Диагностика памяти младших школьников: 21.Методы диагностики памяти младших школьников

21.Методы диагностики памяти младших школьников

1. Методика «Определение типа памяти»

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.

Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо a го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд:

кукла – играть

курица – яйцо

ножницы – резать

лошадь – сани

книга – учитель

бабочка – муха

снег – зима

лампа – вечер

щетка – зубы

корова – молоко

Второй ряд:

жук – кресло

компас – клей

колокольчик – стрела

синица – сестра

лейка – трамвай

ботинки – самовар

спичка – графин

шляпа – пчела

рыба – пожар

пила – яичница

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица 2

Объем смысловой и механической памяти

Объем смысловой памяти			Объем механической памяти
Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнив- шихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A	Количество слов второго ряда (А)	Количество запомнив- шихся слов (В)	Коэффициент механической памяти C=B/A

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ — ЦИТИСЭ

Амбалова С.

А.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

DOI: http://doi.org/10.15350/2409-7616.2021.2.20

УДК 378

Амбалова С.А.¹ (Владикавказ, Россия) — E-mail: [email protected]

¹Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова

Аннотация. Статья посвящена научно-педагогическому анализу особенностей психологических процессов памяти младших школьников как необходимой составляющей учебно-познавательной деятельности. Развитие памяти в условиях современного информационного общества является жизненно необходимым условием совершенствования гармоничного формирования личности, особенно в младшем школьном возрасте. Хорошо развитая память дает нам возможность применить как свои собственные знания, умения и навыки, так и способы деятельности, накопленные в истории человечества за многие годы для решения разнообразных ежедневных жизненно важных проблем. Отсутствие памяти, или ее недостаточно сформированный уровень лишают человека возможности быть полноценной личностью в обществе. Чтобы считать себя успешным, благополучным гражданином, необходимо работать над своими психическими познавательными процессами, особенно над памятью. Психологических приемов и методов развития памяти в психолого-педагогической теории и практике существует большое разнообразие, все они результативные, но необходимо их применять грамотно. Благодаря процессам памяти, таким как восприятие, сохранение, обработка и воспроизведение учебной информации, а также ее последующего перевода в мыслительную деятельность, создаются смысловые связи между отдельными информационными потоками. Это является результатом активной деятельности нашего логического мышления. Осуществляя определенные операции над содержимым изучаемого материала, мышление младшего школьника в состоянии представить полную картину событий, сравнивая содержание новой информации с ранее изученной, с целью более объективного осмысления и дальнейшего применения. В статье доказывается тезис о том, что чем понятнее для младших школьников воспринимаемая учебная информация, тем проще им ее вначале принять, а затем осмыслить, обработать и запомнить.

Ключевые слова: младшие школьники, психические познавательные процессы, механизмы развития памяти, влияние памяти на успеваемость младших школьников, запоминание.

Литература:

1. Амбалова С.А., Дзусова Б.Т. Психология формирования личности школьника: контроль, диагностика и коррекция: монография. – Ульяновск: Зебра, 2020. — 90 с. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43100385
2. Ансимова Н.П., Смирнова А.В. Развитие внимания и памяти младших школьников на уроках // Ярославский педагогический вестник. — 2020. — № 6 (117). — С. 127-138. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44652119
3. Антошечкина Г.К., Литвинова А.Г., Верхотурова Н.Ю. Особенности слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Мир науки. Педагогика и психология. — 2019. — Т. 7, № 5. — С. 40. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=41827510
4. Ахмедханова Р.А. Развитие памяти у детей в младшем дошкольном возрасте // Вестник научных конференций. — 2018. — № 8-1 (36). — С. 24-25. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35721331
5. Гурьянова Н.В. Развитие памяти у младших школьников в процессе обучения // Аллея науки. — 2020. — Т. 2, № 5 (44). — С. 831-835. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43162109 
6. Казакова Ю.А., Кочеткова Т.Н. Диагностика памяти младших школьников // Modern Science.  — 2019. — № 11-2. — С. 230-232.URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=41361445
7. Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Особенности памяти дошкольников с общим недоразвитием речи // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2013. — № 2 (56). — С. 5-12. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=24504843
8. Леонова Т.Р. Развитие памяти, внимания и мышления у детей старшего дошкольного возраста // Студенческий вестник. — 2020. — № 42-1 (140). — С. 58-60. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44350194
9. Лубянов В.И. Развитие зрительной памяти в процессе обучения рисунку и живописи // Педагогические науки. — 2015. — № 5 (74). — С. 44-47. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25056489
10. Микерова Г.Г., Сонько А.Н. Проблема развития памяти младших школьников в процессе обучения // Kant. — 2018. — № 2 (27). — С. 102-106. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35138428 
11. Ракишева А.С., Самсонова Ж.И., Коломыцева И.В., Камалиев Д.М. Оценка состояния и развитие памяти школьника // Вестник Казахского национального медицинского университета. — 2019. — № 4-1. — С. 92-95. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43962181
12. Ржанова И.Е., Алексеева О.С., Бурдукова Ю.А. Успешность в обучении: взаимосвязь флюидного интеллекта и рабочей памяти // Психологическая наука и образование. — 2020. — Т. 25, № 1. — С. 63-74. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=42609316
13. Сабаноков А.А., Канкулов А.М., Кешева К.К. Развитие памяти // Моя профессиональная карьера. — 2021. — Т. 1, № 22. — С. 179-184. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=45047786
14. Светлолобова Н.П. Влияние групповых методов на развитие памяти детей 6-7 лет // Скиф. Вопросы студенческой науки. — 2020. — № 4 (44). — С. 44-48. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43089500
15. Таджибова Т.Э. Развитие зрительной памяти на детских площадках посредством игровой деятельности // Аллея науки. — 2019. — Т. 4, № 1 (28). — С. 848-851. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37130286

Библиографическая ссылка:

Амбалова С.А. Психологические процессы памяти младших школьников // ЦИТИСЭ. — 2021. — № 2. – С.203-211. DOI: http://doi.org/10.15350/2409-7616.2021.2.20

Рабочая память в классе

Натану шесть лет, он учится во втором классе школы. Он работает в группах с самыми низкими способностями как по чтению, так и по математике, и ему трудно выполнять многие задания в классе. Он часто не выполняет такие инструкции, как «Положи свои листы на зеленый стол, стрелки в пачку, убери карандаш и иди и сядь на ковер»; как правило, он завершает первую часть инструкции и не продолжает дальше. Он также допускает ошибки в деятельности, связанной с запоминанием даже небольших объемов информации одновременно с обработкой другого материала. Часто он теряет свое место в сложных задачах, допуская такие ошибки, как пропуск важных шагов или их повторение. Учитель Натана говорит, что у него короткая продолжительность концентрации внимания, и он легко отвлекается.

У многих учителей есть ученики с такими же профилями поведения и достижений, что и у Натана, но вряд ли они знают, что у них плохая рабочая память — проблема, присущая примерно 10 процентам детей. Натану, ребенку, который привлек наше внимание в ходе рутинного скрининга, не было поставлено диагноза расстройства развития, но он очень медленно продвигается в большинстве областей обучения в классе. В ближайшие годы, вероятно, будет определено, что он имеет особые потребности в обучении чтению и математике в начальной школе, и ему грозит плохая успеваемость в средней школе и вступление во взрослую жизнь с небольшой академической квалификацией. Нейтан типичен среди сотен детей, с которыми мы столкнулись в школах в последние годы в рамках нашего исследования последствий плохой рабочей памяти для обучения и поведения.

Прежде чем более систематически рассматривать подробные характеристики таких детей, важно описать, что здесь понимается под рабочей памятью. Этот термин широко используется для обозначения системы памяти, которая представляет собой своего рода умственный блокнот для хранения информации, необходимой для повседневных действий, таких как запоминание телефонных номеров, выполнение указаний и инструкций и отслеживание пунктов списка покупок в супермаркете. . Рабочая память состоит из нескольких взаимодействующих подсистем, включающих специализированные хранилища вербального и зрительно-пространственного материала, а также компонент внимания, контролирующий активность в рабочей памяти (см. Baddeley, 2000).

Рабочая память может быть полезной и гибкой, но информация, хранящаяся в рабочей памяти, легко теряется из-за отвлечения внимания или перегрузки. Также существуют существенные различия в объеме рабочей памяти между людьми. Таким образом, людям с плохими способностями будет сложно справиться с тяжелыми требованиями к рабочей памяти во многих ситуациях, ярким примером которых является классная комната.

Распознавание плохой рабочей памяти в классе
Большинство детей, попадающих в самые низкие 10 процентов с точки зрения их рабочей памяти, демонстрируют характеристики, указанные в рамке напротив. При выявлении с помощью рутинного скрининга гендерный баланс довольно ровный, с немного большей долей мужчин, чем женщин. Поведенческий профиль детей довольно постоянен и, в отличие от таких расстройств, как СДВГ, не имеет тенденции к заметным колебаниям время от времени или изо дня в день. Дети также не демонстрируют высокого уровня либо оппозиционного, либо гиперактивного и импульсивного поведения, связанного с СДВГ (Gathercole, Alloway et al., в печати). Однако следует отметить, что у большинства детей с комбинированным подтипом СДВГ — наиболее часто диагностируемой категории в Великобритании — действительно есть проблемы с рабочей памятью и связанные с ними когнитивные проблемы детей, описанных здесь (Holmes, Gathercole, Place et al. ., 2008).

Большинство детей с плохой рабочей памятью медленно обучаются чтению, математике и естественным наукам как в начальной, так и в средней школе (Gathercole & Alloway, 2008; Gathercole & Pickering, 2000; Gathercole et al. , 2004). ; Джарвис и Гатеркол, 2003). Ключевой вопрос: почему? Мы предполагаем, что трудности в обучении, с которыми сталкиваются эти дети, возникают из-за того, что они не могут удовлетворить потребности в памяти во многих структурированных учебных мероприятиях (Gathercole & Alloway, 2008). Как следствие, их рабочая память становится перегруженной, и теряется важная информация, необходимая для управления текущей деятельностью, например, предложение, которое они пытаются написать, или последовательность инструкций, которым они должны следовать (Gathercole, Durling et al. ., в прессе). Поскольку информация постоянно теряется из рабочей памяти из-за перегрузки или отвлечения внимания, ребенок не сможет продолжить деятельность и довести ее до успешного завершения, если он не сможет снова получить доступ к важной информации о задаче, которая необходима. Поэтому ребенок вынужден либо угадывать на этом этапе (стратегия, которая может привести к ошибкам), либо отказываться от задания до его завершения. Неудачи в деятельности, подобные этим, представляют собой упущенные возможности обучения для ребенка, и чем чаще они случаются, тем больше задерживается обучение.

Одним из поразительных результатов многих исследований было то, что дети с плохой рабочей памятью, которые мы выявили в ходе рутинного скрининга, редко описывались их учителями как имеющие проблемы с памятью (Gathercole et al., 2006). Скорее, они обычно сообщают о том, что у детей проблемы с вниманием, используя такие описания, как «в одном ухе и из другого» и «просто не слушает ни слова, которое я говорю». Эти описания хорошо согласуются с недавними данными о том, что люди с низким объемом рабочей памяти гораздо чаще блуждают в мыслях при выполнении сложной когнитивной деятельности (Kane et al., 2007). Это явление получило название «зонирование» и, по-видимому, является отличительной чертой ситуаций, в которых рабочая память настолько перегружена, что больше невозможно удерживать в уме информацию, необходимую для управления текущей умственной деятельностью. Кажется вероятным, что невнимательность детей с плохой рабочей памятью возникает именно по этой причине: дети теряют важнейшую информацию, необходимую для руководства текущей деятельностью, и таким образом отвлекают внимание от поставленной задачи. Таким образом, потеря памяти может маскироваться под нарушение внимания.

Оценка проблем с рабочей памятью
Методики, разработанные в последние годы, обеспечивают разумную степень выбора характера и уровня детализации оценки рабочей памяти, которая теперь также открыта для более широкого круга пользователей. Одним из новых достижений является то, что проблемы с рабочей памятью теперь можно оценивать косвенно, используя знания о поведении детей в классе. В настоящее время доступны шкалы оценки поведения, которые требуют, чтобы учителя оценивали частоту проблемного поведения, связанного с плохой рабочей памятью. Доступны две шкалы: Шкала оценки рабочей памяти для детей (Alloway et al., 2008) и подшкала рабочей памяти Опросника оценки исполнительной функции поведения (Gioia et al. , 2000).

Остальные методы оценивают навыки рабочей памяти более непосредственно. Многие стандартизированные батареи тестов способностей включают два показателя рабочей памяти: диапазон цифр в прямом и обратном направлении. Из этих двух показателей диапазон цифр в обратном направлении обеспечивает более точную оценку общего объема рабочей памяти. Это связано с его требованием не только запоминать цифры, но и мысленно переворачивать их последовательность, что налагает существенную нагрузку на внимательный компонент рабочей памяти. Ребенок с низкими показателями (скажем, более чем на 1 стандартное отклонение ниже среднего) при воспроизведении цифр в обратном порядке с высокой вероятностью имеет плохую рабочую память. Из батарей тестов общих способностей наиболее полную оценку обеспечивает Индекс рабочей памяти (WMI) Шкалы интеллекта Векслера для детей (4-е изд., Wechsler, 2004), основанный на результатах трех субтестов: воспроизведение цифр в прямом и обратном порядке и последовательность букв и цифр. По нашему опыту, почти все дети с плохой рабочей памятью получают низкие баллы WMI (Alloway et al., 2008).

Одним из ограничений тестов на рабочую память из батарей тестов общих способностей является то, что они почти исключительно вербальные по своей природе и обычно используют цифры в качестве элементов памяти. Проблема с такими оценками заключается в том, что люди, у которых есть определенные проблемы с обработкой числовой информации, скорее всего, не справятся с такими оценками по причинам, отличным от плохой рабочей памяти. Эти тесты также не учитывают другие аспекты рабочей памяти ребенка, такие как способность хранить невербальный материал и манипулировать им.

Чтобы обеспечить более широкую оценку профиля сильных и слабых сторон рабочей памяти ребенка, используются специализированные батареи тестов рабочей памяти, такие как Батарея тестов рабочей памяти для детей (Pickering & Gathercole, 2001) и Автоматизированная оценка рабочей памяти (AWMA: Alloway, 2007) можно использовать. Оба включают тесты вербальной памяти с использованием цифровых и нецифровых стимулов, а также включают тесты невербальной памяти с использованием таких стимулов, как пространственные паттерны и последовательности движений. AWMA — это компьютеризированная оценка с автоматическим подсчетом баллов, которая подходит для использования учителями, а также психологами, а также включает комплексные тесты зрительно-пространственной памяти. Эта широта оценки дает ребенку профиль рабочей памяти, который может, например, различать основные дефициты рабочей памяти, которые распространяются на все домены (что наиболее характерно для детей с плохой рабочей памятью), и менее сбалансированные модели дефицита, которые более характерны. суров как для вербального материала (Archibald & Gathercole, 2006), так и для зрительно-пространственного материала (Archibald & Alloway, в печати). Знание профиля сильных и слабых сторон рабочей памяти особенно полезно для определения эффективной поддержки обучения для отдельных детей. Наконец, следует отметить, что эти оценки рабочей памяти обеспечивают ценные проспективные индикаторы при поступлении в школу детей, которым грозит плохая успеваемость в ближайшие школьные годы (Gathercole et al, 2003).

Предоставление помощи в обучении
Следующим шагом после установления того, что у ребенка плохая рабочая память, является поиск способов преодоления медленного прогресса в обучении, сопровождающего это состояние. В последнее время в такой поддержке были достигнуты важные успехи, и, хотя их эффективность и практическое влияние на обучение в классе еще предстоит полностью оценить, они, как по отдельности, так и в сочетании, кажутся многообещающими.

Поддержка на базе класса
Совместно с профессором Джулианом Эллиоттом и доктором Трейси Аллоуэй из Университета Дарема я участвовал в разработке подхода в классе к поддержке детей с плохой рабочей памятью. Этот подход разработан, чтобы избежать перегрузки рабочей памяти в структурированных учебных мероприятиях, и организован вокруг набора принципов, полученных как из когнитивной теории, так и из практики в классе, которые кратко изложены в рамке напротив. После обучения и поддержки учителя учатся распознавать неудачи при выполнении заданий из-за перегрузки рабочей памяти, следить за ребенком на предмет этих неудач, оценивать нагрузку на рабочую память и при необходимости уменьшать ее, когда возникают проблемы с памятью, повторно представлять информацию ребенку, если это необходимо, поощрять использование вспомогательных средств памяти и разработка стратегий ребенка для поддержки памяти. Рабочие примеры и тематические исследования в нашей книге «Рабочая память и обучение: практическое руководство для учителей» (Gathercole & Alloway, 2008) иллюстрируют, как этого можно достичь. Особая сила этого подхода заключается в том, что он интегрирован с текущим учебным планом и эффективно применяется как для групп детей с плохой рабочей памятью, так и для отдельных лиц.

Тренировка рабочей памяти
Альтернативный подход, который также выглядит многообещающим, включает прямую тренировку навыков рабочей памяти. Robomemo, разработанная CogMed, Стокгольм (www. cogmed.com), представляет собой компьютеризированную обучающую программу, предназначенную для улучшения рабочей памяти посредством интенсивной практики действий, нагружающих рабочую память. Ключевые особенности этой программы заключаются в том, что ребенок работает с максимальным объемом рабочей памяти почти ежедневно в течение примерно 35 минут в день в течение шести недель в высококачественной графической среде с множеством мотивационных функций. Было обнаружено, что Robomemo значительно улучшает показатели рабочей памяти как у детей с СДВГ (Holmes, Gathercole, Place et al., 2008; Klingberg et al., 2005), так и у детей с плохой рабочей памятью (Holmes, Gathercole, Dunning et al.). др., 2008). Обучение также уменьшает невнимательное поведение. Пока еще точный источник улучшения производительности рабочей памяти при обучении не полностью понятен и может быть связан с улучшением базовой емкости памяти, стратегий или того и другого.

Резюме
Проблемы с рабочей памятью относительно распространены в детстве и обычно связаны с плохим академическим обучением. В этой статье описан ряд важных недавних достижений в понимании проблем, с которыми сталкиваются эти дети, и в определении способов поддержки их в образовании.

Он демонстрирует захватывающие возможности, которые могут открыть когнитивные подходы к обучению, если исследователи захотят расширить свои методы и интересы, чтобы соответствовать интересам ненаучного сообщества. Когнитивная теория важна не только для экспериментальной лаборатории, но и для практического применения в жизненно важных контекстах, таких как классная комната.

BOX : Плохой профиль рабочей памяти
I    Нормальные социальные отношения со сверстниками
I    Сдержанный в групповой деятельности
I    Плохой академический прогресс в чтении и математике
I    Трудности в выполнении инструкций
I    
I    Трудности с сохранением места
I    Похоже, невнимателен, имеет короткую продолжительность концентрации внимания и отвлекаемость.
                      
—    Сьюзен Э. Гатеркол, профессор психологии Йоркского университета
[email protected]

Alloway, T.P. (2007). Автоматизированная оценка рабочей памяти. Лондон: Харкорт.
Аллоуэй, Т.П., Гатеркол, Ю.Е. и Кирквуд, HJ (2008). Шкала оценки рабочей памяти для детей. Рукопись представлена ​​для публикации.
Арчибальд, Л. М. и Аллоуэй, Т. П. (в прессе). Сравнение языковых профилей: дети с определенными языковыми нарушениями и нарушением координации развития. Международный журнал коммуникативных и языковых расстройств.
Арчибальд, Л.М. и Гатеркоул, С.Е. (2006). Кратковременная и рабочая память при специфических нарушениях речи. Международный журнал коммуникативных расстройств, 41. 675–693.
Баддели, AD (2000). Эпизодический буфер: новый компонент рабочей памяти? Тенденции в когнитивных науках, 4, 417–423.
Гатеркоул, Юго-Восточная Америка и Аллоуэй, Т.П. (2008). Рабочая память и обучение: Практическое руководство для учителей. Лондон: Сейдж.
Gathercole, S.E., Alloway, T. P., Kirkwood, H.J. et al. (в прессе). Профили внимания и исполнительного поведения детей с плохой рабочей памятью. Обучение и индивидуальные различия.
Гатеркол, С.Э., Браун, Л. и Пикеринг, С.Дж. (2003). Оценки рабочей памяти при поступлении в школу как продольные предикторы уровней успеваемости по национальной учебной программе. Педагогическая и детская психология, 20, 109–122.
Gathercole, S.E., Durling, M., Evans, S. et al. (в прессе). Возможности рабочей памяти и работоспособность детей в лабораторных аналогах классных занятий. Прикладная когнитивная психология.
Gathercole, S.E., Lamont, E. & Alloway, T.P. (2006). Рабочая память на уроке. В С. Пикеринг (ред.) Рабочая память и образование. Лондон: Академическая пресса.
Гатеркоул, ЮВ и Пикеринг, С.Дж. (2000). Дефицит рабочей памяти у детей с низкой успеваемостью по национальной программе в семилетнем возрасте. Британский журнал педагогической психологии, 70, 177–194.
Gathercole, SE, Pickering, SJ, Knight, C. & Stegmann, Z. (2004). Навыки рабочей памяти и уровень образования: данные оценок национальной учебной программы в возрасте 7 и 14 лет. Прикладная когнитивная психология, 40, 1–16.
Джойя, Г. А., Исквит, П. К., Гай, С. К. и Кенворти, Л. (2000). Инвентаризация рейтинга поведения исполнительной функции. Лутц, Флорида: Ресурсы по психологической оценке.
Холмс, Дж., Гатеркол, С.Э., Даннинг, Д.Л. и Клингберг, Т. (2008). Обобщенные преимущества тренировки рабочей памяти у детей с плохой памятью. Рукопись в подготовке.
Holmes, J., Gathercole, S.E., Place, M. et al. (2008). Дефицит рабочей памяти можно преодолеть: влияние тренировок и лекарств на рабочую память у детей с СДВГ. Рукопись представлена ​​для публикации.
Джарвис, Х.Л. и Гатеркол, Ю.Е. (2003).Вербальная и невербальная рабочая память и достижения на тестах по национальной программе в 11 и 14 лет. Педагогическая и детская психология, 20, 123–140.
Кейн, М.Дж., Хамбрик, Д.З., Тухольски, С.В. и другие. (2004). Общая емкость рабочей памяти: латентно-вариативный подход к объему вербальной и зрительно-пространственной памяти и рассуждениям. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 133, 189–217.
Клингберг Т., Фернелл Э., Олсесен П.Дж. и др. (2005). Компьютеризированная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ — рандомизированное контролируемое исследование. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 44, 177–186.
Пикеринг, С.Дж. и Гатеркол, С.Э. (2001). Батарея тестов рабочей памяти для детей. Лондон: Харкорт.
Векслер, Д. (2004). Шкала интеллекта Векслера для детей (4-е изд.). Лондон: Харкорт.
 

Какие проблемы с памятью у учащихся?

Гленда Торн, доктор философии.

Учащиеся, у которых проблемы с памятью, могут иметь проблемы с кодированием или регистрацией информации в памяти, с сохранением или консолидацией информации в долговременной памяти, а также с извлечением или доступом к информации из долговременной памяти.

Проблемы с кодированием информации в кратковременной памяти

Для того, чтобы информация закодировалась в памяти, ее нужно сначала уделить внимание. Таким образом, у детей с дефицитом внимания часто возникают проблемы с этим первым процессом запоминания. Многие дети и взрослые с дефицитом внимания сообщают, что им трудно вспомнить события, произошедшие за последние 24 часа. Студенты также часто имеют «пробелы» в своих знаниях основных навыков, потому что они настраиваются в классе. Они часто не хотят заниматься такими задачами, как школьная и домашняя работа, которые требуют постоянных умственных усилий. Даже когда дети с дефицитом внимания обращают внимание на соответствующую информацию, они могут обращать внимание только на очень поверхностном уровне. Поэтому они не уточняют поступающую информацию. Они не активизируют предшествующие знания и связывают их с информацией, которую предстоит изучить. Например, если учащийся читает о битве за Новый Орлеан, он может не получить информацию, которую он уже знает о войне, Новом Орлеане или Эндрю Джексоне, из своего хранилища долговременной памяти. Эта неспособность достаточно обработать поступающую информацию часто приводит к дефициту долговременного хранения и поиска в памяти.

Учащиеся с дефицитом кодирования информации в памяти могут иметь проблемы с запоминанием направлений или того, что они только что прочитали. У них также могут быть проблемы с запоминанием того, что говорили их учителя во время классных лекций. Кроме того, у них могут возникнуть проблемы с запоминанием того, что другие говорили во время разговоров. Их дефицит может быть более выраженным в определенных сенсорных системах или модальностях, таких как зрительная, слуховая или кинестетическая. Большинство детей, которых я наблюдаю в клинике, у которых проблемы со школой, имеют относительную слабость в кратковременной слуховой памяти, и поскольку большая часть информации, представленной в классе, представлена ​​в слуховом/вербальном формате, эта слабость приводит к серьезные функциональные проблемы для них.

Часто дети с дефицитом кодирования не могут использовать стратегии запоминания. Например, они могут не формировать зрительные образы при чтении. Они не могут «разбивать» или перекодировать входящую информацию в семантические или значимые единицы.

Проблемы с рабочей памятью

Дефицит рабочей памяти может проявляться в школьной среде по-разному. У учащихся могут возникнуть проблемы с выполнением указаний, даже если они их поняли. У них могут возникнуть проблемы с решением задач по математическим вычислениям, которые включают несколько шагов, таких как деление в длинное число или задачи по алгебре, потому что для решения этих задач им необходимо получить доступ к информации о математических фактах из долговременной памяти, помня, что они только что сделали. и что им нужно делать дальше. У них часто возникают огромные проблемы с текстовыми задачами по математике, потому что они не могут удержать всю информацию на своей ментальной «тарелке», пока решают, какая информация наиболее актуальна и какой процесс им нужно использовать для решения задачи. У них могут быть функциональные проблемы с пониманием прочитанного, потому что они не могут вспомнить предложения, которые они только что прочитали, читая предложение, которое они читают. Написание сочинения часто является для них трудной задачей. Это требует, чтобы они извлекали свои идеи из долговременной памяти, одновременно вспоминая правила использования заглавных букв, пунктуации и грамматики и записывая свои идеи. В классе они должны помнить, что сказал их учитель, делая записи. Они должны помнить вопросы учителя, ища ответ в долговременной памяти. Если они ищут слово в словаре, они должны помнить это слово при поиске. Точно так же, когда они отвечают на вопросы в конце глав своего учебника, они должны помнить вопрос, пока ищут ответ в главе.

Учащиеся, у которых есть проблемы с рабочей памятью, также испытывают проблемы с выполнением многих задач на мышление более высокого порядка, таких как решение задач, сравнение и противопоставление идей. При решении проблем учащиеся должны иметь возможность помнить о компонентах проблемы, генерируя возможные решения и принимая решения о том, какое решение будет лучшим. При сравнении и противопоставлении идей они должны иметь возможность удерживать в уме информацию об обеих идеях/концепциях, проводя сравнение между ними. Таким образом, требования к оперативной памяти не только школьников, но и всех нас безграничны.

Проблемы с долговременным хранением в памяти

Недостатки в процессе кодирования приводят к проблемам с консолидацией или хранением информации в долговременной памяти. Учащиеся с дефицитом долговременной памяти часто слишком полагаются на механическое запоминание. Эта стратегия может быть адекватной для сохранения информации в кратковременной памяти, но приводит к плохому сохранению в долговременной памяти.

Если мы думаем о нашей памяти как о сети связей, когда мы помещаем что-то в эту сеть, лучше всего, если у нас есть несколько путей доступа к ней. Один из способов создать несколько путей — поместить новую информацию в несколько категории . Например, если класс изучает аллигаторов, учащийся, активно использующий категоризацию, подумает об аллигаторе, которого он видел в домике для рептилий в зоопарке, и отнесет аллигаторов к категории рептилий. Он может подумать о путешествии по болотам Хани-Айленда, в которое он отправился со своей семьей, и отнести аллигатора к категории «существ, которые живут в болотах». Кроме того, он мог съесть суп из аллигатора и отнести его к категории «необычных блюд». Если новая информация не классифицирована, не существует множества путей, по которым ее можно получить, поэтому припоминание может быть очень медленным, а иногда и невозможным.

Учащиеся с дефицитом долговременной памяти также могут иметь проблемы с запоминанием того, что в литературе по исследованию памяти называется парным ассоциированным . Парные партнеры — это две сущности, которые «висят вместе». Например, имя и лицо являются парными ассоциатами. Другими примерами парных ассоциаций являются государства и их столицы, страны и их континенты, звуки языка и языковые символы, словарные слова и их определения, а также исторические события и даты, когда они произошли.

Дополнительные недостатки хранения в системе семантической памяти включают проблемы с запоминанием правил , таких как правила грамматики, пунктуации и использования заглавных букв. У них могут возникнуть проблемы с запоминанием правил правописания или правил произношения слов.

Дефицит памяти может быть более проблематичным для информации в определенных модальностях или форматах . Мы знаем, что у нас есть как слуховая, так и зрительная системы кратковременной памяти. Мы также способны хранить информацию в визуальном, пространственном и визуально-пространственном формате.

Дефицит категоризации или хранения парных ассоциаций подпадает под концептуальный зонтик системы декларативной семантической памяти. У учащихся с дефицитом памяти также могут возникнуть проблемы с запоминанием информации о событиях или эпизодах их жизни. Например, они могут не помнить, что ели на обед ранее днем. Они могут не помнить, что ходили в зоопарк прошлым летом, когда гостили у бабушки.

Дефицит также может возникать при хранении информации в системе недекларативной памяти, особенно при памяти навыки или процедуры . Например, дети могут недостаточно усвоить когнитивные процедуры для решения алгебраических или математических задач по математике. Они могут не запоминать должным образом двигательные процедуры для написания писем, завязывания шнурков на ботинках или для езды на велосипеде. Эти последние навыки также включают тактильную или кинестетическую систему памяти.

Проблемы с долговременной памятью

Дети с нарушениями извлечения информации из долговременной памяти чаще всего получают оценки, не соответствующие времени и усилиям, которые они тратят на учебу или подготовку к экзаменам. Эти дети и их родители часто говорят мне, что учащиеся «знали информацию накануне теста, но не могли вспомнить ее при сдаче теста». Студенты, у которых есть проблемы с памятью, часто сообщают о «тревожности перед экзаменом». Страх перед экзаменами также часто является распространенной жалобой многих учащихся с дефицитом внимания. Оба часто встречаются одновременно.

Неспособность быстро и эффективно вызывать информацию из долговременной памяти, когда это необходимо, может быть связана с дефицитом кодирования и хранения информации.

Таким образом, любая из проблем, обсуждавшихся в предыдущем разделе, — невозможность категоризации, невозможность сохранения парных ассоциаций, проблемы с хранением правил, проблемы с хранением информации, представленной в определенных модальностях или форматах, трудности с хранением информации, связанной с жизненными событиями или эпизодами. и проблемы с хранением информации для выполнения навыков и процедур, как когнитивных, так и двигательных, приведут к дефициту памяти. Если категоризация информации, которую предстоит изучить, слаба, пути доступа к этой информации будут ограничены, и, таким образом, поиск будет медленным и трудным. Если одна часть информации, которая «висит» с другой, не может быть эффективно извлечена, школа, вероятно, будет неудобным местом для пребывания (например, ученик помнит лицо своей учительницы, но не может вспомнить ее имя).

Часто учащиеся, у которых есть проблемы с запоминанием правил, особенно правил письменного языка, могут адекватно писать отдельные предложения. Однако, когда от них требуется написать текст длиной в абзац или рассказ, их производительность ухудшается. Они неправильно пишут слова, не расставляют знаки препинания там, где они должны быть, и/или не пишут с заглавной буквы слова, которые должны быть написаны с заглавной буквы. На самом деле, часто можно различать проблемы хранения и поиска, изучая работу учащегося как на уровне предложений, так и на уровне абзацев.

Учащиеся, у которых есть проблемы с запоминанием информации, представленной в определенных форматах, также имеют проблемы с запоминанием информации в том же формате. Например, учащийся может очень хорошо запоминать названия всех штатов и их столиц (парные коллеги), но никогда не сможет вспомнить их точное местоположение на карте, потому что эта информация представлена ​​в визуально-пространственном формате. . Воспоминание этого же ученика может быть значительно улучшено, если ему предложить собрать большой губчатый пазл Соединенных Штатов или пройтись от штата к штату по большому ковру или ковру с изображением или рисунком Соединенных Штатов, тем самым задействовав тактильные ощущения.

или система кинестетической памяти. Некоторые учащиеся хорошо помнят пространственные массивы, но плохо помнят последовательность событий, например, хронологический порядок событий в истории.

Дефицит воспоминаний о событиях или эпизодах может проявляться в неспособности вспомнить, что было сказано во время социальных бесед или что было сделано во время экскурсии. Учащиеся, у которых есть проблемы с запоминанием навыков или процедур, могут забывать или пропускать шаги при решении математических задач. Они могут забыть, как строить буквы при письме. Некоторые дети, с которыми я работаю, во время письма задают такие вопросы, как «Как составить букву

k ».

В дополнение к дефициту памяти у учащихся могут быть проблемы с распознаванием информации в памяти. Например, у некоторых учеников, которых я оцениваю, возникают проблемы с математикой, потому что они, среди прочего, не распознают закономерности в математических задачах. Таким образом, каждая проблема для них как новая проблема, потому что они не видят сходства между той, которую они только что решили, и новой. Этот дефицит часто связан с тем, что некоторые учителя и родители называют «математической тревогой». Дети с проблемами распознавания образов также могут не воспринимать повторяющиеся темы в рассказах.

Ссылки

Baddeley, AD (1996). Психология памяти. В AD Baddeley, BA Wilson & FN Watts (ред.), Справочник по расстройствам памяти . John Wiley & Sons: Chichester., стр. 3-25.

Баддели, А. Д. (1998). Ваша память: Руководство пользователя . Лондон: Прион.

Белл, Н. (1991). Визуализация и вербализация для понимания языка и мышления . Пасо Робельс, Калифорния: Публикация Академии чтения.

Bellezza, FS (1996). Мнемонические методы для улучшения хранения и поиска. В EL Bjork & RA Bjork (eds), 90 135 Память: Справочник по восприятию и познанию 90 136. Сан-Диего: Академическая пресса.

Борс, Д. А., и Маклауд, К. М. (1996). Индивидуальные различия в памяти. В ET Bjork (ред.), Справочник по восприятию и познанию . Сан-Диего: Академическая пресса.

Купер, Л. А., и Ланг, Дж. М. (1996). Образы и визуальные пространственные представления. В EL Bjork & RA Bjork (ред.), Справочник по восприятию и познанию . Сан-Диего: Академическая пресса.

Gaddes, WH, & Edgell, D. (1994). Неспособность к обучению и функция мозга: нейропсихологический подход . (3-е издание). Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Кайл, Р. и Холл, Л. (2001). Отличие кратковременной памяти от оперативной памяти. Память и познание , 29, 1-9.

Левин, доктор медицины (1998). Отклонения в развитии и расстройства обучения . Кембридж и Торонто: Educators Publishing Services, Inc.

Левин, доктор медицины Образовательная помощь: система для понимания и помощи
детям с проблемами обучения дома и в школе . (1994). Кембридж, Массачусетс: Educators Publishing Services, Inc.

Мастропьери, Массачусетс, и Скраггс, Т.Е. (1991). Обучение студентов способам запоминания .