Диагностика познавательной сферы младшего школьника: Диагностика познавательных процессов младших школьников | Учебно-методическое пособие по психологии на тему:
Диагностика познавательных процессов младших школьников | Учебно-методическое пособие по психологии на тему:
Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение
Средняя общеобразовательная школа № 2
Методическое пособие
ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
(для преподавателей начальных классов ОУ)
(Пособие составлено педагогом-психологом Айдаралиевой Б.Ж.)
Рассмотрено на заседании методического совета и рекомендовано к использованию в образовательном процессе.
Председатель МС __________ Иванова Л.А.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ……………………………………………………………… 4
I. Методы изучения внимания
1. Изучение переключения внимания……………………………….. 5
2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы…5
3. Исследование особенностей распределения внимания (методика
Т.Е. Рыбакова) ………………………………………………………… 6
4. Определение объема внимания 1………………………………….. 6
5.
Определение объема внимания 2 …………………………………. 7
6. Методика «Какое слово длиннее?» ………………………………. 8
7. Методика «Красно-черная таблица»………………………………. 9
8. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона — Рузера)……………………………………………… 9
II. Методы изучения памяти
1. Определение типа памяти ………………………………………….. 10
2. Изучение логической и механической памяти 1 …………………. 11
3. Характеристика динамических особенностей процесса
запоминания …………………………………………………………… 12
4. Выявление объема кратковременной памяти …………………….. 14
5. Определение объема образной кратковременной памяти ………14
6. Определение объема памяти при механическом и логическом
запоминании …………………………………………………………… 15
7.Изучения логической и механической памяти 2…………………. 15
8. Измерение объема зрительной памяти ……………………………. 16
9. Измерение объема эмоциональной памяти ……………………….. 17
10. Абстрактно-логическая память ………………………………….
. 17
11. Диагностика опосредствованной памяти ……………………….. 18
12. Оценка оперативной слуховой памяти …………………………… 19
III. Методы изучения мышления
1. «Простые аналогии» 1 ……………………………………………… 22
2. «Исключение лишнего» ……………………………………………… 23
3. «Изучение скорости мышления» …………………………………… 24
4. «Изучение гибкости мышления» …………………………………… 24
5. «Анализ отношений понятий» (ИЛИ «ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ») 26
6. «Матрица Равена» …………………………………………………… 28
7. Методика для определения уровня умственного развития
детей 7-9 лет (по Зимбвя) ……………………………………………… 29
8. Нахождение лишнего понятия ……………………………………… 30
9. Осуществление умозаключений ……………………………………. 31
10. Обобщение группы предметов ……………………………………. 32
11. Подбор противоположностей ……………………………………… 32
IV. Стимульный материал …………………………………………….. 35
V. Литература …………………………………………………………… 45
Пояснительная записка
Познавательные процессы — это процессы, при помощи которых человек познает окружающий мир, себя и других людей.
К ним относятся: ощущение, восприятие, представление, внимание, воображение, память, мышление, речь, сознание, которые выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности.
Школьный, в большей степени младший школьный возраст являются периодами интенсивного развития ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания. Именно в младшем школьном возрасте, когда ряд высших психических функций находится в сенситивном периоде, необходимо уделять большое внимание развитию познавательных процессов. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.
Сегодня тестирование прочно вошло в практику работы школьного психолога. Готовность к обучению, уровень сформированности различных познавательных процессов и ряд других характеристик развития ребенка определяются уже на подступах к школе – во время приема в первый класс.
Представленные в пособии тестовые методики позволяют диагностировать различные интеллектуальные, личностные особенности ребенка.
Полученные таким способом знания дают возможность понять, спрогнозировать вероятные будущие достижения и успешно обойти многие препятствия на пути к личной цели.
Диагностика познавательных процессов младших школьников
I. Методы изучения внимания
1. Изучение переключения внимания
Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер.
Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа : а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного — в убывающем (например, 1 — черная, 12 — красная, 2 — черная, 11 — красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.
Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.
2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы
Цель: исследование устойчивости внимания учащихся.
Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер. Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют.
Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.
Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» (см. рис.1) и разъясняет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их (бланки могут быть с различными знаками). Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.
Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой — ключом к тесту.
Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.
Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле K= m:n * 100 %, где К — точность, n — количество букв, которые необходимо было n вычеркнуть, m — количество правильно вычеркнутых во время работы букв.
3. Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)
Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.
Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.
Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета.
Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.
4. Определение объема внимания 1
Используется стимульный материал, изображённый на рисунке 3. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу квадрат с девятью точками.
Инструкция:
« Сейчас мы поиграем. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках ».
Далее ребёнку последовательно, на 1-2 сек., показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек.
Оценка результатов.
10 баллов — очень высокий уровень развития.
8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов — средний.
0-3 балла — низкий.
5. Определение объема внимания 2
Испытуемому дают инструкцию с заданием: «В каждом квадрате в случайном порядке «разбросаны» числа от 101 до 136. Вам предстоит их найти в порядке возрастания – 101, 102, 103 и т.д. Работу начинать по команде экспериментатора».
Для определения объема внимания использовался тест представленный на рисунке
112 105 117 126 102 123
122 127 109 119 131 108
107 115 134 124 104 116
132 136 101 111 135 128
118 129 114 130 133 120
103 110 121 125 113 106
Объем внимания определяется по формуле:
B = 648 / t,
где B – объем внимания,
t – время работы в секундах.
Оценка показателей объема внимания
Показатель объема внимания Оценка показателя
Более 6 Высокий
4–6 Средний
Менее 4 Низкий
6. Изучение внимания
Методика 1. Какое слово длиннее?
1 класс.
Определите на слух, какое из перечисленных слов в следующих парах длиннее:
Карандаш – карандашик
Червячок – змея
Усики — усик
Кот – котик
Хвост — хвостик
2 класс. Какое число Вы услышите, если при постукивании карандашом сильный удар будет обозначать десяток, слабый, тихий – единицы. Например, 65, 43, 78 и т.д. Эксперимент может проходить в группе, когда дети в тетради или на листочке будут записывать предлагаемые варианты чисел.
3 класс. Исследование переключения внимания методом черно-красной таблицы.
Инструкция: Отыщите в таблице как можно быстрее черные числа по порядку (1,2 и т.д.). Далее найдите красные числа в убывающем порядке (от 24 до 1). Потом покажите на таблице попеременно одну черную цифру в возрастающем порядке, другую – красную в убывающем (1-24, 2-23 и т.д.). Время выполнения каждой серии фиксируется в протоколе, отмечаются ошибки.
Образец протокола.
серии время скорость Ошибки
1-я
2-я
3-я
Время выполнения 3-й серии не равно сумме времени первых двух заданий. Разница между двумя временными показателями будет временем переключения внимания. Но это показатель приблизительный. Более точным является нахождение скорости поиска одной цифры, которая определяется таким образом: время выполнения каждой серии делится на количество просмотренных цифр.
7. Методика «Красно-черная таблица».
Методика предназначена для оценки переключения внимания (см. рис. 4). Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание.
Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т(1) фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Т(2) фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа — в убывающем (время выполнения Т(3) фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Т(3) — (Т(1)+Т(2)).
8. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона — Рузера).
Инструкция: «Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу». (см. рис. 5)
Анализ результатов: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.
Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания — 100% за 1 мин 15 сек без ошибок.
Средний уровень устойчивости внимания — 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками.
Низкий уровень устойчивости внимания — 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками.
Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания — 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П.Кононовой).
II. Методы изучения памяти
1. Определение типа памяти
Цель: определение преобладающего типа памяти.
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.
Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.
Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов.
Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.
Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.
Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.
Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов.
Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.
2. Изучение логической и механической памяти
Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.
Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.
Первый ряд:
кукла – играть
курица – яйцо
ножницы – резать
лошадь – сани
книга – учитель
бабочка – муха
снег – зима
лампа – вечер
щетка – зубы
корова – молоко
жук – кресло
Второй ряд:
компас – клей
колокольчик – стрела
синица – сестра
лейка – трамвай
ботинки – самовар
спичка – графин
шляпа – пчела
рыба – пожар
пила – яичница
Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить.
Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой — пять секунд).
После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.
Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.
Таблица 2
Объем смысловой и механической памяти | Объем смысловой памяти | Объем механической памяти | |
Количество слов первого ряда (А) | |||
Количество слов второго ряда (А) | |||
Количество запомнившихся слов (В) | |||
Количество запомнившихся слов (В) | |||
Коэффициент смысловой памяти C=B/A | |||
Коэффициент механической памяти C=B/A |
3.
Характеристика динамических особенностей процесса запоминания
Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда.
После каждого очередного повторения определяется количество слов ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.
Для запоминания ребенку предлагается на выбор один из следующих наборов слов:
1. Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свечa, стол.
2. Кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш.
3. Кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, книга, курица.
4. Собака, окно, цветок, ковер низкий, конверт, небо, буква, сон.
5. Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, веревка.
Замечание. При диагностике динамических особенностей процесса запоминания у детей, обучающихся в разных классах начальной школы и поступающих в школу, следует применять разные наборы слов для того, чтобы не сказывался эффект прежнего заучивания ряда.
Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток его воспроизведения в данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов, а полученные в итоге данные представляются в виде графика заучивания
На основе анализа кривой заучивания, представленной на этом графике, определяются следующие два показателя динамики заучивания:
1. Динамичность заучивания.
2. Продуктивность заучивания.
Динамичность процесса заучивания устанавливается по характеру кривой. Если от повторения к повторению эта кривая плавно поднимается вверх, то процесс заучивания считается достаточно динамичным. Если от повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на прежнем уровне, то процесс заучивания характеризуется как среднединамичный. Наконец, если от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются, то это свидетельствует о нединамичном процессе заучивания.
Оценка результатов:
В соответствии с полученными данными о динамике процесса заучивания ребенок получает одну из трех оценок по следующей шкале:
Достаточно динамичный процесс заучивания — отлично.
Среднединамичный процесс заучивания — удовлетворительно. Нединамичный процесс заучивания — неудовлетворительно.
Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, в баллах при помощи следующей шкалы:
10 баллов — ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все десять слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти.
8-9 баллов — ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений.
6-7 баллов — за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести от 7 до 9 слов.
4-5 баллов — за шесть повторений ряда ребенок сумел верно воспроизвести
4-6 слов.
2-3 балла — за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно вспомнить только 2-3 слова.
0-1 балл — за шесть повторений ребенок сумел воспроизвести всего лишь 1 слово или не вспомнил ни одного.
4. Выявление объема кратковременной памяти.
В течение 1 минуты испытуемый внимательно читает предложенный тест из 25 слов. Затем в течение 5 минут записывает все слова, которые ему удалось запомнить в любом порядке.
Слова для теста: сено, ключ, самолет, поезд, картина, месяц, певец, радио, трава, перевал, автомобиль, сердце, букет, тротуар, столетие, фильм, аромат, горы, океан, неподвижность, календарь, мужчина, женщина, абстракция, вертолет.
Каждое слова 1 балл. По сумме баллов определяем, к какой категории относится объем памяти испытуемого.
6 и меньше Объем памяти низкий
7–12 Объем памяти чуть ниже среднего
13–17 Объем памяти хороший
18–21 Объем кратковременной памяти отличный
Свыше 22 Память феноменальна
5. Определение объема образной кратковременной памяти.
Испытуемому предлагается в течение 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой ему таблицы. Затем в течение 1 мин он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать). В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ).
Тест, используемый для определения объема образной памяти представлен на рисунке 2.
По сумме балов определяем, к какой категории относится объем памяти испытуемого.
Определение характеристик объема образной памяти
Число баллов | Характеристика памяти |
5 и меньше | Объем кратковременной памяти ниже нормы |
Свыше 6 | Объем кратковременной памяти в норме |
6. Определение объема памяти при механическом и логическом запоминании.
Исследователь зачитывает испытуемому ряд слов из логического ряда. Через 1 мин испытуемый записывает названные слова. Через 3–4 мин экспериментатор вновь зачитывает испытуемому ряд слов и механического ряда.
Через 1 мин испытуемый записывает названные слова.
Слова для логического запоминания – сон, умывание, завтрак, дорога, университет, пара, звонок, перерыв, зачет, дискотека.
Слова для механического запоминания – квартира, елка, звезда, парус, керосин, бомба, слон, угол, вода, шлейф.
В результате сравнивается какой из способов запоминания преобладает.
7. Методы изучения памяти
Инструкция: «Послушайте и воспроизведите в любом порядке услышанные вами слова в течение 2 минут».
1 класс. Логическая память (10)
Кукла – играть Ножницы – резать
Книга — учитель Курица – яйцо
Лошадь — сани
2 класс. Логическая память (20)
Барабан – мальчик Чернила – тетрадь
Бабочка – муха Корова – молоко
Щетка — зубы Снег – зима
Паровоз – ехать Петух – кричать
Груша – компот Лампа — вечер
3 класс. Логическая память (30)
Собака – лает Мальчик – рисует
Река – бежит Ветер – дует
Попугай – говорит Кувшин – вода
Небо – земля Пила — топор
Птичка – поет Девочка – бежит
Дерево – стоит Музыка – играет
Гриб – растет Ковер – пылесос
Шапка — пальто
1 класс.
Механическая память (10)
Жук – кресло Лампа – пчела
Терка — море Мухомор – диван
Рыба — пожар
2 класс.
Спичка – стрела Колокольчик – овца
Компас – клей Утка – бревно
Лейка — трамвай Синица – глаз
Пила – яичница Графин – рябина
Ботинки – самовар Гребень — земля
3 класс.
Листок – мельница Ноги – малина
Загадка – сапоги Валенки – клубника
Горы – комната Чайник – самолет
Пшеница – бумага Прогулка — весна
Обруч – гроза Журнал – волк
Мышка – нора Ручей – вода
Металлы – страна Бабочка – коньки
Снег — зима
8. Измерение объема зрительной памяти.
1 класс. Предъявляется 10 изображений различных предметов. Потом дети воспроизводят их в течение двух минут.
2 класс. Предъявляется 20 изображений.
Дети воспроизводят увиденное в течение двух минут.
3 класс. Картинки с изображением предметов умственного и физического труда, природы, человека и быта окрашены в семь основных цветов по каждой теме. В инструкции детям говорят, что нужно запомнить то, что нарисовано, ничего не говоря о цвете. По истечении двух минут дети пишут словами названия тех предметов, что были нарисованы. И после того, как пройдет 2 минуты, детей просят вспомнить, в какой цвет была окрашена картина, и написать сверху или рядом одну букву, обозначающую тот или иной цвет. Тем самым проверяют непроизвольную память.
9. Измерение объема эмоциональной памяти
1 класс. Эмоциональная память (10)
Жадность, радостный, горе, шутка, веселье, печаль, храбрый, ябеда, трус, анекдот.
2 класс. Эмоциональная память (20 слов – 10, 10 – т.е. половина приятных слов, половина – отрицательных, т.е. неприятных).
Шоколад, двойка, качели, мороженое, единица, холод, Вини-Пух, злость, улыбка, солнце, сердитый, драчун, добрый, сладкий, болезнь, шутка, печаль, удар, слезы, песенка.
3 класс. Эмоциональная память (30-20) 10 слов – приятных, 10 – неприятных, 10 – эмоционально неокрашенных.
Жизнерадостный, стена, дружба, антенна, грязь, стекло, тупица, конфеты, любовь, растяпа, газета, Родина, полотно, подарок, неряха, потолок, глупец, предатель, коридор, весна, чемодан, праздник, тюрьма, шкаф, преступник, бутылка, музыка, цветы, трусость, клевета.
Подсчитывают отдельно количество эмоциональных слов и общее количество, в которое входят и нейтральные слова. Объем памяти выражается в процентах.
10. Абстрактно-логическая память.
1 класс. Предъявляется 10 слов (5 из них – абстрактные понятия).
Цветок, река, голубой, котенок, дорога, пушистый, лампочка, зеленый, бабочка, умный.
2 класс. Предъявляется 20 слов (10 из них – абстрактные понятия).
Клен, листья, лето, красивый, сила, крыша, сложение, кукла, трудный, карандаш, цвет, надувной, чудо, глупость, машина, скорость, яркий, обезьяна, запах, чашка.
3 класс. Предъявляется 30 слов (14 из них – абстрактные понятия).
Мебель, парта, стул, бодрый, смелый, магнитофон, рояль, мечта, мрачный, сигареты, ветка, приятель, время, лимон, часы, вилка, умный, скорость, виноград, камень, мелкий, способность, пространство, холодный, улица, плач, девушка, страх, черный, ребенок.
Слова зачитываются, и в течение двух минут воспроизводятся.
11. Диагностика опосредствованной памяти
Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:
«Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения, и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов, которые необходимо запомнить, довольно много».
Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:
Дом.
Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.
После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.
Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.
Оценка результатов:
За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу.
Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов.
Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высоко развитая опосредованная слуховая память.
8-9 баллов – высоко развитая опосредованная слуховая память.
4-7 баллов – средне развитая опосредованная слуховая память.
2-3 балла – низко развитая опосредованная слуховая память.
- балл – слабо развитая опосредованная слуховая память.
12. Оценка оперативной слуховой памяти
Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек.
поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:
I | II | III | IV | |
месяц | ковер | вилка | школа | |
дерево | стакан | диван | человек | |
прыгать | плыть | шутить | спать | |
желтый | тяжелый | смелый | красный | |
кукла | книга | пальто | тетрадь | |
сумка | яблоко | телефон | цветок | |
После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек.
после окончания чтения набора начинают, не торопясь, читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами:
Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул,
человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица,
спать, смелый, шутите, красные лебедь, картинка,
тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать,
тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко,
кукла, сумка, конь, лежать, слон.
В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, причем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора — сплошной двойной чертой, слова из третьего набора — пунктирной одинарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора — двойной пунктирной чертой.
Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие — высказыванием «нет».
На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.
Оценка результатов:
Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.
Замечание.
Эта методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе, равно как и на основе аналогичной методики для оценки зрительной оперативной памяти, которая была описана ранее, не делаются. Показатели по этим методикам можно только сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного ребенка отличается от памяти другого ребенка, или о том, какие изменения со временем произошли в памяти данного ребенка.
III. Методы изучения мышления
1. Простые аналогии
Цель: исследование логичности и гибкости мышления.
Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.
1. Бежать – стоять; Кричать –
а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня
2. Паровоз – вагоны; Конь –
а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня
3. Нога – сапог; Глаза –
а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос
4. Коровы – стадо; Деревья –
а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник
5. Малина – ягода; Математика –
а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел
6. Рожь – поле; Яблоня –
а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья
7. Театр – зритель; Библиотека –
а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож
8. Пароход – пристань; Поезд –
а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы
9. Смородина – ягода; Кастрюля –
а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар
10.
Болезнь – лечить; Телевизор –
а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер
11. Дом – этажи; Лестница –
а) жители, б) ступеньки, в) каменный,
Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.
Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном — 4-5, о низком — менее чем 5.
2. «Исключение лишнего»
Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:
1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.
3. Собака, лошадь, корова, лось.
4. Стол, стул, пол, кровать.
5. Сладкий, горький, кислый, горячий.
6. Очки, глаза, нос, уши.
7. Трактор, комбайн, машина, сани.
8. Москва, Киев, Волга, Минск.
9. Шум, свист, гром, град.
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.
11. Береза, сосна, дуб, роза.
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.
Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.
Обработка и анализ результатов.
1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» — это посуда, а остальное — еда).
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).
Ключ к оценке результатов. Высокий уровень — 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший — 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний — 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий — 1-6 рядов с одним родовым понятием.
3. «Изучение скорости мышления»
Цель: определение скорости мышления.
Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.
Слова:
п-ра
д-р-во
п-и-а
п-сь-о
г-ра
з-м-к
р-ба
о-н-
п-ле
к-м-нь
ф-н-ш
з-о-ок
к-са
п-с-к
х-кк-й
к-ш-а
т-ло
с-ни
у-и-ель
ш-ш-а
р-ба
с-ол
к-р-ца
п-р-г
р-ка
ш-о-а
б-р-за
ш-п-а
п-ля
к-и-а
п-е-д
б-р-б-н
с-ло
с-л-це
с-ег
к-нь-и
м-ре
д-с-а
в-с-а
д-р-в-
Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.
Обработка и анализ результатов:
25-30 слов — высокая скорость мышления;
20-24 слова — хорошая скорость мышления;
15-19 слов — средняя скорость мышления;
10-14 слов — ниже средней;
до 10 слов — инертное мышление.
Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов — высокий уровень мышления; 10-15 слов — хороший; 5-9 слов — средний; до 5 слов — низкий.
4. «Изучение гибкости мышления»
Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым предъявляется бланк с записанными на нем анаграммами (набор букв). В течение 3 мин они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.
Обработка результатов
Подсчитывается количество верно составленных слов в течение 3 мин. Количество составленных слов: показатель гибкости мышления:
Уровень гибкости | Взрослые | Учащиеся 3-4-х классов | Учащиеся 1-2-х классов | |||||
Высокий | 26 и более | 20 и более | 15 и более | |||||
Средний | 21-25 | 13-19 | 10-14 | |||||
Низкий | 11-20 | 7-12 | 5-9 | |||||
Образец бланка | ||||||||
ЙВО | ЯОДЛ | АИЦПТ | УАРДБЖ | ОАЕФМРС | ||||
ЙЛА | РУОТ | УАРГШ | УАККЖР | ОАИККРПС | ||||
АБЛ | ЕНОБ | ООСВЛ | ООАРБД | ОАИДМЫЛ | ||||
АШР | ЛУКТ | ОАЛМС | ААККЗС | ЕЕЬВДДМ | ||||
ОЗВ | ИАПЛ | БРЕОР | УАЬБДС | ЕЕДПМТР | ||||
УКБ | ААПЛ | ОТМШР | АИСЛПК | АААЛТПК | ||||
ИРМ | ОРЩБ | ОЕЛСВ | ЕУЗНКЦ | ОАЁМЛСТ | ||||
ОТМ | ОЕТЛ | ААШЛП | УАПРГП | ААЬБДЕС | ||||
АСД | ОЕРМ | ОЕСМТ | ОООЛТЗ | ОАЬТДРС | ||||
ОБЛ | ОКТС | АИЛДН | ЬОЕЧЛМ | ААОСКБЛ | ||||
5.
«Анализ отношений понятий»
(ИЛИ «ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ»)
Испытуемому предъявляется бланк, на котором в первой строке представлена исходная пара слов, находящихся в определенном отношении (напр., лес — деревья), и затем во второй строке слово (например библиотека) и 5 других слов (напр.: сад, двор, город, театр, книги), из которых только одно (книги) находится в том же отношении, как и в паре исходных слов (в лесу — деревья, в библиотеке — книги). Его и следует подчеркнуть. Всего предъявляется 20 заданий на 3 мин. Оценка выставляется либо в условных баллах по таблице, либо подсчитывается количество правильных и ошибочных аналогий между понятиями; анализируется характер установленных связей между понятиями — конкретные, логические, категориальные связи. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у данного испытуемого — преобладании наглядных или логических форм. Кроме того, можно обнаружить нарушения последовательности суждений, когда он на время перестает следовать нужному способу решения задачи.
Аналогии в разных заданиях строятся по различным принципам, и наличие инертности может затруднить выполнение задания — такие испытуемые в последующей задаче пытаются выдел аналогию по принципу предыдущей задачи:
A. Школа — обучение.
Больница — доктор, ученик, учреждение, лечение, больной.
B. Песня — глухой.
Картина — хромой, слепой, художник, рисунок, больной.
C. Нож — сталь.
Стол — вилка, дерево, стул, пища, скатерть.
D. Рыба — сеть.
Муха — решето, комар, комната, жужжать, паутина.
E. Птица — гнездо.
Человек — люди, птенец, рабочий, зверь, дом
F. Хлеб — пекарь.
Дом — вагон, город, жилище, строитель, дверь.
G. Пальто — пуговица.
Ботинок — портной, магазин, нога, шнурок, шляпа.
Н. Коса—трава.
Бритва — сено, волосы, сталь, острая, инструмент.
I. Нога — сапог.
Рука — калоша, кулак, перчатка, палец, кисть.
J. Вода — жажда.
Пища — пить, голод, хлеб, рот, еда.
К. Электричество — проводка.
Пар — лампочка, лошадь, вода, трубы, кипение.
L. Паровоз — вагоны.
Конь — поезд, лошадь, овес, телега, конюшня.
М. Алмаз—редкий.
Железо — драгоценный, железный, сталь, обычный, твердый.
N. Бежать — стоять.
Кричать — молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.
О. Волк — пасть.
Птица — воздух, клюв, соловей, яйцо, пение.
Р. Театр — зритель.
Библиотека — актер, книги, читатель, библиотекарь, любитель.
Q. Железо — кузнец.
Дерево — пень, пила, столяр, кора, ветка.
R. Нога — костыль.
Глава — палка, очки, зрение, нос, слезы.
S. Утро — ночь.
Зима — мороз, день, январь, осень, сани.
Т. Спортсмены — тренеры.
Студенты — институты, воспитатели, учителя, преподаватели, родители.
Оценка в баллах | 9 | 8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Количество правильных ответов | 20 | — | 19 | 18 | 15-17 | 13-14 | 11-12 | 10 | 9 |
6.
«Матрица Равена»
Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.
Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена (см. рис 7).
Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.
е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.
На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл1.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов – средний
2-3 балла – низкий
0-1 балл – очень низкий
Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая — на правильный ответ [номер выбираемого флажка]): 1 — 7, 2 — 6, 3 — 6, 4— 1, 5 — 2, 6 — 5, 7 — 6, 8 — 1, 9 — 3, 10 — 5.
7. Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет
1. Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение.
А. У сапога всегда есть….(шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
Б. В теплых краях обитает…(медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
В. В году…(24, 3, 12, 7) месяцев.
Г. Месяц зимы…(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
Д. Вода всегда…(прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
Е. У дерева всегда есть…(листья, цветы, плоды, корень, тень).
Ж. Город России…(Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).
2. Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить.
А. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
Б. Река, озеро, море, мост, болото.
В.Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
Г. Тополь, береза, орешник, липа, осина.
Д. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
Е. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.
Ж. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
З. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
И. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
3. Внимательно прочитай примеры. Слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/деревья). Справа (перед чертой)- одно слово (например: библиотека) и пять слов за чертой (например: сад, двор, город, театр, книги). Нужно выбрать одно слово из пяти за чертой, которое связано со словом перед чертой (библиотека) точно так же, как сделано в первой паре слов (лес/деревья).
Примеры:
Лес/деревья = библиотека/сад, двор, город, театр, книги.
Бежать/стоять = кричать/молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.
Значит, нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.
А. Огурец/овощ = гвоздика/сорняк, роса, садик, цветок, земля.
Б. Учитель/ученик = врач/очки, больные, палата, больной, термометр.
В. Огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы.
Г. Цветок/ваза = птица/клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья.
Д. Перчатка/рука = сапог/чулки, подошва, кожа, нога, щетка.
Е. Темный/светлый = мокрый/солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный.
Ж. Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач.
З. Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна.
И. Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная.
К. Стол/скатерть = пол/мебель, ковер, пыль, доска, гвозди.
4. Эти пары слов можно назвать одним названием, например: брюки, платье…- одежда; треугольник, квадрат…- фигура.
Придумай общее название к каждой паре:
А. Метла, лопата… Е. День, ночь…
Б. Слон, муравей… Ж. Шкаф, диван
В. Июнь, июль… З. Огурец, помидор
Г. Дерево, цветок И. Сирень, шиповник…
Д. Лето, зима… К.
Окунь, карась…
8. Нахождение лишнего понятия.
1 класс.
1. Пила, топор, лопата, полено
2. Ботинок, нога, туфли, сапог
3. Минута, секунда, вечер, час
4. Береза, сосна, ягода, дуб
5. Молоко, сливки, сыр, хлеб
2 класс.
1. Яблоко, груша, молоко, слива
2. Волк, заяц, овечка, рысь, медведь
3. Картофель, огурец, арбуз, лук
4. Тарелка, ложка, лампа, стакан
5. Шляпа, пальто, брюки, рука
3 класс.
1. Книга, ручка, радио, карандаш
2. Копейка, рубль, песня, монета
3. Самолет, корабль, берег, поезд
4. Береза, тополь, цветы, осина
5. Воробей, синица, обезьяна, стриж
9. Осуществление умозаключений.
1 класс.
1. Все овощи растут в огороде. Капуста – овощ. Вывод: (капуста растет в огороде).
2. Все звери живут в лесу. Лев – зверь. Вывод: (лев живет в лесу).
3. Все звезды сияют на небе. Венера – звезда. Вывод: (Венера – на небе).
4. Все дети любят играть. Петя – ребенок.
Вывод: (Петя любит играть).
2 класс.
1. Все деревья сбрасывают листья. Тополь – дерево. Вывод: (тополь сбрасывает листья).
2. Все грибы растут в лесу. Мухомор – гриб. Вывод: (мухомор растет в лесу).
3. Все птицы имеют крылья. Ворона – птица. Вывод: (ворона имеет крылья).
4. Все звери имеют шерсть. Тигр – зверь. Вывод: (тигр имеет шерсть).
3 класс.
1. Игрушка сделана из дерева. Дерево не тонет в воде. Вывод: (игрушка не тонет в воде).
2. Все люди смертны. Иванов – человек. Вывод: (Иванов – смертен).
3. Все растения выделяют кислоту. Ромашка – растение. Вывод: (ромашка выделяет кислоту).
4. Все животные дышат кислородом. Гидра – животное. Вывод: (гидра дышит кислородом)
5. Все металлы проводят электричество. Медь – металл. Вывод: (медь проводит электричество).
10. Обобщение группы предметов
1 класс.
Стаканы, тарелки, блюдца – (посуда)
Столы, стулья, диваны – (мебель)
Рубашка, брюки, платье – (одежда)
Роза, ландыш, незабудка – (цветы)
Курица, гусь, утка, индейка – (домашняя птица)
2 класс.
Кемерово, Новокузнецк, Москва – (города)
Россия, Япония, Америка – (страны)
Карась, окунь, щука – (рыбы)
Волга, Томь, Обь – (реки)
Коклюш, грипп, невралгия – (болезни)
3 класс.
Самолетики, куклы, машинки – (игрушки)
Бананы, яблоки, вишня – (фрукты)
Масло, мясо, яйца – (пища)
Ель, сосна, кедр – (деревья)
Корова, свинья, овца – (домашние животные)
11. Подбор противоположностей
1 класс.
Большой –
Теплый-
Слабый-
Низкий-
Дорогой-
2 класс.
Чистый-
Лживый-
Больной-
Смелый-
Деревянный-
3 класс.
Белый-
Глупый-
Легкий-
День-
Небо-
Друг-
Хороший-
Чужой-
Стимульный материал
Рисунок 1. – Метод корректурной пробы
Рисунок 2 – Тест для определения объема образной памяти
Рисунок 3 – Тест для определения объема внимания
Рисунок 4 – Методика «Красно-черная таблица».
1 | 5 | 11 | 8 | 2 |
10 | 7 | 4 | 1 | 9 |
12 | 8 | 2 | 4 | |
3 | 11 | 6 | 9 | 5 |
6 | 7 | 3 | 12 | 10 |
Рисунок 5 – Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
L | + | II | V | = | Г | Х | ^ | |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |
+ | L | II | + | II | L | V | L | + | = | II | Г | Х | + | ^ | L | V | = | ||
V | = | ^ | Х | V | II | Г | = | L | Г | Х | ^ | L | Х | Х | = | II | ^ | |||
II | ^ | L | + | = | Х | II | ^ | V | L | Г | II | ^ | = | Г | ^ | ||||||||||
+ | ^ | Г | = | ^ | + | V | II | = | Х | ^ | = | + | II | ^ | L | ||||
Рисунок 5 – Прогрессивные матрицы Равена (тест Равена)
Серия D
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
Литература:
Истратова О.
Н. Большая книга подросткового психолога -Ростов н/Д: Феникс, 2008
Истратова О.Н. Большая книга детского психолога- Ростов н/Д: Феникс, 2008
Леванова Е.А. Игра в тренинге — СПб.: Питер,2009
Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов.— М.: Издательский центр «Академия», 1999.
Карелин А.А. Психологические тесты. Том 2. — М.: ВЛАДОС, 2007
Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы (2-е изд.) — Ростов на Дону: Феникс, 2007
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994.
http://5psy.ru
Развитие познавательной активности учащихся начальной школы
%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream
32 841.92]
/Contents 136 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 42
>>
endobj
24 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 137 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 43
>>
endobj
25 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 138 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 44
>>
endobj
26 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 139 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 45
>>
endobj
27 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 140 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 46
>>
endobj
28 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 141 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 47
>>
endobj
29 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 148 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 54
>>
endobj
36 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 149 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 55
>>
endobj
37 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 150 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 56
>>
endobj
38 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 151 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 57
>>
endobj
39 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 152 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 58
>>
endobj
40 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 153 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 59
>>
endobj
41 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 160 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 66
>>
endobj
48 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 161 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 67
>>
endobj
49 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 162 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 68
>>
endobj
50 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 163 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 69
>>
endobj
51 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 164 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 70
>>
endobj
52 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 165 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 71
>>
endobj
53 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 172 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 78
>>
endobj
60 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 173 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 79
>>
endobj
61 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 174 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 80
>>
endobj
62 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 175 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 81
>>
endobj
63 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 176 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 82
>>
endobj
64 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 177 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 83
>>
endobj
65 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 178 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 84
>>
endobj
66 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 179 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 85
>>
endobj
67 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 180 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 86
>>
endobj
68 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 181 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 87
>>
endobj
69 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 182 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 88
>>
endobj
70 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 183 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 89
>>
endobj
71 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 184 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 90
>>
endobj
72 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 185 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 91
>>
endobj
73 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 186 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 92
>>
endobj
74 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 187 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 93
>>
endobj
75 0 obj
>
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 189 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 1
>>
endobj
76 0 obj
>
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 191 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 2
>>
endobj
77 0 obj
>
endobj
78 0 obj
>
endobj
79 0 obj
>
endobj
80 0 obj
>
endobj
81 0 obj
>
endobj
82 0 obj
>
endobj
83 0 obj
>
endobj
84 0 obj
>
endobj
85 0 obj
>
endobj
86 0 obj
>
endobj
87 0 obj
>
stream
x3.
Нейропсихологическая диагностика познавательных функций в младшем школьном возрастеМатериал предыдущей главы показывает возможности нейропсихологического синдромного анализа в психологической диагностике когнитивной сферы ребенка, в том числе и для изучения индивидуально-типологических различий в психическом развитии детей младшего школьного возраста, в частности, для анализа причин школьной неуспеваемости.
Применение
нейропсихологических методик для этих
целей адекватно и плодотворно потому,
что зачастую неуспеваемость возникает
как прямое или косвенное следствие
мозговых дисфункций и асинхроний
развития мозга и психических процессов
разной степени выраженности. В таких
случаях объективное нейропсихологическое
обследование, выявляя даже очень тонкие
«пробелы» в состоянии высших психических
функций, позволяет сделать точные выводы
о деятельности мозга в целом и его
отдельных систем. При этом не менее, а
может быть и более значимым является
выявление слабого звена в структуре
психических функций, которое в свою
очередь должно стать «мишенью»
психолого-педагогического воздействия
с целью оказания помощи ребенку в
преодолении трудностей в обучении.
При построении и проведении такого обследования необходимо в первую очередь учитывать возрастные особенности познавательных процессов и поведения детей. Нежелательно, чтобы обследование было слишком долгим. Оптимальная продолжительность обследования составляет 40—50 минут. Предлагаемые тестовые задания должны быть понятны и доступны детям. Другим необходимым правилом является реализация синдромального подхода в обследовании, то есть применяется комплекс методик, который включает в себя исследование произвольных движений (праксиса), памяти, различных видов восприятия (гнозиса), пространственных функций, речи и связанных с ней процессов письма и чтения, внимания, вербального и невербального мышления.
В методику нейропсихологического обследования входят следующие субтесты.
Исследование
произвольных движений направлено на
анализ кинестетической, кинетической,
пространственной и регуляторной
составляющих праксиса и осуществляется
с помощью различных проб.
Выполнение
этих заданий требует воспроизведения
различных поз пальцев рук (с закрытыми
глазами), воспроизведения по зрительному
образцу и по речевой инструкции моторных
программ (проба «кулак—ребро—ладонь»),
двуручных реци-прокных движений (проба
на реципрокную координацию), различных
пространственных поз рук относительно
тела (пробы Хеда), выбора, фиксации и
смены двигательного стереотипа (проба
на т.н. «реакцию выбора»), копирование
серийно организованных графических
контуров (проба «забор»).
Исследование памяти направлено на изучение объема, скорости и прочности заучивания слухоречевого и зрительного материала. Оно осуществляется с помощью запоминания ряда из пяти слов в заданном порядке («дом—лес—кот—стол—звон»), двух серий слов, следующих одна за другой («ночь—игла—пирог», «рама-холод—книга»), двух фраз («В саду за высоким забором росли яблони», «На опушке леса охотник убил волка»), двух рассказов («Курица и золотые яйца», «Галка и голуби»).
Специальное
внимание уделяется исследованию
зрительной памяти (запоминание пяти
контурных фигур, не имеющих словесного
эквивалента) и воспроизведению ранее
упроченных знаний.
Исследование различных видов восприятия включает методики, направленные на изучение зрительного, акустического, тактильного гнозиса. В качестве заданий предлагается опознание различных по сложности изображений предметов, а также портретов известных лиц; оценка и воспроизведение ритмических структур; опознание предметов путем осязания; чтение букв и цифр, наносимых на тыльную сторону ладоней.
Исследование
пространственных функций производится
с помощью набора субтестов, позволяющих
оценить различные пространственные
представления и зрительно-конструктивные
навыки. К ним относится рисование по
инструкции простых геометрических
фигур (круга, треугольника, квадрата),
домика, человека, куба; срисовывание
тех же объектов с образца; изображение
по речевой инструкции двух геометрических
фигур, связанных пространственными
отношениями («треугольник справа от
квадрата», «крест под кругом» и т.п.),
определение времени по реальным часам
со стрелками и по часам с расставленными
стрелками, но без циферблата.
Исследование речевой сферы направлено на изучение понимания речи, построения высказывания в устной и письменной форме и степени сформированности речевой регуляции психической деятельности. Методический комплекс включает исследование письма под диктовку, чтения, а также специальные пробы, позволяющие оценить возможности ребенка в анализе звукового состава слов и в понимании слов, фраз, текстов. В комплекс входят также пробы, исследующие речевую моторику и артикуляцию, сформированность номинативной функции речи (называние предметов), грамматики и словарного запаса. В процессе нейропсихологического обследования уделяется особое внимание тому, как ребенок выполняет различные речевые инструкции и самостоятельно регулирует с помощью речи свою деятельность.
Исследование
внимания направлено на оценку динамики
и селективности психических процессов.
Оно включает как оценку динамических
параметров и качества выполнения
отдельных перечисленных выше заданий,
так и специальные пробы — отыскивание
чисел на таблицах Шульте.
Исследование мышления проводится с помощью таких заданий, как выполнение отдельных и серийных (вычитание «от 100 по 7») счетных операций, решение арифметических и логических задач, интерпретация содержания сюжетных картинок, понимание прямого и переносного смысла рассказов, пословиц и метафор.
Очевидно, что особенности выполнения всех проб не только дают возможность оценить состояние отдельных психических функций и процессов, но и позволяют судить о степени сформированности таких компонентов психической деятельности, как произвольная регуляция ребенком собственного поведения, возможность самостоятельного выполнения проб и работы совместно с психологом, контроль, критичность к допускаемым ошибкам. Следует также подчеркнуть, что подавляющее большинство описанных выше проб так «портативны» и просты в применении, что могут быть использованы почти полностью в рамках одного обследования, занимающего 40—50 минут.
Более того, при
применении данных методик нет необходимости
в жесткой стандартизации порядка их
следования.
Достаточно придерживаться
принципа чередования проб, направленных
на исследование одной и той же функции,
с другими заданиями, чтобы не вызывать
пресыщения и утомления.
Обработка результатов подобного нейропсихологического обследования включает ряд последовательных этапов и позволяет провести их качественный и количественный анализ.
Нормальным считается быстрое выполнение задания без ошибок. Как негрубые нарушения интерпретируются те случаи, когда имеют место изменения динамических параметров деятельности (например, замедление ее темпа) и допускаются отдельные ошибки, доступные самостоятельной коррекции. Нарушения оцениваются как грубые, если при выполнении проб допускается много ошибок, доступных коррекции только с помощью обследующего или вообще некорректируемых.
Анализ данных о
характере допускаемых при выполнении
заданий ошибок, о динамических и временных
параметрах деятельности, об особенностях
реакции ребенка на ошибки и о возможности
их самостоятельной коррекции позволяет
сделать выводы об уровне сформированности
тех или иных функций, об их качественных
особенностях, о степени выраженности
их дефицитарно-сти.
Индивидуальные
результаты могут быть при необходимости
количественно оценены, статистически
обработаны, могут послужить предпосылкой
для анализа особенностей развития
психических функций в различных группах
детей.
Апробация данного методического комплекса была проведена в трех общеобразовательных школах г. Москвы. В целом нейропсихологическое обследование прошли 103 учащихся в возрасте от 7 до 12 лет, из них 68 детей были направлены на обследование учителями в связи с трудностями обучения. Контрольную группу составили 35 учащихся, отнесенных педагогами к успевающим в учебе. Данные о количественном соотношении и распределении по возрастным рангам детей в обследованных группах приведены в таблице 2.
Выбор успевающих
школьников в качестве контрольной
группы целесообразен по ряду причин.
Во-первых, успевающие и неуспевающие
школьники учатся вместе, в одинаковых
условиях, т. е. подвергаются сходным
микросоциальным и педагогическим
влияниям. Во-вторых, представляет
специальный интерес выделение особенностей
тех психических функций, которые
позволяют успешно осваивать школьную
программу.
В-третьих, нейропсихологическое обследование позволяет и среди успевающих школьников выявить детей, относящихся по определенным показателям к «группам риска», осуществлять прогноз в отношении возможных декомпенсаторных проявлений и определить коррекци-онные мероприятия, направленные на профилактику декомпенсации.
Представляется целесообразным сначала представить основные, наиболее информативные результаты исследования в соответствии со схемой рассмотрения отдельных психических функций, а затем на основании обобщения этих данных выделить качественно специфичные типы функционирования различных мозговых зон и систем в младшем школьном возрасте.
Исследование
произвольных движений позволяет сделать
вывод о том, что уровень их сформированности
у успевающих детей имеет возрастную
динамику (таблица 3). Наиболее медленно
формируется у детей пространственная
организация движений. В возрасте 7—8
лет лишь половина детей без ошибок
выполняет пробы, требующие воспроизведения
по образцу различных пространственных
положений правой и левой рук.
Характерно,
что и к 11-12 годам у небольшого процента
детей (у 10%) встречаются незначительные
ошибки при выполнении этих заданий.
Серьезные затруднения вызывает у всех детей также проба «кулак—ребро—ладонь», с помощью которой исследуется динамический (кинетический) праксис. Ее выполнение требует не только хорошей «мелодии» движений, но и запоминания пространственных характеристик элементов моторной программы, их порядка, включения в деятельность произвольной регуляции с помощью внешней и внутренней речи. Лишь 70% успевающих школьников в возрасте 11—12 лет удается нормальное выполнение этой пробы.
У неуспевающих
школьников аналогичные затруднения
встречаются значительно чаще, приобретая
порой характер дефекта. Достаточно
сказать, что 73% неуспевающих школьников
в возрасте 7-8 лет практически не
справляются с пространственными
перешифровками в пробах Хеда. Не менее
выражен у них и дефект при выполнении
пробы «кулак-ребро—ладонь» (таблица
3).
Исследование памяти показало, что с увеличением возраста изменяется ряд параметров этой психической функции. У успевающих школьников можно констатировать увеличение с возрастом объема непосредственного воспроизведения в слухоречевой и зрительной памяти, уменьшение количества предъявлений, необходимых для заучивания (таблица 4). У успевающих школьников с увеличением возраста повышается устойчивость следов памяти к интерферирующим воздействиям, особенно в слуховой модальности (таблицы 4 и 5).
Неуспевающие учащиеся обнаруживают достаточно выраженное снижение показателей по указанным параметрам памяти (таблицы 4 и 5). Дефицит функции может усугубляться с увеличением возраста детей при отсутствии адекватных коррекционных воздействий.
Качественный
анализ ошибок показал, что, хотя они
имеют место у всех школьников, в подгруппе
неуспевающих наряду с трудностями
усвоения порядка элементов и искажениями
слов и фигур при воспроизведении
возникают и специфические для данной
категории школьников ошибки типа
инертных повторов одних и тех же элементов
стимульного ряда.
Анализ возрастной
динамики частоты встречаемости различных
типов ошибок свидетельствует о том, что
у успевающих школьников с увеличением
возраста количество ошибок имеет четкую
тенденцию к снижению или исчезновению,
в то время как у неуспевающих эта
тенденция себя не обнаруживает.
Исследование
различных видов восприятия показало,
что наиболее информативной в диагностическом
и прогностическом смысле является
оценка акустического неречевого гнозиса
(восприятие и воспроизведение ритмических
структур). Для успевающих учащихся
младших возрастов наибольшую трудность
представляет задача на определение
количества ударов в ритмической группе
как для простых, так и для серийных
ритмических комплексов. При этом
воспроизведение структур по слуховому
образцу и особенно по речевой инструкции
осуществлялось очень успешно. Такая
диссоциация, на наш взгляд, свидетельствует
о возрастной гетерохронии в развитии
функций, обеспечиваемых левым и правым
полушариями мозга. У неуспевающих
школьников затруднения в оценке
ритмических структур сохраняются на
всех возрастных этапах, а в младшем
школьном возрасте достигают уровня
дефекта.
Так, у 56% школьников в возрасте
7—8 лет обнаруживаются стойкие ошибки
в оценке предъявляемых в быстром темпе
простых ритмов (как правило в сторону
переоценки) Кроме того, у них часто
нарушается и выполнение ритмических
структур по речевой инструкции (таблица
6). В старших возрастных группах
неуспевающих школьников процент
нарушений не только не уменьшается, но
в ряде случаев значительно увеличивается.
Это может указывать на отсутствие или
снижение у данной категории детей
положительной возрастной динамики в
состоянии акустического неречевого
гнозиса (вплоть до регресса функции).
Состояние
пространственных функций позволяют
оценить такие пробы, как копирование
куба с образца и рисование простых
геометрических фигур, связанных
пространственными отношениями. Успевающие
школьники и с этими заданиями справляются
лучше, чем неуспевающие, хотя к 12 годам
эти виды психической деятельности
оказываются полностью сформированными
не у всех учащихся (только у 80%) (таблица
7).
При копировании куба основные трудности
у успевающих школьников состоят в
передаче объема изображения, его глубины
и перспективы. Воспроизведение образа
фигуры как целого и более или менее
точная передача ее размера не вызывает
серьезных затруднений даже у самых
младших из них (рис. 1). У неуспевающих
школьников мы сталкиваемся с иной
картиной, которую можно определить как
сочетание расстройств симультанности,
целостности восприятия с дефицитом в
звене развертывания программы рисунка,
сличения результата с образцом, с
заметным преобладанием двумерного типа
изображений (рис. 2, 3, 4). Этот дефект
остается выраженным во всех возрастных
подгруппах. Нормальное копирование
куба доступно лишь 9% детей в возрасте
11—12 лет.
Выполнение рисунка 2-х или 3-х фигур, связанных пространственными отношениями (например, «нарисовать треугольник справа от квадрата» и т.п.), обнаруживает те же закономерности, хотя является несколько более доступным для всех детей (таблица 7).
Рис.
4 (А, Б).
Копирование куба неуспевающими
школьниками
11-12 лет
Рис. 3. Копирование куба неуспевающими школьниками 9-10 лет
и перестановок звуков и слогов. Недостаточно сформирован у неуспевающих школьников и внутренний план речи, лежащий в основе произвольной регуляции и контроля за собственной деятельностью. Что касается успевающих школьников, то у них в целом можно встретить лишь отдельные слабо выраженные сходные проявления в структуре речевой деятельности, которые легко поддаются самоконтролю и коррекции.
Исследование
произвольного внимания с помощью таблиц
Шульте показало, что у успевающих
школьников эта функция сформирована
уже в начале обучения в школе.
Конечно,
у них имеют место колебание внимания и
некоторая истощаемость этой функции
(таблица 8).
Однако эти симптомы не носят такого выраженного характера, как у неуспевающих детей. У них процесс поиска чисел в таблицах замедлен, часто имеют место значительные колебания уровня внимания, сильнее выражена истощаемость (таблица 8). В некоторых случаях при интенсивном «подталкивании» со стороны психолога ребятам удавалось выполнять задание лучше. Таким образом, дополнительная стимуляция со стороны взрослого помогает ребенку в организации собственной деятельности, что косвенно указывает на недостаточную сформированность способов ауторегуляции деятельности. Достаточно часто подобный «допинг» оказывался неэффективным, что свидетельствует о более выраженной де-фицитарности произвольной регуляции внимания.
Информативной
пробой для исследования мышления (в
частности, степени сформированности
внутрен-. него плана психических действий)
является серийный устный счет (вычитание
«от 100 по 7»).
Не все успевающие дети
успешно справляются с этими заданиями,
хотя у большинства навык серийного
устного счета можно считать сформированным.
Допускаемые ими ошибки, как правило,
немногочисленны, возникают в основном
в начале или в середине выполнения при
переходе через десяток и исправляются
самостоятельно (таблица 9). У неуспевающих
школьников характер выполнения этой
темпе и без ошибок удалось крайне
незначительному числу детей. Часть
детей испытывали трудности при включении
в деятельность, другие совершали много
ошибок при переходе через десяток или
при истощении в конце задания. Наконец,
у подавляющего большинства неуспевающих
детей устный серийный счет был нарушен
настолько грубо, что не помогла даже
развернутая помощь психолога. Характер
нарушений указывал на то, что в этих
случаях имеет место не только
дефицитар-ность счетных операций, но и
дефицит произвольного внимания,
оперативной памяти, пространственных
функций, самоконтроля, несформированность
внутреннего плана действия. Отметим и
следующий факт: в группе неуспевающих
школьников дефект усугубляется с
увеличением возраста (таблица 9).
Анализ и сопоставление
всех этих данных в первую очередь
указывает на то, что при обследовании
младших школьников психолог имеет дело
с психическими функциями, находящимися
в ситуации формирования и развития. Это
касается и тех функций, которые специально
целенаправленно развиваются в процессе
школьного обучения, и тех, которые в
«фокус» педагогических воздействий не
попадают. Предложенный методический
комплекс выявляет особенности структуры
и динамики психических функций,
характерные для разных возрастов,
позволяет увидеть определенные
гетерохронии в развитии психических
функций у нормальных, хорошо успевающих
в школе детей. Так, обращаясь к сфере
произвольных движений, можно увидеть,
что кинестетическая основа праксиса и
межполушарное взаимодействие складываются
в период от 7 до 12 лет быстрее, чем
пространственная организация движений
и выполнение сложных моторных программ
с опорой на пространственную память и
речевую регуляцию. Возможно, среди
причин, обуславливающих подобную
гетерохронию, важную роль играет то,
что третичные зоны мозга, с которыми
преимущественно связаны симультанные
синтезы и произвольная регуляция, по
данным анатомических и гистологических
исследований, созревают в онтогенезе
наиболее поздно.
Существуют гетерохронии
и в сфере зрительно-пространственных
образов-представлений. Выполнение
самостоятельного рисунка и копирования
свидетельствует о том, что их
структурно-топологические составляющие
складываются у детей раньше, чем
проекционные. Другой пример гетерохронии
можно увидеть в сфере восприятия:
зрительное восприятие в младшем школьном
возрасте представляется более
сформированным, чем акустический
неречевой гнозис. Однако наличие
гетерохронии в норме означает только
различие в темпе формирования различных
психических функций (или различных
аспектов одной функции), и они не должны
приводить к длительным и необратимым
задержкам, тем более к регрессу функций.
Каждая функция в нормальном онтогенезе
(учитывая индивидуальные вариации)
двигается вперед, выполняя в разные
возрастные периоды ведущую или
второстепенную роль, динамично встраиваясь
в разнообразные функциональные системы.
Результаты
обследования неуспевающих учащихся
показывают, что существуют отчетливые
различия между выявляемыми посредством
нейропсихологического метода особенностями
формирования и развития психических
функций в группе нормы и среди неуспевающих
детей.
Практически по всем нейропсихологическим
пробам неуспевающие школьники показывают
более низкие результаты, чем можно было
бы ожидать от детей данного возраста.
Разумеется, обобщенные и усредненные данные не должны внушить мысль о том, что существует единый «нейропсихологический портрет» неуспевающего школьника. Анализируя состояние высших психических функций каждого ребенка, нельзя не убедиться в том, что оно имеет не только общие с другими детьми черты, но и индивидуальные особенности, характерное для определенного ребенка сочетание «слабых» и «сильных» звеньев когнитивных процессов.
Что касается общих
черт как наиболее часто встречающихся
в группе неуспевающих младших школьников,
к ним, на наш взгляд, относится то
специфическое состояние процессов
внимания и «энергетического» обеспечения
психической деятельности, о котором
уже говорилось выше. Его проявления
выступают в виде колебаний уровня
внимания и достижений, истощаемости,
трудностей включения в деятельность
(иногда вследствие импульсивности) и
автоматизации ее протекания, инертности.
При этом дефицит обнаруживается и в
сфере произвольного внимания, например,
когда перед ребенком ставится задача
активного, осознанного и целенаправленного
поиска чисел в зрительном поле, и в тех
случаях, когда процессы внимания играют
роль непроизвольных «сервомеханизмов»,
обеспечивающих оптимальный динамический
режим любой психической деятельности.
За этой феноменологией, по-видимому,
стоят сложные мозговые механизмы,
своеобразные отклонения церебрального
морфо- и функциогенеза. С одной стороны,
налицо измененное функциональное
состояние глубинных структур мозга,
обеспечивающих с самых ранних этапов
онтогенеза «энергетику» в работе ЦНС
и различные формы непроизвольного
внимания. С другой стороны, имеет место
замедление (по крайней мере!) гармонического
формирования ряда аспектов произвольного
внимания, связанных с лобными отделами
мозга.
Симптомы дефицита
внимания, энергетического обеспечения
психической деятельности, а также
естественное в подобном синдроме
снижение модально: неспецифических
аспектов памяти вследствие патологической
тормозимости следов могут исчерпывать
собой один из вариантов «нейропсихологического
портрета» неуспевающего школьника.
Однако в большинстве случаев они являются
тем фоном, на котором более или менее
отчетливо различимы другие компоненты
нейропсихологического синдрома.
Существует группа
детей, у которых на первый план выступает
дефицит речевой сферы. Этот дефицит
обладает рядом особенностей. В первую
очередь обращает на себя внимание то,
что письменная речь в подавляющем
большинстве случаев страдает больше
устной. Несомненно, дефицит затрагивает
обе сферы, но недостатки в устной речи,
в произношении выступают менее ярко.
Отсутствие грубых нарушений речевой
моторики (заикания или отчетливых
трудностей артикуляции звуков) приводит
к тому, что родители, воспитатели детского
сада, учителя младших классов не понимают
необходимости своевременного включения
ребенка в коррекционную работу с
логопедом. Нейропсихологическое
обследование выявляет у таких детей
сужение объема оперативной слухоречевой
памяти, ограничение словарного запаса
(даже пассивного), недостаточную
сформированность речевой семантики,
практически не регрессирующие с
увеличением хронологического возраста.
У детей преобладает фонетический тип
письма, связанный с отсутствием четких
представлений о звуковом составе слова,
с затруднениями нахождения родственных
слов для проверки словонаписания.
Интересно, что у детей 11—12 лет с подобными
проблемами в большинстве случаев нельзя
говорить о полном отсутствии или грубых
нарушениях звуко-буквенного анализа.
Им вполне доступно, скажем, проанализировать
написанное психологом слово, сосчитать
в нем количество букв, указать гласные
и согласные звуки. По-видимому, дело в
задержке автоматизации и интериоризации
этого процесса, т.е. естественного
перевода осознанного, развернутого,
опирающегося на зрительный контроль
действия фонетического анализа в план
свернутой автоматизированной операции,
которая должна встраиваться в
функциональную систему письма в качестве
своеобразного психологического средства.
Часто страдает двигательное обеспечение
процесса письма: оно затруднено, плохо
автоматизировано, встречаются случаи
микрографий. Более того, сенсибилизированные
пробы выявляют и нарушения моторики
устной речи, например, пропуски,
перестановки, инертные повторы слогов
при произнесении сложных слов и
скороговорок.
Следует отметить, что
речевой дефицит особенно отчетливо
выступает тогда, когда дети вынуждены
писать или говорить в быстром темпе,
например, в классе при письме под
диктовку.
Такой дефицит не
остается изолированным феноменом.
Известно, что в раннем онтогенезе (и, в
частности, в младшем школьном возрасте)
психические функции не развиваются
обособленно, одни из них обуславливают
развитие других, создают предпосылки
для их становления. Развитие речи в этот
период — это не только окончательное
оформление тонкой речевой моторики,
овладение навыками звуко-буквенного и
семантического анализа, обогащение
активного и пассивного словарного
запаса. Это еще и необходимая предпосылка
формирования внутреннего плана
психических действий, «овладение»
своим поведением, его произвольная
регуляция с помощью речи. Поэтому весьма
часто можно наблюдать, что дефицит в
речевой сфере сочетается с серьезными
трудностями в освоении ряда математических
навыков, с замедлением темпа развития
и регуляции необходимого спектра
предметных действий.
Таким образом, дисфункция ряда речевых зон левого .полушария мозга (височных, премоторных, нижнетеменных) оказывается той причиной, которая может вызвать изменение нормального темпа развития, отвечающего за произвольную регуляцию деятельности передних отделов мозга.
У ряда обследованных нами неуспевающих школьников выявленный когнитивный дефицит затрагивал, в основном, пространственные и квазипространственные функции. Поскольку приоритет в обеспечении этих функций принадлежит третичным полям задних отделов мозга, следует иметь в виду, что они и в норме должны складываться в онтогенезе относительно поздно. Выше уже было сказано также и о наличии естественных гетерохронии в их развитии. Однако состояние этих функций у некоторых неуспевающих детей наводит на мысль о существовании серьезных отклонений от успевающих ровесников в темпе и качественных особенностях их формирования.
Анализ
нейропсихологических данных свидетельствует
о стойкой задержке развития некоторых
пространственных представлений.
Это
касается представлений об асимметрии
пространства (о «правом» и «левом»), что
существенно затрудняет не только
выполнение перешифровок в пробах на
пространственную организацию движений
или рисунка, но и препятствует полноценному
и динамичному складыванию счетных
действий и операций, смысл которых
изначально задается именно «движением»
во внутреннем плане в определенном
пространственном направлении по числовой
оси. Налицо нарушения типичной для
успевающих детей хронологии складывания
структурно-топологических, координатных
и проекционных представлений:
самостоятельный рисунок объемных
предметов и их копирование весьма часто
выявляют у неуспевающих школьников
11—12 лет дефицит не только проекционных
и координатных, но и структурно-топологических
представлений, распад целостности и
программы рисунка. Любопытно, что
нейроп-сихологическое обследование
практически не выявляет фрагментарности
зрительного восприятия (только в
единичных случаях в сенсибилизированных
пробах, при опознании перечеркнутых и
наложенных контурных изображений).
Однако, по-видимому, в силу особенностей
морфо- и функциогенеза в этой группе
детей складывается известная обособленность
собственно зрительного восприятия от
зрительно-конструктивной деятельности.
Симультанное восприятие зрительной
информации оказывается сохранным при
выполнении относительно простых
гностических задач и не срабатывает
там, где нужно построить и реализовать
сложную конструктивную программу
трехмерного рисунка.
Описанные до сих
пор варианты нейропсихологиче-ских
синдромов относились к детям-правшам.
Однако существует важный фактор, влияющий
на развитие когнитивной сферы и регуляции
психической деятельности — наличие
левшества. В ряде работ А.В. Семенович
и А.А. Цыганок ранее была отмечена особая
организация психических процессов у
левшей — внутри- и межполушарная
функциональная диффузность,
амбилатеральность, тенденция к
относительной «функциональной
автономности» мозговых полушарий,
несформированность баланса активации.
Проведенное нейропсихологическое
обследование выявило у детей-левшей
дефицит динамической организации
различных видов произвольных движений
(неплавность, замедленность,
дезавтоматизированность собственно
движений, а также письма и рисунка),
специфические симптомы недостаточности
пространственных функций (тенденция
к «зеркальному» письму, частое отсутствие
культурально обусловленного стереотипа
обработки вербальной и невербальной
зрительной информации слева направо,
относительно быстрый регресс выработанных
пространственных навыков при неупражнении),
закрепление вычурных, необычных способов
компенсации затруднений.
Подчеркнем,
что подобные проявления левшества было
бы некорректно интерпретировать как
следствия минимальных мозговых
дисфункций. Скорее всего, они возникают
как симптомы «атипичного» онтогенеза,
пусковые механизмы которого обусловлены
генетическими и биохимическими факторами.
Тем не менее эти симптомы требуют
понимания их психологической структуры
для проведения коррекционных мероприятий.
Высокая частота
минимальных мозговых дисфункций,
выявляемых при нейропсихологическом
обследовании неуспевающих (а в ряде
случаев и успевающих) школьников,
свидетельствует о том, что младший
школьный возраст в целом является
критическим периодом в развитии ребенка.
В это время особенности соматического
и физиологического созревания, характер
учебной деятельности, в которой постоянно
растет разнообразие материала, темп
его подачи и объем, перестройки
мотивационно-смысловых образований
предъявляют повышенные требования к
функционированию как центральной
нервной системы, так и когнитивной сферы
ребенка.
Минимальные дисфункции различных
звеньев этих систем приводят к тому,
что обеспечиваемые ими виды психической
деятельности формируются в осложненных
условиях — складываются в более медленном
темпе, регулируются хуже, обнаруживают
более значительный регресс при
неупражнении. Поэтому своевременное
выявление и квалификация имеющихся у
ребенка минимальных мозговых дисфункций
являются крайне важными. Отсутствие
своевременной диагностики и коррекции,
как правило, приводит к различного рода
асинхрониям в развитии психических
функций, к закреплению стихийно
сформировавшихся и поэтому не всегда
адекватных способов компенсации дефекта.
Это делает задержку труднообратимой
даже при применении специальных
коррекционных воздействий на более
поздних этапах онтогенеза.
Нейропсихологическая диагностика,
выявляя недостаточно сформированные
или регрессировавшие стороны психической
деятельности и ее сохранные звенья,
создает возможности для разработки
тактики коррекционных мероприятий,
направленных на гармонизацию в развитии
психических функций и тем самым
оптимизацию учебной деятельности.
В заключение хочется добавить, что было бы неправильным настаивать на монокаузальной обусловленности школьной неуспеваемости влиянием минимальных мозговых дисфункций или индивидуальных особенностей морфогенеза мозга. Среди ее возможных причин следует
указать и на эмоционально-мотивационные факторы, и на «социальную ситуацию развития» ребенка, например, педагогическую запущенность, и на отставание темпа развития определенных мозговых зон и систем, которое в дальнейшем может быть преодолено, и на относительно стойкие минимальные мозговые дисфункции.
4. ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
4.1. Роль тестирования памяти в нейропсихологической диагностике познавательной сферы
Изучение памяти занимает особое место в процедуре. Память может выступать в качестве базисной функции в диагностическом нейропсихологическом обследовании в силу следующих ее особенностей:
обладает высокой сензитивностью к изменению функциональных состояний мозга;
является интегративной для ряда других психических процессов, таких, как мышление, восприятие, речь и др.
, оказывая влияние на их
развитие и вместе с тем позволяя в
отдельных составляющих памяти достаточно
хорошо «высветить» уровень развития
этих процессов и их особенности;достаточно хорошо изучена в общепсихологическом контексте с точки зрения различных звеньев и составляющих ее структуры;
хорошо изучена в нейропсихологическом контексте с точки зрения связи различных параметров памяти с работой определенных структур мозга;
удобна для количественной оценки;
значима в контексте учебной деятельности.
, оказывая влияние на их
развитие и вместе с тем позволяя в
отдельных составляющих памяти достаточно
хорошо «высветить» уровень развития
этих процессов и их особенности; Следует указать
на условность выделения отдельных
психических функций при обследовании,
поскольку психика формируется не как
совокупность независимых, самодостаточных
частей, а как единое целое, отдельные
части которого взаимосвязаны и
взаимодополняют друг друга. В силу этого
уровень развития отдельной психической
функции может свидетельствовать о
состоянии и других функций, с которыми
она имеет общие звенья.
Нейропсихологические исследования структурно-функциональных основ памяти предполагают решение двух групп вопросов.
Первая из них направлена на анализ роли отдельных мозговых структур в обеспечении процессов памяти, связанных с ней других психических функций и поиском тех физиологических условий (механизмов), которые характерны для работы этих структур.
Вторая — связана с анализом психологической структуры процессов памяти (процессов запоминания, сохранения и воспроизведения) и выявлением роли отдельных звеньев этой структуры в осуществлении целостного процесса памяти. Решение этих вопросов позволяет раскрыть проблему мозговой организации памяти и уточнить ее психологическую структуру, а также понять ее связь с другими психическими процессами.
Нейропсихологический
подход к изучению памяти в этом контексте
заключается, во-первых, в выявлении
позвеньевого состава психических
функциональных систем памяти, где каждое
звено «отвечает» за свой аспект, параметр
мнестической деятельности, проявляющийся
на поведенческом уровне.
Во-вторых, он
позволяет определить состав мозговых
зон, объединяющихся в нейрофизиологические
функциональные системы для обеспечения
процессов памяти и роль каждой из них
в этом объединении. В третьих — дает
возможность оценить, в силу каких причин
и как нарушается полноценная работа
всей системы памяти и отдельных ее
составляющих.
Для исследования познавательной сферы ребенка с помощью диагностики разных видов памяти была разработана методика, позволяющая с учетом изложенных в главе I принципов психического развития ребенка проводить анализ причин школьной неуспеваемости младших школьников.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов. М.: Рос. психол. общество, 1998.
Астапова В.М., Микадзе Ю.В. Атлас «Нервная система человека. Строение и нарушение». М.: МИПКРО, 1997.
Бадалян Л.О. Детская неврология.
М.: Медицина, 1984.Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М.: МГУ, 1988.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей М.: МГУ, 1985.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973.
Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования памяти в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование, 1999. № 2. С. 87-98.
Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников. М.: Ин-телтех, 1994.
Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 1996. № 2.
Нейропсихологическая диагностика / Под ред. Хом-ской Е.Д. Части 1 и 2. М., 1994.
Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1995.
Симерницкая Э.
Г.
Мозг человека и психические процессы
в онтогенезе. М.: МГУ, 1985.Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 1987.
Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988.
М.: Медицина, 1984.
Г.
Мозг человека и психические процессы
в онтогенезе. М.: МГУ, 1985.ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Ананьев Б.Г. Собрание соч. Т. 2. М.: Педагогика, ‘ 1980.
Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.
Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.
Аршавский И.А. Основы возрастной периодизации. — В кн.: Возрастная физиология. Л., 1975.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. В кн. Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1996.
Бадалян Л.О. Невропатология.
М.: Просвещение, 1987.Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Тт. 4, 6. М.: Педагогика, 1962.
Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978.
Гласе Д., Стэнли Д. Статистические методы в психологии и педагогике. М.: Прогресс, 1976.
Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка? М.: Просвещение, 1993.
Киященко Н.К. Нарушение памяти при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1973.
Клосовский Б.Н. Основные данные о развитии мозга ребенка.
М.: Медгиз, 1949.Ковалев В.В. В кн. Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971.
Кроткова О.А., Карасева Т.А., Найдин В.Л. Количественная оценка нарушений памяти у неврологических и нейрохирургических больных. М., 1983.
Лебединский В.В. Роль асинхронии развития в формировании патопсихологических симптомов ранней детской шизофрении. Вестник МГУ. 1980. № 1.
Лейтес Н.С. К проблеме сезитивных периодов психического развития человека. В кн. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.
Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. Советская педагогика. 1968. № 7.
Лурия А.Р. Нейропсихология памяти.
Т. 1, 2. М.:
Педагогика, 1974.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: МГУ, 1969.
Лурия и современная нейропсихология. М.: МГУ, 1982.
Ляпидевский С.С. Невропатология. М.: Просвещение, 1965.
Марковская И.Ф. Задержка психического развития: Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: Компенс-центр, 1993.
Марютина Т.М. Психофизиологическое созревание как условие психического развития. — В кн.: Учителю о психологии. М.: ЦКФЛ РАО, 1995.
Маунткасл В. Организующий принцип функции мозга — элементарный модуль и распределенная система. — В кн.: Разумный мозг. М.: Мир, 1981.
Микадзе Ю.В. Методологические принципы анализа нарушений поведения. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 2.
Микадзе Ю.
В.
Нейропсихологическая диагностика
способности к обучению. Вестн. Моск.
ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. № 2.Новые методы нейропсихологического исследования. М.: ИП АН СССР, 1991.
О положении детей в РФ: Государственный доклад. М.: Синергия, 1995.
Развитие мозга ребенка. Л.: Медицина, 1965.
Развитие личности ребенка. М.: Прогресс, 1987.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.
Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М.: МГУ, 1991
Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза. — В кн.: Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1996.
Симерницкая Э.
Г.
Нейропсихологическая методика
экспресс-диагностики «Лурия-90». М.:
Знание, 1991.Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. В кн. Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1996.
Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л.: Наука, 1990.
Сухарева Т.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, 1959.
Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. М.: 1997.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
М.: Просвещение, 1987.
М.: Медгиз, 1949.
Т. 1, 2. М.:
Педагогика, 1974.
В.
Нейропсихологическая диагностика
способности к обучению. Вестн. Моск.
ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. № 2.
Г.
Нейропсихологическая методика
экспресс-диагностики «Лурия-90». М.:
Знание, 1991.|
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников
Раздел I Психологические особенности детей начального этапа обучения в психолого-педагогической литературе 1. 1.2 Умственное развитие и учебная деятельность младшего школьника Вывод по первому разделу Раздел II Теоретические основы организации и проведения диагностических исследований 2.1 Методы психодиагностики младших школьников, их классификация 2.2 Особенности психодиагностики познавательных процессов детей младшего школьного возраста Выводы по второму разделу Раздел III Диагностико–коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста 3.1 Методы психодиагностики мышления 3.2 Диагностика и коррекционная работа со слабоуспевающими школьниками Выводы по третьему разделу Заключение Список литературы Приложение
Роль гуманитарного знания в картине мира современного человека может быть обозначена как роль исходных посылок для интеллектуального, сознательного отношения к собственной сущности. Для человека использующего гуманитарное знание существенным становится момент соответствия знания с его типичными переживаниями, с его личной, если можно так сказать, открытостью знанию о себе, как о человеке. Развитие человека как личности происходит в общем, контексте его жизненного пути, который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения» [73, с. 34] Поскольку школа занимает ведущее место в формировании и развитии личности, то становится крайне важным психологическое диагностирование уровня познавательных процессов учащихся. Чтобы стать универсальным, человек должен овладеть единством совокупной деятельности всего человечества, в существенном его содержании. Иными словами разносторонне развитый человек – это, прежде всего человек умственно развит. В связи с развитием государственной политики и экономики в русле рыночных отношений более остро возникает проблема высококвалифици-рованных специалистов. Необходимым условием для повышения профессионализма является разностороннее развитие личности. Серьезной проблемой нашего времени является падение у школьников интереса учебным занятием, снижение общего уровня культуры учебного труда. Отсутствие интереса к учению, равнодушие к школьным знанием может вступать как причина накопления отрицательных эмоций у детей по отношению к школьной ситуации и как следствие неудачного опыта пребывания в школе. Гуманизация процессов обучения в школе, являясь общей проблемой относительно выделенной категории детей, превращается в проблему создания реабилитационных программ. Психологически важным является соединение в таких программах обучающих и воспитывающих воздействий на учеников. Обучающее воздействие должно касаться как собственно предметно – познавательных действий, связанных с определенными учебными предметами, так и общих познавательных способов важных для учения в целом. Развитие образования, обретенное им все более гуманитарного облика неразрывно связано с развитием его участников, гуманизацией, психологической утонченности сознания учителей, продуманностью и дальновидностью их педагогической практики. Разработка концепции и моделей «развивающего обучения» проводится в мировой и отечественной психологии уже не первое десятилетие. Вопрос умственного развития мышления и интеллекта рассматривались в трудах В.С. Бехтерева, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Н.С. Лейтеса, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьева, А..Р. Лурин, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и другими. Исследование умственного развития детей проводивших учеными (А.Н. Леонтьев, А..В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.В. Венгер), позволили установить, что в основе этого развития лежит овладение различными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий. Тем не менее, в практической деятельности выясняется тот факт, что не всем учителям знакомы эти исследования или же они не эффективно используются, а потому часто возникает противоречие между тем, как должен осуществляться процесс развития, и тем, как это происходит: выпадает существенное звено управления этим процессом – диагностирование. Решение этого противоречия и определило тему работы «Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников». Цель работы – разработать возможные подходы по диагностике и коррекции познавательных процессов младших школьников для участников учебно-воспитательного процесса. жүктеу/скачать 134.87 Kb. Достарыңызбен бөлісу: |
1 Вопросы развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии
Реализация этих целей невозможна без точного знания интеллектуальных и личностных особенностей каждого ученика.
Последнее даст возможность разработать практические рекомендации для школьников, учителей и родителей с учетом индивидуальных особенностей.
И в том, и в другом случае, у детей возникает явление школьной дезадаптации в различных ее проявлениях.
Широко известны открытия наших отечественных психологов, создающих школы – экспериментальные лаборатории: школы – «Л.В. Занкова», — «Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова», «Ш.А. Амонашвили». В настоящие время становятся все более известными школы «Диалога культур» В.В. Библера — С.Ю. Курганова.
Умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику, которая, в конечном счете, определяется более общей логикой развития личности ребенка в целом, изменение места, занимаемого им в системе общественных отношений, и сменной видов деятельности, внутри которых формируются познавательные действия.
Диагностика общих и умственных способностей младших школьников
Оглавление
ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 3 1. Теоретические основы проблемы общих и умственных способностей младших школьников 6 1.1. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста 6 1.2. Разграничение общих и умственных способностей 8 1.3. Способы диагностики общих и умственных способностей школьников 10 2. Эмпирическое исследование, посвященное общим и умственным способностям младших школьников 15 2.1. Выдвижение и обоснование гипотез 15 2.2. Выборка исследования 16 2.3. Методы и методики 16 2.4. Обработка и описание данных 20 2.5. Психологическая интерпретация результатов 21 Заключение 24 Список литературы 26
Введение
Актуальность. Проблеме психического развития ребенка младшего школьного возраста занимаются давно: в России первыми научными работами по этой теме были труды Л.
С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконин. Такой интерес обоснован тем, что от того, насколько развита психика в детском, сензитивном, возрасте, зависит уровень ее функционирования во взрослом состоянии. Поэтому является важной и тема общих и умственных способностей ребенка: от того, насколько хорошо развиты и продолжают развиваться память, внимание, интеллект и др., зависит успешность человека в будущем. Зная уровень развития общих и умственных способностей школьника, можно более плодотворно обучать ребенка, общаться с ним. Объект – психика ребенка младшего школьного возраста. Предмет – общие и умственные способности младших школьников. Цель – сравнить результаты диагностики общих и умственных способностей двух групп младших школьников. Задачи: 1. Дать психологическую характеристику детям младшего школьного возраста; 2. Определить понятия «общие» и «умственные» способности; 3. Предложить методы диагностики общих и умственных способностей; 4. Выдвинуть гипотезы; 5. Отобрать испытуемых; 6.
Выбрать методики и методы; 7. Провести исследование; 8. Обработать и проинтерпретировать данные. Практическая значимость настоящей работы заключается в том, что, благодаря результата проведенной диагностики, учителя, педагоги-психологи, социальные педагоги могут выстраивать общение с детьми из определенного класса более продуктивно, т.к. будут знать особенности его познавательной сферы. Общенаучные методы, используемые в работе: анализ литературы по теме исследования, сравнение и обобщение теоретических и эмпирических данных. Эмпирический метод: корреляционный дизайн; Статистический метод: метод Шапиро-Уилка для выявления соответствия выборки критериям нормального распределения; критерий Манна-Уитни для выявления различий между группами. Работа состоит из введения, теоретической части, эмпирической части, заключения, списка литературы.
Заключение
Таким образом, актуальность проблемы диагностики общих и умственных способностей младших школьников определяется тем, что детство – сензитивный возраст для формирования психических функций; от того, каков уровень их развития в детстве, зависит будущий успех взрослого человека.
Для младшего школьника характерна резкая перестройка всех сфер жизни, связанная с новой общественно значимой деятельностью: с поступлением в школу. Из-за смены социальной ситуации развития меняется и ведущая деятельность, что способствует увеличению произвольности психических функций, их контролируемости, формированию оценочной стороны поступков, улучшению когнитивных функций. Общие и умственные способности, несмотря на то, что ряд авторов их отождествляет, являются разными конструктами. Общие способности обеспечивают продуктивность деятельности в целом: сюда относится не только ум, но и внимание, память, воля, эмоции и др. Умственные способности – это общие навыки логического мышления, решения проблем. Диагностировать общие и умственные способности младшего школьника можно разными методами: для диагностики интеллектуальной сферы существуют тесты Д. Равена, Д. Векслера, Дж. Ваны; для диагностики внимания – проба Ландольта, тест Тулуз-Пьеррона; для диагностики памяти – методики «10 слов» А.
Р. Лурии и методики изучения опосредованного запоминания А.Н. Леонтьева и ряд других. Было проведено эмпирическое исследование, в котором сравнивались уровни общих и интеллектуальных способностей учеников двух классов. В нем приняло участие 30 детей. В результате было обнаружено, что дети, обучающиеся в классе с более сложной программой, показали более высокий уровень продуктивности внимания, кратковременной и долговременной памяти, волевого развития, интеллектуального развития. Объяснить результат можно тем, что, во-первых, при отборе в классы распределение изначально шло с учетом способностей ребенка; во-вторых, более сложная программа требует постоянной мобилизации этих способностей, иначе ребенок не сможет учиться; в-третьих, более сложная программа сама позитивно влияет на развитие общих и умственных способностей, создавая более сложную зону ближайшего развития. У исследования есть как достоинства, так и недостатки. К достоинствам относится относятся краткосрочность, снижающая степень влияния естественного развития; условия проведения – изолированное помещение, исключающее влияние внешних факторов, но привычная обстановка; рандомизация групп там, где это возможно, чтобы снизить эффект воздействия экспериментатора и отбора.
Недостатком является корреляционный дизайн, не позволяющий выявить казуальные закономерности, устаревшие или отсутствующие стандарты и психометрические характеристики существующих методик, изначальный отбор в группу по принципу доступности. Из-за того, что исследование не способно охватить все, были предложены направления дальнейших исследований, основными из которых является изучение каузальных факторов, приводящих к различиям в уровне способностей.
Список литературы
1. Баддли А. Память / А. Баддли, М. Айзенк, М. Андерсон. – СПб: Питер, 2011. – 560 С. 2. Бузарова Е. А., Четыз Т. Н. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста //Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2017. – №. 3. – С. 90-101. 3. Веракса А. Н. Практический психолог в детском саду: Пособие для психологов и педагогов. / А.Н. Веракса, М.Ф. Гуторова. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 210 С. 4. Голубева Э.А. Способности.
Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева. – Дубна: Феникс, 2005. – 512 С. 5. Ильин Е. П. Психология воли / Е.П. Ильин. –СПб: Питер, 2009. – 368 С 6. Исаева, И.Ю. Досуговая педагогика : учебное пособие / И.Ю. Исаева. — 2-е изд., стер. – М.: Флинта, 2016. — 197 с. 7. Кольца Ландольта // Лучше, чем супервнимание. Методики диагностики и психокоррекции / Е.Ю. Бруннер. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – С. 30-35. 8. Комкова Е. И. Когнитивно-личностное развитие ребенка в процессе социализации //Акмеология. – 2011. – №. 2. – С. 102-110. 9. Локалова Н. П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление: учеб. пособие-хресоматия / Н.П. Локалова. – М: Спутник+, 2007. – 383 С. 10. Равен Д. Руководство для прогрессивных матриц Равена и словарных шкал / Д. Равен, Дж.К. Равен, Д. Корт; пер. В.И. Белопольский. – М.:Когито-Центр, 2012. – 80 С. 11. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии / С.Я. Рубинштейн. – М.: Апрель-Пресс, 2004. – 224 С. 12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.
Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2012. – 720 С. 13. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии. – 2010. – Т. 3. – С. 25-36. 14. Теплов Б.М. Ум полководца / Б.М. Теплов. – М.: Педагогика-Пресс, 2010. – 208 С. 15. Туник Е.Е. Современные отечественные нормативы тестов «Прогрессивные матрицы Равена»: научное издание для психологов / Е.Е. Туник. – СПб: Культ-информ-пресс, 2013. – 40 С. 16. Филимоненко Ю.И. Тест Векслера. Диагностика уровня развития интеллекта (детский вариант): методическое руководство / Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимофеев. – СПб.: Иматон, 2006. – 112 С. 17. Эльконин Д. Б. Детская психология // Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2007. – 384 С. 18. Эмоция [Электронный ресурс] // Словари и энциклопедии на Академике, 2010. – Режим доступа: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/1948/1347257#cite_ref-Leon1_1-0 (дата обращения: 18.06.2019) 19. Долгова В. И., Кондратьева О. А., Скирдова М. Н. Изучение влияния свойств внимания на успеваемость младших школьников [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт».
– 2015. – Т. 31. – С. 106–110. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2015/95528.htm. (дата обращения: 21.06.2019) 20. Ожегов С.И. Ум [Электронный ресурс] // Толковый словарь Ожегова онлайн, 2017. – Режим доступа: http://slovarozhegova.ru/word.php?wordid=33082 (дата обращения: 21.06.2019)
4 широко распространенные когнитивные искажения и как врачи могут их преодолеть
Врачи — люди, и поэтому они постоянно подвержены когнитивным искажениям. Но это несовершенство не только теоретическое. Это может иметь огромное влияние на уход за пациентами.
Статья , опубликованная в AMA Journal of Ethics ® ( @JournalofEthics ) Тиффани С. Доэрти, доктор философии, постдокторский исследователь, и Аарон Э. Кэрролл, доктор медицинских наук, профессор. педиатрии и заместитель декана по наставничеству исследований Медицинской школы Университета Индианы в Индианаполисе обобщил наиболее распространенные когнитивные предубеждения, с которыми врачи сталкиваются на практике.
Авторы также обрисовали в общих чертах, как эти реалии могут повлиять на принятие клинических решений и как преподаватели могут работать над уменьшением количества ошибок, связанных с предвзятостью.
Когнитивные искажения беспокоят врачей, поскольку они могут повлиять на их способность собирать доказательства, интерпретировать их, предпринимать действия и оценивать свои решения, отмечают авторы. Вот четыре предубеждения, которые обычно проявляются в медицине.
Предвзятость подтверждения включает в себя выборочный сбор и интерпретацию доказательств в соответствии со своими убеждениями, а также игнорирование доказательств, которые им противоречат. Примером может служить отказ рассматривать альтернативные диагнозы после того, как был установлен первоначальный диагноз, даже если данные, такие как результаты лабораторных исследований, могут противоречить ему.
«Эта предвзятость заставляет врачей видеть то, что они хотят видеть», — пишут авторы. «Поскольку это происходит на раннем этапе лечения, предвзятость подтверждения может привести к тому, что ошибочные диагнозы будут переданы и приняты другими клиницистами без сомнения в их достоверности, процесс, называемый диагностическим импульсом».
предвзятость подтверждения и относится к практике приоритизации информации и данных, которые поддерживают первоначальные впечатления от доказательств, даже если эти впечатления неверны.Представьте, что боль в спине пациента приписывается известному остеопорозу, не исключая другие потенциальные причины.
Связанное покрытие
Каким человеком должен быть врач?Эвристика аффекта описывает, когда на действия врача влияют эмоциональные реакции, а не рациональные размышления о рисках и преимуществах. Это зависит от контекста или конкретного пациента и может проявляться, когда врач испытывает положительные или отрицательные чувства по отношению к пациенту на основе предыдущего опыта.
Предвзятость исходов относится к практике веры в то, что клинические результаты — хорошие или плохие — всегда связаны с предыдущими решениями, даже если у врача нет веских оснований так думать, что мешает ему усвоить обратную связь для улучшения своей работы.
«Хотя связь между решениями и результатами может показаться интуитивной, результат решения не может быть единственным определяющим фактором его качества; то есть иногда хороший результат может случиться, несмотря на плохое клиническое решение, и наоборот», — пишут авторы.
« Простое знакомство врачей со многими типами когнитивных искажений и способами их предотвращения может быть одной из лучших стратегий снижения числа ошибок, связанных с предубеждениями», — пишут авторы, отмечая, что медицинское образование «может быть плодотворным». инвестировать в обучение когнитивным искажениям, роли, которую они играют в диагностических и лечебных ошибках, и эффективным стратегиям устранения предубеждений».0003
Недавний систематический обзор исследований когнитивного вмешательства показал, что две образовательные стратегии могут помочь улучшить результаты диагностики:
Отражение усиливает поведение, которое снижает предвзятость в сложных ситуациях.
Направленные рефлексивные вмешательства были связаны с наиболее последовательным успехом в улучшении диагностических рассуждений.
«Вмешательство с управляемым размышлением включает в себя поиск альтернативных диагнозов и открытость для них, а также готовность участвовать в вдумчивых и требующих усилий рассуждениях и размышлениях над собственными выводами, и все это с поддержкой обратной связи или вызовом со стороны наставника», — пишут авторы.
Стратегии когнитивного принуждения включают сознательное рассмотрение альтернативных диагнозов, которые не приходят интуитивно. Одним из примеров является чтение рентгенограмм в отделении неотложной помощи, где неопытные врачи часто прекращают поиск диагноза после того, как были замечены положительные результаты.
Связанное покрытие
3 способа борьбы с бессознательным предубеждением Эта спешка с суждением «часто приводит к тому, что другие аномалии (например, повторные переломы) остаются незамеченными», — пишут авторы.
«Таким образом, форсирующей стратегией в этой ситуации будет продолжение поиска даже после обнаружения первоначального перелома».
Чтобы эти меры сработали, «мы должны постоянно включать их в медицинские программы», отмечают авторы. «Во время медицинского образования и последовательно после этого мы должны предоставить врачам полную оценку стоимости предубеждений и потенциальных преимуществ борьбы с ними».
выпуск журнала AMA Journal of Ethics за сентябрь 2020 г. дополнительно исследует в печати и подкастах поведенческую архитектуру в здравоохранении.
Содержание
- Четыре, на которые стоит обратить внимание
- Ключи к принятию решений
- Возможность для медицинских вузов
Помнят ли ученики, чему они учились в школе?
Вопрос: Часть меня чувствует себя забавно, когда я прошу студентов запоминать знания, потому что я знаю, что они многое забудут.
(В конце концов, я знаю, что я забыл многое из того, что выучил в средней школе.) Что говорят исследования о запоминании вещей для школы, которые вы просто забудете позже?
Ответ: Конечно, со временем мы что-то забываем, и нет оснований ожидать, что то, чему учатся в школе, должно быть исключением. Но мужайтесь: мы не все забываем, и при некоторых условиях помним почти все. У исследователей есть некоторое понимание того, почему мы склонны переоценивать то, что забыли. И самое главное, есть доказательства того, что память о том, чему мы научились в школе, имеет значение и действительно делает нас умнее.
* * *
«Образование — это то, что остается после того, как человек забывает то, что выучил в школе».
Эта цитата по-разному приписывается Альберту Эйнштейну, Ральфу Уолдо Эмерсону, президенту Гарварда Джеймсу Брайанту Конанту, психологу Б. Ф. Скиннеру и многим другим. (На самом деле ее происхождение неясно.) 1 Цитата обычно вызывается в одном из двух контекстов.
Либо автор хочет сказать, что в школах не учат вещам, которые действительно важны в жизни, либо, наоборот, что школы учат, хотя мы забываем большую часть деталей, которые нас просят выучить.
Утверждение о том, что выученное в школе забывается, редко подвергается сомнению. Возможно, это кажется само собой разумеющимся. Многие из нас сталкивались с тестовой бумагой десятилетней давности и были потрясены, увидев, что когда-то мы могли назвать самые важные статьи экспорта Бразилии или доказать, что два аспекта дополняют друг друга.
Тем не менее утверждение о том, что мы забываем большую часть полученного нами образования, неверно. Естественно, уроки, полученные в школе, забываются, как и любой другой опыт, но часть того, чему мы учимся, остается с нами. Давайте рассмотрим условия, которые способствуют сохранению или пропуску школьных уроков. Затем мы рассмотрим причины, по которым мы можем переоценивать забывание.
Что мы помним из школы?
Совокупный экзамен в конце года, используемый во многих классах, предполагает естественный эксперимент; что, если бы студенты сдавали тот же экзамен во второй раз, скажем, через год? Многие эксперименты опирались на эту базовую структуру, при этом второй экзамен состоял из вопросов, отличных от первого, но проверял те же концепции.
Результат? Забывания меньше, чем вы думаете.
Потери в обучении обычно выражаются в процентах от первоначальной успеваемости; например, учащиеся, набравшие в среднем 80 процентов правильных ответов на первом тесте и 40 процентов правильных ответов на втором тесте, показали бы 50-процентную потерю. Обзор от середины 1990s объединили существующие эксперименты по этому вопросу и сообщили, что в 22 экспериментах с использованием тестовых вопросов, которые требовали от учащихся вспомнить информацию (например, «Какие годы в истории США часто называют позолоченным веком?»), потери в обучении составили около 28 процентов. . Запоминание было еще лучше, когда вопросы требовали распознавания правильного ответа, как в тесте с несколькими вариантами ответов. Для таких тестов средняя потеря обучения в 52 экспериментах составила всего 16 процентов.
Эти результаты звучат слишком хорошо, чтобы быть правдой, и в каком-то смысле так оно и есть. Данные о средних уровнях удержания не отражают информацию об условиях, в которых люди пытались вспомнить.
Например, количество времени, прошедшее между первым и вторым тестами, безусловно, будет иметь решающее значение — вы будете помнить больше истории, которую изучали в старшей школе, когда вам будет 20 лет, чем когда вам 40. Действительно, прошедшее время время имеет значение, и высокие показатели удержания, о которых сообщается в этом обзоре, объясняются (частично) большим количеством относительно коротких интервалов тестирования.
В другом исследовании был предложен систематический взгляд на последствия задержки тестирования. 2 Исследователи проводили несколько типов тестов (включая вопросы с несколькими вариантами ответов и только с двумя возможными вариантами ответа, так что у участников был 50-процентный шанс ответить на вопросы правильно) взрослым, прошедшим курс когнитивной психологии в колледже в возрасте от трех до 125 лет. месяцев (почти на 10 с половиной лет) раньше. Распознавание понятий и важных имен было довольно хорошим при трехмесячной задержке — точность 80 процентов.
В течение трех лет точность снизилась до 65 процентов, но дальнейшее снижение было незначительным. Эта относительно быстрая потеря в течение нескольких лет типична, как и сохранение, по крайней мере, некоторой остаточной памяти материала курса. 3
Мы также можем предположить, что чем больше учащийся узнал на курсе, тем больше он запомнит. То есть, если отличник знает испанский лучше, чем троечник, он все еще может знать испанский лучше 10 или 15 лет спустя. Это в высшей степени разумное предположение кажется верным; если вы знаете больше для начала, вы вспомните больше позже. 4
Еще один фактор, вероятно, влияет на запоминание при обучении в школе: что происходит между первым и вторым тестом. Хотя у 30-летнего человека будет на 10 лет меньше, чем у 20-летнего, он может вспомнить больше американской истории, если освежит свою память, читая популярные книги о ней.
На самом деле, когда исследования показали быстрое забывание содержания курса, исследователи убедились, что люди , а не повторно посещают содержание курса.
Так что же происходит с памятью, если вы повторяете материал?
Как и следовало ожидать, память стала лучше. Например, в одном исследовании исследователи попросили старшеклассников Массачусетского технологического института сдать экзамен по механике, очень похожий на тот, который они сдавали на первом курсе. 5 (Это был итоговый экзамен по обязательному курсу механики.) Исследователи изучили баллы старшеклассников, разбив данные по специальностям. Они полагали, что у студентов, изучающих биологию или политологию, будет мало поводов применить свои знания в области механики за семь семестров с момента прохождения курса. Но студенты, специализирующиеся в области физики или машиностроения, скорее всего, использовали бы его.
Студенты-биологи потеряли примерно 55% способности решать задачи и примерно на 55% потеряли понимание концепций. Этот результат — резкое забывание в течение трех лет — сравним с другими результатами, которые мы рассмотрели. Но студенты-физики потеряли ни своих способностей решать задачи механики, а их понимание концепций ухудшилось всего на 25 процентов.
Таким образом, просмотр содержания курса (или тесно связанного с ним содержания) на будущих занятиях обеспечивал защиту от забвения.
Другая работа показала, что этот фактор — просмотр контента позже — может иметь неожиданные последствия. Если что-то постоянно пересматривается в течение нескольких лет, есть большая вероятность, что оно не будет забыто, даже если оно больше никогда не будет использовано. Как будто продолжающееся изучение навсегда закрепляет содержание в памяти. К такому выводу пришел исследователь Гарри Бахрик в ходе изучения памяти по алгебре в средней школе. 6 Бахрик провел серию тестов по алгебре для более чем 1000 человек; некоторые только что закончили курс алгебры в средней школе, а некоторые прошли такой курс 74 года назад. Бахрик также подробно расспрашивал людей о других курсах, которые они посещали в средней школе и колледже, и о полученных ими оценках, по возможности проверяя эту информацию в школах. Он также спросил, в какой степени они полагаются на математику в своей работе, нравится ли им решать математические головоломки в свободное время и так далее.
Как и предыдущие исследователи, Бахрик обнаружил, что если вы изучали алгебру в старшей школе, то со временем забыли то, что выучили. Если вы проходили Алгебру II, вы позже помнили больше алгебры, потому что больше ее изучали (так же, как студенты-физики позже запоминали больше механики, чем студенты-биологи), но в конечном итоге вы все равно теряли большую часть того, что выучили. Но примечательно то, что студенты, прошедшие некоторые курсы помимо математического анализа, показали нет потерю своих знаний по алгебре, даже через 50 лет после последнего курса математики, и даже если их повседневная жизнь не требовала использования алгебры! Курсовая работа вплоть до исчисления побудила студентов постоянно использовать и пересматривать свои знания по алгебре в течение нескольких лет. По-видимому, это то, что нужно, чтобы навсегда запомнить что-то. Аналогичные результаты наблюдались у студентов, изучающих испанский как второй язык 9.0010 7 и в людях, запоминающих имена и лица одноклассников 8 и названия улиц.
9
Итак, много ли мы забываем из того, чему научились в школе? Это вопрос типа стакан наполовину пуст или наполовину полон. Меня впечатляет то, что мы помним любой контент курса через пару десятилетий, не применяя его на практике. И имейте в виду, память будет лучше в той мере, в какой учащийся усвоил материал в первую очередь и у него были причины вернуться к нему в прошедшие годы. И при систематическом просмотре в течение нескольких лет память об этом материале будет почти неистребимой.
Если память о том, что мы изучаем в школе, на самом деле не так уж плоха, как я предположил, почему люди так считают? Есть две причины. Во-первых, мы недооцениваем то, что знаем, а во-вторых, даже когда мы признаем, что знаем что-то, мы можем не осознавать, что узнали это в школе.
Возможно, вы знаете больше, чем думаете
Мы можем недооценивать наши знания, потому что быстро приходим к заключению, что сбой памяти означает, что память ушла безвозвратно.
Предположим, вы спрашиваете друга средних лет о сюжете романа 9.0007 Отдельный мир Джона Ноулза. Тут же он вспоминает, что (1) читал книгу в средней школе, и (2) главные герои — юноши. Если через секунду или две на ум больше ничего не придет, ваш друг, скорее всего, решит, что просто больше ничего не помнит. Это особенно верно, если он уже считает, что у него плохая память на школьное содержание; зачем пытаться вспомнить, если вы достаточно уверены, что воспоминаний просто нет? Но постоянные попытки восстановить воспоминание действительно помогают; у вас больше шансов вспомнить, если вы продолжите попытки. 10
Вторая причина, по которой люди переоценивают забывание, заключается в том, что они не рассматривают самый мощный метод определения того, находится ли что-то в памяти: повторное обучение . Вот что я имею в виду. Предположим, вы начали изучать французский язык в 6 классе, а к 12 классу ваш французский стал достаточно хорош, чтобы вести повседневную беседу.
Однако после выпуска вы ничего не сделали для поддержания своего уровня владения языком. Теперь, 15 лет спустя, вы планируете поездку в Париж. Давайте представим, что вы проходите тест по французскому языку и обнаруживаете, что потеряли около 75 процентов французского языка, который вы когда-то знали. Это 75 процентов ушел , просто стерся из памяти?
Кажется, его нет — в конце концов, вы не смогли вспомнить его для теста. Ну, предположим, вы снова начали изучать французский язык. Если 75 % ваших знаний утеряно, то для того, чтобы стать таким же профессионалом, каким вы были в конце средней школы, вам, по-видимому, придется изучить 75 % из семи лет, которые вам понадобились в первый раз. Но это не кажется правильным. Ваша интуиция подсказывает, что вы выучите французский быстрее, чем в первый раз. Ваша интуиция права. Это явление называется экономия на переобучении . Даже если вы не можете вспомнить или распознать что-то, что когда-то знали, это не значит, что эти знания полностью исчезли; остаток этого первоначального обучения очевиден благодаря более быстрому повторному обучению.
11
Мысленный эксперимент, который я только что предложил, действительно был проведен. Исследователи протестировали взрослых, которые отправились в Японию или Корею для миссионерской работы. Миссионеры провели за границей от 18 до 36 месяцев, а с момента их возвращения прошло от года до 45 лет. Исследователи опросили бывших миссионеров по длинному списку слов, которые они должны были выучить для своей работы за границей, отметив, какие из них они запомнили, а какие забыли.
Затем исследователи составили для каждого миссионера индивидуальный список из 16 слов, которые он не смог вспомнить. Затем исследователи обучали испытуемых запоминать этот персонализированный список из 16 забытых слов, а также 16 новых слов. (На самом деле это были псевдослова, созданные экспериментаторами, чтобы быть уверенными, что испытуемые не могут их знать.) По сравнению с новыми словами старые слова выучивались гораздо быстрее, хотя первый тест показал, что они были забыты. 12
Потеря источника памяти
Одна из причин, по которой мы думаем, что забываем большую часть того, чему научились в школе, заключается в том, что мы недооцениваем то, что на самом деле помним.
В других случаях мы знаем, что что-то помним, но не осознаем, что выучили это в школе. Знание того, где и когда вы что-то узнали, обычно называется контекстной информацией , и контекст обрабатывается другими процессами памяти, чем память для контента. 13 Таким образом вполне возможно сохранить контент без запоминания контекста.
Например, если кто-то упоминает фильм, и вы думаете про себя, что слышали, что он ужасен, но не можете вспомнить, где вы это слышали, вы вспоминаете содержание, но теряете контекст. Контекстную информацию часто легче забыть, чем содержание, и она является источником различных иллюзий памяти. Например, людей не убедит убедительный аргумент, если он написан кем-то, кто не вызывает доверия (например, кто-то с явным финансовым интересом к теме). Но со временем отношение читателей в среднем меняется в сторону убедительного аргумента. Почему? Потому что читатели, скорее всего, вспомнят содержание аргумента, но забудут источник — кого-то, кто не заслуживает доверия.
14 Если вам трудно вспомнить источник знаний, то легко сделать вывод, что вы мало что помните из школы.
Эта проблема становится еще более серьезной, когда мы сталкиваемся с одной и той же информацией в разных контекстах. Например, если я спрошу вас, на каком континенте находится Египет, вы быстро ответите: «Африка». Но если я спрошу вас, где и когда вы впервые узнали об этом, вы, вероятно, не поймете. Если бы вы были второклассником, который узнал об этом накануне, вы могли бы с готовностью сказать мне: «Я читал это» или «мой учитель сказал мне». Но, будучи взрослым, вы сталкивались с этим десятки или сотни раз в самых разных контекстах. Факт остается, но контексты теряются.
Хорошим примером является исследование Грэма Натхолла. 15 После того, как 10-летние ученики провели урок в классе, Наталл проверила их память на содержание уже через неделю или даже год спустя. Он также расспрашивал их об обстоятельствах, при которых они узнали об этом. Он обнаружил, что ученики довольно хорошо приписывали свои знания уроку после задержки всего в неделю, а также могли описать детали урока.
Через год студенты все еще довольно хорошо отвечали на подробные вопросы об уроке, но их ответы, казалось, были основаны не на реальной памяти на детали, а скорее на памяти на общие принципы, к которым студенты добавляли выводы. А когда дело доходило до запоминания контекста — того, как они усвоили информацию, — их вспоминание часто было довольно плохим.
Натхолл предлагает один из примеров потери студентом источника информации. На уроке, посвященном Антарктиде, ученики увидели картинку, на которой транспортный самолет садится на заснеженное поле при ярком солнечном свете. Фотография была сделана в 11 часов вечера антарктическим летом. Оратор мимоходом упомянул, что на самом деле она получила солнечный ожог ночью. Восемь месяцев спустя, когда одного студента попросили выбрать из списка наиболее серьезную проблему, с которой сталкиваются люди, работающие в Антарктиде летом, «серьезный солнечный ожог от солнечного света, отраженного от снега». На вопрос, почему она считает, что это серьезная проблема, ученица ответила: «Я где-то это слышала» и описала, как летом солнце светит 24 часа в сутки.
На конкретный вопрос, упоминался ли солнечный ожог во время школьного урока, студент ответил: «Я не могу этого вспомнить».
Естественно, по содержанию часто можно догадаться, что мы чему-то научились в школе. Я мог бы подумать про себя: «Как иначе я мог бы узнать формулу для нахождения объема сферы? Это не то, что я бы прочитал о себе». Но если мы приписываем это только тогда, когда что-то звучит особенно по-школьному, мы можем ввести себя в заблуждение.
Некоторые знания, полученные в школе, может быть особенно трудно распознать как таковые, поскольку они очень обширны. Например, рассмотрите возможность поиска и извлечения информации из двумерной таблицы. С помощью таблицы умножения (и других) учащийся узнает, как использовать строки и столбцы для поиска записи, и что не имеет значения, находит ли он сначала строку или столбец. Годы спустя учащийся может не осознавать, что это знание позволяет ей пользоваться расписанием автобусов. Другой учащийся может научиться технике выделения переменных для определения причинно-следственных связей в науке, но не осознать, что он использует стратегию, изученную в школе, когда пытается определить, что вызывает у него аллергическую реакцию на новый рецепт соуса для барбекю.
До сих пор мы видели, что люди, вероятно, помнят больше из своих школьных дней, чем они думают. Все это очень мило, скажете вы, но имеют ли эти воспоминания последствия? Может быть, вы делаете помните дату битвы при Гастингсе. И что?
Школа и ум
Ответ на вопрос «ну и что?» заключается в том, что посещение школы делает вас умнее, и отчасти — возможно, в большинстве — причина в том, что вы помните то, что выучили в школе.
Доказать, что школа делает вас умнее, не так просто, как может показаться.* Исследователи начали с простого предсказания, что дальнейшее обучение в школе должно ассоциироваться с более высокими показателями IQ. Это правда, и эффект довольно сильный. В одном метаанализе корреляция количества лет обучения и IQ составила 0,46. 16 (Корреляция показывает, связаны ли две меры. Например, люди, получившие высокие оценки в средней школе, как правило, получают высокие оценки в колледже. Эта корреляция составляет около 0,40.
) Но, конечно, эту простую корреляцию трудно интерпретировать. Может быть, дело не в том, что учеба делает вас умнее, а в том, что, будучи умнее, у вас больше шансов остаться в школе. Или, может быть, виноват третий фактор, такой как богатство семьи. Состоятельные люди могут иметь как лучший доступ к школьному образованию, так и доступ к лучшему образованию, а также к жизненному опыту, который способствует повышению IQ. Таким образом, связь наблюдается, потому что богатство увеличивает как интеллект, так и время в школе.
Лучший способ ответить на этот вопрос заключается в статистическом исключении этих других факторов. Несколько исследователей применили этот подход, измеряя IQ большой группы детей в раннем возрасте, скажем, 10 лет, и собирая информацию о семье каждого ребенка, такую как доход и образование родителей. Затем исследователи снова измеряют интеллект несколько лет спустя, часто в возрасте около 19 лет. Итак, мы можем увидеть, коррелируют ли «годы обучения» с показателем IQ, полученным в 19 лет.
. Мы знаем, что они будут сильно связаны, но теперь мы можем обратиться к альтернативным интерпретациям, которые нас беспокоили. Мы можем проверить, связано ли обучение в школе с IQ 19-летнего возраста после того, как мы статистически удалили влияние IQ 10-летнего возраста, а также влияние характеристик семьи. Первый касается интерпретации, согласно которой «умные люди остаются в школе», а второй касается аргумента о том, что «семья, а не обучение, имеет значение». Результаты этих исследований 17 показывают, что обучение в школе действительно делает учащихся умнее.
Третий метод исследования, пожалуй, самый мощный. Иногда политики изменяют минимальное количество лет, которое учащиеся должны посещать школу. Таким образом, независимо от семейных факторов и выбора учащихся, большое количество учащихся ходит в школу дольше, чем обычно учащиеся в их юрисдикции. Если обучение повышает IQ, † , мы должны ожидать повышения IQ, которое совпадает с увеличением количества обязательных лет обучения. В 19В 60-х годах минимальное количество лет образования, необходимое в Норвегии, увеличилось с семи до девяти. Средний год обучения подскочил с 10,5 до 10,8, а средний IQ увеличился на 1,5 балла. 18
Итак, обучение в школе делает вас умнее, но есть ли доказательства того, что то, что вы помните из школы, делает вас умнее? Может быть, посещение школы тренирует ваш мозг, так сказать, чтобы вы становились умнее, но специфика этого упражнения не имеет значения. У нас есть некоторые предварительные (но, вероятно, не окончательные) исследования, предполагающие, что особенности делать имеет значение.
На IQ влияют два фактора: широта и глубина того, что у вас есть в памяти, и скорость, с которой вы можете обрабатывать то, что знаете. Существуют способы измерения умственных способностей, которые в основном не зависят от того, что вы знаете. Одной из них является скорость обработки данных. Например, IQ сильно коррелирует со временем, затрачиваемым на проверку того, какая из двух строк, представленных на экране, длиннее. 19 Исследователи показали, что хотя количество лет обучения связано с IQ, оно не связано со скоростью обработки информации. Это открытие предполагает, что образование повышает IQ, увеличивая широту и глубину ваших знаний, что противоречит идее о том, что школа подобна умственным упражнениям и что содержание упражнений не имеет значения. 20 В другом исследовании оценивалось, влияет ли школьное обучение на IQ за счет повышения общих вычислительных способностей (например, способности мысленно манипулировать несколькими вещами одновременно) или за счет улучшения более специфических знаний, таких как чтение и математика. 21 Результаты этого исследования подтверждают второе: обучение в школе повышает IQ за счет расширения знаний учащихся по содержанию и навыков использования этих знаний.
* * *
Слишком часто учителя сталкиваются с выводами исследований, которые только усложняют их работу. Этот предмет — счастливое исключение. Исследования показывают, что мы помним гораздо больше содержательных знаний, чем думаем.
А как насчет цитаты, предложенной в начале этой статьи? Я считаю, что это имеет вещи в обратном порядке. Образование — это не то, что остается, когда мы забываем то, что выучили в школе. Наоборот, образование — это (по крайней мере частично) то, что мы помним из того, чему учились в школе. Учителя могут быть уверены, что память об этом обучении существенна.
Дэниел Т. Уиллингем — профессор когнитивной психологии в Университете Вирджинии. Он автор Когда можно доверять экспертам? Как отличить хорошую науку от плохой в образовании и Почему учащимся не нравится школа? Его последняя книга — « Воспитание детей, которые читают: что могут сделать родители и учителя». Его статьи об образовании можно найти на сайте www.danielwillingham.com. Читатели могут размещать вопросы в «Спросите когнитивного ученого», отправив электронное письмо по адресу [email protected]. Будущие колонки постараются ответить на вопросы читателей.
*Здесь я использую стандартные тесты интеллекта как меру «умнее». Что бы вы о них ни думали, давно известно, что показатели IQ предсказывают производительность труда и индивидуальный экономический успех. См. Линда С. Готтфредсон, «Почему г Вопросы: сложность повседневной жизни», Intelligence 24 (1997): 79–132; и Йоав Ганзак, «Динамический анализ влияния интеллекта и социально-экономического фона на успех на рынке труда», Intelligence 39 (2011): 120–129. (назад к статье)
† Дополнительную информацию об обучении и показателях интеллекта см. в весеннем выпуске American Educator «Обучение делает вас умнее». (вернуться к статье)
Примечания
1. Гарсон О’Тул, «Образование — это то, что остается после того, как вы забыли все, что выучили в школе», Quote Investigator (блог), 7 сентября 2014 г., www.quoteinvestigator.com/2014/09/ 07/забыл.
2. Мартин А. Конвей, Джиллиан Коэн и Никола Стэнхоуп, «Об очень долговременном сохранении знаний, полученных посредством формального образования: двенадцать лет когнитивной психологии», Journal of Experimental Psychology: General 120 (1991) : 395–409.
3. См., например, Harry P. Bahrick и Lynda K. Hall, «Lifetime Maintenance of High School Mathematics Content», Journal of Experimental Psychology: General 120 (1991): 20–33; и Джон А. Эллис, Джордж Б. Семб и Брайан Коул, «Очень долговременная память для информации, преподаваемой в школе», Contemporary Educational Psychology 23 (1998): 419–433.
4. Гарри П. Бахрик, «Содержимое семантической памяти в Permastore: пятьдесят лет памяти для испанского, изучаемого в школе», Journal of Experimental Psychology: General 113 (1984): 1–29; Конвей, Коэн и Стэнхоуп, «Об очень долгосрочном удержании»; и Эллис, Семб и Коул, «Очень долговременная память».
5. Эндрю Поул, Аналия Баррантес, Дэвид Э. Причард и Рудольф Митчелл, «Что помнят старшеклассники из первокурсников по физике?», Physical Review Special Topics—Physics Education Research 8 (2012): 020118.
6 Бахрик и Холл, «Пожизненное техническое обслуживание».
7. Бахрик, «Содержимое семантической памяти».
8. Гарри П. Бахрик, Филлис О. Бахрик и Рой П. Виттлингер, «Пятьдесят лет памяти для имен и лиц: кросс-секционный подход», Journal of Experimental Psychology: General 104 (1975): 54–75.
9. Хенк Г. Шмидт, Валери Х. Пик, Фред Паас и Джерард Дж. П. ван Брекелен, «Запоминание названий улиц в районе детства: исследование очень долговременного хранения», Memory 8 (2000) : 37–49.
10. Дэвид Г. Пейн, «Гипермнезия и воспоминания в припоминании: исторический и эмпирический обзор», стр. 9.0007 Психологический бюллетень 101 (1987): 5–27.
11. Томас О. Нельсон, «Обнаружение небольших объемов информации в памяти: экономия на нераспознанных элементах», Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory 4 (1978): 453–468.
12. Линн Хансен, Юкако Умеда и Мелани МакКинни, «Экономия на повторном изучении словарного запаса второго языка: влияние времени и мастерства», Language Learning 52 (2002): 653–678; Джеффри С. Бауэрс, Свен Л. Мэттис и Сюзанна Х. Гейдж, «Сохранившееся неявное знание забытого детского языка», стр. Психологическая наука 20 (2009): 1064–1069; Кес де Бот и Саския Стессель, «В поисках вчерашних слов: возрождение давно забытого языка», Applied Linguistics 21 (2000): 333–353; и Ниенке ван дер Хувен и Кес де Бот, «Повторное обучение пожилых людей: влияние возраста на размер сбережений», Language Learning 62 (2012): 42–67.
13. Карен Дж. Митчелл и Марсия К. Джонсон, «Мониторинг источника 15 лет спустя: что мы узнали из фМРТ о нейронных механизмах памяти источника?», Психологический бюллетень 135 (2009): 638–677.
14. Г. Таркан Кумкале и Долорес Альбаррасин, «Эффект спящего в убеждении: метааналитический обзор», Психологический бюллетень 130 (2004): 143–172.
15. Грэм Натхолл, «Роль памяти в приобретении и сохранении знаний в научных и социальных единицах», Познание и обучение 18 (2000): 83–139.
16. Тармо Стренце, «Интеллект и социально-экономический успех: метааналитический обзор лонгитюдных исследований», Разведка 35 (2007): 401–426.
17. Например, Элизабет У. Кассио и Итан Г. Льюис, «Обучение и квалификационные испытания вооруженных сил: данные из законов о поступлении в школу», Journal of Human Resources 41 (2006): 294–318; и Торберг Фальч и София Сандгрен Массих, «Влияние образования на когнитивные способности», Economic Inquiry 49 (2011): 838–856.
18. Кристиан Н. Бринч и Тэрин Энн Гэллоуэй, «Обучение в подростковом возрасте повышает показатели IQ», стр. 9.0007 Труды Национальной академии наук 109 (2012): 425–430.
19. Дженнифер Л. Грудник и Джон Х. Кранцлер, «Метаанализ взаимосвязи между интеллектом и временем проверки», Intelligence 29 (2001): 523–535.
20. Стюарт Дж. Ричи, Тимоти С. Бейтс, Джефф Дер, Джон М. Старр и Ян Дж. Дири, «Образование связано с более высокими показателями IQ в дальнейшей жизни, но не с более высокой скоростью когнитивной обработки», Психология и Старение 28 (2013): 515–521.
21. Стюарт Дж. Ричи, Тимоти С. Бейтс и Ян Дж. Дири, «Связано ли образование с улучшением общих когнитивных способностей или конкретных навыков?», Психология развития 51 (2015): 573–582 .
Ирина Калиниченко, Анна Зайкина, Анна Латина. Оценка когнитивного статуса школьников и психолого-педагогическая оптимизация их познавательной деятельности.
Ирина Калиниченко, Анна Зайкина, Анна Латина. Оценка когнитивного статуса школьников и психолого-педагогическая оптимизация их познавательной деятельности.
(2018) Наука и образование, 7-8, 45-50. Одесса.
.0391 Анна Латина,
кандидат биологических наук, доцент,
Сумской государственный педагогический университет им. А. С. Макаренко,
ул. Роменская, 87, г. Сумы, Украина
ОЦЕНКА ПОЗНАНИЯ И ПОЗНАВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОПТИМИЗАЦИЯ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
РЕЗЮМЕ:
В статье рассматривается вопрос эффективного обучения учащихся общеобразовательных учреждений разного профиля, а также его связь с уровнями развития своих познавательных способностей (слуховой и зрительной памяти, внимания, словесно-логического и наглядно-образного мышления, а также качества мыслительных процессов). Актуальность исследования обусловлена необходимостью диагностики познавательных процессов на ранних этапах обучения, разработки методов личностно-ориентированного обучения и стимулирования развития познавательной сферы обучающихся в учебном процессе. Целью данного исследования является анализ психофизиологических особенностей познавательной сферы студентов в условиях информационной нагрузки различной интенсивности и разработка комплекса психолого-педагогических средств стимулирования их познавательной деятельности. Среди используемых методов исследования — оценка когнитивного статуса (КС) школьников математическим путем с использованием общепринятых методик оценки слуховой оперативной и зрительной памяти, внимания, гибкости мышления, наглядно-образного и словесно-логического мышления и силы мышления. нервная система. Выявлено преобладание более высоких уровней СШ у учащихся школы нового типа с углубленным изучением предметов и большим объемом информационной нагрузки. Выявлено положительное влияние специальных занятий на развитие психических функций. Предложен комплексный психолого-педагогический подход к стимуляции познавательной деятельности учащихся с целью повышения эффективности их обучения посредством игровых ситуаций на уроках, различных наглядных пособий, использования жизненного опыта учащихся и конкретных примеров, избегания монотонности. , исключение многочисленных репродуктивных заданий с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика, создание дружелюбной обстановки и положительной эмоциональной атмосферы. Полученные результаты могут быть использованы учителями, психологами-практиками при отборе учащихся на специальные занятия с углубленным изучением отдельных предметов для прогнозирования эффективности обучения. Предлагаемый комплекс стимуляции познавательной деятельности может быть взят за основу учителями общеобразовательных школ.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:
когнитивный статус, познавательная активность, эффективность обучения, психические функции.
ПОЛНЫЙ ТЕКСТ :
ЛИТЕРАТУРА :
1. Саморегуляция оценочной деятельности педагога как вид психической деятельности. Киев: Днепр [на укр.].
2. Закон Украины «Об общем среднем образовании» № 651-ХIV от 13.05.1999 [Закон Украины «Об общем среднем образовании» № 651-ХІV от 13 мая 1999 г.] (1999, 13 мая). Информационный сборник Министерства просвещения и науки Украины – Вестник Министерства образования и науки Украины, 15, 6-31.
3. Лизогуб В.С. (2000). Формирование индивидуально-типологических свойств нервной системы в онтогенезе человека. Вишн. Киев. ун-туим. Тараса Шевченко – Вестник Киевского университета имени Тараса Шевченко, 6, 47–50 [на украинском языке].
4. Ляшенко В. Н., Туманова В. Н., Хнутова Н. П. (2017). Особенности психологической защиты у детей 12-14 лет. Педагогика, психология та медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта – Педагогика, психология и медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта, 4, 180-185 [на украинском языке].
5. Макаренко М.В., Иванюра И. О., Шейко В.И. (2002). Исследование психофизиологических функций учащихся среднего школьного возраста при тривалых физических нагрузках. Физиологический журнал – Физиологический журнал, 5, 56-61 [на украинском языке].
6. Макаренко М.В., Лизогуб В.С. (2000). Особенности формирования и формирования психофизиологических функций в онтогенезе. физиол. Журнал – Физиологический журнал, 3, 92-95 [на украинском языке].
7. Марьяненко Л.В. (2006). Теоретический анализ познавательной деятельности школьников. Наук зап. ин-ту психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины – Ученые записки института психологии им. Г. С. Костюка АН Украины, 25, 298-319 [на укр.].
8. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. Парадоксы исследования. Санкт-Петербург: Питер.
9. Бидзан-Блюма И., Липовска М. (2018). Физическая активность и когнитивное функционирование детей: Международный систематический обзор. Журнал экологических исследований и общественного здравоохранения, 15 (4). Получено с: https://www. ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29671803 [на английском языке].
10. Кокс, Э. П., О’Дуайер, Н., Кук, Р., Веттер, М., Ченг, Х.Л., Руни, К., О’Коннор, Х. (2016). Взаимосвязь между физической активностью и когнитивной функцией у практически здоровых людей молодого и среднего возраста: систематический обзор. J. Sci. Мед. Спортивная, 19, 616–628 [на английском языке].
11. Де Грефф, Дж. В., Боскер, Р. Дж., Остерлан, Дж., Вишер, К., Хартман, Э. (2018). Влияние физической активности на исполнительные функции, внимание и успеваемость у детей предподросткового возраста: метаанализ. J. Sci. Мед. Sport, 21, 501-507 [на английском языке].
Има Образец Сравнение Пиаже и Выготского Большое влияние на методы и подходы к обучению оказали исследования Жана Пиаже и Льва Выготского. Пиаже предположил, что когнитивное развитие от младенца до молодого человека происходит в четыре универсальных и последовательных этапа: сенсомоторная, предоперационная, конкретные операции и формальные операции (Woolfolk, A., 2004). В возрасте от нуля до двух лет ребенок находится на сенсомоторной стадии. Именно на этом этапе ребенок познает свой собственный мир через чувства и движение. Во время последней части сенсомоторной стадии у ребенка развивается постоянство объекта, то есть понимание того, что объект существует, даже если он не находится в поле зрения (Woolfolk, A., 2004). Ребенок также начинает понимать, что его или ее действия могут вызвать другое действие, например пнуть мобиль, чтобы заставить мобиль двигаться. В течение второго и седьмого года жизни ребенка считается, что он или она находится на предоперационной стадии. Пиаже констатировал, что на этом этапе ребенок еще не овладел способностью мыслительных операций. Ребенок на дооперациональном этапе еще не обладает способностью продумывать действия (Woolfolk, A., 2004). Дети на этом этапе считаются эгоцентричными, то есть они предполагают, что другие разделяют их точку зрения (Woolfolk, A. 2004). Из-за эгоцентризма дети на этом этапе ведут коллективные монологи, в которых каждый ребенок говорит, но не взаимодействует с другими детьми (Woolfolk, A. 2004). Еще одним важным аспектом предоперационного этапа является приобретение навыка консервации. Дети понимают, что количество чего-либо остается неизменным, даже если меняется его внешний вид (Woolfolk, A., 2004). Ребенок на предоперационной стадии не сможет решить знаменитую задачу Пиаже о сохранении жидкости и объема, потому что у него еще не развито обратимое мышление, «мысля в обратном направлении, от конца к началу» (Woolfolk, A. Бетонные операции происходят в возрасте от семи до одиннадцати лет. По словам Пиаже, учащиеся старших классов начальной школы лучше всего учатся на основе практических открытий, работая с материальными объектами. Процессы рассуждения также начинают формироваться на этой стадии. Пиаже заявил, что на этом этапе приобретаются три основных навыка рассуждения: идентичность, компенсация и обратимость (Woolfolk, A., 2004). К этому времени ребенок усваивает, что «человек или объект во времени остается одним и тем же» (идентичность) и одно действие может вызывать изменения в другом (компенсация) (Вулфолк А., 2004). У этого ребенка есть понимание концепции последовательного упорядочения объектов по определенным физическим аспектам. Ребенок также может классифицировать предметы, сосредоточив внимание на определенном аспекте и соответствующим образом группируя их (Woolfolk, A., 2004). Заключительной стадией когнитивного развития Пиаже являются формальные операции, происходящие с одиннадцатилетнего возраста до совершеннолетия. На основе предложенных Пиаже стадий и уровней способностей на каждой из них были предложены определенные стратегии обучения для обучения в школе мысли Пиаже. На дооперационном этапе учитель должен был использовать действия и словесные инструкции. Поскольку ребенок еще не овладел мыслительными операциями, учитель должен продемонстрировать свои инструкции, так как ребенок еще не может мыслить процессами. Обучение детей этапу конкретных операций также требует практического обучения. Студентам предлагается проводить эксперименты и испытания объектов. Выполняя эксперименты и решая задачи, учащиеся развивают навыки логического и аналитического мышления (Woolfolk, A., 2004). Учителя должны давать краткие инструкции и конкретные примеры, а также выделять время для практики. С такими навыками, как классификация, компенсация и упорядочение, развивающимися на этом этапе, учителя должны предоставить широкие возможности для организации групп объектов на «уровнях все более сложной» (Woolfolk, A. Обучение тех, кто находится на этапе формальных операций, включает в себя предоставление учащимся возможности улучшить свои навыки научного мышления и решения проблем, как это было начато на этапе конкретных операций. Учащимся следует предлагать открытые проекты, в которых они исследуют множество решений проблем. Этим учащимся следует часто предоставлять возможности исследовать гипотетические возможности. Как говорится в тексте, учителя должны учить «широким понятиям» материала, привязывая его к своей жизни. Предполагается, что идеализм приобретается человеком на стадии формальных операций; следовательно, понимание широких концепций и их применение в жизни помогают в реализации идеальных концепций. Пиаже также предложил, чтобы ребенок воздействовал на свою собственную среду для обучения. Социальное взаимодействие происходит главным образом для того, чтобы отвлечь маленького ребенка от эгоцентризма. Также важно отметить, что Пиаже утверждал, что ребенок либо сохраняет ментальную структуру для сохранения, например, либо нет. В рамках своего когнитивного развития дети также разрабатывают схемы, представляющие собой мысленные представления о людях, объектах или принципах. Эти схемы могут быть изменены или видоизменены посредством того, что Пиаже называл ассимиляцией и аккомодацией. Ассимиляция – это информация, которую мы уже знаем. Приспособление включает в себя адаптацию существующих знаний к тому, что воспринимается. Нарушение равновесия возникает, когда новые знания не согласуются с накопленными знаниями. Когда человек достигает того, что Пиаже называл равновесием, происходят ассимиляция и приспособление, создающие новую стадию развития (Woolfolk, A., 2004). При усвоении понятия консервации ребенок должен сначала «бороться» с мыслью о том, что количество жидкости в цилиндрах не изменилось (неравновесие). После приспособления к новым знаниям наступает равновесие, и ребенок может перейти к новому познавательному этапу (конкретным операциям). Примерно в это же время другой психолог поделился своими взглядами на когнитивное развитие детей. Лев Выготский предложил альтернативу этапам когнитивного развития Пиаже. Социокультурная теория развития Выготского оказала большое влияние на психологию и образование (Woolfolk, A., 2004). Эта теория утверждала, что учащиеся учатся через социальные взаимодействия и свою культуру, сильно отличающуюся от теории Пиаже, согласно которой дети действуют в своей среде, чтобы учиться. Через то, что Выготский назвал «диалогами», мы социально взаимодействуем и общаемся с другими, чтобы узнать культурные ценности нашего общества. Выготский также считал, что «человеческая деятельность происходит в культурных условиях и не может быть понята вне этих условий» (Вулфолк, А., 45). Поэтому наша культура помогает формировать наше познание. Благодаря этим социальным взаимодействиям мы движемся к более индивидуальному мышлению. Совместно сконструированный процесс предполагает взаимодействие людей во время совместной деятельности, обычно для решения проблемы (Woolfolk, A. Леса — еще один принцип Выготского для социокультурной перспективы. Создание лесов включает в себя предоставление учащемуся подсказок или подсказок для решения проблемы, чтобы позволить учащемуся лучше подойти к проблеме в будущем (Woolfolk, A., 2004). В то время как Пиаже предположил бы, что у студента еще нет ментальных структур для решения такой проблемы, Выготский предложил бы поощрение или стратегии в форме строительных лесов, чтобы студент попытался решить проблему. Развитие языка считается основным принципом социокультурной теории Выготского. Язык определенной группы людей указывает на их культурные убеждения и систему ценностей. Например, племя со многими словами, означающими «охота», указывает на то, что охота является важным аспектом их жизни. Другой аспект языкового развития связан с личной речью. Частная речь — это разговор с самим собой, который дети (и взрослые) могут использовать для руководства действиями и помощи в мышлении. В то время как Пиаже может рассматривать частную речь как эгоцентрическую или незрелую, Выготский понимал важность самостоятельной речи. Частная речь считается самостоятельным регулированием и общением с самим собой и становится интернализированной примерно через девять лет (Woolfolk, A., 2004). Выготский также подчеркивал важность культурных инструментов в познании. Культурными инструментами могут быть любые технологические инструменты или любые символические инструменты, помогающие в общении (Woolfolk, A. Другой выготский принцип обучения касается зоны ближайшего развития. Как и Пиаже, Выготский полагал, что существуют некоторые проблемы, недоступные пониманию ребенка. Однако, напротив, Выготский считал, что при надлежащей помощи и содействии дети могут решить задачу, которую Пиаже счел бы выходящей за рамки умственных способностей ребенка. Зона — это область, в которой ребенок может выполнить сложную задачу при соответствующей помощи (Woolfolk, A., 2004). Пиаже и Выготский также различаются в том, как они подходят к обучению с помощью открытий. Учитель, использующий методы Выготского для обучения, будет очень активным участником в обучении своего ученика. Учитель применял технику построения лесов, оказывая помощь и предлагая обратную связь при передаче новой информации (Woolfolk, A., 2004). Учителя также должны убедиться, что учащимся предоставлены адекватные инструменты для обучения. Учащихся следует научить пользоваться такими инструментами, как компьютер, справочники и графики, чтобы лучше использовать эти инструменты в будущем (Woolfolk, A., 2004). Обучение по методу Выготского также будет включать групповое или взаимное обучение (Woolfolk, A. Я считаю, что и Пиаже, и Выготский поделились с педагогами важными взглядами на когнитивное развитие ребенка. Пиаже предположил, что дети проходят этапы когнитивного развития посредством созревания, методов открытия и некоторых социальных передач посредством ассимиляции и аккомодации (Woolfolk, A., 2004). Теория Выготского подчеркивала важность культуры и языка для когнитивного развития. Что касается двух когнитивных теорий, я бы скорее применил принципы Выготского к своему классу. Я считаю, что такие принципы, как создание строительных лесов, совместное конструирование знаний, диалог и культурные инструменты, являются важными компонентами приобретения знаний учащимся. Помогая учащимся в пределах их зоны ближайшего развития, мы предлагаем им полезные стратегии обучения, которые они усваивают и используют позже. В заключение, учитель должен сосредоточиться на оказании помощи нуждающимся учащимся и предоставлении культурных инструментов в качестве образовательных ресурсов. Учителя должны обеспечить групповое и взаимное обучение, чтобы учащиеся могли поддерживать друг друга в процессе открытия. Особенно в сегодняшнем разнообразном классе учитель должен быть чутким к культурному происхождению и языку своего ученика и быть активным участником в построении его знаний. Процитированные работы Вулфолк, Анита. (2004). Педагогическая психология . (9-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон. Вернуться к странице курса |
Одаренный ли мой ребенок? | Как узнать, одаренный ли ваш ребенок
Определить, одаренный ли ваш ребенок, — непростая задача. Как вы, наверное, уже заметили, существует множество определений, характеристик, оценок, теорий — виртуальное изобилие информации. Чтобы помочь родителям разобраться в противоречивой информации, Институт Дэвидсона составил эту статью, в которой обобщаются характеристики одаренности, разница между тестами и оценками, моменты, которые следует учитывать при тестировании или оценке вашего ребенка, различные типы тестов, которые можно использовать, и советы по поиску специалиста, если вы решите обратиться за полной оценкой.
Как узнать, одарен ли мой ребенок?
Существует множество определений одаренности и столько же способов формально определить, одаренный ребенок или нет. По сути, как определяет NAGC в статье «Что такое одаренность?», «дети одарены, когда их способности значительно превышают норму для их возраста». Учащиеся могут проявлять одаренные способности в различных сферах — творческой, интеллектуальной, музыкальной, академической по всем направлениям или в конкретной предметной области, такой как математика, словесность или естественные науки. Институт Дэвидсона фокусируется на обслуживании студентов с глубокими интеллектуальными способностями.
Признаки одаренности у детей включают:
- крайнюю потребность в постоянной умственной стимуляции
- способность быстро обучаться и обрабатывать сложную информацию
- необходимость исследовать предметы с удивительной глубиной
- ненасытное любопытство, о чем свидетельствуют бесконечные вопросы и расспросы
- способность понимать материал на несколько уровней выше своих сверстников
- удивительная эмоциональная глубина и чувствительность в юном возрасте
- увлечен уникальными интересами и темами
- причудливое или зрелое чувство юмора
- творческое решение проблем и творческое выражение
- быстро усваивает информацию с небольшим количеством повторений
- самосознательный, социально осведомленный и осведомленный о глобальных проблемах
Одаренные дети могут демонстрировать некоторые, но не все из этих качеств; все дети разные. Чтобы определить степень способностей вашего ребенка, тестирование или полная оценка могут дать некоторые ответы, которые вы ищете. Поскольку не существует федеральных предписаний или национальных политик, требующих образования для одаренных, родителям важно ознакомиться с тем, какие политики и процедуры идентификации одаренных существуют в их регионе, прежде чем обращаться за тестом или аттестацией.
Должен ли я проверить своего ребенка на одаренность?
Решение о том, следует ли вам пройти тестирование на одаренность или пройти полную профессиональную оценку, будет основываться на ваших общих целях и вопросах, на которые вы ищете ответы.
Возможно, вам будет полезно записать конкретные вопросы, которые привели вас к поиску информации об оценке вашего ребенка. Что вы надеетесь узнать о способностях вашего ребенка? Будете ли вы использовать результаты, чтобы получить доступ к определенной программе? Если да, то какие тесты они принимают? Поделитесь ли вы результатами со школой вашего ребенка? Какие тесты они считают наиболее информативными для понимания профиля обучения учащегося? Вас беспокоит успеваемость или поведение вашего ребенка?
Образовательное размещение и доступ к программам развития талантов являются распространенными причинами для получения оценки. Если вы ищете экономичный вариант или желаете принять участие в определенной программе, такой как поиск талантов или Институт Дэвидсона, вы можете выбрать, чтобы ваш ребенок сдал тест более высокого уровня, такой как PSAT 8/9, АКТИВ или СБ. Другой вариант — поговорить со специалистом по тестированию о проведении индивидуального теста, такого как тест достижений или интеллекта, без полной оценки или полного отчета. Выбор этого пути не даст много информации, если таковая вообще будет, кроме оценок вашего ребенка, но этого может быть достаточно для достижения ваших целей.
С другой стороны, если вы хотите получить более полное представление о способностях, сильных сторонах, проблемах и потребностях вашего ребенка, эксперты рекомендуют всестороннюю оценку способностей ребенка, а не простое тестирование. Обоснование оценки обычно сосредоточено на необходимости развития понимания относительных сильных и слабых сторон ребенка и того, как они соотносятся с образовательной и социальной средой.
Узнайте больше о разнице между тестами и оценками в нашей статье «Тестирование и оценка для одаренных».
Когда следует проверить ребенка на одаренность?Что касается , когда нужно пройти тестирование вашего ребенка, обычно считается, что тестирование является наиболее надежным и наиболее предсказуемым в возрасте от шести до девяти лет. Несмотря на то, что многие тесты одобрены для проведения у детей в возрасте от двух лет, специалисты сходятся во мнении, что необходимость тестирования до того, как ребенок будет готов к поступлению в школу, возникает редко, и что тестирование в более раннем возрасте может не дать надежных результатов.
В конце концов, помните, что результаты тестов или результатов полной оценки не меняют того, кем является ваш ребенок. Результаты предназначены для того, чтобы предоставить вам конкретные слова и инструменты для лучшего понимания вашего ребенка. Как вы используете эти слова и инструменты, зависит от вас.
Кажется, нет единого мнения о том, какие тесты наиболее эффективны, особенно при оценке исключительно умных молодых людей. Опять же, решение о том, какой тест лучше всего подходит для вашего ребенка, будет частично определяться вашими целями. Если вашего ребенка оценивает профессионал, тестировщик, как правило, обсуждает, какие тесты будут использоваться во время оценки, исходя из своих знаний, подготовки к конкретным тестам и своего профессионального понимания вопросов и опасений, которые вы представили.
Для академического планирования, особенно если вы работаете с воспитателями вашего ребенка, вы можете узнать, с какими тестами они знакомы и будут учитывать при определении того, как лучше всего удовлетворить потребности вашего ребенка. Например, результаты теста интеллекта могут не давать столько информации в отношении планирования образования, как тест успеваемости, который определяет эквиваленты класса и возраста, или тест на профессиональную пригодность, проводимый школой. Родители также могут прочитать нашу статью «Особые аспекты идентификации и оценки одаренных», чтобы обдумать дополнительные проблемы и варианты.
Наиболее широко используемые тесты интеллекта уже давно подвергаются критике со стороны сообщества GT. Эти тесты не были разработаны для адекватной идентификации людей в экстремальных ситуациях. По определению оценки в глубоких диапазонах встречаются реже, чем один раз на тысячу. Статистическая редкость этих экстремальных показателей затрудняет точное измерение. По этой причине многие эксперты рекомендуют использовать различные тесты или тестовые разделы, чтобы получить наилучшее сочетание оценок навыков.
Тесты выше уровня особенно полезны для способных учеников, поскольку они обеспечивают более высокий потолок, позволяя более точно оценить истинные способности ребенка. Результаты этих тестов часто можно сравнить с другими учащимися того же возраста или класса посредством поиска талантов. PSAT 8/9, предназначенный для учащихся восьмого и девятого классов, может сдаваться учащимися с третьего по шестой классы. SAT или ACT, предназначенные для учащихся младших или старших классов средней школы, могут быть сданы учащимися, начиная с шестого класса.
Тестирование вне уровня и модель поиска талантов рассматриваются в следующих статьях базы данных Davidson Gifted Database:
- Восемь соображений для математически одаренной молодежи
- Выявление высокоодаренных учеников
- Поиск талантов как модель идентификации
- Возможности поиска талантов для одаренных учащихся
Мы рекомендуем проконсультироваться с терапевтом или психологом, чтобы обсудить и определить, какой тип тестирования или оценки лучше всего подходит для вашего ребенка и ваших целей. Они смогут лучше обсудить специфику доступного тестирования и обсудить любые опасения или вопросы, которые могут у вас возникнуть в отношении конкретных тестов и профиля вашего ребенка.
Как найти специалиста по тестированию? Найти специалиста для осмотра вашего ребенка может быть сложной задачей, но есть несколько доступных ресурсов. Вы можете начать с поиска вариантов в нашем Списке одаренных тестировщиков и терапевтов. Ассоциация одаренных детей вашего штата, региональная группа по защите интересов специального образования, местная группа родителей, департамент образования штата или школьный консультант вашего ребенка, психолог или социальный работник также могут направить вас к местному специалисту. Такие веб-сайты, как Supporting the Emotional Needs of the Gifted (SENG), 2e Newsletter и Hoagies’ Gifted, содержат списки специалистов, имеющих опыт работы с одаренными детьми.
Для получения дополнительной информации о том, куда и к кому обратиться для выявления одаренности, прочитайте нашу статью о том, как проверить ребенка на одаренность.
Важные вопросы, которые следует задать при поиске оценки одаренности Институт Дэвидсона определил некоторые вопросы, которые могут помочь найти знающего специалиста для оценки вашего ребенка. Если вы получили ответы, которые вас не устраивают, вы можете запросить второе мнение или продолжить поиск тестера. В идеале вы встретитесь с очень знающим специалистом, с которым вам и вашему ребенку будет комфортно работать, чтобы провести всестороннюю оценку способностей вашего ребенка и дать конкретные рекомендации. Если вы не можете найти местного тестировщика, вам нужно будет взвесить относительные плюсы и минусы более широкого поиска подходящего специалиста.
Полномочия/Обучение
- Каково ваше обучение и опыт?
- Есть ли у вас лицензия и/или сертификат для работы в качестве специалиста по тестированию?
- Что вы считаете своей конкретной областью знаний?
Опыт работы с одаренными детьми
- Какой у вас опыт тестирования очень способных или не по годам развитых детей?
- Каков ваш опыт работы с ребенком этого возраста и с детьми с развитыми когнитивными способностями? ПРИМЕЧАНИЕ. В Национальном реестре поставщиков медицинских услуг в области психологии есть список лицензированных практикующих врачей, который включает их документально подтвержденные области знаний.
- У вас есть лицензия на диагностику психического здоровья? Знакомы ли вы с тем, как одаренным учащимся могут быть поставлены неправильные диагнозы, а также о том, как диагнозы психического здоровья часто проявляются у интеллектуально развитых учащихся? ПРИМЕЧАНИЕ. См. Интервью с Марианной Кузуджанакис о неправильном диагнозе для получения дополнительной информации по этой теме.
О тестах
- Какие тесты вы обычно проводите в контексте комплексной оценки? Как вы решаете, какие тесты использовать?
- Что вы делаете, если не получаете необходимой информации из стандартного теста; как вы собираете другую информацию о ребенке?
- Если ребенок достигает конца субтеста или теста, не достигая потолка, как вы это интерпретируете и как вы указываете это в своем отчете об оценке?
- Как вы оцениваете проблемы неуспеваемости одаренных детей?
- Каков ваш опыт тестирования «вне уровня»?
Информация о ребенке
- Какой набор тестов и информации у вас есть или вам необходимо иметь для оценки моего ребенка?
- Как много вы хотите знать о предыдущем тестировании моего ребенка? ПРИМЕЧАНИЕ. Родитель должен сообщить экзаменатору о предыдущем тестировании ребенка и полученных результатах, если они известны. Если результаты тестирования расходятся, вы можете запросить интерпретацию противоречивых результатов. Родителям также было бы полезно поделиться свидетельствами талантов ребенка как в образовательной, так и в домашней и общественной среде.
Как подготовить ребенка
- Как мне лучше всего подготовить ребенка к обследованию?
- Как вы готовите моего ребенка?
- Как долго должна длиться оценка?
- Как определяется время перерыва?
- Есть ли что-нибудь, что мы должны принести на осмотр, чтобы убедиться, что моему ребенку комфортно?
Использование результатов для планирования образования
- Знакомы ли вы с правом на участие в программе для одаренных на уровне штата и на местном уровне?
- Как вы решите, является ли ребенок кандидатом на ускоренное обучение по предмету или по определенному предмету?
- Принимаются ли ваши отчеты об испытаниях местными школами и программами для одаренных в рамках процесса приема?
- С практической точки зрения, как можно использовать информацию, которую вы ожидаете собрать, на благо моего ребенка?
- Вы раньше работали с учащимися моей школьной системы? Если да, то как бы вы описали свою эффективность?
- Можете ли вы объяснить школьным властям образовательные последствия результатов теста? Взимается ли дополнительная плата за этот тип встречи?
Последующее наблюдение
- Как вы предлагаете объяснить результаты моему ребенку? Вы готовы обсудить это с моим ребенком или посоветуете, как это сделать?
- Если результаты кажутся несовместимыми с ожидаемыми, каковы будут следующие действия?
- Какое последующее наблюдение мы получим? Вы подготовите для нас письменный отчет? Что будет включено в этот отчет? Когда мы получим отчет?
- Каковы ваши процедуры предоставления результатов в школу моего ребенка? ПРИМЕЧАНИЕ. Некоторые психологи предоставляют школе «очищенный» отчет, в котором подробно рассматриваются результаты тестов и рекомендации, но не включается информация, которая вряд ли принесет непосредственную пользу ребенку в школьной среде. Информация о семейной динамике и ярлыках, например, опущена, чтобы родители могли поделиться со школой полным отчетом об оценке.
Дополнительные ресурсы для одаренных детей и их семей:
- Программы для одаренных и стипендии
- Тестирование и оценка одаренных
- Одаренные характеристики
- Как проверить ребенка на идентификацию одаренности
- Особые соображения при выявлении и оценке одаренных
Что такое когнитивное развитие? 3 Psychology Theory
Когнитивное развитие, безусловно, непростая тема для понимания.
Но не волнуйтесь, мы сделаем все возможное, чтобы помочь вам с основами этой сложной области обучения.
Мы начнем с предыстории, а затем покажем, как когнитивные способности используются каждый день. Кроме того, мы объясним несколько теорий и опишем увлекательные исследования.
Поскольку когнитивное развитие продолжается не только в детстве, но и в подростковом возрасте, мы уверены, что вы тоже захотите узнать об этом все.
В завершение этой статьи мы предлагаем несколько полезных ресурсов. Вы можете использовать их для поддержки когнитивных навыков ваших студентов или клиентов.
Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить три наших упражнения по позитивной психологии. Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.
Эта статья содержит:
- Что такое когнитивное развитие в психологии?
- Навыки когнитивного развития и важные вехи
- 5 реальных примеров когнитивного развития
- 3 новаторские теории когнитивного развития
- Взгляд на когнитивное развитие в подростковом возрасте
- 3 увлекательных исследования
- Полезные ресурсы с сайта PositivePsychology. com
- Сообщение на вынос
- Ссылки
Что такое когнитивное развитие в психологии?
Когнитивное развитие — это то, как люди приобретают, систематизируют и учатся использовать знания (Gauvain & Richert, 2016).
В психологии в центре внимания когнитивного развития часто находится только детство. Однако когнитивное развитие продолжается в подростковом и взрослом возрасте. Это включает в себя приобретение языка и знаний, мышления, памяти, принятия решений, решения проблем и исследования (Von Eckardt, 19).96).
Большая часть исследований в области когнитивного развития детей сосредоточена на мышлении, развитии знаний, изучении и решении проблем (Carpendale & Lewis, 2015).
Дебаты о природе и воспитании
Дебаты о природе и воспитании относятся к тому, сколько человек наследует по сравнению с тем, насколько сильно на него влияет окружающая среда. Как природа и воспитание влияют на когнитивное развитие?
Американский психолог Артур Дженсен (1969, 1974) подчеркивал роль генетики в интеллекте, приводя аргументы в пользу генетической разницы в интеллекте белых и черных людей.
Дженсен (1969) сделал несколько очень смелых утверждений, заявив, что чернокожие обладают более низкими когнитивными способностями. Его исследования подверглись резкой критике за дискриминацию. Он не учитывал встроенную предвзятость психометрического тестирования (Ford, 1996). Более низкие результаты тестов чернокожих, скорее всего, были результатом нехватки ресурсов и некачественных жизненных возможностей (Ford, 2004).
В огромной перекрестной выборке из 11 000 близнецов-подростков Брант и соавт. (2013) обнаружили, что люди с более высоким коэффициентом интеллекта (IQ), по-видимому, больше подвержены влиянию воспитания и стимуляции. Исследователи предположили, что это может быть связано с их повышенным вниманием и системой возбуждения, поглощающей больше информации из окружающей среды, более открытой для нового опыта и позволяющей пластичности и изменениям мозга происходить.
Они также обнаружили, что подростки с более низким коэффициентом интеллекта больше подвержены генетическому влиянию родителей на их коэффициент интеллекта. Исследователи предположили, что их более низкий уровень интеллекта может привести к более низкому уровню мотивации и неспособности искать новый опыт.
Это исследование подчеркивает необходимость поддержки людей с более низким уровнем IQ с помощью позитивных вмешательств для повышения их когнитивных способностей и способностей.
Навыки когнитивного развития и важные вехи
Вехи развития — это определенные достижения в навыках, которые предсказуемо происходят с течением времени.
Эти вехи отражают достижение навыков и учитывают генетический состав и влияние окружающей среды (Dosman, Andrews, & Goulden, 2012).
Вот некоторые из этих важных вех, связанные с ними навыки и возраст, в котором они обычно достигаются. Следующая таблица изменена из Института развития ребенка.
| Веха | Описание | Примерный возраст |
|---|---|---|
| Постоянство объекта (раннее) | Следует за объектом до тех пор, пока он не исчезнет из поля зрения. Поиск частично скрытого объекта. | 4–8 месяцев |
| Постоянство объекта | Будет искать полностью спрятанный предмет. | 9–12 месяцев |
| Причина и следствие | Начинает понимать причину и следствие в действиях. Понимает, как получить ответ. | 9 месяцев |
| Функциональное использование объектов | Понимает, для чего используются объекты. | 12–15 месяцев |
| Игра (Репрезентативная) | Может функционально использовать кукол. | 18 месяцев |
| Воспроизведение (символическое) | Может символически использовать объект для представления чего-то другого. | 2–3 года |
| Навыки (доакадемические) | Знает буквы, цифры, формы и цвета, умеет считать. | 3–5 лет |
| Мышление (логическое) | Понимает разговор и многоэтапное решение проблем. Понимает точку зрения других. | 6–12 лет |
| Мышление (абстрактное) | Абстрактное мышление, выдвижение гипотез и выводы. | >13 лет |
Таблица 1. Основные этапы развития познавательных способностей и навыков у детей
Языковые и другие когнитивные навыки
Языковые навыки важны для способности ребенка общаться и взаимодействовать с другими. Эти навыки поддерживают другие области развития ребенка, такие как когнитивное, грамотное и социальное развитие (Roulstone, Loader, Northstone, & Beveridge, 2002).
Приведенная ниже измененная таблица была взята с австралийского веб-сайта для родителей Raisingchildren.net.au и описывает развитие речи у детей.
| Языковая деятельность | Приблизительный возраст 9 лет0821 |
|---|---|
| Использование слов в единственном числе. Часто напоминают точные слова, такие как «дада», что означает «папа». К концу 18 месяцев ребенок сможет выполнять простые инструкции, такие как «сесть» и «встать». | 12–18 месяцев |
| Использование предложений из двух слов. Ребенок может понимать, что говорят знакомые люди и наоборот, а незнакомые люди понимают примерно половину того, что говорят. | 18 месяцев–2 года |
| Ребенок будет более точно использовать три-четыре слова. Игра сочетается с беседой. | 2–3 года |
| Ребенок проиллюстрирует абстрактные мысли и покажет свои мысли и чувства в более сложных разговорах. Способность обсуждать многие темы проявляется как минимум к концу 5-летнего возраста. Будет понимание базовой грамматики и рассказов. | 3–5 лет |
| К настоящему времени дети начинают хорошо рассказывать истории и творчески составлять слова и предложения. Дети могут делиться мнениями, и к 8 годам они могут вести беседы во взрослом стиле. | 5–8 лет |
Таблица 2. Речевое развитие в возрасте от 0 до 8 лет
Навыки мышления
Мышление касается манипулирования информацией и связано с рассуждениями, принятием решений и решением проблем (Kashyap & Minda, 2016). Язык необходимо развивать, потому что слова нужны, чтобы думать.
Занятия по развитию познавательных способностей помогают развивать мышление и мышление. Мышление — это навык, который не начинается с рождения. Он развивается постепенно в детстве и прогрессирует быстрее, когда детям около двух лет. Рассуждение развивается около шести. К 11 годам детское мышление становится гораздо более абстрактным и логичным (Пиаже, 19 лет).36).
Развитие знаний
Знания необходимы для когнитивного развития и успеваемости. Расширение знаний означает улучшение навыков говорения, чтения, слушания и рассуждения. Знания связаны не только с языком. Его также можно получить, выполнив задание (Bhatt, 2000). Это начинается с рождения, когда дети начинают понимать окружающий их мир с помощью своих органов чувств (Piaget, 1951).
Накопление знаний важно для детей, чтобы кодировать и извлекать новую информацию. Это позволяет им усваивать новый материал. Знания помогают облегчить критическое мышление (Пиаже, 1936). Очевидно, что развитие базы знаний детей является важной частью когнитивного развития.
Развитие памяти
Развитие памяти происходит на протяжении всей жизни и связано с личным опытом.
Эксплицитная память, которая относится к запоминанию событий и фактов повседневной жизни, развивается в первые два года жизни (Stark, Yassa, & Stark, 2010). Эксплицитная память развивается в возрасте от 8 до 10 месяцев.
Рабочую память и повышение ее производительности можно наблюдать с трех до четырех лет в подростковом возрасте (Ward, Berry, & Shanks, 2013). Это демонстрируется повышенным вниманием, овладением языком и расширением знаний.
Имплицитная память, которая является бессознательной и непреднамеренной, представляет собой рано развивающуюся систему памяти у младенцев и развивается по мере взросления мозга (Ward et al. , 2013).
Навыки восприятия
Навыки восприятия развиваются с рождения. Они являются важным аспектом когнитивного развития. Большинство детей рождаются с органами зрения, слуха, осязания, вкуса и обоняния (Karasik, Tamis-LeMonda, & Adolph, 2014).
По мере развития дети учатся общаться, взаимодействуя с окружающей средой и используя свои сенсорные и моторные навыки (Karasik et al., 2014).
Когда визуальные, тактильные и слуховые навыки объединяются, они превращаются в навыки восприятия. Затем эти навыки восприятия используются для оценки пространственных отношений, различения фигуры и фона и развития зрительно-моторной координации (Libertus & Hauf, 2017).
Исследование и решение задач
Решение задач можно наблюдать у очень маленьких детей, когда они играют с кубиками, предметами и мячами. Он тесно связан с навыками восприятия и памяти. Очень маленькие дети, играющие с кубиками, берущие в руки ложку или даже ищущие предметы, демонстрируют развитие навыков решения проблем (Goldschmied & Jackson, 19). 94). Это известно как эвристическая игра (Auld, 2002).
По мере того, как дети развиваются когнитивно и осваивают язык, решение проблем переходит к абстрактному мышлению и решению логических задач (Needham, Barrett, & Peterman, 2002). Решение проблем и исследование взаимосвязаны. Наука, инженерия и математика основаны на навыках исследования и решения проблем.
5 примеров когнитивного развития из реальной жизни
Чтобы понять, как люди думают и обрабатывают информацию, важно посмотреть, как когнитивные навыки используются в повседневной жизни. Вот несколько реальных примеров когнитивного развития.
Принятие решений
Чтобы принять решение, человек должен взвесить информацию и сделать лучший выбор. В качестве примера подумайте о меню ресторана. В меню много информации о вариантах питания. Чтение меню требует, чтобы вы анализировали данные, а затем уменьшали их, чтобы сделать конкретный выбор блюд.
Распознавание лиц
Вы когда-нибудь задумывались, почему можно узнать человека, даже если он отрастил бороду, накрасился или носит очки или сменил цвет волос?
Когнитивная обработка используется при распознавании лиц и объясняет, почему мы по-прежнему узнаём людей, которых встречаем спустя долгое время, несмотря на иногда резкие изменения их внешности.
Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ)
Это широко используемое терапевтическое вмешательство основано на понимании когнитивных процессов и того, как они изменяют поведение.
Она основана на предположении, что познание и поведение связаны, и эта теория часто используется, чтобы помочь людям преодолеть негативные модели мышления. КПТ предоставляет им альтернативные модели позитивного мышления для поощрения позитивного поведения.
Забывание
Когнитивные процессы кратковременной и долговременной памяти объясняют забывание. Пример забывчивости можно увидеть у студентов, которые не готовятся к экзаменам. Если они не переведут информацию из кратковременной в долговременную память, они забудут знания, необходимые для экзамена, и могут провалиться.
Рассуждение
Мышление и познание необходимы для рассуждения. Рассуждение включает в себя интеллект и попытку поиска истины из новой или существующей информации. Пример такой активности можно увидеть в политических дебатах на телевидении.
3 Новаторские теории когнитивного развития
Существует несколько теорий когнитивного развития, некоторые из которых более известны, чем другие.
Все они пытаются объяснить, как происходит когнитивное развитие.
Теория когнитивного развития Пиаже
Жан Пиаже (1936) известен своей теорией познания, которая рассматривает четыре конкретных этапа развития.
На сенсомоторной стадии (0–2 года) у младенцев формируются представления о мире с помощью органов чувств и движений (осязание, осязание, слушание и наблюдение). Это когда дети развивают постоянство объекта.
Дооперациональная стадия (2–7 лет) — это когда зарождаются язык и абстрактное мышление. Это стадия символической игры.
В возрасте 7 лет ребенок вступает в конкретно-операциональную стадию по Пиаже, которая продолжается до 11 лет. Это когда логическая и конкретная мысль вступает в действие.
В возрасте 11 лет дети изучают логические и абстрактные правила и решают задачи. Пиаже описал это как формальную операционную стадию.
Теория Выготского
Лев Выготский описал альтернативную теорию. Он считал, что познавательное развитие детей возникает через их физическое взаимодействие с миром (Выготский, 1932). Теория Выготского исходит из того, что поддержка взрослых и сверстников способствует развитию высших психических функций. Его называют социокультурной теорией (Ясницкий, 2018).
Выготский считал, что первоначальные социальные взаимодействия ребенка побуждают к развитию, и по мере усвоения ребенком обучения это переводит его познание на индивидуальный уровень.
Выготский (1932) считал детей родственными подмастерьям, учащимся у более опытных, понимающих их потребности.
Существуют две основные темы теории Выготского.
Зона ближайшего развития описывается как дистанция между фактическим уровнем развития и уровнем потенциального. Это определяется самостоятельным решением задач при сотрудничестве детей с более способными сверстниками или под руководством взрослого (Выготский, 1931).
Это может объяснить, почему некоторые дети лучше учатся в присутствии других, у которых больше знаний и навыков, но хуже в одиночестве. Эти навыки, проявляющиеся в социальном контексте, а не в изолированной обстановке, находятся в зоне ближайшего развития. Это подчеркивает, как более осведомленный человек может оказать поддержку когнитивному развитию ребенка (Выготский, 19 лет).32).
Мышление и речь считаются необходимыми. Выготский описал связанную связь между развитием языка и мыслительным процессом. Его теория объясняет, как младшие дети используют речь, чтобы думать вслух. Постепенно у них развивается безмолвная внутренняя речь, когда развиваются ментальные концепции и когнитивное осознание (Выготский, 1931).
Теория экологических систем
Другая, более современная теория, в некотором смысле похожая на теорию Выготского, принадлежит американскому психологу Ури Бронфенбреннеру (1974). Он предположил, что окружение ребенка в рамках расположения структур по-разному влияет на ребенка (Bronfenbrenner, 1974).
Пять структур Бронфенбреннера — это микросистема, мезосистема, экосистема, макросистема и хроносистема. Они касаются окружающей среды, семьи, школы, ценностей, обычаев и культуры. Они взаимосвязаны, и каждая система влияет на другие системы, влияя на развитие ребенка (Bronfenbrenner, 1977).
Бронфенбреннер (1974) считал микросистему наиболее влиятельной. Эта система включает в себя развивающегося ребенка, семью и образовательную среду и больше всего влияет на когнитивное развитие ребенка.
Взгляд на когнитивное развитие в подростковом возрасте
Подростковый возраст — это переходный период между поздним детством и началом взрослой жизни.
Основываясь на поэтапной теории когнитивного роста Инхельдера и Пиаже (1958), подростковый возраст — это период, когда дети становятся застенчивыми и начинают интересоваться мнением других людей в период полового созревания (Steinberg, 2005). Психосоциальный контекст подростков значительно отличается от контекста детей и взрослых.
В подростковом возрасте мозг проходит через драматический процесс ремоделирования. Нейронная пластичность способствует развитию социальных когнитивных навыков (Huttenlocher, 1979). Структурное развитие областей коры головного мозга может существенно влиять на когнитивные функции в подростковом возрасте (Huttenlocher, De Courten, Garey, & Van der Loos, 1983).
Распознавание выражений лица и эмоций является одной из областей социального познания, которая исследовалась в подростковом возрасте (Herba & Phillips, 2004). В исследовании подростков было обнаружено, что миндалевидное тело, часть мозга, связанная с обработкой эмоций, значительно активируется в ответ на испуганные выражения лица (Baird et al., 19).99). Это подчеркивает, что развитие эмоционального познания занимает видное место в этой возрастной группе.
3 Увлекательные исследования
Существует множество примеров тематических исследований, связанных с когнитивным развитием.
Вот три, которые нам показались наиболее интересными.
1. Программа когнитивной абилитации для детей
Millians and Coles (2014) изучали пятерых детей, у которых наблюдались трудности в обучении и успеваемости из-за пренатального воздействия алкоголя. До и после вмешательства исследователи давали детям стандартные тесты на невербальное мышление и успеваемость.
Четыре из пяти детей продемонстрировали увеличение до среднего диапазона баллов по показателям невербальной речи, рассуждения, чтения и математики. Это исследование подчеркнуло преимущества вмешательств для решения когнитивных трудностей у детей и проблем с обучением, даже если когнитивные трудности очевидны с рождения.
2. Двуязычные дети и улучшенное обучение
Было показано, что знакомство детей с двумя языками улучшает когнитивные способности, особенно решение проблем (Ramirez-Esparza, García-Sierra, & Kuhl, 2017).
испанских младенца в возрасте от 7 до 33,5 месяцев получали один час занятий английским языком в течение 18 недель. К концу 18 недель дети произносили в среднем 74 английских слова и фразы. Это исследование показало, что возраст от 0 до 3 лет является лучшим временем для изучения второго языка и достижения отличного уровня владения языком. Однако языки можно изучать в любой момент жизни.
3. Необычная автобиографическая память
В необычном тематическом исследовании было обнаружено, что у женщины, описанной как «AJ», очень хорошая автобиографическая память, состояние, которое доминировало в ее жизни (Parker, Cahill, & McGaugh, 2006).
Ее память описывалась как «безостановочная, неконтролируемая и автоматическая». Эй-Джей не использовал никаких мнемонических приемов для припоминания. Она могла рассказать вам, чем она занималась в любой день своей жизни.
ЭйДжей также могла вспомнить свое прошлое с высокой степенью точности. Это исследование предоставило некоторые важные детали нейробиологии автобиографической памяти и изменений в префронтальной коре, которые вызывают эти превосходные когнитивные способности.
Полезные ресурсы с сайта PositivePsychology.com
Если эта статья вызвала у вас интерес и вы хотите узнать больше об улучшении когнитивных функций, взгляните на соответствующие публикации.
Как улучшить когнитивные функции: 6 умственных упражнений
В этой статье описаны способы проверки когнитивных способностей ваших клиентов. Есть несколько упражнений и игр, которые вы, возможно, захотите использовать со своими клиентами, чтобы помочь им улучшить свое когнитивное здоровье и функционирование и помочь им сохранить это на протяжении всей жизни.
10 Неврологические преимущества упражнений
Физические упражнения — отличный способ улучшить работу мозга. Эта увлекательная статья объясняет преимущества физических упражнений для защиты от стресса и старения, а также для поддержания положительного психического здоровья и познания.
Советы по гигиене сна
Наряду с физическими упражнениями сон является важным компонентом для правильной работы мозга. В этой статье есть отличные идеи по гигиене сна, и вы можете использовать контрольные списки и рабочие листы, чтобы поддерживать сон ваших клиентов, позволяя им улучшить работу своего мозга.
17 упражнений по позитивной психологии
Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим улучшить свое самочувствие, эта подборка подписей содержит 17 проверенных инструментов позитивной психологии для практиков. Используйте их, чтобы помочь другим процветать и процветать.
Важная информация
В первые несколько лет жизни ребенка происходят быстрые изменения в развитии мозга. Это часть познавательного развития ребенка. Существует множество различных теорий того, как и когда это происходит. Они не высечены на камне, но являются руководством к когнитивному развитию детей.
Если дети не достигают своих целей примерно в то время, когда они должны, дополнительная поддержка может помочь изменить ситуацию. Даже дети с фетальным алкогольным синдромом могут добиться значительного улучшения когнитивных функций при специализированной поддержке.
Помните, когнитивное развитие не заканчивается в детстве, как впервые предполагала схематическая теория Пиаже. Это продолжается в подростковом возрасте и далее. Изменения когнитивного развития продолжаются на протяжении большей части жизни подростка по мере развития мозга.
Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно скачать три наших упражнения по позитивной психологии.
- Олд, С. (2002). Пять ключевых принципов эвристической игры. Первые годы: Нга Тау Туатахи . New Zealand Journal of Infant and Toddler Education , 4 (2), 36–37.
- Бэрд, А. А., Грубер, С. А., Фейн, Д. А., Маас, Л. К., Стейнгард, Р. Дж., Реншоу, П. Ф., … Юргелун-Тодд, Д. А. (1999). Функциональная магнитно-резонансная томография распознавания лицевых аффектов у детей и подростков. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 38 , 195–199.
- Бхатт, Г. Д. (2000). Организация знаний в цикле развития знаний. Журнал управления знаниями , 4 (1), 15–26.
- Брант, А. М., Мунаката, Ю., Бумсма, Д. И., ДеФрис, Дж. К., Хаворт, К. М. А., Келлер, М. К., … Хьюитт, Дж. К. (2013). Природа и воспитание высокого IQ: длительный чувствительный период для интеллектуального развития. Психологическая наука , 28 (8), 1487–1495.
- Бронфенбреннер, У. (1974). Исследования развития, государственная политика и экология детства. Развитие ребенка , 45 (1), 1–5.
- Бронфенбреннер, У. (1977). К экспериментальной экологии человеческого развития. Американский психолог , 32 (7), 513–531.
- Карпендейл, Дж. И. М., и Льюис, К. (2015). Развитие общественного сознания. В LS Liben, U. Müller и RM Lerner (Eds.). Справочник по детской психологии и науке о развитии: когнитивные процессы (7-е изд.) (стр. 381–424). Джон Уайли и сыновья.
- Досман, К.Ф., Эндрюс, Д., и Гулден, К.Дж. (2012). Возрастные вехи, основанные на фактических данных, как основа для наблюдения за развитием. Педиатрия и здоровье детей , 17 (10), 561–568.
- Форд, Д.Ю. (1996). Преодоление неуспеваемости среди одаренных чернокожих учащихся: перспективные практики и программы . Издательство Педагогического колледжа.
- Форд, Д.Ю. (2004). Проверка интеллекта и культурное разнообразие: опасения, предостережения и соображения (RM04204). Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.
- Говен, М., и Ричер, Р. (2016). Когнитивное развитие. В Х.С. Фридман (ред.) Энциклопедия психического здоровья (2-е изд.) (стр. 317–323). Академическая пресса.
- Гольдшмид, Э., и Джексон, С. (1994). Люди младше трех лет. Маленькие дети в детском саду . Рутледж.
- Херба, К., и Филлипс, М. (2004). Аннотация: Развитие распознавания выражений лица с детства до подросткового возраста: поведенческие и неврологические аспекты. Журнал детской психологии и психиатрии , 45 (7), 1185–1198.
- Huttenlocher, PR (1979). Синаптическая плотность в лобной коре человека – изменения в развитии и последствия старения. Исследование мозга , 163 , 195–205.
- Хаттенлохер, П.Р., Де Куртен, К., Гэри, Л.Дж., и Ван дер Лоос, Х. (1983). Развитие синапсов в коре головного мозга человека. Международный журнал неврологии , 16–17 , 144–54.
- Инхелдер, Б., и Пиаже, Дж. (1958). Рост логического мышления от детства к подростковому возрасту . Основные книги.
- Дженсен, А. Р. (1969). Интеллект, способность к обучению и социально-экономический статус. Журнал специального образования , 3 (1), 23–35.
- Дженсен, А. Р. (1974). Этническая принадлежность и успеваемость. Психологические отчеты , 34 (2), 659–668.
- Карасик, Л.Б., Тамис-ЛеМонда, К.С., и Адольф, К.Е. (2014). Ползающие и ходячие младенцы вызывают у матерей разные вербальные реакции. Наука о развитии , 17 , 388–395.
- Кашьяп, Н., и Минда, Дж. П. (2016). Психология мышления: Рассуждение, принятие решений и решение проблем. Обучение и преподавание психологии , 15 (3), 384–385.
- Либертус, К., и Хауф, П. (2017). От редакции: Двигательные навыки и их основополагающая роль в перцептивном, социальном и когнитивном развитии. Границы психологии , 8 .
- Миллианс, М. Н., и Коулз, К. Д. (2014). Тематическое исследование: Субботняя программа когнитивной абилитации для детей, подвергшихся пренатальному воздействию алкоголя. Психологическая неврология , 7 , 163–173.
- Нидхэм, А., Барретт, Т., и Питерман, К. (2002). Вдохновение для развития исследовательских навыков у младенцев: ранний симулированный опыт дотягивания предметов с помощью «липких варежек» улучшает навыки исследования предметов у младенцев. Поведение и развитие младенцев , 25 , 279–295.
- Паркер, Э.С., Кэхилл, Л., и Макго, Дж. Л. (2006). Случай необычного автобиографического воспоминания. Нейрокейс , 12 (1), 35–49.
- Пиаже, Дж. (1936). Происхождение интеллекта у ребенка . Рутледж и Кеган Пол.
- Пиаже, Дж. (1951). Игра, мечты и подражание в детстве (т. 25). Рутледж.
- Рамирес-Эспарса, Н., Гарсия-Сьерра, А., и Куль, К.П. (2017). Влияние раннего социального взаимодействия на более позднее языковое развитие у испано-английских двуязычных младенцев. Развитие ребенка , 88 (4), 1216–1234.
- Роулстоун, С., Лоадер, С., Нортстоун, К., и Беверидж, М. (2002). Речь и язык детей в возрасте 25 месяцев: описательная дата из Продольного исследования родителей и детей Avon. Раннее развитие и уход за детьми , 172 , 259–268.
- Старк, С.М., Ясса, Массачусетс, и Старк, К.Э.Л. (2010). Индивидуальные различия в эффективности разделения пространственных паттернов, связанные со здоровым старением у людей. Обучение и память , 17 (6), 284–288.
- Стейнберг, Л. (2005). Когнитивное и эмоциональное развитие в подростковом возрасте. Тенденции в когнитивных науках , 9 , 69–74.
- Фон Эккардт, Б. (1996). Что такое когнитивная наука? Пресса Массачусетского технологического института.
- Выготский, Л. С. (1931). Подростковая педагогика: Развитие мышления и формирование понятий в подростковом возрасте . Марксисты.org.
- Выготский, Л. С. (1932). Мысль и язык. Глава 6: Развитие научных понятий в детстве . Марксисты.org.
- Ясницкий, А. (2018). Наука Выготского о сверхчеловеке: от утопии к конкретной психологии. В А. Ясницкий (ред.). К вопросу о наследии Выготского: научная психология или героический культ . Рутледж.
- Уорд, Э. В., Берри, Си Джей, и Шанкс, Д. Р. (2013). Влияние возраста на неявную память, которое не связано с явным загрязнением: последствия для теорий одной и нескольких систем.