Диагностика памяти младших школьников методики: Диагностика памяти младших школьников

Диагностика памяти младших школьников

1. Сущностные характеристики памяти как познавательного процесса. Основные теории памяти

«Память — это запоминание, сохранение и воспроизведение опыта».

Четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось.

Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.

По определению, данному в психологическом словаре, «память — это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта (Рис.1).

Рис.

1.Основные определения понятия «память»

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.

Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей обусловлено активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние годы, представителями различных наук. К двум давним уровням изучения механизмов и закономерностей памяти — психологическому и нейрофизиологическому — сейчас прибавился третий — биохимический. Формируется также кибернетический подход к изучению памяти.

Психологические теории памяти. Психологический уровень изучения механизмов памяти хронологически старше других и представлен в науке многочисленным рядом различных направлений и теорий. Эти теории можно классифицировать и оценивать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности.

В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект сам по себе, либо субъект . Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых концепций.

Первая группа теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие — понятие ассоциации — обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоцианистами не возникала, и они ограничились характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к, следующим трем типам: а) пространственно-временная смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций — ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. В основе указанных типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем (384— . 322 до н.э.) три принципа «сцепления» представлений. Под эти три принципа ассоцианисты не без некоторого насилия подводили все многообразие связей, в том числе и причинно-следственные связи.

Само понятие ассоциации прочно утвердилось в психологии, хотя его содержание в дальнейшем было существенно переосмыслено и углублено. Запоминание — это действительно связывание нового с уже имеющимся в опыте. Операция связывания становится вполне очевидной, когда нам удается поэлементно развернуть последующий процесс памяти, т.е. воспроизвести какой-либо материал. На основе критики ассоцианизма в психологии возник ряд новых теорий и концепций памяти. Их сущность в значительной степени определяется тем, что именно критиковали они в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию ассоциации.

Наиболее решительная критика ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемого гештальтизма. Основное понятие этой новой теории — понятие гештальта — обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме[1,с.1164].

Определенная организация материала, несомненно, играет большую роль в запоминании, но ее функция может быть реализована не иначе как только в результате деятельности субъекта. У гештальтистов же принцип целостности выступает как изначально данный, законы гештальта действуют вне и помимо деятельности самого субъекта. С этой точки зрения гештальтизм по существу оказывается в одном ряду с теорией ассоцианизма.

В противоположность ассоцианизму и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельной роли сознания в процессах памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в запоминании и воспроизведении и т.д. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью субъекта и поэтому не получали правильного объяснения.

Поскольку активность, сознательность и осмысленность запоминания связывались только с высшими этапами в развитии памяти, то применительно к низшим ее этапам использовалось все то же понятие ассоциации по смежности. Так родилась концепция двух видов связей: ассоциативных и смысловых. С ней оказалась связанной и теория двух видов памяти: механический и логический. В современной науке все большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Основной тезис этой концепции может быть сформулирован так: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект[1,с.164].

Физиологические теории памяти. Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей — это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, т.

е. собственно теория «запоминания на физиологическом уровне».

Для понимания причинной обусловленности этого акта важнейшее значение приобретает понятие подкрепления. Подкрепление— это не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида. В других случаях — это стимул, мотивирующий действие или корригирующий его. Все характеристики этой связи, и прежде всего степень ее прочности, обусловливаются именно характером подкрепления как мерой жизненной целесообразности данного действия. Корригирующая функция подкрепления в осуществлении действия особенно полно раскрывается в трудах ПК. Анохина, показавшего роль подкрепления в регуляции активности субъекта, в замыкании рефлекторного кольца. Таким образом, физиологическое понятие подкрепления, соотнесенное с психологическим понятием цели действия, представляет собой пункт слияния физиологического и психологического плана анализа механизмов процесса запоминания. Этот синтез понятий, обогащая каждое из них, позволяет утверждать, что по своей основной жизненной функции память направлена не в прошлое, а в будущее.

Закрепление результатов успешных действий есть вероятностное прогнозирование их полезности для достижения предстоящих целей.

К физиологическим теориям более или менее непосредственно примыкает так называемая физическая теория памяти. Название физической она получила потому, что, согласно представлениям ее авторов, прохождение любого нервного импульса через определенную группу нейронов оставляет после себя в собственном смысле слова физический след. Физическая материализация следа выражается в электрических и механических изменениях синапсов. Эти изменения облегчают вторичное прохождение импульса по знакомому пути. Рассматриваемую теорию называют еще теорией нейронных моделей. Процесс образования и последующей активизации нейронных моделей и составляет, согласно взглядам сторонников этой теории, механизм запоминания, сохранения и воспроизведения воспринятого.

Современные нейрофизиологические исследования характеризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном уровне. Установлено, например, что отходящие от нервных клеток аксоны соприкасаются либо с дендршпами других клеток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Стойкие круги реверберирующего возбуждения, не выходящие за пределы данной системы, некоторые исследователи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов. Здесь происходит переход следов из кратковременной памяти в долговременную. Одни исследователи считают, что в основе этих видов памяти лежит единый механизм, другие, что существует два механизма с различными характеристиками. Окончательному разрешение за биохимическими исследованиями.

Биохимические теории памяти. Нейрофизиологический уровень изучения механизмов памяти на современном этапе все более сближается и нередко прямо смыкается с биохимическим. Это подтверждается многочисленными исследованиями, проводимыми на стыке указанных уровней. На основе этих исследований возникла, в частности, гипотеза о двухступенчатом характере процесса запоминания. Суть ее состоит в следующем. На первой ступени в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, вызывающая обратимые физиологические изменения в клетках. Вторая стадия, возникающая на основе первой, — это собственно биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ. Первая стадия считается механизмом кратковременного запоминания. Вторая стадия, считается механизмом долговременной памяти.

Сторонники химических теорий памяти считают, что специфические химические изменения, происходящие в нервных клетках под действием внешних раздражителей, и лежат в основе механизмов процессов закрепления, сохранения и воспроизведения следов. Имеются в виду различные перегруппировки белковых молекул нейронов: ДНК, РНК. В опытах шведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК и оставляет длительные биохимические следы, сообщающие ей способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей.

Успехи новейших, в частности, биохимических, исследований дают немало оснований для оптимистических прогнозов относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем.

В этой связи важно подчеркнуть, что, хотя процессы человеческой памяти характеризуются очень сложным взаимодействием на всех уровнях, их детерминация идет сверху, от деятельности человека. Здесь действует принцип: от целого — к его частям. Использование фармакологических катализаторов памяти существа дела изменить не может.

Конечно, отмеченные структурные и химические изменения в клетках мозга, будучи продуктом предшествующей деятельности, становятся затем необходимым условием последующих, более сложных действий, включаясь в механизм их осуществления. Исследования механизмов памяти на различных уровнях, безусловно, взаимно обогащают друг друга.

Диагностика памяти младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти» 

Цель: определение преобладающего типа памяти. 
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. 

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай. 

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка. 

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

 Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

ТИП ПАМЯТИ

Количество правильно

воспроизведенных слов

Слуховая

Зрительная

Моторно/слуховая

Комбинированная

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Второй ряд:

• кукла – играть

• курица – яйцо

• ножницы – резать

• лошадь – сани

• книга – учитель

• бабочка – муха

• снег – зима

• лампа – вечер

• щетка – зубы

• корова – молоко

• жук – кресло

• компас – клей

• колокольчик – стрела

• синица – сестра

• лейка – трамвай

• ботинки – самовар

• спичка – графин

• шляпа – пчела

• рыба – пожар

• пила – яичница

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда. 
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

  Таблица

Объем смысловой и механической памяти

 

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

3. Методика «Смысловая память»

СЕРИЯ А

Пары слов для запоминания:

кукла – играть,

курица – яйцо,

ножницы – резать,

лошадь – сено,

книга – учить,

бабочка – муха,

щетка – зубы,

барабан – пионер,

снег – зима,

петух – кричать,

чернила – тетрадь,

корова – молоко,

паровоз – ехать,

груша – компот, л

ампа – вечер.

Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.

При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят « — ».

СЕРИЯ Б.

 Пары слов для запоминания:

жук – кресло,

перо – вода,

очки – ошибка,

колокольчик – память,

голубь – отец,

лейка – трамвай,

гребенка – ветер,

сапоги – котел,

замок – мать,

спичка – овца,

терка – море,

салазки – завод,

рыба – пожар,

тополь – кисель.

Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»

Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу:

Объем логической памяти

Кол-во слов первого ряда (а1)	Кол-во запом- нившихсяслов (b1)	Коэффициент логической памяти		Кол-во слов второго ряда (а2)	Кол-во запом- нившихсяслов (b2)	Коэффициент механической памяти
		С1=	b1			С2=	b2
			а1				а2

4. Методика «Память на числа»

Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности.

Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

13

47

39

65

83

19

51

23

94

71

87

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Норма взрослого человека – 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.

5.Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 8, 12, 14, 16; второму набору – 2, 7, 15, 18, 19, 21; третьему набору 4, 6, 10, 11, 17, 24; четвертому набору – 5, 9, 13, 20, 22, 23.

Карточки с треугольниками, предъявляемые ребенку в методике оценки оперативной зрительной памяти.

Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти.

6. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов :

месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

школа, человек, спать красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают, не торопясь, следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 сек между отдельными словами:

стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек,

диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить,

красный, лебедь, картинка, тяжёлый, плыть, мяч, жёлтый, дом,

прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла,

сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырёх наборов, отмеченных выше. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчёркивания. Так, слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвёртого набора – двойной пунктирной чертой. Ребёнок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему были только что представлены в соответствующим малом наборе. На поиск каждого слова в большом наборе ребёнку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на четыре), на среднее количество и допущенных при этом ошибок. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отведённое время найти, т.е. пропустил.

7. Исследование опосредованного запоминания

Цель исследования: определить влияние системы вспомогательных средств на запоминание конкретных понятий.

Материал и оборудование: наборы слов теста для запоминания, протокол исследования, бумага для записи, ручка, секундомер.

Процедура исследования. Исследование состоит из двух опытов и проводится с одним испытуемым.

Опыт №1. Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала, не предусматривающего заранее заданной системы связей.

В опыте используется классический метод удержания членов ряда. Экспериментальный материал состоит из 20 не связанных между собой простых слов, состоящих из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача запомнить предъявляемые слова и по команде воспроизвести их на бумаге для записей. Слова экспериментатор должен читать четко и быстро с паузами в 2 с. После окончания чтения через 10 с. испытуемому предлагается воспроизвести вслух или записать на бумаге запомнившиеся слова в любом порядке. Экспериментатор отмечает у себя в протоколе те слова, которые воспроизведены правильно. Ошибочно воспроизведенные слова фиксируются в примечании. Протокол исследования выглядит следующим образом.

Испытуемый:

Экспериментатор:

Дата:

Время опыта:

Опыт 1

№/п слова

Предъявлено

Воспроизведено

Примечание

Словесный отчет испытуемого о запоминании и воспроизведении слов

Наблюдения экспериментатора

1.

2.

3.

…

…

…

20.

Инструкция испытуемому: «Я буду читать Вам ряд слов, слушайте меня внимательно и постарайтесь их запомнить. Когда я кончу читать слова и скажу «Говорите!», назовите те слова, которые Вы запомнили, в том порядке, в каком они Вам вспоминаются. Внимание! Начали!»

Слова для запоминания в опыте 1:

1. Рыба

2. Фунт

3. Бант

4. Нога

5. Сено

6. Власть

7. Огонь

8. Кофта

9. Хлеб

10. Совок

11. Белка

12. Песок

13. Зубы

14. Окно

15. Ручка

16. Чулки

17. Волк

18. Завод

19. Лилия

20. Пирог

По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким способом он старался запоминать слова. Этот отчет и наблюдения экспериментатора записывают в протокол.

Опыт №2. Задача второго опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала с заранее заданной системой смысловых связей.

В опыте используют метод удержания пар слов. Так же, как и в первом опыте, слова состоят из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача прослушать пары слов и запомнить вторые слова каждой пары. Интервал чтения экспериментатором пар слов – 2с. После окончания чтения экспериментатором нижеприведенных пар слов для запоминания, через 10 с. он снова читает первые слова каждой пары, а испытуемому предлагает вспомнить вторые слова этой же пары. В протоколе второго опыта отмечают правильно воспроизведенные слова, причем ошибочные – фиксируют в примечании.

Инструкция испытуемому: «Я назову Вам пары слов. Слушайте меня внимательно и постарайтесь запомнить вторые слова каждой пары. Когда я закончу чтение этих пар, то буду снова читать первые слова, а Вы в ответ на названное первое слово отвечайте запомнившимся вторым словом этой же пары. Внимание! Приготовились слушать и запоминать!»

Слова для запоминания в опыте 2:

1. Курица – яйцо

2. Кофе – чашка

3. Стол – стул

4. Земля – трава

5. Ложка – вилка

6. Ключ – замок

7. Зима – снег

8. Корова – молоко

9. Вино – стакан

10. Печка – дрова

11. Перо – бумага

12. Закон – декрет

13. Грамм – мера

14. Солнце – лето

15. Дерево – лист

16. Очки – газета

17. Туфли – обувь

18. Полка – книга

19. Голова – волосы

20. Голос – певец

По окончании опыта экспериментатор записывает в протокол словесный отчет испытуемого и свои наблюдения об особенностях запоминания слов.

Обработка результатов

По каждому из двух опытов подсчитывают количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Данные заносят в сводную таблицу:

Слова, воспроизведенные

Опыт 1

Опыт 2

правильно

неправильно

Анализ результатов.  Анализируя результаты запоминания двух опытов и сравнивая количественные показатели, важно обратить внимание на словесные отчеты испытуемого и наблюдения экспериментатора.

Если запоминание в первом опыте было у испытуемого непосредственным, то его объем будет находиться в пределах 5-9 запомнившихся слов. Но если он запомнил более 9 слов, то использовал какие-то мнемотехнические приемы и успел за столь короткий интервал придумать некую систему связей, облегчающих воспроизведение.

8. Методика «Диагностика опосредствованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит.

Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят.

Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны .

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.

Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развита опосредованная слуховая память.

8-9 баллов — высоко развита опосредованная слуховая память.

4-7 баллов — средне развита опосредованная слуховая память.

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

1. 1. балл — слабо развита опосредованная слуховая память.

9. Методика «Память на образы»

Предназначена для изучения образной памяти. Методика применяется при профотборе. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили».

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Норма — 6 правильных ответов и больше.

Таблица «Память на образы»

Диагностика памяти младших школьников — презентация онлайн

Диагностика памяти младших
школьников
17. 1-715 Д.М.
Методика «Изучение логической и
механической памяти»
Цель: исследование логической и механической памяти
методом запоминания двух рядов слов
Оборудование: два ряда слов (в превом ряду между словами
существует смысловая связь,во втором ряду отсутствует),
секундомер.
Первый ряд
Второй ряд
Кукла — играть
Курица -яйцо
Ножницы — резать
Лошадь — сани
Книга — учитель
Бабочка — муха
Снег — зима
Лампа — вечер
Щетка- зубы
Корова — молоко
Жук — кресло
Компас- клей
Колокольчик — стрела
Синица — сестра
Лейка — трамвай
Ботинки — самовар
Спичка — графин
Шляпа — пчела
Рыба — пожар
Пила -яичница
Порядок исследования:
Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов,
которые он должен запомнить. Экспериментатор читает
испытуемому десять пар слов первого ряда(интервал
между парой слов-5 секунд)
После десятисекундного перерыва читаются левые слова
ряда ( с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает
запомнившиеся слова правой половины ряда.
Аналогичная
работа проводится со словами второго
ряда.
Обработка и анализ результатов.
Результаты теста записываются в следующую
Объем
смысловой памяти Объем механической памяти
таблицу:
Количество
слов первого
ряда (А)
Количес Коэффициент
тво
смысловой
запомни памяти C=B/A
вшихся
слов (В)
Количество
слов второго
ряда (А)
Количес Коэффициент
тво
механической
запомни памяти C=B/A
вшихся
слов (В)
Методика «Память на образы»
Предназначена для изучения образной памяти. Методика
применяется при профотборе детей к определенным видам
занятий. Сущность методики заключается в том, что
испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение
20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут
воспроизвести на бланке.
Инструкция:
«Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача
заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно
больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны
будете зарисовать или записать словесно те образы, которые
запомнили».
Анализ
Оценка результатов тестирования производится
количеству правильно воспроизведенных образов.
Норма — 6 правильных ответов и больше
по

Методика «Изучение логической и механической памяти» у младших школьников

Психодиагностика психолога в школе — Диагностика интеллектуального развития

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов. Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер. Инструкция: Прочитайте нижеприведенный ряд из пар слов (интервал между парой слов 3 с). Затем закройте слова листком бумаги и подсчитайте количество запомнившихся слов правой половины ряда. Запишите это число. Такую же работу проведите со вторым рядом слов. а) Пары слов с логической связью   замок — ключ корова — молоко щетка — зубы снег — зима перо — бумага голова — волосы книга — учитель яблоко — компот кукла — играть дерево — лист очки — глаза солнце — лето машина — ехать кофе — чашка уроки — школа б) количество запомнившихся слов (объем логической памяти Пл) — .. гриб — диван спички — овца стакан — дрова ложка — петух ботинки — ветер жук — учитель рыба — пожар снег — стул синица — трамвай море — груша зубы — компас клей — ворота пирог — нога власть — чулки карандаш — бабочка Порядок исследования: Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой – пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда. Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу:   № Код испытуемого Объем логической памяти Количество слов первого ряда (А) Количество запомнившихся слов (В) Коэффициент смысловой памяти C=B/A 1   Общее кол-во воспроизведенных слов:

Диагностика внимания младших школьников: методики и результаты

На сегодняшний день проблема диагностики и развития внимания младших школьников особенно актуальна. В этом возрасте у человека появляются новые психологические характеристики, а также строится способ мышления. Внимание занимает особое место в трудовой и учебной деятельности у людей разного возраста. Жизнь сформировала такую тенденцию: чем сложнее работа, тем выше должен быть уровень внимания.

Такая черта характера, как внимательность, представляется важной частью современной жизни. Особенно это касается учебно-познавательной программы. Диагностика внимания младших школьников, методики и способы осуществления этого процесса являются основой успеваемости детей. Главная проблема снижения этого показателя – невнимательность учащихся. Они легко отвлекаются на что-то незначительное, не слушая при этом информацию, которую доносит преподаватель. На одном предмете дети тоже долго не задерживаются, и переключаются сразу на другой. В этой связи диагностика концентрации внимания младших школьников становится важной темой для обсуждения.

Внимание: что это такое?

Внимание представляет собой одну из составляющих познавательного процесса, которая приобретает наибольшее значение для детей младшего школьного возраста. Внимание – это направленность и сосредоточенность на одном объекте, познание всех его свойств и характеристик.

Внимание тесно связано с деятельностью человека, его поведением. Сначала этот процесс представляется в виде настороженности, готовности действовать. Вместе с этим наблюдается и некая заторможенность, которая служит для подготовки к поступку. Здесь тесно связаны теоретическая и практическая части. Если они взаимосвязаны, человек проявляет особую сосредоточенность на предмете, а также наиболее углубленно его изучает.

Существует разделение выражения внимания в зависимости от внешней или внутренней деятельности. В первом случае, если объектом интереса стал движущийся предмет, то взгляд человека будет перемещаться за ним. А во втором случае, характерными признаками сосредоточенности является направленный в одну точку взор, не замечающий ничего вокруг. Но это не означает, что человек спокоен. Вернее спокоен он только внешне, а внутри у него происходит процесс мышления. Другими словами, внимание можно охарактеризовать как внутреннюю деятельность, скрывающуюся под внешним спокойствием.

Диагностика памяти, внимания, мышления младших школьников является первоочерёдной задачей педагогов, ведь никто не знает, что может быть в голове у ребёнка, когда внешне он в состоянии покоя. Необходимо именно проанализировать, понять причину и суть проблемы, и попытаться её решить.

Классификация внимания. Непроизвольный тип

Существует чёткое разделение внимания на три основных вида: произвольное, непроизвольное и послепроизвольное. Каждый из них рассмотрим более подробно.

Первичным признаётся непроизвольное внимание. Оно возникает независимо от сознания человека, и вызывается такими факторами, как интенсивность, новизна, внезапность и т. д. Непроизвольное внимание выступает в качестве реакции на внешние раздражители, и происходит рефлекторно. Основными свойствами раздражителей являются внезапность появления, сила влияния, соотношение с общим положением и т. д. Например, неожиданно открывшаяся дверь в класс не может не привлечь внимания, как бы ни были заняты ученики. Изучение внимания младших школьников необходимо строить исходя из этого факта. Учитель способен привлечь интерес аудитории просто понижением голоса или, наоборот, его повышением.

Человек внимателен к тому, что ему не безразлично, и к чему он испытывает любопытство. Безусловно, предмет, с помощью которого удовлетворяется какая-либо потребность человека, станет объектом внимания.

Произвольное внимание

Данный вид внимания можно охарактеризовать как сознательно регулируемое явление. Оно вытекает из непроизвольного вида, при этом являясь полной его противоположностью. Произвольное внимание берёт своё начало с трудовой деятельности человека. Именно здесь необходима особая сосредоточенность на выполнение поставленной задачи и цели.

Сложилась такая тенденция, что чем сложнее достигнуть конечную цель, тем больше внимания она требует. При увеличении возникновения препятствий и трудностей на пути к цели наблюдается рост количества усилий, которые необходимо приложить. Они возможны только при условии, что есть сильные мотивы, помогающие идти к цели. Мотивами могут выступать:

• сознание того, что задание нужно выполнить;
• интерес к результату;
• предчувствие определённых неблагоприятных последствий в случае невыполнения задачи.

Есть мнение, что произвольное внимание появилось в результате общения одного человека с другим. Диагностика произвольного внимания младших школьников происходит при словесном контакте со взрослыми. Главное – определить цель и понять необходимость её достижения. Человек прилагает усилия для того, чтобы сосредоточиться, особенно если это вынужденная мера. В случае интереса человека к объекту усилия сводятся к минимальному значению, и на первый план выходит удовлетворение результатом.

Послепроизвольный вид внимания

О нём говорят, когда человека интересует не только результат, но и сам процесс его достижения. Деятельность настолько сильно захватывает человека, что ему не нужно прилагать волевых усилий для того, чтобы ей заниматься.

Послепроизвольное внимание означает, что человек сильно сосредоточен на своём деле, и поэтому показывает отличные результаты. Развитие внимания у младших школьников должно проходить именно в этом русле. Нужно ребёнка настолько сильно заинтересовать учёбой, чтобы он с удовольствием посещал занятия и запоминал информацию.

Послепроизвольное внимание считается высшей степенью сосредоточенности. Диагностика внимания у младших школьников ставит перед собой цель: добиться того, чтобы каждый ученик имел заинтересованность в учебно-познавательном процессе.

Первичные свойства внимания

Внимание как предмет характеризуется наличием определённых качеств и свойств. Это сложная структура с большим количеством взаимосвязей. Свойства внимания можно разделить на две группы: первичные и вторичные. К первым относятся: устойчивость, интенсивность, концентрация и распределение.

Устойчивость внимания представляет собой продолжительность удержания интереса к одному объекту. На это свойство оказывают влияние несколько факторов: тип личности, эмоциональное состояние, отношение к деятельности. Это условие является одним из важнейших, тем более среди учеников. Ведь завершить начатое дело можно только с определённой долей устойчивости, чего так часто не хватает детям. Педагогу важно привлечь интерес учеников, и постоянно менять объект, ведь однообразность наскучивает. Диагностика устойчивости внимания младших школьников позволит выявить определённые проблемы, и решить их.

Интенсивность внимания отличается тем, что данное свойство требует большой траты энергии в процессе выполнения определённой деятельности. Во время работы бывают периоды высокого уровня интенсивности, и, наоборот, низкого. Применение данного свойства зависит от типа личности: есть люди, которым проще сильно потрудиться и за два часа сделать дело. Кроме этого, есть и другие люди, которые на протяжении пяти часов будут выполнять эту работу в среднем темпе.

Концентрация или по-другому сосредоточенность характеризуется вниманием субъекта к одному предмету или типу деятельности. Диагностика уровня внимания младших школьников сильно зависит от этого свойства. Если ребёнок пишет диктант, не отвлекаясь при этом на посторонние факторы, с наибольшей долей вероятности он сделает минимум ошибок. Конечно, при условии определённого уровня знаний.

Распределение внимания означает, что человек может проявлять интерес и выполнять действия сразу с несколькими объектами. Диагностика распределения внимания младших школьников выражается в работе учителя. Рассказывая какую-либо тему, преподаватель должен сделать акцент на форме, содержании, эмоциональной окраске, а также внимательно слушать ответы учеников, и при необходимости подсказывать. Для грамотного использования этого свойства необходимо довести до автоматизма один из объектов внимания, чтобы сосредоточиться на другом.

Вторичные свойства внимания

Переключение внимания представляет собой осознанную замену одного объекта интереса на другой. Это свойство означает способность человека быстро принимать решение и ориентироваться в трудной ситуации. Диагностика внимания младших школьников должна основываться на этом признаке. Ведь ребёнок часто оказывается в непредвиденных ситуациях, и нужно научить его находить правильный выход.

Успешность этого свойства зависит от нескольких факторов: от степени завершённости дела, от субъективного отношения к нему, от значимости цели для человека и от индивидуальных черт характера.

Некоторые специалисты выделяют такое свойство внимания как колебание. Оно выражается в регулярной смене предметов интереса. Колебание отличается от изменения устойчивости тем, что даже в условиях предельной сосредоточенности возможна смена объекта внимания.

Диагностика развития внимания младших школьников

В зависимости от возрастных особенностей детей по-разному происходит распределение и сосредоточенность внимания. Специалисты выяснили, что ученики первого класса практически не способны распределять внимание, это приходит с возрастом.

Примерно к концу третьего года обучения школьники могут переключать и концентрировать внимание. Например, ученик может писать в тетради, следить за грамотностью письма, а также слышать то, что говорит учитель. Важно периодически менять вид работы, чтобы не наступало утомление.

Особенности внимания младших школьников заключаются в развитии концентрированности и интенсивности внимания. Особенно ярко это проявляется в ситуации, когда ребёнок занят любимым делом. Например, ученик так усердно рисует, что не слышит, что ему говорит преподаватель. Младшие школьники не способны долгое время заниматься одним и тем же, так как ещё не развита устойчивость внимания.

Диагностика внимания младших школьников состоит в выделении произвольного вида. Такое внимание помогает ребёнку в учебной деятельности. Ведь она требует от него определённого труда при достижении цели. Многие педагоги считают, что обучение нужно строить только вокруг непроизвольного внимания, так как дети ещё не готовы концентрировать внимание на том, что им неинтересно. Однако многие специалисты спорят с этим утверждением, и считают, что учитель должен сделать так, чтобы ребёнок не был сосредоточен только на своём интересе.

Все виды внимания в той или иной степени встречаются в течение учебной деятельности. Ведущую роль играет, конечно, непроизвольный вид, но задача учителя постараться научить ребёнка вопреки его интересам. В связи с этим трудно переоценить такой процесс как диагностика внимания младших школьников. Методики этого дела могут быть самыми разнообразными.

С помощью чего можно изучить объём внимания?

Объём внимания – число предметов, которые ребёнок одновременно воспринимает в течение определённого времени. Для развития этого признака используются способы, основанные на отыскивании чисел и изображений букв, цифр и фигур. Рассмотрим некоторые методы диагностики внимания младших школьников.

Для развития динамики внимания используют таблицы Горбова в количестве четырёх штук. Они представляют собой схемы размером 35 х 35 см, в каждой клетке в случайном порядке разбросаны числа от 1 до 25. Ребёнку выдаётся указка, и с её помощью он должен как можно быстрее показать все цифры.

Улучшить объём внимания можно с помощью простейших предметов. Учитель готовит несколько наборов по 15 карточек. На каждой из них должна быть нарисована сетка с 16 квадратиками. На сетках содержаться точки в количестве от 2 до 8 штук. Школьнику по очереди будут показывать карточки с хаотичным расположением точек. Его задача заключается в том, что за короткий промежуток времени он должен запомнить, сколько точек было на карточке, и где именно они располагались. Сразу после зрительного восприятия он должен изобразить полученный результат на своей карточке.

Методы улучшения концентрации внимания

Диагностика памяти и внимания младших школьников основывается на сосредоточенности. Для её изучения используют различные таблицы с изображением геометрических фигур, и ученикам за промежуток времени нужно найти определённые знаки и чертежи. Хорошим считается результат, если количество ошибок было минимальным.

Для того чтобы улучшить сосредоточенность детей, необходимо регулярно проводить упражнения. Немаловажным фактором при этом остаётся диагностика внимания младших школьников. Методики развития концентрации довольно разнообразны, и самой эффективной из них является упражнение, которое называется «перепутанные линии».

Это задание также улучшает устойчивость внимания, и поэтому довольно популярно. Каждому ученику даётся бланк, где изображены 25 линий, перепутанных между собой. Линии начинаются на левой стороне, и заканчиваются на правой. Задача школьника состоит в том, чтобы проследить ход каждой из них и поставить в конце порядковый номер. Примерное время выполнения задания – 10 минут.

Развитие устойчивости, переключения и распределения внимания

Диагностика памяти, внимания, мышления младших школьников имеет огромное значение. Ребёнок должен уметь не только быстро переключать внимание с одного предмета на другой, но и делать при этом минимальное количество ошибок, повышать свою производительность. Для развития этого свойства педагоги часто используют, так называемые красно-чёрные таблицы.

Они представляют собой схемы, где поочерёдно изображены красные и чёрные цифры в хаотичном порядке. Данный эксперимент делится на три части, в каждой из которых учитель будет засекать время выполнения задания и фиксировать количество допущенных ошибок. В первой части ученик по сигналу преподавателя должен с помощью указки выявлять чёрные числа в порядке возрастания: от 1 до 25. Суть второго этапа заключается в том, чтобы ребёнок нашёл все красные цифры в порядке убывания. Третья часть характерна выполнением совмещённого задания, то есть школьник поочередно находит чёрные цифры по возрастанию и красные по убыванию.

Для оценки устойчивости и возможности распределения внимания отлично подойдёт тест Пьерона-Рузера. С его помощью можно также определить темп работы и степень вовлеченности в задание. Школьник получает карточку с изображением четырёх видов геометрических фигур, расположенных на равном расстоянии друг от друга в матрице 10 x 10. На самом бланке в верхней части находится образец заполнения. Ребёнок должен в соответствии с тем, как указано на примере, ставить значки в каждой фигуре. Цель этого эксперимента состоит в том, чтобы узнать, через какое количество времени школьник перестанет смотреть на образец, и будет заполнять фигуры, основываясь на памяти.

Самым эффективным методом для развития устойчивости и распределения внимания является использование колец Ландольта. Суть этого эксперимента состоит в следующем: каждому ребёнку дают карточку с изображением колец, и предупреждают, что в определённых местах имеется разрыв. Дети должны зачёркивать кольца с таким дефектом. Продолжительность работы – 5 минут. Каждый 60 секунд учитель произносит слово «черта» и ребёнок ставит её в том месте, где его застала эта команда. В конце педагог смотрит на количество колец, изученных каждым ребёнком, а также на ошибки, им совершённые.

Анализ избирательности внимания

В современном мире на первый план выходит такая проблема, как диагностика внимания младших школьников. Методики и способы оценки внимательности детей отличаются друг от друга. Для анализа избирательности этого явления используется тест Мюнстенберга.

Его цель заключается в определении внимания при монотонной, но динамичной работе. Каждому ученику выдаётся бланк, где написаны буквы в пяти строках. Задача ребёнка – за ограниченное количество времени найти те слова, которые он заметил на фоне букв и подчеркнуть их. Здесь оценивается число слов, которые были найдены детьми.

Диагностика внимания младших школьников, методики и результаты его развития наводят на мысль, что эта проблема существует, хоть и не в большой степени. Преподаватели регулярно должны проводить упражнения и эксперименты для поднятия уровня внимания детей, так как оно является одним из важнейших принципов успешности рабочего и учебного процесса.

Методика «Оценка объема кратковременной слуховой памяти»

Оценка объема кратковременной слуховой памяти детей младшего школьного возраста и детей всех последующих школьных возрастов, а также взрослых людей производится при помощи той же самой методики, которая была представлена и использована для решения аналогичной задачи в комплексе стандартизированных психодиагностических методик, рассчитанных на изучение детей дошкольного возраста.

Выводы об уровне развития зрительной и слуховой памяти младших школьников

В связи с тем, что средний объем кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е. находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объем кратковременной памяти ребенка приблизительно равен его возрасту в годах, по аналогии со вниманием можно предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по десятибалльной шкале’.

Оценка результатов

10 баллов получает ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, равный 8 и более единицам. Это касается детей в возрасте 10-12 лет. Аналогичное количество баллов — 10 — получают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объем их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

В 8 баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам. Подобное же количество баллов — 8 — получает ребенок в возрасте от 10 до 12 лет, имеющий объем кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.

4 балла получает 6-9-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы. Таким же количеством баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в 10-12 лет, если он равен 4-5 единицам.

2 балла ставится ребенку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 1-2 единицы. Столько же баллов получает ребенок в возрасте от 10 до 12 лет в случае, когда объем его кратковременной памяти равняется 2-3 единицам.

В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребенка, имеющая показатель, равный нулю. Столько же баллов получает 10-12-летний ребенок с объемом кратковременной памяти; равным 0-1 единице.

Выводы об уровне развития

Выводы о готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе на основании оценок объема их кратковременной памяти производятся следующим образом.

Полностью готовыми к обучению в школе и имеющими хорошо развитую по объему кратковременную память считаются дети, получившие 10 баллов.

В общем готовыми к обучению в школе и имеющими среднеразвитую по объему кратковременную память считаются дети, получившие по описанной методике 8 баллов.

Не достаточно готовыми к обучению являются дети, чей объем кратковременной памяти был оценен в 4 балла.

Не готовыми еще к обучению считаются дети с объемом кратковременной памяти, оцененным в 2 балла.

И, наконец, совершенно не готовыми к обучению в школе являются дети с 0-й оценкой объема кратковременной памяти.

 

---

См. также

Тесты для детей Тесты способностей

 

---

   RSS     [email protected] 

ПУТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ПУТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

• Изучение памяти – одна из наиболее важных и изучаемых проблем в психологии. Внимание к ней на протяжении длительного времени было весьма велико. Большое количество экспериментальных исследований проводилось в этой области. Напряжённая работа по изучению ведется не только психологами, но и физиологами. Велико количество теоретических работ, в которых осмысливаются факты и жизненные наблюдения, дающие им теоретическое объяснение, создать на их основе теорию памяти.

• Объектом исследования данной работы являются: процесс изучение развития памяти учащихся в начальной школе. • Предметом являются условия развития памяти у детей в процессе обучения.

• Целью является выявление оптимальных форм, методов и условий развития памяти, основанных на индивидуальных особенностях младшего школьного возраста диагностика памяти младших школьников, выявление продуктивности мнемических методик и возможность их использования в начальной школе.

• Для решения поставленной цели были поставлены следующие задачи: v Изучить научно-методическую литературу по данной теме; v Изучить память как психический процесс v Выявить особенности памяти младшего школьника v Рассмотреть вопросы психического и личностного развития детей, как условия и средства развития памяти;

Методы исследования Теоретические: изучение педагогической литературы, анализ, синтез, обобщение, классификация, моделирование; Эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент.

База исследования: г. Энгельс МБОУ «СОШ№ 12» класс 4 «Г»

«Диагностика объема зрительной памяти на образы» 30% 35%

Методика « 10 слов» . Высокий уровень 50% 20% 30% Средний уровень Низкий уровень

Методика «Определение объема кратковременной зрительной памяти»

Методика «Определение типа памяти» зрительная память 50% слуховая память 10% комбинированная память 15% моторно-слуховая память 25%

Спасибо за внимание!

Особенности памяти младших школьников курсовая по педагогике

Содержание §1. Теоретическая часть 1. Введение 2. Определение памяти 3. Сущность и развитие процесса 4. Виды памяти и их особенности — По способу хранения материала — По преобладающему анализатору — По характеру участия воли — Особенности и взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти 5. Возрастные особенности памяти младших школьников §2 Практическая часть 1. Описание методик исследования 2. Обработка данных §1. Теоретическая часть Введение Память лежит в основе способностей человека и является условием учения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря памяти человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человека без постоянного улучшения этой функции немыслим. «Без памяти, — писал Рубинштейн – мы бы существовали мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом». Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигла у человека. Более точно память человека можно определить, как психофизиологические и культурные процессы, выполняющим свою функцию, запоминания, сохранения и воспроизведения информации, являющиеся для неё основными. Эти функции различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненную информацию. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые напротив, быстро запоминают, но зато так же быстро забывают, то, что когда — то запомнили. У них более сильно развита кратковременная и оперативная виды памяти. Поэтому в психологии память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. При факторном анализе многочисленных познавательных функций она выделена, как первичная умственная способность. возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшие их явления исчезли. Память – способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание. Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредствованную, кратковременную и долговременную. Особые виды памяти: моторная (память-привычка) , эмоциональная или аффективная (память «чувств») , образная и словесно- логическая. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. 3. Сущность и развитие процесса Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим. Развитие памяти в целом зависит от человека, от сферы его деятельности и напрямую зависит от нормального функционирования и развития других «познавательных» процессов. Работая над тем или иным процессом человек не задумываясь, развивает и тренирует память. Различия памяти у людей бывают количественные и качественные. К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания. Качественные различия касаются как доминирования отдельных видов памяти – зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования. «Чистые» виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями являются зрительно- двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирует зрительная память. Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица. Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. То, что интересно и эмоционально значимо, запоминается лучше. Кроме того, память человека теснейшим образом связана с физическим состоянием и личностными ощущениями. Это доказывается случаями болезненного нарушения памяти. Практически во всех таких случаях (они называются амнезиями и представляют собой кратковременные или длительные потери различных видов памяти) происходят характерные расстройства памяти, которые в своих особенностях отражают расстройства личности больного. Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю. запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации. По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную. В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Особенности и взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти Кратковременная и долговременная память взаимосвязаны и работают как единая система. Одна из концепций, описывающих их совместную, взаимосвязанную деятельность, разработана американскими учеными Р. Аткинсоном и Р. Шифрином. Кратковременная память характеризуется ограниченностью ее объема (в среднем 7±2). При переполнении объема кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, и последняя безвозвратно исчезает. Кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, перерабатывающего самый большой объем информации, сразу отсеивающего ненужную и оставляющего потенциально полезную. Процесс запоминания может протекать более эффективно, если сосредоточиться на усваиваемом материале. Установлено, что лучше усваивается информация, которая является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели. Так сокращается объем исходной информации, облегчается работа по ее переработке. Другим мнемоническим приемом является запоминание путем повторения. Этот механизм основан на том, что запоминаемый материал посредством сознательного повторения удерживается в кратковременной памяти на более длительный срок, чем несколько секунд; повышается шанс перевода информации в долговременное хранилище. Обычно же без повторения в долговременной памяти оказывается лишь то, что находится в сфере внимания. Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, то есть отражение запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных знаков в слуховой и зрительной системе человека. Как правило, информация перекодируется в акустическую форму, а затем сохраняется в долговременной памяти в смысловой форме. Именно смысл вспоминаемого приходит на память первым, мы можем вспомнить желаемое или по крайней мире заменить его тем, что достаточно близко к нему по смыслу. На этом, в частности, основан процесс узнавания когда-то виденного или слышанного. Особенностью долговременной памяти является то, что она, по мнению Р. Аткинсона и Р. Шифрина, практически неограниченна по объему и длительности хранения в ней информации. Схема памяти по Р. Аткинсону и Р. Шифрину достаточно хорошо описывает работу кратковременной памяти, но абсолютно не учитывает обратную связь долговременной памяти с кратковременной. Дело в том, что оба типа памяти работают во взаимосвязи и параллельно. В памяти идет постоянная работа по обращению к прошлому опыту, его дополнение новой информацией, а также корректировка усвоенных сведений. Иначе говоря, человеку нет необходимости заучивать то, что он и так хорошо знает. На этом основана ассоциативная память. 5. Возрастные особенности памяти младших школьников В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Рассмотрим такой пример. Формы непроизвольной памяти младших школьников. Формы непроизвольной памяти школьников III класса выявлялись в процессе выполнения учащимися задания по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять задачу, удержать ее, выполнить заданную цель действия и при этом непроизвольно запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала. Примерно 50-60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический материал задания и поэтому решали предложенную задачу недостаточно осознанно. И, наконец, третья группа школьников (примерно 20-30%) не смогли вообще правильно удержать в памяти задание, непроизвольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходило у них неосознанно. классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием. Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого. На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом. В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания». Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять, При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества — сочинение сказок. Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка. §2 Практическая часть 1. Описание методик исследования Методика N 1 Цель: выявить преобладающий тип памяти. Начинаем с прочтения слов первого ряда с интервалом в три секунды, затем испытуемые записывают запомнившиеся слова. Спустя десять минут показываем карточку со словами второго ряда (в течение тридцати секунд), записывают и отдыхают десять минут. Слова третьего ряда читаем вслух, а дети шепотом повторяют их и записывают. Через десять минут показываем карточки четвёртого ряд, которые затем зачитываем вслух. Учащиеся повторяют шепотом и «пишут» их в воздухе. Потом записывают на листочке. Для запоминания вслух При зрительном восприятии При моторно- слуховом При комбиниро- ванном Трава Чашка Море Дом Банк Год Книга Лес Мяч Шкаф Лампа Ночи Бревно Вода Глаз Гроза Озеро Заря Гриб Чашка Сено Шутка Слива Утка Ягода Парта Жук Ветер Мед Заяц Луна Капля Лиса Поле Марка Сыр Труба Пол Торт Спица Методика N 2 Количество человек в классе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 Объём памяти, С=(а/в)*100%, где а- запомнившиеся слова, в- количество слов ряда 60 30 30 60 50 40 70 40 80 60 30 80 70 30 20 60 20 — 50% — 8 человек 60 – 80% — 8 человек 90 – 100% — 0 человек Комбинированная память Количество человек в классе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 Объём памяти, С=(а/в)*100%, где а- запомнившиеся слова, в- количество слов ряда 80 80 100 80 80 40 70 100 50 50 60 90 30 100 80 70 20 — 50% — 4 человек 60 – 80% — 9 человек 90 – 100% — 3 человек Итоговая таблица Объём Слуховая Зрительная Моторно- комбинирован памяти слуховая ная до 50% 9 чел 8 чел 8 чел 4 чел до 80% 7 чел 8 чел 8 чел 9 чел До 100% ———- ———- ———- 3 чел Можно сделать вывод, что у младших школьников преобладает комбинированный тип памяти, так как количество запоминаемых слов возрастает до 100%, чего нет у других типов памяти. Методика N 2 При поведении методики на выявление влияния смысловых связей на запоминание и воспроизведение получили следующие данные. Количество человек в классе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 Коэффициент смысловой памяти С=(а/в)*100% 70 80 60 40 80 30 40 70 60 70 60 90 70 80 60 60 А – количество слов ряда (постоянное количество – 10 слов) В – количество запомнившихся слов до 50% — 3 человека больше 50% — 13 человек Исходя из полученных данных видно, что у подавляющего большинства класса преобладает смысловое (логическое) запоминание, основой которого является понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения. Ученики прочнее и больше запоминают тот материал, который им более понятен. Библиография 1. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 1993. 2. Голубева. Индивидуальные особенности памяти человека. М., «Педагогика», 1980 г. 3. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М. , 1985. 4. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. – М., 1985. 5. Журналы «Начальная школа», № 5 1986г., № 4 1994г. 6. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М., 1976. 7. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 2 книгах: Книга 2: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 8. Рогов И.С. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. — Москва: ВЛАДОС, 1996. 9. Фридман Л.М., Пушкина Т.М., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988. 10. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 1992.

(PDF) Сила тестирования памяти Основные исследования и их значение для образовательной практики

Колерс, П.А., и Родигер, Х.Л., III. (1984). Процедуры ума. Журнал

вербального обучения и вербального поведения, 23, 425–449.

Кориат А., и Бьорк Р.А. (2005). Иллюзии компетентности при мониторинге

своих знаний во время учебы. Журнал экспериментальной психологии

: обучение, память и познание, 31, 187–194.

Кориат, А., & Бьорк, Р.А. (под давлением). Иллюзии компетентности во время исследования

можно исправить с помощью манипуляций, которые повышают чувствительность учащихся

к условиям поиска во время теста. Память и познание.

Куо Т.М. и Хиршман Э. (1996). Исследования эффекта тестирования.

Американский журнал психологии, 109, 451–464.

Lachman, R., & Laughery, K.R. (1968). Является ли пробная версия учебной пробной версией бесплатного повторного обучения

? Журнал экспериментальной психологии, 76, 40–50.

Ландауэр Т.К. и Бьорк Р.А. (1978). Оптимальные шаблоны репетиций и обучение имени

. В М. Грюнеберг, П. Моррис и Р. Сайкс

(ред.), Практические аспекты памяти (стр. 625–632). Лондон: Aca-

demic Press.

ЛаПорте, Р.Э., и Восс, Дж.Ф. (1975). Сохранение прозаических материалов как функция

тестирования после приобретения. Журнал педагогической психологии —

,

, хология, 67, 259–266.

Лихи, С., Лион, К., Томпсон, М., И Вильям Д. (2005). Класс

оценка поминутно, день за днем. Руководство в сфере образования,

63, 18–24.

Leeming, F.C. (2002). Ежедневная процедура экзамена улучшает успеваемость на

на уроках психологии. Преподавание психологии, 29, 210–212.

Локхарт, Р.С. (1975). Облегчение узнавания по отзыву. Журнал

вербального обучения и вербального поведения, 14, 253–258.

Лофтус, Г. (1985). Оценка кривых забывания.Журнал экспериментальной

Психология: обучение, память и познание, 11, 397–406.

Логан, Дж. М., и Балота, Д. А. (под давлением). Расширенный интервал по сравнению с равным интервалом

Практика интервального извлечения: Изучение графика интервалов и интервалов удерживания

у молодых и пожилых людей. Старение, нейропсия —

хология и познание.

Мэдиган, С.А., и Маккейб, Л. (1971). Совершенное вспоминание и полное забывание:

Проблема для моделей кратковременной памяти.Journal of Verbal

Обучение и вербальное поведение, 10, 101–106.

Мэлони, E.L., & Ruch, G.M. (1929). Использование объективных тестов в обучении

с помощью грамматики. School Review, 37, 62–66.

Мандлер Г. и Рабинович Дж. К. (1981). Внешний вид и реальность: действительно ли тест распознавания

улучшает последующее запоминание и распознавание?

Журнал экспериментальной психологии: обучение и память человека,

7, 79–90.

Марш, Э.M., Fazio, L., & Roediger, H.L., III. (2006). Отрицательный эффект внушения

в тестах с множественным выбором. Неопубликованная рукопись,

Duke University, Дарем, Северная Каролина.

McDaniel, MA (в печати). Передача. В H.L. Roediger, III, Y. Dudai, &

S.M. Фитцпатрик (ред.), Наука об обучении и памяти:

концепций. Оксфорд, Англия: Издательство Оксфордского университета.

McDaniel, M.A., Anderson, J.L., Derbish, M.H., & Morrisette, N. (в прессе

).Тестирование эффекта тестирования на уроках. Европейский

Журнал когнитивной психологии.

Макдэниел, М.А., и Эйнштейн, Г.О. (1989). Материал, соответствующий процессу

: контекстуалистический подход к чтению и изучению стратегий. Обзор педагогической психологии, 1, 113–145.

Макдэниел, М.А., и Фишер, Р.П. (1991). Тесты и отзывы о тестах как источники обучения. Современная педагогическая психология, 16, 192–201.

МакДэниел, М.А., Фридман А. и Борн Л. (1978). Запоминание

уровней информации на словах. Память и познание, 6, 156–

164.

McDaniel, M.A., Kowitz, M.D., & Dunay, P.K. (1989). Изменение памяти

посредством вызова: Эффекты обработки поиска с указанием.

Память и познание, 17, 423–434.

McDaniel, M.A., & Masson, M.E.J. (1985). Изменение памяти представляет

отправок посредством извлечения. Журнал экспериментальной психологии:

Обучение, память и познание, 11, 371–385.

McDermott, K.B. (2006). Парадоксальные эффекты тестирования: повторяющиеся попытки повторного поиска

повышают вероятность последующего точного и ложного отзыва

. Память и познание, 34, 261–267.

McGeoch, J.A. (1942). Психология обучения человека. Нью-Йорк:

Longmans, Green and Co.

McTighe, J., & O’Connor, K. (2005). Семь практик для эффективного обучения

. Образовательное лидерство, 63, 10–17.

Мид, M.L., & Roediger, H.L., III. (2006). Эффект принудительного припоминания

на иллюзорное воспоминание у молодых и пожилых людей. Американский

Психологический журнал, 119, 433–462.

Мелтон, A.W. (1970). Ситуация с интервалом между реп-

,

и памятью. Журнал вербального обучения и вербального поведения —

havior, 9, 596–606.

Мелтон, А.В., и Ирвин, Дж. М. (1940). Влияние степени интер-

полированного обучения на ретроактивное торможение и явную передачу

специфических ответов. Американский журнал психологии, 53, 173–203.

Модильяни В. (1976). Влияет на последующий отзыв за счет отсрочки повторного звонка

. Журнал экспериментальной психологии: обучение человека и память

, 2, 609–622.

Моррис, К.Д., Брансфорд, Д.Д., и Фрэнкс, Д.Дж. (1977). Уровни обработки —

в сравнении с обработкой, соответствующей передаче. Journal of Verbal

Обучение и вербальное поведение, 16, 519–533.

Neely, J.H., Schmidt, S.R., & Roediger, H.Л., III. (1983). Тормозящие

эффекты прайминга в памяти распознавания. Журнал экспериментальной

Психология: обучение, память и познание, 9, 196–211.

Nungester, R.J., & Duchastel, P.C. (1982). Тестирование и обзор:

Влияние на удержание. Журнал педагогической психологии, 74,

18–22.

Пашлер, Х., Сепеда, штат Нью-Джерси, Викстед, Дж., И Рорер, Д. (2005). Когда обратная связь

облегчает изучение слов? Журнал экспериментальной

Психология: обучение, память и познание, 31, 3–8.

Пашлер, Х., Заров, Дж., И Триплетт, Б. (2003). Полезен ли временной интервал между тестами

, даже если он показывает процент ошибок? Journal of Experimental

Психология: обучение, память и познание, 29, 1051–1057.

Rea, C.P., & Modigliani, V. (1985). Влияние расширенной практики по сравнению с

массированной практикой на сохранение фактов умножения и

списков правописания. Обучение человека, 4, 11–18.

Рис, П.Дж. (1986). Обучаются ли студенты-медики в результате экспериментов с множественным выбором из

? Медицинское образование, 20, 123–125.

Реммерс, Х.Х., & Реммерс, Э.М. (1926). Отрицательное предложение

влияет на вопросы экзамена «правда-ложь». Образовательный журнал

Психология, 17, 52–56.

Ричардсон, J.T.E. (1985). Влияние тестов удержания на обучение и память человека

: исторический обзор и экспериментальный анализ

. Педагогическая психология, 5, 85–114.

Рикардс, Дж. П. (1979). Дополнительные поствопросы в тексте: критический обзор

методов и процессов.Обзор исследований в области образования, 49,

181–196.

Рок, И. (1957). Роль повторения в ассоциативном обучении. Американский

Психологический журнал, 70, 186–193.

Roediger, H.L., III. (1978). Вспомните как самоограничивающийся процесс. Память и

Познание, 6, 54–63.

Roediger, H.L., III. (1990). Неявная память: сохранение без повторного

членства. Американский психолог, 45, 1043–1056.

Рёдигер, Х.Л., III, и Чаллис, Б.Х. (1989). Гипермнезия: увеличение количества воспоминаний на

при повторных тестах. В C. Идзава (ред.), Текущие проблемы когнитивных процессов

: Симпозиум Тулейн Флоуери по познанию

(стр. 175–199). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Том 1 — Номер 3 209

Генри Л. Родигер, III, и Джеффри Д. Карпике

Протокол трансдиагностического исследования детей с проблемами внимания, обучения и памяти (CALM) | BMC Pediatrics

Одобрение

Этическое разрешение было предоставлено Комитетом NRES по исследованиям в области здравоохранения Национальной службы здравоохранения (NHS) Восточная Англия, ссылка на одобрение REC 13 / EE / 0157, IRAS 127675.

Дизайн

Это когортное исследование, в котором собираются показатели индивидуальных различий познания и поведения наряду с данными МРТ и ДНК.

Набор и порядок набора

Набираются две группы детей в возрасте от 5 до 18 лет. Группа CALM ( n = 800) направляется практикующими врачами в области здравоохранения и образования. В их число входят школьные координаторы по особым образовательным потребностям (SENCos), педиатры, логопеды (SaLT) или психиатры и психологи, работающие в Службе охраны психического здоровья детей и подростков (CAMHS).Большинство рефереров работают на юго-востоке Англии. Направляющих просят передать информационный пакет семьям с детьми, которые, по их профессиональному мнению, имеют проблемы с вниманием, обучением и / или памятью. Семьи отправляют в CALM форму выражения интереса, если они хотят участвовать в исследовании. Затем исследовательская группа связывается с направителем, чтобы обсудить проблемы ребенка, и просит направившего его описать основную причину обращения ребенка к специалисту из-за выбора внимания, грамотности, математики, языка, проблем с памятью или общей плохой успеваемости. Если ребенок соответствует критериям включения, семье отправляется письмо о записи в клинику CALM. В таблице 1 показан профиль вероятных направлений для n = 800 детей на основе первых n = 650 детей, посещающих клинику.

Таблица 1 Количество детей в разбивке по направлениям и основной причине (n женщины) для первых 650 детей, посещающих CALM

Группа TD будет состоять из 200 детей, которые обычно развиваются. Они будут набраны из школ, в которых учится 1 или более детей из группы CALM.Школьные SENCos, которые направили детей с проблемами в CALM, обеспечат контакт в школах. К участию будут приглашены все дети, внесенные в школьный регистр, за исключением тех, кто уже был направлен в CALM, детей с сенсорными нарушениями и тех, для кого английский язык не является родным. В школе детям будет предоставлен информационный пакет, который они могут забрать домой своим родителям / опекунам, который будет содержать форму выражения интереса, которую необходимо вернуть в CALM. Запись на обследование в клинику CALM будет производиться после получения форм выражения заинтересованности.

Есть много возможных способов анализа данных для изучения связей между обучением, познанием, мозгом и генетикой. Сюда входит использование регрессионных моделей (например, для прогнозирования результатов обучения), а также методов сокращения факторов и кластеризации для выявления основных параметров или групп детей со схожими профилями. Для расчета размера выборки был проведен априорный анализ мощности для простой модели линейной регрессии. Целевой набор составлял 995 участников, урожайность составила 5 000 000 человек.95 для обнаружения небольшого размера эффекта, f ² = 0,02 или d = 0,2 по Коэну с линейной регрессией.

Все семьи посещают клинику CALM в отделении MRC Cognition and Brain Sciences, Кембриджский университет, Великобритания, для когнитивной и поведенческой оценки. В начале занятия получают письменное согласие от родителя / опекуна, а для ребенка — устное согласие. Оценка занимает примерно 3,5 часа. Семьям рекомендуется принимать лекарства в обычном режиме, если у их ребенка есть рецепт, и при необходимости носить очки / слуховые аппараты как обычно.Познавательные и обучающие задания, а также анкеты для детей выполняются индивидуально между экзаменатором и ребенком в специальной комнате для тестирования. Семьи сидят в зале ожидания рядом с комнатой тестирования, и их просят заполнить анкеты о поведении, семейном анамнезе и психическом здоровье ребенка. Для детей младшего возраста таблицы с наклейками используются для мотивации ребенка во время занятия. В конце занятия всем детям вручается небольшой приз, а семьям возмещают их время и дорогу.

В протоколе оценки есть два запланированных перерыва. Во время первого ребенку предлагается сдать дополнительный образец ДНК (слюны). Семьи просят предоставить отдельное согласие и согласие на предоставление дополнительных образцов ДНК. В этом перерыве также измеряется рост и вес ребенка. Во время второго перерыва семьям предоставляется возможность опробовать имитацию МРТ-сканера. Исследователь объясняет, как работает магнитно-резонансная томография, и дает ребенку возможность попрактиковаться в том, чтобы зайти внутрь и неподвижно положить имитацию сканера.В конце сеанса когнитивного тестирования семьи приглашаются на дополнительное посещение, чтобы ребенок мог пройти МРТ. В это время принимаются выражения интереса к сканированию, после чего следует телефонный звонок, чтобы назначить отдельную встречу и убедиться, что ребенок подходит для сканирования. Согласие и согласие на сканирование получают до МРТ. Всех семей просят предоставить дополнительное согласие на связь по поводу будущих исследовательских проектов.

После когнитивной и поведенческой оценки отчет, суммирующий сильные и слабые стороны ребенка, направляется лицам, направляющим детей в группу CALM ( n = 800), которые они используют для направления своей постоянной поддержки ребенка.

Фазы набора

Набор детей ( N = 1000) проводится в четыре этапа. Диагностическая информация, предоставляемая направителями для детей, набранных на каждой фазе до n = 650, представлена ​​в таблице 2. Блок-схема CONSORT, обобщающая набор до n = 650, представлена ​​на рис. 1.

Фаза 1

В период с октября 2014 г. по февраль 2016 г. были набраны дети в возрасте от 5 до 18 лет, которые, по мнению специалистов в области здравоохранения или образования, имели одну или несколько проблем с вниманием, памятью, языком, грамотностью и / или математикой.Количество детей, обследованных на этапе 1, составило 322 ребенка (113 девочек).

Фаза 2

Из-за большого количества детей, набранных на Фазу 1 без диагноза, приоритет для направлений на Фазе 2 в период с марта 2016 года по август 2017 года был отдан: i) детям с СДВГ или вероятным СДВГ, классифицированным как посещавшие практикующую медсестру с СДВГ и проходящие оценку для постановки диагноза врачом-клиницистом; ii) те, у кого проблемы с речью и языком, определенные как получившие поддержку логопеда в течение последних двух лет, или iii) те, кто страдает обсессивно-компульсивным расстройством (ОКР), находятся в очереди на обследование на предмет ОКР, или в настоящее время проходят терапию по поводу признаков ОКР. Возраст набора был сужен до 6–12 лет. Количество детей, обследованных на этапе 2, составило 215 (50 девочек).

Фаза 3

После набора большого числа детей с СДВГ и многих из них, которые получали поддержку от SaLT на этапе 2, критерии набора для этапа 1 были восстановлены на этапе 3 в сентябре 2017 года. На этом этапе набор продолжается до общего числа n = 800 Достигнуто СПОСОБНОСТЬ детей через Фазы 1, 2 и 3.

Этап 4

С осени 2018 года 200 детей TD в возрасте от 5 до 18 лет будут набираться через школы, которые посещают дети на первых трех этапах.

Таблица 2 Диагностический статус детей, направленных на этапах 1, 2 и 3 для первых 650 детей, посещающих CALM (n девушки) Рис. 1

Блок-схема CONSORT для первых 650 детей в выборке CALM

Критерии набора

Включение Критерии для обеих групп — возраст от 5 до 18 лет и носители английского языка (первый изучаемый язык и основной язык, используемый в семье).Все дети с когнитивными проблемами и / или проблемами обучения, выявленные профессионалом, работающим с ними, принимаются в группу CALM независимо от диагноза или сопутствующих заболеваний. Дети из группы TD будут приняты, если они будут посещать ту же школу, что и ребенок из группы CALM, и не были направлены в клинику CALM. Критериями исключения для обеих групп являются значительные неисправленные проблемы со слухом или зрением, ранее существовавшие неврологические состояния, для которых известны возможные симптомы когнитивных проблем, а также то, что вы не являетесь носителем английского языка.

Меры

Познание

Фонологическая обработка

Проводятся два субтеста из Батареи фонологических оценок (PhAB), [20]). Субтест Naming Speed ​​оценивает скорость фонологического производства. Детей просят назвать вслух пять рисунков обычных предметов: мяч, шляпа, дверь, стол и ящик. Затем им дают карточку с изображением многих из этих объектов и просят назвать их вслух как можно быстрее и точнее.Дети выполняют два испытания (карточки), и общее время завершения в секундах складывается из результатов обоих испытаний, чтобы получить исходную оценку скорости наименования. К оценкам детей, допустивших более трех неисправленных ошибок на карточке, следует относиться с осторожностью. Субтест «Аллитерация» измеряет способность выделять начальные звуки простых слов. В серии испытаний детям предлагают три произносимых односложных слова и просят определить, какие два начинаются с одного и того же звука. Если дети не могут определить правильные ответы в трех практических испытаниях, проводится дополнительный тест на аллитерацию с картинками.Есть десять испытаний. Исходные баллы — это общее количество правильных испытаний. Исходные баллы обоих подтестов PhAB конвертируются в стандартные баллы (M = 100, SD = 15).

Также дается детский тест на неповторение слов (CNRep, [22]). Это оценивает фонологическую обработку и кратковременную память. По одному за раз произносятся 40 незнакомых слов с длиной слога от 1 до 4 слогов. Ребенка просят повторить каждое слово сразу после выступления.Правильные оценки даются за неправильно произнесенные слова. Записываются исходные баллы из возможных 40. Тест CNRep не проводился первым 300 детям, посетившим клинику CALM.

Скорость обработки

Администрируются подтесты «Визуальное сканирование» и «Скорость двигателя» системы исполнительных функций Delis Kaplan [13]. Скорость мотора включает в себя обведение пунктирной линией, чтобы как можно быстрее соединить круги.Тест на визуальное сканирование требует, чтобы дети вычеркнули все тройки на странице ответов, состоящей из цифр и букв. Ошибки и время, затраченное на выполнение задач, записываются, а время выполнения преобразуется в масштабированные баллы (M = 10, SD = 3).

Кратковременная и рабочая память

Администрируются четыре субтеста из автоматизированной оценки рабочей памяти (AWMA, [1]). Все это задачи для пролета, по 6 испытаний на каждой длине пролета.Задачи автоматически повышаются на уровень диапазона, если в блоке четыре или более правильных ответа, и прекращаются после трех или более неправильных ответов. Правильные испытания конвертируются в стандартные баллы для каждой задачи (M = 100, SD = 15). Вызов цифр (вербальный STM) включает в себя немедленный последовательный вызов последовательностей произносимых цифр. Максимальная длина списка — девять цифр. Обратный вызов цифр (словесный WM) следует той же процедуре, за исключением того, что дети пытаются вызвать элементы памяти в обратной последовательности.Максимальная длина списка составляет семь цифр. Подтест «Точечная матрица» (визуально-пространственный STM) требует, чтобы дети вспомнили расположение серии точек, представленных по одной в матрице четыре на четыре. Последовательно можно представить до девяти точек. В игре «Мистер X» (зрительно-пространственное WM) ребенок должен сначала решить, держат ли две фигурки мистера X мяч в одной руке друг с другом. Фигура мистера X слева находится в вертикальном положении, в то время как мистер X справа может быть повернут в одно из семи положений. Ребенка просят запомнить положение мяча, удерживаемого мистером.X справа, и после последовательного отображения пар г-на X ребенок пытается последовательно вспомнить положения, в которых удерживался мяч. Эта задача увеличивается до максимальной длины пролета 7.

Дети также выполняют задание «Следование инструкциям» [23], в котором участники должны выполнять последовательность инструкций на массиве опор, разложенных перед ними. Последовательности инструкций состоят из описаний действий, которые необходимо выполнить с набором из пяти канцелярских принадлежностей (линейка, ластик, карандаш, папка и коробка) каждого из трех цветов (красный, желтый или синий).Есть два действия: прикоснуться (например, коснуться красного карандаша) и поднять (например, взять желтую линейку). Действия, связанные с прикосновением и взятием, объединяются с помощью наречия «затем» для создания все более длинных последовательностей, которые различаются по длине, но не по лексической сложности. Применяется процедура типа диапазона, в которой длина последовательности команд систематически увеличивается. Каждый пролет состоит из блока из шести испытаний. Тестирование начинается с одного действия (например, прикоснуться к красной линейке), увеличивается на одно действие за блок (например,g., коснитесь красной линейки, а затем возьмите желтый карандаш), и завершается после трех неправильных попыток в одном блоке. Массив объектов постоянно находится в поле зрения. Участники слушают инструкции, и им запрещено манипулировать какими-либо объектами. В конце презентации участникам предлагается выполнить действия по порядку. Ответы регистрируются как точные, если все элементы отдельной фразы действия — действие, объект и цвет — правильно вызываются в их исходной последовательной позиции в последовательности команд.Также записывается количество правильных характеристик (цвет), объектов (таких как карандаш / ручка и т. Д.) И действий (касание).

Эпизодическая память

Подтест «Рассказы» Детской шкалы памяти [9] используется для оценки языковых навыков и эпизодической памяти. Ребенок слышит две истории (представленные пары рассказов зависят от возраста ребенка). После каждого рассказа ребенка просят пересказать его как можно подробнее, чтобы сразу же вспомнить.После небольшой задержки (выполнение отдельного задания) ребенка просят снова пересказать две истории (отложенное вспоминание), а затем задают да / нет фактические вопросы по каждой истории (отложенное распознавание). Баллы за немедленное и отсроченное вербальное вспоминание и отсроченное распознавание преобразуются в масштабированные баллы (M = 10, SD = 3).

Исполнительная функция

Субтесты DKEFS по прокладке башен и тропинок проводятся среди детей в возрасте 8 лет и старше для оценки способности к планированию и переключению соответственно.Тест башни включает построение башни в соответствии с представленной картинкой с использованием пяти дисков разного размера, установленных на трех колышках. Ребенок должен построить башню за наименьшее возможное количество ходов и как можно быстрее, перемещая только один диск за раз и не помещая какой-либо диск на меньший диск. Всего нужно построить девять башен с увеличивающимися временными рамками для каждого испытания. Записывается время первого хода, общее время, затраченное на испытание, общее количество нарушений правил и точность.Общие баллы достижений конвертируются в баллы по шкале (M = 10, SD = 3). Субтест Trails включает пять условий. Условия визуального сканирования и скорости двигателя описаны выше в разделе «Скорость». Подтесты «Последовательность букв» и «Порядок номеров» требуют, чтобы дети соединяли буквы в алфавитном порядке (от A до P) или числа в порядке возрастания (числа от 1 до 16). Условие переключения «Последовательность цифр-букв» включает соединение букв и цифр в чередующейся возрастающей последовательности (например, A-1, B-2, C-3 и т. Д.).Для каждого условия время выполнения преобразуется в масштабированные баллы (M = 10, SD = 3). Обратите внимание, что субтесты DKEFS не проводились среди первых 60 детей, посещавших клинику CALM.

Субтест «Матричное мышление» сокращенной шкалы интеллекта Векслера II (WASI-II, [46]) используется в качестве индекса общего рассуждения. Детям предоставляют неполные матрицы изображений и просят выбрать изображение для заполнения каждой матрицы из четырех вариантов.Для детей до 8 лет можно заполнить 24 матрицы. Для детей от 9 лет и старше можно заполнить до 30 матриц. Тест прекращается, когда ребенок выбирает три последовательных неверных ответа. Правильные испытания конвертируются в Т-баллы (M = 10, SD = 10).

Внимание

Тест на повседневное внимание для детей 2 (TEA-Ch3 [28]). Дети младше 8 лет выполняют три задания из TEA-Ch3 J [28].Дети в возрасте 8 лет и старше заполняют версию TEA-Ch3 A [28], которая включает более сложную адаптацию тех же трех заданий и одну дополнительную меру переключения установок. Подтест Simple Response Time измеряет время реакции на основе внимания. Дети сосредотачиваются на квадрате с центром на пустом экране и нажимают клавишу, как только в любом месте экрана появляется синяя капля. В среднем задача длится шесть минут, при этом засчитывается среднее время отклика в секундах. Устойчивое внимание измеряется с помощью подтестов «Бдение» (8 лет и старше) и «Лай» (<8 лет), которые требуют от детей подсчета в голове количества слуховых элементов (писк или лай), слышимых через случайные промежутки времени в течение десяти испытаний.Подсчитывается количество правильных попыток. Визуальное избирательное внимание оценивается с помощью субтестов Hector Cancellation (8 лет +) и Balloon Hunt (<8 лет). Оба являются ограниченными по времени задачами отмены, требующими, чтобы дети вычеркнули как можно больше целевых элементов (воздушных шаров или кругов) в визуальной сцене, представленной на бумаге. Всего шесть сцен для «Отмена Гектора» и четыре для «Охоты за воздушным шаром». Каждый зависит от количества отвлекающих элементов. Записывается общее количество правильно идентифицированных целей во всех сценах.Задание на переключение «Красные, Синие, Сумки и Обувь» разрешается только детям старше 8 лет. Сначала дети сортируют четыре повторяющихся визуальных предмета (красные или синие сумки и обувь) по цвету (красный или синий) или использованию (носить на руке или ноге). В дальнейших испытаниях дети должны переключаться между правилами сортировки после каждых пяти пунктов. Необработанная оценка - это среднее время реакции при испытаниях переключателя. Для задач TEACH-2 необработанные баллы конвертируются в масштабированные баллы (M = 10, SD = 3).

Обучение

Словарь

Тест словарного запаса картинок Пибоди (PPVT, [16]) измеряет восприимчивый словарный запас.Он включает в себя выбор одного изображения из четырех вариантов, которые представляют собой стимулирующее слово. Дети выполняют четыре практических задания перед началом теста из набора из 12 заданий, соответствующих их хронологическому возрасту. Базальный набор устанавливается, когда ребенок выполняет все 12 пунктов набора с одной ошибкой или без нее. Если ребенок допускает более одной ошибки, предыдущие наборы вводятся в обратном порядке, пока не будет установлен базальный набор. Последующие наборы возрастающей сложности выполняются до тех пор, пока не будет установлен потолок: восемь или более ошибок в наборе из 12 пунктов.Дети могут либо ответить устно, произнеся номер правильного изображения, либо указать. Испытание не назначено. Необработанная оценка — это количество правильных элементов (последний элемент в наборе верхнего предела за вычетом общего количества ошибок). Исходные баллы конвертируются в стандартные баллы (M = 100, SD = 15).

Орфография, чтение и математика

Подтесты по правописанию, чтению слов и числовым операциям Теста на успехи Векслера II (WIAT II, ​​[45]) проводятся для оценки успеваемости детей.В тесте на правописание сначала проверяется правописание, используя буквенные звуки, а затем переходят к отдельным словам, которые становятся более сложными. Тест чтения слов — это мера чтения отдельного слова, которая начинается с определения букв, переходит к выбору слов с похожими звуками, а затем к чтению слов, которые становятся более сложными. Численные операции измеряют способность решать численные задачи на бумаге. Начиная с идентификации чисел и счета, он переходит к простым и более сложным математическим задачам.Ни один из тестов не рассчитан. Исходные баллы по всем трем субтестам конвертируются в стандартные баллы (M = 100, SD = 3).

Субтест «Свободное владение математикой» Теста достижений Вудкока Джонсона III (WJ-III, [48]) был проведен для первых 68 детей, посещавших клинику CALM. В этом экзамене ребенку дается несколько листов с простыми математическими вычислениями, и он должен точно ответить на как можно больше вопросов за три минуты. Он был заменен тестом числовых операций WIAT II из-за стабильно низких оценок.Чтобы убедиться, что эти низкие оценки отражают математические способности и не были вызваны ограничением времени в WJ-III, был введен подтест WIAT II. Небольшое количество детей выполнили обе оценки по математике, и не было значительных различий в успеваемости по тестам ( p > 0,05).

Поведение

Коннерс

Краткая форма шкалы оценки родителей Коннерса 3 [10] используется для оценки симптомов, связанных с СДВГ.Родители / опекуны оценивают частоту 45 описаний проблемного поведения за последний месяц. Баллы по этим пунктам образуют шесть подшкал, включающих невнимательность, гиперактивность / импульсивность, проблемы с обучением, исполнительную функцию, агрессию и отношения со сверстниками. Сумма исходных оценок по каждой подшкале преобразуется в оценку T ( M = 50, SD = 10).

Краткое

Опросник для оценки поведения исполнительной функции (КРАТКО, [24]) заполняется родителями / опекунами.Он содержит 80 формулировок повседневных проблемных форм поведения, связанных с рядом трудностей управляющих функций, которые оцениваются по частоте в течение последних шести месяцев. T — баллы получены по восьми подшкалам: Запрет, Сдвиг, Эмоциональный контроль, Инициирование, Рабочая память, Планирование, Организация и Мониторинг. Также выводятся три составных балла: метапознание, регулирование поведения и глобальная исполнительная функция. Все исходные баллы конвертируются в Т-баллы (M = 50, SD 10).

CCC-2

Контрольный список для общения детей, второе издание (CCC-2, [4]) используется для измерения коммуникативных навыков.Этот опросник для родителей / опекунов, состоящий из 70 пунктов, оценивает структуру и форму языка, а также вербальное и невербальное прагматическое общение. Шкала оценок (M = 10, SD = 3) выводится для 10 подшкал, которые образуют три категории, измеряющие различные аспекты использования языка. Первые четыре шкалы «Речь», «Синтаксис», «Семантика» и «Когерентность» оценивают языковую структуру, использование словарного запаса и дискурс и являются областями общения, обычно нарушенными у детей с определенными языковыми нарушениями. Следующие четыре шкалы: неподходящее начало, стереотипный язык, использование контекста и невербальная коммуникация — индекс вербальных и невербальных прагматических коммуникативных навыков.Две последние шкалы, Социальные отношения и Интересы, оценивают аспекты языкового поведения, которые обычно нарушаются при расстройствах аутистического спектра.

Психическое здоровье

Анкета о сильных сторонах и трудностях

Анкета сильных сторон и трудностей (SDQ, [25]) просит родителя / опекуна оценить 25 пунктов, измеряющих эмоциональные симптомы, проблемы поведения, гиперактивность / невнимательность, проблемы взаимоотношений со сверстниками и социальное поведение на основе поведения их ребенка за последние шесть месяцев.Первые четыре подшкалы суммируются, чтобы получить общую оценку сложности. Возрастные нормы доступны для всех шкал с порогами для оценки клинических уровней внутренних и внешних проблем.

RCAD

Пересмотренная детская шкала тревожности и депрессии (RCADS, [8]) и RCADS — версия для родителей (RCADS-P, [8]) — это вопросники, которые измеряют частоту симптомов тревоги и плохого настроения по оценке самих детей ( RCADS, 25 пунктов) или их родитель / опекун (RCADS-P, содержащий 47 пунктов).Для обеих шкал выводятся баллы общей тревожности и общего низкого настроения, а также комбинированная оценка депрессии и тревожности. RCADS-P предоставляет баллы по подшкалам для тревожности разлуки, социальной фобии, генерализованной тревоги, панического расстройства, обсессивно-компульсивного расстройства и большого депрессивного расстройства. Необработанные баллы конвертируются в Т-баллы для каждой шкалы и общие баллы (M = 50, SD = 10). Анкеты RCADS не были заполнены первым 390 семьям, посещающим CALM. Оценка RCADS проводится сразу же после оценки ребенка, и лица, направляющие ребенка, немедленно информируются о баллах, превышающих клинически значимые пороговые значения.

Структурная МРТ

Измерения МРТ собираются в ходе одночасового сеанса, проводимого в том же месте, что и клиника CALM, на 3 Тл Siemens Prisma с 32-канальной квадратурной катушкой для головы. Перед сканированием детей знакомят с окружающей средой МРТ с помощью реалистичного имитационного сканера. Все дети тренируются заходить в сканер и оставаться на месте. Чтобы облегчить это, дети играют в интерактивную игру, которая учит их минимизировать движения головы, которые измеряются с помощью акселерометра в оголовье.

Структурное изображение, взвешенное по T1

Трехмерное T1-взвешенное структурное изображение высокого разрешения получается с использованием последовательности быстрого градиентного эхо-сигнала, подготовленного намагниченностью (MPRAGE), со следующими параметрами: время повторения (TR) = 2250 миллисекунд; Время эха (TE) = 3,02 миллисекунды; Время инверсии (TI) = 900 миллисекунд; угол переворота = 9 градусов; количество ломтиков: 192; размеры вокселя = 1 мм, изотропный; Коэффициент ускорения GRAPPA = 2; время захвата 4 мин 32 с.

T2-взвешенное структурное изображение

Трехмерное T2-взвешенное структурное изображение высокого разрешения получается с помощью Sampling Perfection с оптимизированными для приложения контрастами с использованием эволюции с различным углом поворота (SPACE) со следующими параметрами: TR = 5060,0 миллисекунды, TE = 102,9 мс; количество ломтиков = 29; размеры вокселя = 0,6875 мм × 0,6875 мм × 5,2 мм; Коэффициент ускорения GRAPPA = 2; время захвата 1 мин 38 сек.

Изображение, взвешенное по диффузии

диффузно-взвешенных изображений (DWI) получают с помощью последовательности Diffusion Tensor Imaging (DTI) с 64 направлениями диффузионного градиента со значением b 1000 с / мм2, плюс одно изображение, полученное со значением b, равным 0.Другие параметры: TR = 8500 миллисекунд, TE = 90 миллисекунд, размеры вокселя = 2 мм, изотропный; время захвата 10 мин и 14 с.

Состояние покоя

Для оценки связности мозга в состоянии покоя данные фМРТ, взвешенные по T2 *, собираются, когда участники отдыхают с закрытыми глазами, с использованием последовательности градиентно-эхо-эхо-планарной визуализации (EPI). Всего было получено 270 томов, каждый из которых содержит 32 аксиальных среза; TR = 2000 миллисекунд, TE = 30 миллисекунд, угол поворота = 78 градусов, размеры вокселя = 3 мм, изотропный; время захвата 9 мин и 6 с.

Физиологические меры

ДНК слюны

образцов ДНК собирают у детей во флаконы с помощью наборов для самовбора ДНК Oragene®. Детей просят собрать образец слюны, сначала осторожно потерев щеки в течение 30 секунд, чтобы образовалась слюна, а затем их просят плюнуть в горшок. Детям, которым трудно вырабатывать слюну, можно положить небольшое количество (максимум чайной ложки) белого столового сахара на язык.Образцы слюны хранятся в наборах Oragene® при комнатной температуре (15–30 ° C) в соответствии с инструкциями производителя до выделения ДНК. ДНК извлекается как можно скорее и хранится при -80 ° C в Институте метаболических наук Wellcome Trust-MRC при больнице Адденбрука.

Рост и вес

Рост и вес детей измеряется во время первого посещения CALM. Настенная диаграмма используется для измерения роста в сантиметрах, а набор напольных весов — для измерения веса в килограммах.

Статистический анализ

Факторный анализ, статистический метод, который группирует переменные на основе общей дисперсии, будет использоваться для получения основных параметров из когнитивных и поведенческих данных (например, [27]). Этот метод использовался для определения параметров фонологических и нефонологических навыков у детей с диагностированным SLI и дислексией [39], а также для разделения латентных конструкций на невнимательность и гиперактивность у детей с СДВГ [29].

Подходы машинного обучения будут использоваться для отображения многомерного пространства когнитивных показателей.Эти методы редко применялись для понимания нарушений развития (например, [19]) — единственные приложения включают использование машинного обучения с учителем, в котором алгоритм обучения пытается узнать о заранее определенных категориях детей [38]. Подход с использованием машинного обучения без учителя будет использоваться, чтобы узнать о составе выборки: как дети группируются в нескольких когнитивных областях. Эти подходы будут сочетаться со способами группирования детей по общим когнитивным, нервным или поведенческим профилям.Такие методы будут включать анализ на основе классов (например, латентный класс или кластерный анализ) и алгоритмы кластеризации, которые ранее использовались для идентификации групп детей с различными профилями обучения [2].

Прямые сравнения групп будут проводиться с помощью MANOVA для проверки конкретных гипотез по мере формирования набора данных. Байесовские методы будут использоваться для оценки силы доказательств за и против нулевой гипотезы в дополнение к традиционной проверке нулевой гипотезы (например, [26]).

Обучение с помощью тестов: Использование практики извлечения информации для помощи учащимся в обучении | Центр обучения

По сути, обучение с использованием тестов — это идея о том, что процесс запоминания концепций или фактов — извлечения их из памяти — увеличивает долгосрочное удержание этих концепций или фактов. Эта идея, также известная как эффект тестирования, основана на бесчисленных исследованиях, в которых изучается способность различных типов «тестов» — подсказок, способствующих извлечению информации, — способствовать обучению по сравнению с обучением. Это один из наиболее последовательных результатов когнитивной психологии (Roediger, Butler, 2011; Roediger, Pyc, 2012).

В некотором смысле термины «обучение с использованием тестов» и «эффект тестирования» являются неправильными, поскольку использование слова «тесты» вызывает понятие суммативных оценок с высокими ставками. Фактически, большинство или все исследования, разъясняющие эффект тестирования, изучают влияние практики извлечения с низкими ставками на отложенную итоговую оценку. «Тестирование», которое на самом деле улучшает обучение, — это практика извлечения информации с низкими ставками, которая сопровождает обучение в этих экспериментах.

Учитывая это предостережение, эффект тестирования может стать мощным инструментом для добавления в наборы инструментов для преподавания, а также в наборы для обучения студентов.

В этом учебном пособии мы приводим шесть наблюдений об эффектах тестирования из литературы по когнитивной психологии, резюмируя одно или два ключевых исследования, которые привели к каждому из этих выводов. Мы выбрали исследования, проводимые с участием студентов, изучающих учебно-релевантные материалы (например, отрывки из текста, а не пары слов). Мы также предлагаем способы реализации обучения с использованием тестов в вашем классе, а также важные предостережения, о которых следует помнить.

Это и другие исследования показывают, что несколько форматов вопросов могут принести пользу, связанную с тестированием.Похоже, что контекст может определять, какой тип вопроса дает наибольшую пользу, при этом вопросы с произвольным отзывом, вопросы с множественным выбором, гибридные вопросы с произвольным отзывом / множественным выбором и вопросы с ответом-отзывом — все это дает существенное преимущество по сравнению с одним только изучением. Наиболее влиятельные исследования в этой области показывают, что свободный отзыв дает больше преимуществ, чем вопросы других типов (см. Pyc et al., В печати), но результаты, описанные здесь, выявляют вопрос с неполным ответом.

3.Обратная связь усиливает преимущества тестирования.

Значительная работа была проделана для изучения роли обратной связи в эффекте тестирования. Батлер и Рёдигер разработали эксперимент, в котором студенты изучали 12 исторических отрывков, а затем проходили тесты с множественным выбором в лабораторных условиях (Butler and Roediger, 2008). Учащиеся либо не получали обратной связи, либо получали немедленную обратную связь (то есть после каждого вопроса), либо откладывали обратную связь (например, после завершения теста из 42 пунктов). Неделю спустя студенты вернулись для прохождения комплексного теста на запоминание.Хотя простое заполнение вопросов с несколькими вариантами ответов после прочтения отрывков действительно улучшило результативность заключительного теста, что соответствует другим отчетам об эффекте тестирования, обратная связь дала дополнительное преимущество (см. Рисунок 5). Интересно, что отсроченная обратная связь привела к лучшей конечной производительности, чем немедленная обратная связь, хотя оба условия показали преимущество перед отсутствием обратной связи.

4. Обучение не ограничивается механической памятью.

Одна из опасений, которые могут возникнуть у инструкторов по поводу использования тестирования в качестве стратегии преподавания и обучения, заключается в том, что оно может способствовать механической памяти.Хотя большинство преподавателей признают, что память играет роль, позволяя учащимся хорошо работать в академической сфере, они хотят, чтобы их ученики могли делать больше, чем просто запоминать и понимать факты, но вместо этого добиваться более высоких когнитивных результатов (Bloom, 1956). Некоторые исследования решают эту проблему и сообщают о результатах, предполагающих, что тестирование дает преимущества, помимо улучшения простого воспоминания. Например, исследование Смита и Карпике (2014), описанное выше, определило влияние тестирования на запоминание учащимися конкретных фактов из чтения отрывков, а также на их способность отвечать на вопросы, требующие умозаключений.В этих исследованиях авторы определили умозаключение как вывод, который не был прямо заявлен в отрывках, но которые можно было сделать путем синтеза нескольких фактов в отрывке . Исследователи отметили, что тестирование после чтения улучшило способность учащихся отвечать на оба типа вопросов в отложенном тесте, тем самым предоставляя доказательства того, что преимущества тестирования не ограничиваются ответами, требующими только механической памяти.

Карпике и Блант стремились напрямую решить вопрос о том, может ли поисковая практика повысить успеваемость учащихся в познавательной деятельности более высокого порядка в исследовании 2011 года.Они исследовали влияние поисковой практики на усвоение студентами научных концепций на уровне бакалавриата, сравнивая эффекты поисковой практики с разработанной техникой обучения, картированием понятий (Karpicke and Blunt, 2011). В одном эксперименте студенты изучали научный текст, а затем были разделены на одно из четырех условий: условие однократного изучения, при котором они больше не взаимодействовали с концепциями в тексте; условие повторного изучения, при котором они изучали текст еще четыре раза; условия детального изучения, при которых они изучали текст еще раз, обучались отображению понятий и составляли концептуальную карту понятий в тексте; условие практики поиска, при котором они прошли тест на свободное вспоминание, за которым следовали дополнительный период обучения и тест на отзыв (см. рисунок 6).Всем студентам было предложено пройти самооценку, предполагающую, что они вспомнят, в течение одной недели; студенты из группы повторного изучения предсказывали лучшее запоминание, чем студенты из любой другой группы. Затем студенты вернулись через неделю для теста с краткими ответами, состоящего из вопросов, на которые можно было ответить дословно из текста, и вопросов, требующих выводов из текста. Учащиеся в условиях поисковой практики показали значительно лучшие результаты как по дословным вопросам, так и по вопросам вывода, чем студенты из любой другой группы.Затем авторы спросили, сохранятся ли эти результаты, сохранится ли преимущество практики поиска, если заключительный тест будет состоять из упражнения по картированию понятий (см. Рисунок 7). Авторы заметили, что практика поиска дает более высокую производительность, чем подробное исследование с использованием концептуального картирования на обоих типах итоговых тестов (краткий ответ и концептуальное отображение). Когда они изучили влияние на отдельных учащихся, они обнаружили, что 84% (101/120) учащихся лучше справились с заключительными тестами, когда они использовали практику поиска в качестве стратегии обучения, а не концептуального картирования.

5. Тестирование может усилить дальнейшее изучение .

Wissman, Rawson и Pyc сообщили о работе, которая предполагает, что практика поиска по одному набору материала может облегчить изучение более позднего материала, который может быть связан или не связан (Wissman, Rawson, and Pyc, 2011). В частности, они исследовали использование «промежуточных тестов». Студентам бакалавриата было предложено прочитать три части текста. В группе «промежуточного теста» их проверяли после прочтения каждого из первых двух разделов, в частности, путем набора всего, что они могли вспомнить о тексте.После завершения промежуточного теста они были переведены к следующему разделу материала. Группа «без промежуточного теста» прочитала все три раздела без промежуточных тестов. Обе группы были протестированы по Разделу 3 после его прочтения. Интересно, что группа, выполнившая промежуточные тесты по разделам 1 и 2, вспомнила примерно вдвое больше «блоков идей» из раздела 3, чем студенты, которые не проходили промежуточные тесты. Этот результат наблюдался как в случаях, когда разделы 1, 2 и 3 касались разных тем, так и когда они касались связанных тем.Таким образом, тестирование может иметь преимущества, выходящие за рамки целевого материала.

6. Преимущества тестирования, похоже, распространяются и на класс.

Все описанные выше отчеты были посвящены экспериментам, проведенным в лабораторных условиях. Кроме того, есть несколько исследований, которые показывают, что преимущества тестирования могут также распространяться на классную комнату.

В 2002 году Лиминг использовал подход «ежедневный экзамен» для преподавания вводного курса психологии (Leeming, 2002).Он обнаружил, что студенты, которые сдавали экзамен каждый день, а не экзамены, охватывающие большие блоки материала, набирали значительно более высокие баллы на тесте на удержание, проводимом в конце семестра.

Ларсен, Батлер и Рёдигер спросили, наблюдался ли эффект тестирования у медиков, узнавших об эпилептическом статусе и миастении, двух неврологических расстройствах, на дидактической конференции (Larsen et al., 2009). В частности, резиденты участвовали в интерактивном учебном занятии по двум темам, а затем были случайным образом разделены на две группы.Одна группа изучила обзорный лист по миастении и прошла тест на эпилептический статус, в то время как другая группа прошла тест на миастению гравис и изучала обзорный лист по эпилептическому статусу. Через полгода жители прошли тест по обеим темам. Авторы заметили, что условия тестирования дали окончательные результаты тестов, которые в среднем на 13% выше, чем условия исследования.

Лайл и Кроуфорд изучали влияние практики поиска на обучение студентов на уроках статистики (Lyle and Crawford, 2011).В одном разделе курса студентам было предложено тратить последние 5-10 минут каждого урока, отвечая на два-четыре вопроса, которые требовали от них извлечения информации о дневной лекции по памяти. Студенты в этом разделе курса показали примерно на 8% больше результатов на экзаменах в течение семестра, чем студенты в разделах, в которых не использовался метод поисковой практики, что является статистически значимой разницей.

Другие исследования в классе были опубликованы McDaniel, Wildman и Anderson (2012), Orr and Foster (2013) и Stanger-Hall с коллегами (2011).

Почему это эффективно?

Было предложено несколько гипотез для объяснения эффектов тестирования. Гипотеза усилий по извлечению предполагает, что усилия, затраченные на извлечение, обеспечивают преимущества тестирования (Gardiner, Craik, and Bleasdale, 1973). Эта гипотеза предсказывает, что тесты, требующие выработки ответа, а не его распознавания, принесут большую пользу — результат, который наблюдался в некоторых исследованиях (Butler and Roediger, 2007; Pyc and Rawson, 2009), но не в других ( Little and Bjork, 2012; некоторые эксперименты в Smith and Karpicke, 2014; некоторые эксперименты в Kang, McDermott, and Roediger, 2007).

Новая теория неиспользования Бьорк и Бьорк предлагает альтернативную гипотезу, объясняющую преимущества тестирования (Bjork and Bjork, 1992). Эта теория утверждает, что у памяти есть два компонента: сила памяти и сила извлечения. События извлечения повышают прочность хранилища, увеличивая общую память, и эффекты наиболее выражены в точке забывания, то есть извлечение в точке забывания оказывает большее влияние на память, чем повторное извлечение, когда сила извлечения высока.Эта теория согласуется с экспериментами, которые демонстрируют, что исследование столь же или более эффективно, как и тестирование, когда задержка перед окончательным тестом очень короткая (см., Например, Roediger and Karpicke 2006), потому что очень короткая задержка между исследованием и окончательным тестом означает эта сила извлечения очень высока — опыт, который многие студенты могут проверить на собственном опыте зубрежки. Однако при большей задержке опыт, повышающий силу извлечения (например, тестирование), приносит больше пользы, чем учеба.

Как преподаватели могут реализовать обучение на основе тестов в своих классах?

Есть много способов воспользоваться эффектом тестирования, некоторые во время занятий, а некоторые вне их. Ниже приведены несколько предложений.

• Включение частых викторин в структуру класса может способствовать обучению учащихся. Эти викторины могут состоять из вопросов с краткими ответами или вопросов с несколькими вариантами ответов, и их можно проводить в Интернете или при личной встрече.Исследования, изучающие эффект тестирования, показывают, что предоставление студентам возможности практиковаться в поиске — и, в идеале, обеспечение обратной связи по ответам — улучшит усвоение целевого, а также связанного с ним материала.
• Предоставление «итоговых баллов» во время урока, чтобы побудить учащихся вспомнить и сформулировать ключевые элементы урока. В исследовании Лайла и Кроуфорда изучались эффекты от просьбы к студентам написать основные моменты дневного урока в течение последних нескольких минут классного собрания и наблюдалось значительное влияние на запоминание учеников в конце семестра (Лайл и Кроуфорд, 2011).Выделение последних нескольких минут урока на то, чтобы попросить учащихся вспомнить, сформулировать и организовать в своей памяти содержание дневного урока, может принести значительную пользу их более позднему запоминанию этих тем.
• Предварительное тестирование для выделения важной информации и ожиданий преподавателя. Элизабет Лигон Бьорк и его коллеги сообщили о результатах, которые предполагают, что предварительная проверка знаний учащихся по предмету может подтолкнуть их к обучению (Little and Bjork, 2011). Путем предварительного тестирования студентов перед разделом или даже днем ​​обучения, инструктор может помочь предупредить студентов как о типах вопросов, на которые им нужно иметь возможность ответить, так и о ключевых концепциях и фактах, на которые им нужно обратить внимание во время обучения. и инструкция.
• Рассказывать учащимся об эффекте тестирования . Преподаватели могут помочь своим метакогнитивным способностям своих учеников, поделившись синопсисом этих наблюдений. Сообщив учащимся, что частые викторины помогают учиться — и что эффективные викторины могут принимать самые разные формы — могут дать им особенно полезный инструмент, который можно добавить в свой учебный инструментарий (Stanger-Hall et al., 2011). Добавление потенциальных преимуществ предварительного тестирования может дать учащимся дополнительные возможности контролировать собственное обучение, например, используя примеры экзаменов в качестве учебников для начинающих, а не просто в качестве предэкзаменационных проверок своих знаний.

Этот список является отправной точкой. Преподаватели должны использовать принципы, лежащие в основе обучения с использованием тестов — частые невысокие возможности для учащихся попрактиковаться в запоминании — для разработки подходов, хорошо адаптированных к их классу и контексту.

О чем следует помнить?

Держите низкие ставки. Термин «тестирование» вызывает у большинства из нас определенную реакцию: тестируемого человека оценивают на основе его или ее знаний или понимания определенной области, и на основании его результатов он будет признан правильным или неправильным, адекватным или неадекватным. данный.Это неявное определение не отражает обстановку, в которой были установлены преимущества «обучения с использованием тестов». В экспериментах, проводимых в лабораториях когнитивных наук, «тестирование» было просто учебной деятельностью для студентов; на языке классной комнаты это можно было бы рассматривать как формирующее оценивание «без ставок», когда учащиеся могли оценить свою память о конкретном предмете. В большинстве исследований, проводимых в классах, «проверкой» была либо практика безоговорочного отзыва (Larsen et al.2009; Лайл и Кроуфорд, 2001; Stanger-Hall et al., 2011) или викторины с низкими ставками (McDaniel et al., 2012; Orr and Foster, 2013). Таким образом, термин «поисковая практика» может быть более точным описанием деятельности, которая способствовала обучению студентов. Поэтому реализация подходов к обучению с использованием тестов в классе должна включать в себя сценарии без ставок или с низкими ставками, в которых учащиеся участвуют в деятельности по вспоминанию, чтобы продвинуть свое обучение, а не подвергаться многократным тестам с высокими ставками.

Поделитесь своими учебными целями, чтобы учащиеся понимали свои цели. Важно отметить, что включение тестирования — или практики вспоминания — в качестве инструмента обучения в классе должно осуществляться в сочетании с другими научно обоснованными методами обучения, такими как совместное использование целей обучения с учащимися, тщательное согласование целей обучения с оценками и обучением. деятельности, и предлагая возможности практиковать важные навыки. Если вы хотите, чтобы учащиеся могли применять свои знания, анализировать сложные ситуации и синтезировать различные точки зрения, обязательно сообщите им, что практика поиска поможет им усвоить основную информацию, необходимую им для этих навыков, но одно только извлечение не является достаточный.

Список литературы

Abbott EE (1909 г.). Об анализе факторов запоминания в процессе обучения. Психологические монографии, 11, 159–177.

Бьорк Р.А. (1975). Извлечение как модификатор памяти: интерпретация негативной давности и связанных с ней явлений. В Р.Л. Солсо (ред.), Обработка информации и познание (стр. 123-144), Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley.

Бьорк Р.А. и Бьорк Е.Л. (1992). Новая теория неиспользования и старая теория флуктуации стимулов.В А. Хили, С. Косслин и Р. Шиффрин (ред.), От процессов обучения к когнитивным процессам: эссе, в честь Уильяма К. Эстеса (Том 2, стр. 35067) Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.

Блум Б.С. (1956). Таксономия образовательных целей: Справочник I: Когнитивная область. Нью-Йорк: David McKay Co Inc.

Батлер AC (2010). Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу знаний по сравнению с повторным обучением. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 36, 1118-1133.

Батлер А.С., Карпике JD и Roediger HL III (2008). Исправление метакогнитивной ошибки: обратная связь увеличивает сохранение правильных ответов с низкой достоверностью. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 14, 918-928.

Батлер AC и Roediger HL III (2007). Тестирование улучшает долгосрочное удержание в смоделированном классе. Европейский журнал когнитивной психологии 19, 514-527.

Батлер AC и Roediger HL III (2008 г.). Обратная связь усиливает положительные эффекты и снижает отрицательные эффекты тестирования с множественным выбором.Память и познание 36, 604-616.

Кантор А.Д., Эслик А.Н., Марш Э.Дж., Бьорк Р.А., Бьорк Э.Л. (2014). Тесты с множественным выбором стабилизируют доступ к маргинальным знаниям. Память и познание SOI 10.3758 / s13421-014-0462-6.

Коэн Г.Л., Гарсия Дж., Апфель Н. и Мастер А. (2006). Сокращение разрыва в расовых достижениях: социально-психологическое вмешательство. Science 313, 1307-1310.

Гардинер Дж. М., Крейк ФИМ и Блисдейл Ф.А. (1973). Сложность поиска и последующий отзыв. Память и познание 1, 213-216.

Гейтс А.И. (1917) Чтение как фактор запоминания. Архив психологии, 6 (40).

Хейс М.Дж., Корнелл Н. и Бьорк Р.А. (2013). Когда и почему неудачный тест повышает эффективность последующего исследования. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 39, 290-296.

Джеймс У. (1890). Принципы психологии. Нью-Йорк: Холт.

Канг SHK, McDermott KB и Roediger HL III. (2007). Формат теста и корректирующая обратная связь изменяют влияние тестирования на долгосрочное удержание.Европейский журнал когнитивной психологии 19, 528-558.

Карпике Дж. Д. и Блант Дж. Р. (2011). Практика поиска дает больше знаний, чем подробное изучение с концептуальным картированием. Science 331, 772-775.

Клионский DJ (2008). Фактор викторины. CBE — Life Sciences Education 7, 265–266.

Ларсен Д.П., Батлер А.С. и Родигер Х.Л. III (2009 г.). Повторное тестирование улучшает долгосрочное удержание по сравнению с повторным исследованием: рандомизированным контролируемым исследованием. Медицинское образование 43, 1174-1181.

Лиминг ФК (2002). Ежедневная процедура экзамена улучшает успеваемость на уроках психологии. Преподавание психологии 29, 210-212.

Leight H, Saunders, Calkins R и Withers M (2012). Совместное тестирование улучшает производительность, но не улучшает удержание контента на вводном занятии по биологии с большим количеством учащихся. CBE — Life Sciences Education 11, 392-401.

Литтл Дж. Л. и Бьорк Е. Л. (2011). Предварительное тестирование с вопросами с несколькими вариантами ответов облегчает обучение. Презентация в Обществе когнитивных наук.Получено с http://www.researchgate.net/publication/265883438_Pretesting_with_Multiple-choice_Questions_Facilitates_Learning, 15 ноября 2014 г.

Литтл Дж. Л. и Бьорк Е. Л. (2012). Сохраняющиеся преимущества использования тестов с множественным выбором в качестве учебных мероприятий. Презентация в Обществе когнитивных наук. Получено с http://mindmodeling.org/cogsci2012/papers/0128/paper0128.pdf, 11 ноября 2014 г.

Лайл КБ и Кроуфорд Н.А. (2011). Получение необходимого материала в конце лекций повышает успеваемость на экзаменах по статистике.Преподавание психологии 38, 94-97.

McDaniel MA и Masson MEJ (1985). Изменение представлений в памяти посредством извлечения. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 11, 371-385.

Макдэниел М.А., Уайлдман К.М. и Андерсон Дж.Л. (2012). Использование викторин для повышения эффективности итогового оценивания в веб-классе: экспериментальное исследование. Журнал прикладных исследований памяти и познания 1, 18-26.

Мияке А., Кост-Смит Л. Е., Финкельштейн Н. Д., Поллок С.Дж., Коэн Г.Л., Ито Т.А. (2010).Сокращение гендерного разрыва в достижениях в науке в колледже: исследование утверждения ценностей в классе. Science 330, 1234-1237.

Орр Р. и Фостер С. (2013). Повышение успеваемости студентов с помощью онлайн-викторин по вводной (специальности) биологии. CBE — Life Sciences Education 12, 509-514.

Pulfrey C, Buchs C и Butera F (2011). Почему оценки порождают цели по недопущению успеваемости: посредническая роль автономной мотивации. Журнал педагогической психологии 103, 683-700.

Pyc MA, Agarwal PK и Roediger H L III (в печати).Тестовое обучение. В В. Бенасси, К. Оверсон и К. Хакала (ред.), Применение науки об обучении в образовании: включение психологической науки в учебную программу. Общество преподавания психологии. Получено с http://psych.wustl.edu/memory/Roddy%20article%20PDF’s/Roediger%20&%20Pyc%20(2012)a_MemCog.pdf, 14 ноября 2014 г.

Pyc MA и Rawson KA (2009). Проверка гипотезы об усилиях по извлечению: приводит ли большая сложность правильного вспоминания информации к более высокому уровню памяти? Журнал памяти и языка 60, 437-447.

Roediger HL III, Putnam AL и Smith MA. (2011). Десять преимуществ тестирования и их применение в образовательной практике. Психология обучения и мотивации, Том 55: 1-36.

Roediger HL III и Butler AC (2011 г.). Решающая роль практики извлечения в долгосрочном хранении. Тенденции в когнитивных науках 15, 20-27.

Roediger HL III и Karpicke JD (2006a). Обучение с помощью тестов: сдача тестов на память улучшает запоминание. Психологическая наука 17, 249-255.

Roediger HL III и Karpicke JD (2006b). Сила тестирования памяти: фундаментальные исследования и значение для образовательной практики. Перспективы психологической науки, 1, 181-210.

Roediger HL III и Pyc MA (2012). Недорогие методы улучшения образования: применение когнитивной психологии для улучшения образовательной практики. Журнал прикладных исследований памяти и познания 1, 242-248.

Шварц Д.Л. и Брансфорд Д.Д. (1998). Время рассказывать. Познание и обучение 16, 475-522.

Смит М.А. и Карпике Д.Д. (2014). Практика поиска с помощью тестов с кратким ответом, множественного выбора и гибридных тестов. Память 22, 784-802.

Смит М.К., Вуд В.Б., Краутер К. и Найт Дж. К. (2011). Сочетание обсуждения с коллегами с объяснениями преподавателя позволяет учащимся лучше понять концептуальные вопросы в классе. CBE — Life Sciences Education 10, 55–63.

Stanger-Hall KF, Shockley FW и Wilson RE (2011). Обучение студентов тому, как учиться: семинар по обработке информации и самопроверке помогает студентам учиться.CBE — Life Sciences Education 10, 187–198.

Стил, К.М. (2010). Свист Вивальди: Как стереотипы влияют на нас и что мы можем делать. Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания.

Таннер, К.Д. (2012). Содействие метапознанию студентов. CBE — Life Sciences Education 11, 113–120.

Wissman KT, Rawson KA и Pyc MA (2011). Промежуточный эффект теста: тестирование предыдущего материала может облегчить усвоение нового материала. Обзор психономического бюллетеня 18, 1140-1147.

---

Цитируйте это руководство:
Brame, C.Дж. И Биль Р. (2015). Обучение с использованием тестов: использование практики извлечения информации для содействия обучению. Получено [сегодняшняя дата] с http://cft.vanderbilt.edu/test-enhanced-learning-using-retrieval-practice-to-promote-learning/.

---

Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

перспективных направлений когнитивной и педагогической психологии на JSTOR

Многие студенты остаются позади системы образования, которая, по мнению некоторых, находится в кризисе.Улучшение образовательных результатов потребует усилий по многим направлениям, но центральная посылка этой монографии заключается в том, что одна из частей решения заключается в том, чтобы помочь учащимся лучше регулировать свое обучение с помощью эффективных методов обучения. К счастью, когнитивные и педагогические психологи разрабатывают и оценивают простые в использовании методы обучения, которые могут помочь учащимся достичь своих учебных целей. В этой монографии мы подробно обсуждаем 10 методов обучения и предлагаем рекомендации по их относительной полезности.Мы выбрали методы, которые должны были быть относительно простыми в использовании и, следовательно, могли быть приняты многими студентами. Кроме того, были выбраны некоторые методы (например, выделение и перечитывание), потому что учащиеся сообщают, что в значительной степени полагаются на них, что делает особенно важным проверить, насколько хорошо они работают. Эти методы включают в себя подробный опрос, самообъяснение, резюмирование, выделение (или подчеркивание), мнемонику ключевых слов, использование изображений для изучения текста, перечитывание, практическое тестирование, распределенную практику и чередующуюся практику.Чтобы предложить рекомендации относительно относительной полезности этих методов, мы оценили, можно ли обобщить их преимущества по четырем категориям переменных: условиям обучения, характеристикам учащихся, материалам и критериям задания. Условия обучения включают аспекты среды обучения, в которой применяется методика, например, учится ли студент в одиночку или в группе. Характеристики учащихся включают такие переменные, как возраст, способности и уровень предшествующих знаний. Материалы варьируются от простых понятий до математических задач и сложных научных текстов.Критерийные задачи включают в себя различные показатели результатов, которые имеют отношение к успеваемости учащихся, например, те, которые касаются памяти, решения проблем и понимания. Мы постарались дать подробный обзор каждой методики, поэтому монография получилась довольно объемной. Однако мы также написали монографию по модульному принципу, поэтому ее легко использовать. В частности, каждый обзор разделен на следующие разделы: 1. Общее описание техники и почему она должна работать 2. Насколько общие эффекты этой техники? 2а.Условия обучения 2b. Характеристики студентов 2c. Материалы 2г. Критерийные задачи 3. Эффекты в репрезентативных образовательных контекстах 4. Проблемы для реализации 5. Общая оценка Обзор каждого метода можно читать независимо от других, а конкретные интересующие переменные можно легко сравнивать по методикам. Чтобы предвосхитить наши окончательные рекомендации, методы широко различаются в отношении их обобщаемости и обещают улучшить обучение студентов. Практическое тестирование и распределенная практика получили высокую оценку полезности, потому что они приносят пользу учащимся разного возраста и способностей и, как было показано, повышают успеваемость учащихся по многим критериям задач и даже в образовательных контекстах.Подробные допросы, самообъяснения и чередующиеся практики получили умеренную оценку полезности. Преимущества этих методов действительно распространяются на некоторые переменные, но, несмотря на их обещание, они не соответствовали высокой оценке полезности, поскольку доказательства их эффективности ограничены. Например, уточняющий допрос и самообъяснение не получили адекватной оценки в образовательном контексте, а преимущества чередования только начали систематически изучаться, поэтому конечная эффективность этих методов в настоящее время неизвестна.Тем не менее, методы, получившие оценку умеренной полезности, показывают достаточно многообещающие, чтобы мы могли рекомендовать их использование в соответствующих ситуациях, которые мы подробно описываем в обзоре каждого метода. Пять методов получили низкую оценку полезности: обобщение, выделение, мнемоника ключевых слов, использование изображений для изучения текста и повторное чтение. Эти методы были оценены как малоэффективные по многим причинам. Было показано, что обобщение и использование изображений для изучения текста помогает некоторым учащимся в выполнении некоторых критериальных задач, однако условия, при которых эти методы приносят пользу, ограничены, и для полного изучения их общей эффективности все еще необходимо провести много исследований.Мнемоника ключевого слова трудно реализовать в некоторых контекстах, и, похоже, она приносит пользу учащимся из-за ограниченного количества материалов и коротких интервалов удержания. Большинство студентов сообщают о перечитывании и выделении текста, однако эти методы не всегда повышают успеваемость студентов, поэтому вместо них следует использовать другие методы (например, практическое тестирование вместо повторного чтения). Мы надеемся, что эта монография будет способствовать улучшению обучения студентов не только за счет демонстрации того, какие методы обучения могут иметь наиболее обобщаемый эффект, но и за счет поощрения исследователей к продолжению исследования наиболее многообещающих методов.Соответственно, в наших заключительных замечаниях мы обсуждаем некоторые вопросы о том, как эти методы могут быть реализованы учителями и учениками, и выделяем направления для будущих исследований.

13 лучших научных экспериментов для учеников средней школы (включая бонус!)

Научные ярмарки в средней школе и практические уроки естествознания — захватывающая и захватывающая часть обучения любого ученика, и есть большой потенциал для их реализации. супер весело!

Однако при первом поиске идей для проектов это может показаться немного пугающим.В конце концов, какие эксперименты обеспечивают идеальный баланс между увлекательным и достижимым для маленьких детей?

Если вы пытаетесь начать работу и натолкнулись на препятствие с этими идеями с голубой лентой, которые вдохновят будущих лидеров STEM, вот 13 отличных идей, подходящих для вашего возраста, но при этом интересных и сложных!

Тест Как цвет влияет на память

Определенные цвета лучше для вашей памяти? Помогает ли писать заметки и карточки одним цветом больше, чем другим?

Материалы

Это малобюджетный проект, который может выполнить любой ученик или класс, требующий только различных цветных ручек или маркеров, учетных карточек и участников.

Процедура

1. Соберите желающих участников (одноклассников, учителей и т. Д.) И выберите несколько малоизвестных дат из истории.
2. На трех наборах учетных карточек напишите даты на лицевой стороне и событие, которое соответствует датам на оборотной стороне. Одна группа должна быть выделена черным маркером, вторая — цветом, соответствующим эмоциональной реакции на событие (красный — опасность, зеленый — рост и т. Д.), А третья — другого, случайно выбранного цвета.
3. Разделите участников на контрольную группу, группу тенденций и случайную группу. Дайте им время изучить карточки, а затем проверьте свою память с помощью письменного или устного экзамена.
4. На следующий день проведите тот же тест с участниками, не давая им дополнительного времени для проверки долговременной памяти.

Этот научный эксперимент в средней школе не только чрезвычайно прост в проведении, он также может помочь учащимся освоить потенциально жизненно важные навыки изучения любой предметной области в их будущем!

Использование древесного угля для очистки воды

Системы фильтрации воды в наши дни чрезвычайно распространены, но для многих остается полной загадкой, как они на самом деле работают!

Материалы

Это тоже довольно простой эксперимент, поэтому вам понадобится только мерный стаканчик, чайная ложка, две банки детского питания, вода, активированный уголь и красный пищевой краситель.

Процедура

1. Наполните мерный стакан ½ стакана воды и добавьте 8 капель пищевого красителя. Вылейте половину смеси в каждую из банок.
2. Добавьте 2 чайные ложки активированного угля в одну банку и закройте обе банки крышками. Оставьте их в таком месте, где их не потревожат в течение нескольких дней.
3. Обратите внимание на цвет банок через 4 часа 24 часа, а затем один раз в день в течение оставшихся трех дней.

Этот эксперимент великолепен, потому что он прост, увлекателен и может быть завершен в довольно короткие сроки. Кроме того, учащиеся оценят важность чистой фильтрованной воды!

Эксперимент с кристаллами

Кристаллы легко выращивать, и они доставляют массу удовольствия маленьким ученикам. Кроме того, есть много способов поэкспериментировать с ними во время и после процесса выращивания!

Один из способов, который мы можем изучить, — это стремление к определенной форме и конечному продукту путем изготовления хрустального цветка.

Материалы

Для этого эксперимента подойдет настоящий или поддельный цветок, но для его начала вам понадобится физический. Если он слабый, вам понадобится устройство для очистки труб, которое выдержит его вес. Кроме этого, вам понадобится только бура, горячая вода и пищевой краситель.

Процедура

1. Налейте кипяток в чашку или банку, достаточно большую, чтобы вместить цветок.
2. Вмешайте бура до полного растворения и добавьте пищевой краситель.
3. Поместите цветок в чашку и дайте кристаллам вырасти от нескольких часов до ночи (чем дольше вы даете, тем толще будут кристаллы).
4. Достаньте хрустальный цветок из чашки и положите его на бумажное полотенце, чтобы он высох!

Это чрезвычайно простой и простой эксперимент с захватывающими и красивыми результатами, так что он может стать фантастическим занятием в классе!

Посмотрите, как сладкие напитки влияют на зубы

Всем известна общая концепция, согласно которой сладкие напитки, такие как газировка и сок, вредны для ваших зубов и некоторых других областей, но что, если бы мы могли показать молодые студенты, насколько они плохи?

Материалы

Основные необходимые материалы: пять яиц, пять чашек и липкая лента.Что касается напитков, которые вам понадобятся, обязательно соберите воду, темный напиток без сахара, например гаторэйд, темный сок, например виноградный сок, темную газировку, например колу и апельсиновый сок.

Процедура

1. Наполните и промаркируйте каждую чашку с названием соответствующего содержимого.
2. Добавьте яйца и оставьте их в безопасном месте. Обязательно проверяйте каждые несколько часов, чтобы записывать какие-либо заметные обновления.
3. Через 24 часа выньте яйца.Поскольку яичная скорлупа имеет такой же кальций, как и эмаль, воздействие каждого напитка на скорлупу даст общее более четкое представление о том, как они влияют на зубы.

Этот эксперимент не только поможет дать учащимся общее представление о том, как сладкие напитки могут повлиять на их зубы, он может вдохновить их на более тщательную чистку зубов при каждой чистке зубов!

Сделайте подвесной компас для понимания магнетизма

Если наука о магнитах — это то, что интересует ваших учеников или имеет отношение к вашей учебной программе, эксперимент с подвесным компасом может быть идеальным вариантом!

Это поможет им понять магнитное поле Земли, поскольку оно влияет на стрелку компаса.

Материалы

Все, что вам понадобится, это магнит, большие стальные швейные иглы, несколько меньших стальных игл, карандаш, веревка и широкогорлая банка или чашка.

Процедура

1. Потрите заостренным концом большой иглы один конец магнита 30-50 раз, чтобы выровнять электроны в игле и намагнитить ее. Вы можете проверить это с меньшими иглами, осторожно подбирая их большой иглой (если это не сработает, повторите этот шаг).
2. Завяжите один конец нити вокруг середины иглы, а другой конец вокруг середины карандаша.
3. Приложите карандаш к горлышку банки с иглой внутри. Игла повернется к северу.

И вот так вы создали компас! Это отличный практический способ показать, как магнетизм взаимодействует с естественным магнитным полем Земли.

Медные пластинчатые монеты

Это забавный и творческий способ научиться использовать простые, обычные предметы, чтобы покрыть монеты медью.Вы даже можете включить уникальный дизайн в готовый продукт!

Все это делается с помощью электричества и может быть как для увлекательного индивидуального проекта, так и для части основного плана урока.

Материалы

Материалы, необходимые для этого, можно найти в большинстве домов или в небольшом магазине. Вам понадобится пластиковый стаканчик, дистиллированный белый уксус, два зажима из кожи аллигатора (один красный и один черный), две медные полоски, никель или четверть, батарея 9 В и защелка для батареи, липкая лента, ножницы и медицинский спирт.

Процедура

1. Наполните чашку уксусом до отметки около 2 дюймов в высоту. Пометьте небольшой кусок ленты знаком «+», а другой — знаком «-», чтобы прикрепить клейкую ленту с обеих сторон чашки.
2. Прикрепите медную полоску к концу каждого зажима типа «крокодил».
3. Погрузите медные полоски и закрепите зажимы липкой лентой, чтобы они не попали в уксус.
4. Вставьте аккумулятор в защелку аккумулятора и подсоедините черный зажим типа «крокодил» к черному проводу, а красный зажим — к красному проводу.
5. Подождите три часа, пока уксус не станет зеленовато-синим. Очистите монету медицинским спиртом и выньте положительный зажим из крокодиловой кожи и медную полоску из уксуса, заменив монету и погрузив ее в воду.
6. Подождите примерно 15-20 минут, прежде чем вынуть монету и высушить ее бумажным полотенцем. Теперь монета будет покрыта медью!

Если вы чувствуете себя особенно творчески в этом проекте, вы можете наклеить на монету аккуратный узор, чтобы получить забавный узор или выглядеть с покрытием.

Проверьте, как разливы нефти влияют на дикую природу

Что действительно может поразить учащихся, так это то, как на их окружающую среду влияют действия людей.

В частности, мы уже были свидетелями катастрофических последствий разливов нефти в новейшей истории, поэтому показ студентам, как они влияют на нашу дикую природу, может помочь еще больше подчеркнуть это.

Материалы

Все, что вам понадобится, это вода, жидкое мыло, кукурузное масло, растительное масло, зубная щетка и перо.Перо предназначено для изображения диких животных, таких как птицы, которые обычно страдают от этих несчастных случаев.

Процедура

1. Составьте таблицу с заголовками «Поглощено», «Отталкивается» и «Изменения», написанными сверху, а также «Вода», «Масло» и Жидкое мыло с левой стороны. . Нарисуйте линии, чтобы сформировать сетку.
2. Окуните перо в воду и запишите, впиталось оно или оттолкнулось. Обратите внимание на любые изменения.
3. Проделайте то же самое с маслом и обратите внимание, есть ли различия.Постарайтесь сбрызнуть водой пропитанное маслом перо и обратите внимание, впитывается ли вода на этот раз или отталкивается.
4. Добавьте немного мыла в воду и попробуйте стереть масло мыльной водой и зубной щеткой.
5. Обратите внимание, насколько легко или сложно было очистить перо и насколько успешно оно смогло вернуться в исходное состояние (или, если оно не было).

Этот эксперимент покажет, как масло может поставить под угрозу способность пера сохранять тепло и сухость, показывая важность заботы об окружающей среде и, в первую очередь, предотвращения этих разливов в максимально возможной степени!

Дизайн солнечной печи

Солнечная энергия в целом становится все более популярным и необходимым источником электричества.

Хотите верьте, хотите нет, но на самом деле довольно легко продемонстрировать молодым студентам, как все это работает, и на самом деле заставить их спроектировать свою собственную солнечную печь, которую можно использовать во время кемпинга или просто пытаясь готовить с использованием более экологически чистых источников энергии!

Материалы

Для проведения этого эксперимента вам понадобится картонная коробка для пиццы, карандаш, линейка, ножницы, фольга, прозрачная лента, черная плотная бумага, полиэтиленовая пленка, газеты, духовка. рукавица, блюдо, термометр и ингредиенты для приготовления (избегать сырого мяса)!

Процедура

1. Обязательно очистите коробку для пиццы перед использованием в случае остатков сыра или крошек.С помощью карандаша и линейки нарисуйте квадрат на расстоянии одного дюйма от верха коробки.
2. Вырежьте три из четырех сторон квадрата. Согните необрезанную сторону, чтобы получился выступающий клапан.
3. Отрежьте кусок фольги, чтобы покрыть внутреннюю сторону клапана. Плотно оберните и закрепите скотчем.
4. Выровняйте дно коробки черной плотной бумагой.
5. Отрежьте два куска полиэтиленовой пленки того же размера, что и верх коробки. Прикрепите их к внутренним краям квадратного окна скотчем, чтобы оно было герметичным.
6. Сверните газеты в трубочки, чтобы набить на стенки коробки (она все еще должна закрываться).
7. Готовьте что-нибудь в духовке и на солнце (желательно между 11:00 и 14:00)!

Хотя этот проект может занять некоторое время, это определенно то, чем может заняться любой молодой студент. Кроме того, он дает потрясающие и восхитительные результаты!

Определите, является ли текстовое сообщение новым языком

Текстовые сообщения стали неотъемлемой частью коммуникации нашего общества, особенно для молодых поколений.

Можно ли считать его новым языком?

Материалы

Все, что необходимо для этого проекта, — это компьютер с доступом в Интернет, мобильный телефон, цифровая камера и типичные офисные принадлежности, такие как бумага, ручки и плакат.

Процедура

1. Прочтите обзоры соответствующих исследований и тем. Базовые исследования в области лингвистики и обмена текстовыми сообщениями довольно легко найти и понять.
2. Составьте глоссарий текстовых сообщений. Это может быть достигнуто посредством базовых знаний учащихся о текстовой риторике, а также путем дополнительного поиска общеупотребительных фраз, написания и сокращений.
3. Создайте новое приложение для обмена текстовыми сообщениями и интерпретируйте результаты в подробном отчете. Покажите эти результаты визуально с помощью диаграмм и графиков.

Хотя этот эксперимент может не касаться общепринятых предметных областей, он может легко увязаться с более социальными областями науки, такими как лингвистика и коммуникация, а также привести к темам, связанным с технологиями.

Рассеките цветок

Рассечение любого организма может отлично помочь в объяснении анатомии студентам на практике и наглядно, чего не дают лекции.

Тем не менее, бывает сложно найти и препарировать таких животных, как лягушки или акулы, особенно когда речь идет о младших классах. К тому же эти проекты способны вскружить голову в любой возрастной группе. Однако цветы легко получить, и они обладают таким же образовательным потенциалом!

Материалы

Для этого вам понадобятся цветы с легко узнаваемыми деталями.Это может быть что-то вроде гибискуса, например, или любой цветок, который четко отображает анатомию, которой изучается. Вам также понадобятся скальпель, булавки и материалы, чтобы рисовать и маркировать части цветка по мере их обнаружения учащимися.

Процедура

1. Тщательно проинструктируйте студентов, как правильно использовать скальпель, чтобы делать образованные надрезы и находить соответствующие части цветка, такие как пестик, тычинка и другие.
2. Используйте булавки, чтобы держать цветок открытым и дать возможность действительно изучить внутренности растения. За это время ученики могут нарисовать то, что они видят, и пометить каждую часть, как они могут это идентифицировать.
3. Нанесите на диаграмму разную длину цветов, которые преподносит каждый учащийся, чтобы начать обсуждение того, как эти различия могли возникнуть и как они влияют на плодородие цветов.

Конечно, всегда интересно перейти к другим более сложным вскрытиям, но это отличное место для студентов, чтобы начать!

Создайте самодельный термометр

Термометры уже давно стали основной частью многих сфер жизни общества, включая здоровье, защиту окружающей среды и многое другое.

Сделать самостоятельно гораздо проще, чем вы думаете!

Материалы

Для этого вам понадобятся некоторые основные материалы, такие как глина для лепки, красный пищевой краситель, вода, медицинский спирт, прозрачная соломинка, прозрачная пластиковая бутылка и термометр для справки. .

Процедура

1. Налейте в бутылку равное количество воды и медицинского спирта, пока она не заполнится на четверть.
2. Добавьте несколько капель пищевого красителя и встряхните, чтобы перемешать.
3. Вставьте соломинку и оберните пластилин вокруг части соломинки и отверстия бутылки, чтобы она оставалась на месте. Убедитесь, что отверстие соломинки не закрыто.
4. Проверьте термометр, обхватив бутылку руками и посмотрев, что происходит, когда она нагревается! Смесь расширится от тепла и заставит красную жидкость подняться в соломинке.

Это невероятно безопасный и простой способ сделать свой собственный термометр, и он открывает возможность для обсуждения того, как тепло может воздействовать на вещества!

Используйте капусту для проверки pH

Понимание уровней pH и концепций кислот и оснований является частью практически любой учебной программы средней школы по естествознанию.

Однако, чтобы было весело, вы можете помочь своим ученикам научиться определять уровень pH с помощью капусты!

Материалы

Это можно сделать, купив краснокочанную капусту, горшок, воду, пробирки, пипетки и предметы домашнего обихода для тестирования, такие как отбеливатель, апельсиновый сок, колу, шампунь и оконное стекло. очиститель.

Процедура

1. Измельчите краснокочанную капусту и положите ее в кастрюлю, заливая водой.Четверти капусты достаточно для примерно трех различных веществ, которые вы можете проверить.
2. Готовьте на среднем огне, пока вода не приобретет фиолетовый оттенок (около 15 минут). Процедите капусту и оставьте воду.
3. Заполните пробирки индикатором капусты примерно на четверть. Добавление кислот сделает раствор красным, а добавление оснований сделает его зеленоватым.
4. Используйте рабочий лист, чтобы записать pH любого количества проверяемых вами веществ!

Хотя это может быть несовершенным для определения точного числа на шкале pH, это забавный и интересный способ для учащихся определить общий уровень кислотности продуктов, который трудно предположить иным способом!

Проверьте, как кофеин влияет на скорость набора текста

Кофе и чай составляют большую часть продуктивности многих людей.Однако это может вызвать у нас дрожь и заставить чувствовать себя немного быстрее, чем в противном случае.

Распространяется ли это на такие вещи, как скорость набора текста?

Материалы

Все, что для этого нужно, — это компьютер, напиток с кофеином, такой как кофе или газированная вода, напиток без кофеина, такой как вода, и секундомер или таймер.

Процедура

1. Попросите испытуемого выпить напиток без кофеина и подождать 30 минут.
2. Наберите обычную фразу для проверки скорости, например «быстрая коричневая лисица перепрыгнула через ленивую собаку» как можно больше раз в течение двух минут. Есть много текстовых редакторов, которые также могут более точно проверить это!
3. Выпейте напиток с кофеином и подождите 30 минут (обычно для достижения кофеина требуется около 30-45 минут).
4. Повторите упражнение с набором текста и сравните результаты. Вы можете рассчитать количество слов в минуту, разделив общее количество слов на количество минут.
5. Повторите эксперимент еще два раза, чтобы убедиться в точности.

Печатание на клавиатуре и кофеин чрезвычайно важны в современном обществе. Это простой и отличный способ помочь младшим школьникам понять общее представление о том, как кофеин действительно может влиять на нас, и они могут легко понять это.

Резюме

Поиск идеального эксперимента или занятия в классе для учащихся средней школы может оказаться трудным.Вы хотите, чтобы она была сложной и увлекательной, но вы также хотите, чтобы она была управляемой для младших школьников.

Как уже упоминалось, некоторые фантастические идеи включают в себя:

• Проверить, как цвет влияет на память
• Используйте древесный уголь для очистки воды
• Эксперимент с кристаллами
• Посмотрите, как сладкие напитки влияют на зубы
• Чтобы понять магнетизм
• Медные пластинчатые монеты
• Проверка влияния разливов нефти на дикую природу
• Конструирование солнечной печи
• Определите, является ли текстовое сообщение новым языком
• Рассеките цветок
• Создайте самодельный термометр
• Используйте капусту, чтобы понять, что такое pH
• Проверьте, как кофеин влияет на скорость печати

Выбираете ли вы проект здесь или где-нибудь еще, здорово включить его в свою повестку дня! Какой эксперимент вы добавите в свою учебную программу, чтобы развлечься?

Поделиться публикацией «13 самых простых научных экспериментов для учащихся среднего школьного возраста»

8 перспективных и эффективных практик для учеников, изучающих английский язык в классах от Pre-K до 12 | Содействие успеху в учебе детей и молодежи, изучающих английский язык: многообещающее будущее

Гатри, Дж.Т., Ван Метер, П., Макканн, А.Д., Вигфилд, А., Беннет, Л. Паундстон, К.С., Райс, М.Е., Файбиш, Ф.М., Хант, Б., и Митчелл, А.М. (1996). Рост грамотности: изменения в мотивации и стратегиях во время концептуально-ориентированного обучения чтению. Reading Research Quarterly, 31 (3), 306-332. Доступно: https://msu.edu/~dwong/CEP991/CEP991Resources/Guthrie-MotRdng.pdf [16 февраля 2017 г.].

Холлидей, M.A.K. (1987). Устный и письменный способы смысла. У Р. Горовица и С.Дж. Самуэльс (ред.), Понимание устной и письменной речи (стр. 55–82). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Гарри Б. и Клингнер Дж. (2007). Отказ от модели дефицита. Лидерство в образовании, 64 (5), 16-21.

Хейс, Д.П. (1988). Говорение и письмо: четкие модели выбора слов. Журнал памяти и языка , 27 , 572-585.

Худ, Л. (2009). Обучение «взводам»: округа взвешивают за и против разделения начальных школ. Письмо об образовании Гарварда, 25 (6), 1-3.

Институт медицины и Национальный исследовательский совет. (2015). Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд . Л. Аллен и Б. Б. Келли (ред.). Совет по делам детей, молодежи и семьи; Комитет по науке о детях от рождения до 8 лет: Углубление и расширение основы успеха. Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

Джонсон, Р.К., и Суэйн, М. (1997). Образование с погружением: международные перспективы . Кембридж, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Джон-Штайнер В. и Ман Х. (2012). Социокультурные подходы к обучению и развитию: рамки Выготского. Психолог-педагог, 31 (3/4), 191-206.

Камил, М.Л., Борман, Г.Д., Доул, Дж., Крал, К.С., Сэлинджер, Т., и Торгесен, Дж. (2008). Повышение грамотности подростков: эффективные занятия в классе и методы вмешательства: практическое руководство .NCEE 2008-4027. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Институт педагогических наук, Министерство образования США. Доступно: http://ies.ed.gov/ncee/wwc [16 ноября 2016 г.].

Канно, Ю., и Кангас, S.E.N. (2014). «Я не собираюсь быть таким, как в AP»: ограниченный доступ изучающих английский язык к продвинутым курсам подготовки к колледжу в старшей школе. Американский журнал исследований в области образования , 51 (5), 848-878.

Ким, Дж.И., Виеска К. (2016). Позиционирование личности трех учителей по чтению и их методы для мотивации и вовлечения новых двуязычных в городскую среднюю школу. Преподавание и педагогическое образование , 55 , 122-132.

Ким, Дж. С., Олсон, К. Б., Скарселла, Р., Крамер, Дж., Пирсон, М., Ван Дайк, Д., Коллинз, П., и Лэнд, Р. (2011). Рандомизированный эксперимент подхода когнитивных стратегий к аналитическому письму на основе текста для латиноамериканских изучающих английский язык в классах с 6 по 12. Журнал исследований эффективности образования, 4 (3), 231-263.

Кинч В., Роусон К.А. (2005). Понимание. В С. Г. Пэрис и С. А. Шталь (ред.), Понимание прочитанного и оценка детьми (стр. 71-92). Нью-Йорк: Рутледж.

Leithwood, K., and Jantzi, D. (2009). Обзор эмпирических данных о влиянии размера школы: политическая перспектива. Обзор исследований в области образования , 79 (1), 464-490.

Лернер Р.М., и Стейнберг, Л. (2009). Справочник по психологии подростков (2-е издание). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Lesaux, N.K., Kieffer, M.J., Faller, S.E., and Kelley, J.G. (2010). Эффективность и простота внедрения академической лексики для лингвистически разнородных учащихся городских средних школ. Reading Research Quarterly , 45 (2), 196-228.

Лесо, Н.К., Расс Харрис, Дж., И Слоан, П. (2012). Мотивация подростков в контексте вмешательства в академическую лексику в городских классах средней школы. Журнал по грамотности подростков и взрослых, 56 (3), 231-240.

4 Физическая активность, фитнес и физическое воспитание: влияние на успеваемость | Воспитание учащихся: физическая активность и физическое воспитание в школе

Блэр К., П. Д. Зелазо и М. Т. Гринберг. 2005. Измерение управляющей функции в раннем детстве. Нейропсихология развития 28 (2): 561-571.

Беккер, Х.2011. О возрастающей роли нейровизуализации в определении функциональной и структурной целостности мозга, вызванной физическими упражнениями: влияние на прогностическую, профилактическую и персонализированную медицину. Журнал EPMA 2 (3): 277-285.

Ботвиник, М. М., Т. С. Бравер, Д. М. Барч, К. С. Картер и Дж. Д. Коэн. 2001. Мониторинг конфликтов и когнитивный контроль. Психологический обзор 108 (3): 624.

Budde, H., C. Voelcker-Rehage, S.Pietrabyk-Kendziorra, P. Ribeiro, and G.Tidow. 2008. Острые координирующие упражнения улучшают способность внимания у подростков. Neuroscience Letters 441 (2): 219-223.

Burkhalter, T. M., and C.H. Hillman. 2011. Повествовательный обзор физической активности, питания и ожирения для познания и успеваемости на протяжении всей жизни человека. Достижения в области питания 2 (2): 201S-206S.

Карлсон, С. А., Дж. Э. Фултон, С. М. Ли, Л. М. Мейнард, Д. Р. Браун, Х. В. Коль III и В. Х. Дитц.2008. Физическое воспитание и академическая успеваемость в начальной школе: данные лонгитюдного исследования в раннем детстве. Американский журнал общественного здравоохранения 98 (4): 721-727.

Карнелл, С., К. Гибсон, Л. Бенсон, К. Охнер и А. Гелибтер. 2011. Нейровизуализация и ожирение: текущие знания и направления на будущее. Obesity Reviews 13 (1): 43-56.

Кейси Б., Р. М. Джонс и Т. А. Хейр. 2008. Подростковый мозг. Анналы Нью-Йоркской академии наук 1124 (1): 111-126.

Кастелли, Д. М., К. Х. Хиллман, С. М. Бак и Х. Э. Эрвин. 2007. Физическая подготовка и успеваемость учащихся 3–5 классов. Journal of Sport and Exercise Psychology 29 (2): 239-252.

Чеддок, Л., К. И. Эриксон, Р. С. Пракаш, Дж. С. Ким, М. В. Восс, М. Ванпаттер, М. Б. Понтифекс, Л. Б. Рейн, А. Конкель и К. Х. Хиллман. 2010a. Нейровизуализационное исследование связи между аэробной подготовкой, объемом гиппокампа и памятью у детей младшего возраста. Исследования мозга 1358: 172-183.

Чеддок Л., К. И. Эриксон, Р. С. Пракаш, М. Ванпаттер, М. В. Восс, М. Б. Понтифекс, Л. Б. Рейн, К. Х. Хиллман и А. Ф. Крамер. 2010b. Объем базальных ганглиев связан с аэробной подготовкой у детей младшего возраста. Неврология развития 32 (3): 249-256.

Чеддок, Л., К. Х. Хиллман, С. М. Бак и Н. Дж. Коэн. 2011. Аэробная подготовка и исполнительный контроль реляционной памяти у детей дошкольного возраста. Медицина и наука в спорте и физических упражнениях 43 (2): 344.

Чеддок Л., К. И. Эриксон, Р. С. Пракаш, М. В. Восс, М. ВанПэттер, М. Б. Понтифекс, К. Х. Хиллман и А. Ф. Крамер. 2012. Функциональное МРТ-исследование связи между аэробной подготовкой детей и нейрокогнитивным контролем. Биологическая психология 89 (1): 260-268.

Чан, А.С., Ю.С. Хо, М.С. Чунг. 1998. Музыкальное обучение улучшает словесную память. Природа 396 (6707): 128.

Chang, Y.-K., and J. L. Etnier. 2009. Влияние острого приступа локальных упражнений с отягощениями на когнитивные функции у взрослых среднего возраста: рандомизированное контролируемое исследование. Психология спорта и физических упражнений 10 (1): 19-24.

Chih, C.H., J.-F. Чен. 2011. Взаимосвязь между результатами физического воспитания, фитнес-тестами и успеваемостью в начальной школе. Международный журнал спорта и общества 2 (1): 65-73.

Хомиц, В.Р., М.