Диагностика познавательных интересов младших школьников: Методики определения и оценки познавательных интересов и предметной направленности младших школьников

«Диагностика познавательных интересов младших школьников»

            Диагностика познавательных интересов младших школьников.

До прихода в школу у каждого ребенка сформировался свой определенный уровень развития  познавательных процессов.

Проблема познавательного интереса – одна из наиболее трудных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития.

Важнейшими познавательными процессами являются внимание, память, мышление, воображение, восприятие и речь. Они тесно взаимосвязаны

 Внимание — это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.

Сосредоточенность внимания (противоположное качество – рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении на других. Сосредоточенность внимания называют еще концентрацией, и эти понятия можно рассматривать как синонимы.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Эта характеристика проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае перевод внимания идет на что-либо такое, что случайно заинтересовало индивида, а во втором – сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь даже малозначительном объекте. С переключаемостью внимания связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания.

Распределение внимания — это способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Человек способен быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание.

Объем внимания определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания человека – 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, характеризует объем его внимания .

Память:

Память – это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

В связи с временем сохранения материала выделяют следующие виды памяти:

Мгновенная память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 секунд. Это память – образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени (около 20 секунд). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого. Кратковременная память связана с актуальным сознанием человека.

Оперативная память рассчитана на хранение информации в течении определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.

Долговременная память – это память способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти.

Генетическая — это такая память, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Эта память единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание .

Речь.

Это совокупность условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Исходя из определения, можно утверждать, что речь может быть устная и письменная.

Главная функция речи состоит в том, что она является инструментом мышления

Мышление принимает активное участие в других процессах: в восприятии, в развитии внимания, в памяти, в воображении и в речи.

Воображение – это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью

Мышление.

Мышление – это сложный психический процесс, который помогает получать знания, недоступные органам чувств, решать задачи, использовать разнообразные вспомогательные приемы и средства в процессе познавательной деятельности, активно действовать в процессе получения новых знаний [6].

Виды мышления:

Словесно-логическое мышление – это такое мышление, в котором действия в основном внутренние, осуществляются в речевой форме, а материальном для них выступают понятия. Процесс оперирования словами – понятиями подчиняется определенной логике, которая касается и уточнению понятий, и рассуждений и выводов.

Образное – это мышление, в котором на первый план выступают действия с образами, а не с понятиями. Их действия, направленные на решение профессиональных задач, будут содержать в себе и оперирование понятиями, и практические действия.

Практическое мышление предполагает преобладание реальных, практических действий с материальными предметами над действиями с понятиями и образами.

С понятием “мышление” тесно связано понятие “интеллект”. Интеллектуально развитым называют человека, который одинаково хорошо умеет решать и умственные, и образные, и практические задачи.

Мышление непосредственно связано с речью.

Итог: Таким образом, доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление.

Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и активно развивается .

Диагностика познавательных процессов и уровня их развития у детей на начальном этапе обучения

Особенности диагностики познавательных процессов у младших школьников в том, что дети существенно различаясь по по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию, могут по-разному, реагировать на одни и те же инструкции и диагностические ситуации.

Поэтому прежде, чем применять  диагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень  развития, достигнутый ребёнком.

диагностика уровня развития познавательных процессов у детей на начальном этапе обучения должна решать следующие задачи:

1.      выяснить, на каком уровне развития находятся познавательные  процессы ребёнка и его личностное развитие;

2.      выявить имеющиеся у него задатки и способности;

3.       выяснить причины отставания ребёнка в учёбе;

4.      выработка рекомендаций.

 

 

 

Примеры диагностики: Воображение

Воображение ребенка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности. Практика доказывает, что приемы диагностики развития воображения детей одновременно выступают и материалом для его развития.

            Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 мин.

 На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

«Незаконченная фигура».

Детям раздаются листы бумаги с нарисованными на них фигурками. У каждого ребенка набор фигурок одинаковый. Дети должны за 5-10 минут пририсовать к фигуркам все, что угодно так, чтобы получились предметные изображения. Дети рисуют в удобном для них темпе, поэтому оканчивают работу в разное время. Когда ребенок сдает листочек, экспериментатор обязательно спрашивает, как можно назвать каждый рисунок и подписывает их.

«Скульптура»

Ребенку предлагается набор пластилина и задание: за 5 мин смастерить какую-либо поделку, вылепив ее из пластилина. Фантазия ребенка оценивается от 0 до 10 баллов.

«Особенности творческого воображения».

Задача 1. Выяснить некоторые особенности творческого воображения, выраженного в словесной форме.

Дети прослушивают начало рассказа, продолжение и окончание которого необходимо придумать. Время на работу 10 минут.

В качестве оценки используются следующие показатели: законченность рассказа, яркость и оригинальность образов, необычность поворота сюжета, неожиданность концовки.

            Задача 2. Проследить особенности творческого воображения.

Необходимо составить логически связанный рассказ, используя заданные слова. Оценка рассказов по критерию предыдущей задачи.

Задача 3. Выяснить особенности творческого воображения.

Детям предлагается начертить в тетради кружок диаметром 2см в центре чистого листа. Затем прибавить к нему сколько угодно штрихов и получить осмысленный законченный рисунок предмета.(изготовление выкроек).

 

Практические рекомендации педагогам по развитию познавательных процессов у первоклассников

Для улучшения умственного развития существует множество разнообразных заданий. Для детей младшего школьного возраста эти задания представлены в форме игр и развлечений.

Одним из них является упражнение «Перепутанные линии», это задание ориентировано на развитие концентрации у детей. Также подходит упражнение «Найди отличия»: ребенку даются две очень похожие картинки, различающиеся определенным числом мелких деталей, необходимо обнаружить имеющиеся различия. Интересным заданием является упражнение «Найди все детали», ребенку необходимо на многофигурной картинке отыскать все детали, предложенные в списке. Похожим является задание «Найди десять улиток», на рисунке спрятано десять улиток, ребенок должен их отыскать.

Для развития мышления также существуют различные задания, упражнения, игры. Хорошая гимнастика для ума – игры и задачи со спичками. Они тренируют логическое мышление, комбинаторные способности, умение увидеть условия задачи с неожиданной стороны, требуют проявить смекалку. Хорошую развивающую основу несут загадки, использование викторин и головоломок оказывают большое влияние на развитие интеллекта в целом. Они помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения. Можно предложить детям и самостоятельно составить загадки о каких-либо известных предметах. Также развивает мышления задания типа « Найди лишнее».

Для развития речи можно использовать разнообразные скороговорки, разучивание стихотворений, пересказы. Существует ряд игр со словами: «Дополни слово» (ведущий называет часть слова кни… и бросает мяч, ребенок ловит мяч и дополняет слово га…), «Кто больше сочинит» (подбирается несколько предметных картинок, по которым ребенок находит рифму к названиям изображенных предметов), «Перевернутые слова» (ребенку предлагается набор слов, в которых буквы перепутаны местами, необходимо восстановить нормальный порядок слов). Оно из заданий – это составление слов, каждое из которых начинается и оканчивается на одни и те же слоги. Не меньшую роль в разгадывании речи играет разгадывание ребусов.

Для развития воображения и представления можно использовать задания «Найди дорожку, отыскав сокровища», нужно продумать маршрут и найти подходящий вариант, выполнение которого удовлетворит всем условиям.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Чтобы развивать память детей, целесообразно использовать задания, основанные на запоминание одного изображения и отыскивания такого же.

 

 

Исследование уровня сформированности познавательного интереса у современных младших школьников

Автор: Мигирова Юлия Эдуардовна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №42 (384) октябрь 2021 г.

Дата публикации: 13.10.2021 2021-10-13

Статья просмотрена: 576 раз

Скачать электронную версию

Скачать Часть 3 (pdf)

Библиографическое описание:

Мигирова, Ю. Э. Исследование уровня сформированности познавательного интереса у современных младших школьников / Ю. Э. Мигирова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 42 (384). — С. 190-192. — URL: https://moluch.ru/archive/384/84591/ (дата обращения: 06.03.2023).



Статья посвящена исследованию актуального уровня сформированности познавательного интереса у современных младших школьников, в котором приняли участие обучающиеся 2-х классов (всего 60 детей): 30 учеников — контрольный класс, 30 учеников — экспериментальный класс. Дано определение понятию познавательный интерес. Рассмотрены взаимодополняющие методики диагностики познавательного интереса, с помощью которых проходило исследование. Приводится анализ результатов исследования, которое показало, что у современных младших школьников преобладает средний уровень сформированности познавательного интереса. Дети не проявляют сильной тяги к процессу познания, познавательный интерес школьников требует побуждения со стороны педагога. В заключении статьи автор приходит к выводу о том, что современная школа нуждается в системной и целенаправленной работе по формированию познавательного интереса младших школьников.

Ключевые слова : познавательный интерес, познавательная активность, мотивация, уровень сформированности познавательного интереса, младшие школьники, современная школа, начальная школа.

Одним из ведущих мотивов любой человеческой деятельности выступает познавательный интерес. Он является не только фактором развития личности, но и способом выражения личностных взглядов и предпочтений. Формирование интересов берёт начало в младшем школьном возрасте. Именно от развития познавательного интереса зависит эффективность учебной деятельности школьников.

Л. И. Божович определяла познавательный интерес как важнейший мотив, побуждающий учебную деятельность ученика. Психолог говорила о том, что развитие познавательного интереса происходит у младших школьников не одинаково. Так, например, у одних детей познавательный интерес может быть выражен очень ярко, тогда как у других детей он больше связан с практической активностью. Именно это и свидетельствует о различном уровне познавательного отношения ребёнка к действительности [2].

Целью нашего исследования являлось выявление актуального уровня сформированности познавательных интересов у современных младших школьников. В диагностике приняли участие обучающиеся 2-х классов (всего 60 детей): 30 учеников — контрольный класс, 30 учеников — экспериментальный класс.

Оценивали уровень имеющегося познавательного интереса у обучающихся младшего школьного возраста с помощью следующих взаимодополняющих диагностических методик:

1. Анкетирование по методике Г. И. Щукиной [1].
2. Методика «Лесенка побуждений» А. И. Божович, И. К. Маркова [4].
3. Диагностика «Познавательная потребность», автор Юркевич В. С. [3].

Анкетирование по методике Г. И. Щукиной нацелено на определение уровня познавательного интереса младших школьников. Данная методика проводится индивидуально с каждым испытуемым. В анкету включено 5 вопросов, каждый из которых раскрывает один из критериев уровня сформированности познавательного интереса: уровень познавательной активности, уровень самостоятельной деятельности, умение преодолевать трудности. В результате выделяется три уровня познавательного интереса: высокий, средний, низкий [1].

Методика «Лесенка побуждений» А. И. Божович, И. К. Маркова нацелена на определение выраженности мотивов учения. Данная методика проводится индивидуально с каждым испытуемым. Испытуемому даётся инструкция, затем предъявляется несколько отдельных карточек с восемью утверждениями. Данные утверждения соответствуют четырём познавательным мотивам и четырём социальным мотивам. По представленной инструкции экспериментатора, испытуемый выстраивает «лесенку» собственной мотивации. При обработке результатов можно выделить доминирующий мотив учения [4].

Диагностика «Познавательная потребность» Юркевича В. С. проводится с родителями школьников. Цель диагностики: определение интенсивности познавательной потребности. Анкета включает в себя 5 вопросов. Экспериментатор осуществляет подсчёт результатов согласно бальной системе. В соответствии с количеством баллов выделяют интенсивность познавательной активности [3].

Анализ проведённых диагностик выявил, что в экспериментальном классе у 21 % учащихся выявлен высокий уровень сформированности познавательного интереса, у 47 % средний уровень и у 32 % низкий уровень познавательного интереса. В контрольном классе у 29 % учащихся выявлен высокий уровень сформированности познавательного интереса, у 44 % средний уровень и у 27 % низкий уровень познавательного интереса.

Таким образом, мы достигли цели нашего исследования и выявили, что у современных младших школьников преобладает средний уровень сформированности познавательного интереса. Дети не проявляют устойчивого интереса к процессу познания. Познавательный интерес школьников требует побуждения со стороны учителя. Преодоление трудностей требует помощи со стороны, отмечается зависимость самостоятельной деятельности от ситуации.

Полученные результаты привели нас к пониманию, что важнейшей задачей современного обучения является формирование познавательного интереса младших школьников, так как у многих из них в незначительной степени выражена мотивация к обучению. Это может быть обусловлено тем, что педагогами в образовательном процессе ведется недостаточная систематическая работа по формированию познавательного интереса, что актуализирует необходимость системной и целенаправленной работы в данном направлении.

Литература:

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной. –М.: Просвещение, 2003. — С. 34.
2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Воронеж: МОДЭК, 2001. — 349 с.
3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы: Учебное пособие / Е. П. Ильин. — СПб: Питер, 2011. — 512 с.
4. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 490 с. — c. 107

Основные термины (генерируются автоматически): познавательный интерес, уровень, контрольный класс, познавательная активность, школьник, экспериментальный класс, актуальный уровень, высокий уровень, младший школьный возраст, самостоятельная деятельность.

Ключевые слова

мотивация, познавательная активность, младшие школьники, начальная школа, познавательный интерес, современная школа, уровень сформированности познавательного интереса

познавательный интерес, познавательная активность, мотивация, уровень сформированности познавательного интереса, младшие школьники, современная школа, начальная школа

Похожие статьи

Познавательная активность детей младшего школьного. ..

Познавательная активность направлена на удовлетворение познавательного интереса, а её уровень характеризует потребностно-мотивационную сторону детей младшего школьного возраста. Таким образом, методики, выбранные нами для диагностики уровня развитости…

Формирование

познавательного интереса у детей младшего…

Для того, чтобы выявить уровень познавательного интереса у младших школьников в процессе решения текстовых задач рекомендуется провести диагностическое обследование. Для этой диагностики в трудах Г.И. Щукиной выделяются следующие критерии сформированности…

Познавательный интерес и его развитие в процессе обучения. ..

Младший школьный возраст — это тот период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой зависит уровень и содержание познавательных

21. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении…

Показатели и

уровни познавательного интереса

Представлены показатели и уровни развития познавательного интереса у

Познавательный интерес — это избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к

Опираясь на интерес и зная, что составляет субъективную значимость для школьника, можно…

Основы развития

познавательного интереса в младшем. ..

Поэтому, как и всякая деятельность, учебная деятельность в младшем школьном возрасте является полимотивированной, и часто доминирующими мотивами в ней становятся мотивы, порождаемые не самой учебной деятельностью, а позицией школьника в социуме (А. Н…

Познавательный интерес в подростковом возрасте

Познавательный интерес — важное качество личности, формирующееся в социальных условиях. Познавательный интерес выступает одним из главных мотивов учебной деятельности школьника. Формирование познавательного интереса начинается еще в…

Развитие

познавательного интереса младших школьников. ..

 Описаны в статье результаты изучения познавательного интереса у младших школьников. Составители оперируют двумя показателями: уровнем школьной мотивации и уровнем развития познавательного интереса. Предлагается к рассмотрению комплекс мероприятий по…

Формирование

познавательного интереса к обучению путем…

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.

Познавательный интерес является одним из наиболее значимых мотивов учебно-воспитательной деятельности, который воспитывается в ходе учебной и внеклассной работы.

Познавательный интерес как средство обучения младших. ..

Познавательный интерес — явление многозначное, поэтому на процессы обучения и

Часто познавательный интерес рассматривают лишь как внешний стимул этих процессов, как

Рассмотрим показатели уровней познавательного интереса, разработанные в трудах Г. И…

Похожие статьи

Познавательная активность детей младшего школьного…

Познавательная активность направлена на удовлетворение познавательного интереса, а её уровень характеризует потребностно-мотивационную сторону детей младшего школьного возраста. Таким образом, методики, выбранные нами для диагностики уровня развитости. ..

Формирование

познавательного интереса у детей младшего…

Для того, чтобы выявить уровень познавательного интереса у младших школьников в процессе решения текстовых задач рекомендуется провести диагностическое обследование. Для этой диагностики в трудах Г.И. Щукиной выделяются следующие критерии сформированности…

Познавательный интерес и его развитие в процессе обучения…

Младший школьный возраст — это тот период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой зависит уровень и содержание познавательных

21. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. ..

Показатели и

уровни познавательного интереса

Представлены показатели и уровни развития познавательного интереса у

Познавательный интерес — это избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к

Опираясь на интерес и зная, что составляет субъективную значимость для школьника, можно…

Основы развития

познавательного интереса в младшем…

Поэтому, как и всякая деятельность, учебная деятельность в младшем школьном возрасте является полимотивированной, и часто доминирующими мотивами в ней становятся мотивы, порождаемые не самой учебной деятельностью, а позицией школьника в социуме (А. Н…

Познавательный интерес в подростковом возрасте

Познавательный интерес — важное качество личности, формирующееся в социальных условиях. Познавательный интерес выступает одним из главных мотивов учебной деятельности школьника. Формирование познавательного интереса начинается еще в…

Развитие

познавательного интереса младших школьников…

 Описаны в статье результаты изучения познавательного интереса у младших школьников. Составители оперируют двумя показателями: уровнем школьной мотивации и уровнем развития познавательного интереса. Предлагается к рассмотрению комплекс мероприятий по…

Формирование

познавательного интереса к обучению путем…

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.

Познавательный интерес является одним из наиболее значимых мотивов учебно-воспитательной деятельности, который воспитывается в ходе учебной и внеклассной работы.

Познавательный интерес как средство обучения младших…

Познавательный интерес — явление многозначное, поэтому на процессы обучения и

Часто познавательный интерес рассматривают лишь как внешний стимул этих процессов, как

Рассмотрим показатели уровней познавательного интереса, разработанные в трудах Г. И…

Когнитивные функции и успеваемость в школе

Сила проявляется там, где проблемы встречаются с возможностями

Общеизвестно, что раннее выявление проблем с когнитивными функциями приводит к повышению успеваемости в классе, но когда наступает подходящее время для тестирования и какие методы вы должны использовать? Мы здесь, чтобы помочь вам выбрать лучший когнитивный тест для каждого ребенка и помочь вам определить их уникальные сильные стороны, чтобы повысить эффективность их вмешательства.

Учащиеся, отличающиеся культурным и языковым разнообразием: передовая практика когнитивных оценок

Александр Кирос, доктор философии

В этом двухчасовом вводном семинаре будет представлена ​​основная информация, которую должны знать все психологи о двуязычном оценивании: правильный выбор двуязычного оценивания, языковые расстройства и языковые различия, использование переводчика, а также важные языковые и культурные аспекты, которые следует учитывать при работе с двуязычные клиенты.

Посмотреть вебинар

Прочие ресурсы

Было показано, что когнитивные способности являются хорошим предиктором успехов в учебе и многих результатов. Ваши клиенты доверяют вам надлежащие инструменты, которые помогут им достичь своих целей. Потратьте некоторое время на изучение этих соответствующих тематических исследований, статей и видеороликов, которые помогут вам улучшить свои когнитивные навыки и полностью раскрыть свой потенциал.

Почему Сэм не выполняет задания вовремя? Что еще более важно, что мы можем с этим сделать?

В этом веб-семинаре используется тематическое исследование, чтобы изучить, как можно использовать WISC-V в рамках комплексной оценки, чтобы понять, почему некоторые дети испытывают трудности со своевременным выполнением заданий.

Смотреть видео

Отличие умственной отсталости от разницы в обучении

Этот веб-семинар использует тематическое исследование, чтобы показать, как данные могут помочь клиницистам принимать диагностические решения и генерировать рекомендации по вмешательству.

Смотреть видео

Преодоление разрыва в достижениях: история Элли

Тематическое исследование, посвященное успеваемости Элли, поскольку ее школа оценивает ее трудности с чтением и разрабатывает план вмешательства, чтобы помочь ей добиться успеха в учебе.

Смотреть видео

Выявление нарушения обучаемости: связь оценки с вмешательством

Этот 90-минутный веб-семинар охватывает оценку конкретных нарушений обучаемости и путь к выбору наиболее эффективных методов вмешательства.

Смотреть видео

Применение проверки когнитивных гипотез с использованием анализа PSW

В ходе этого часового вебинара д-р Шеллер рассмотрит процесс проверки когнитивных гипотез, подробно рассмотрев, как применять широко используемые оценки, такие как WISC-V, KTEA-3 и WIAT-III. Его цель на этом часовом вебинаре будет заключаться в том, чтобы помочь клиницистам достичь уровня детализации и точности при формировании и проверке гипотез о моделях мышления и обучения ребенка.

Смотреть видео

Специальные групповые исследования Q-interactive®: WISC®–V и дети с интеллектуальной одаренностью и умственной отсталостью

Узнайте, как WISC®-V и Q-interactive делают оценку одаренности или умственной отсталости ребенка проще и точнее, чем когда-либо.

Посмотреть PDF

Решения для когнитивного оценивания

Ни для кого не секрет, что когнитивные функции могут улучшить или разрушить академический опыт учащегося. Выявление проблем, одаренности и таланта на раннем этапе часто является ключом к максимизации их достижений. Мы стремимся предоставить вам инструменты, необходимые для достижения успеха!

WPPSI™ — IV

Измеряет когнитивное развитие дошкольников и детей младшего возраста.

WISC®-V

Измерьте интеллектуальные способности ребенка. Время администрирования основных подтестов занимает около 60 минут.

ВАИС®-IV

Самый продвинутый показатель когнитивных способностей и результатов, которому можно доверять в возрасте от 16 до 90 лет.

ВАСИ®-II

WASI-II, пересмотренная версия WASI, представляет собой краткую и надежную меру когнитивных способностей для использования в клинических, образовательных и исследовательских целях.

KABC™-II НУ

Справедливый в культурном отношении тест способностей для всех детей, которым вы помогаете. Индивидуально управляемая мера когнитивных способностей. Время введения колеблется от 25 до 70 минут.

КБИТ™-2

Профессионалы полагаются на краткий тест интеллекта Кауфмана (K-BIT) для измерения как вербальных, так и невербальных способностей. Время введения составляет около 20 минут.

Весы дифференциальных способностей®-II

Оценивает когнитивные способности детей школьного возраста. Время введения составляет от 15 до 30 минут.

ВНВ

Невербальная мера способности культурно и лингвистически разнообразных групп. Время администрирования для полной батареи составляет 45 минут. Краткая версия 15-20 минут.

ВОРОНА

Оценивает невербальные способности на трех уровнях. Время введения составляет от 15 до 30 минут.

ННАТ®3

Индивидуальная оценка общих невербальных способностей у детей. Время введения 25-30 минут.

ПИСЬМО

WRIT предоставляет общую меру интеллекта (IQ) с удобными материалами, которые упрощают администрирование. Время введения 20-30 минут.

КТЭА™-3

Индивидуально управляемая батарея, обеспечивающая углубленную оценку ключевых академических навыков. Время введения колеблется от 15 до 85 минут.

Краткое описание KTEA™-3

Краткий, индивидуально назначаемый показатель достижений в чтении, математике и письменных выражениях.

ВИАТ®-III

Обновленный тест достижений для использования в различных клинических, образовательных и исследовательских учреждениях. Время администрирования зависит от уровня обучения.

ТИРЕ

Помощь в выявлении детей с нарушениями почерка и предоставление соответствующей информации для планирования вмешательства.

WRAT5

Оценивайте и контролируйте навыки чтения, правописания и математики, а также помогайте выявить возможные трудности в обучении.

Помнят ли ученики, чему они учились в школе?

Вопрос: Какая-то часть меня чувствует себя забавно просить студентов запоминать знания, потому что я знаю, что они многое забудут. (В конце концов, я знаю, что я забыл многое из того, что выучил в средней школе.) Что говорят исследования о запоминании вещей для школы, которые вы просто забудете позже?

Ответ: Конечно, со временем мы что-то забываем, и нет оснований ожидать, что то, чему учатся в школе, должно быть исключением. Но мужайтесь: мы не все забываем, и при некоторых условиях помним почти все. У исследователей есть некоторое понимание того, почему мы склонны переоценивать то, что забыли. И самое главное, есть доказательства того, что память о том, чему мы научились в школе, имеет значение и действительно делает нас умнее.

*  *  *

«Образование — это то, что остается после того, как человек забывает то, что выучил в школе».

Эта цитата по-разному приписывается Альберту Эйнштейну, Ральфу Уолдо Эмерсону, президенту Гарварда Джеймсу Брайанту Конанту, психологу Б. Ф. Скиннеру и многим другим. (На самом деле ее происхождение неясно.) ¹ Цитата обычно вызывается в одном из двух контекстов. Либо автор хочет сказать, что в школах не учат вещам, которые действительно важны в жизни, либо, наоборот, что школы учат, хотя мы забываем большую часть деталей, которые нас просят выучить.

Утверждение, что выученное в школе забывается, редко подвергается сомнению. Возможно, это кажется само собой разумеющимся. Многие из нас сталкивались с тестовой бумагой десятилетней давности и были потрясены, увидев, что когда-то мы могли назвать самые важные статьи экспорта Бразилии или доказать, что два аспекта дополняют друг друга.

Тем не менее утверждение о том, что мы забываем большую часть полученного нами образования, неверно. Естественно, уроки, полученные в школе, забываются, как и любой другой опыт, но часть того, чему мы учимся, остается с нами. Давайте рассмотрим условия, которые способствуют сохранению или пропуску школьных уроков. Затем мы рассмотрим причины, по которым мы можем переоценивать забывание.

Что мы помним из школы?

Совокупный экзамен в конце года, используемый во многих классах, предполагает естественный эксперимент; что, если бы студенты сдавали тот же экзамен во второй раз, скажем, через год? Многие эксперименты опирались на эту базовую структуру, при этом второй экзамен состоял из вопросов, отличных от первого, но проверял те же концепции. Результат? Забывания меньше, чем вы думаете.

Потери в обучении обычно выражаются в процентах от первоначальной успеваемости; например, учащиеся, набравшие в среднем 80 процентов правильных ответов на первом тесте и 40 процентов правильных ответов на втором тесте, показали бы 50-процентную потерю. Обзор от середины 1990s объединили существующие эксперименты по этому вопросу и сообщили, что в 22 экспериментах с использованием тестовых вопросов, которые требовали от учащихся вспомнить информацию (например, «Какие годы в истории США часто называют позолоченным веком?»), потери в обучении составили около 28 процентов. . Запоминание было еще лучше, когда вопросы требовали распознавания правильного ответа, как в тесте с несколькими вариантами ответов. Для таких тестов средняя потеря обучения в 52 экспериментах составила всего 16 процентов.

Эти результаты звучат слишком хорошо, чтобы быть правдой, и в каком-то смысле так оно и есть. Данные о средних уровнях удержания не отражают информацию об условиях, в которых люди пытались вспомнить. Например, количество времени, прошедшее между первым и вторым тестами, безусловно, будет иметь решающее значение — вы будете помнить больше истории, которую изучали в старшей школе, когда вам будет 20 лет, чем когда вам 40. Действительно, прошедшее время время имеет значение, и высокие показатели удержания, о которых сообщается в этом обзоре, объясняются (частично) большим количеством относительно коротких интервалов тестирования.

В другом исследовании был предложен систематический взгляд на последствия задержки тестирования. ² Исследователи провели несколько типов тестов (включая вопросы с несколькими вариантами ответов и только двумя возможными вариантами ответа, поэтому у участников был 50-процентный шанс ответить на вопросы правильно) взрослым, которые прошли курс когнитивной психологии в колледже в возрасте от трех до 125 лет. месяцев (почти на 10 с половиной лет) раньше. Распознавание понятий и важных имен было довольно хорошим при трехмесячной задержке — точность 80 процентов. В течение трех лет точность снизилась до 65 процентов, но дальнейшее снижение было незначительным. Эта относительно быстрая потеря в течение нескольких лет типична, как и сохранение, по крайней мере, некоторой остаточной памяти материала курса. ³

Мы также можем предположить, что чем больше учащийся узнал на курсе, тем больше он запомнит. То есть, если отличник знает испанский лучше, чем троечник, он все еще может знать испанский лучше 10 или 15 лет спустя. Это в высшей степени разумное предположение кажется верным; если вы знаете больше для начала, вы вспомните больше позже. ⁴

Еще один фактор, вероятно, влияет на запоминание в школе: что происходит между первым и вторым тестом. Хотя у 30-летнего человека будет на 10 лет меньше, чем у 20-летнего, он может вспомнить больше американской истории, если освежит свою память, читая популярные книги о ней.

На самом деле, когда исследования показали быстрое забывание содержания курса, исследователи убедились, что люди а не повторно посещают содержание курса. Так что же происходит с памятью, если вы повторяете материал?

Как и следовало ожидать, память стала лучше. Например, в одном исследовании исследователи попросили старшеклассников Массачусетского технологического института сдать экзамен по механике, очень похожий на тот, который они сдавали на первом курсе. ⁵ (Это был итоговый экзамен по обязательному курсу механики.) Исследователи изучили баллы старшеклассников, разбив данные по специальностям. Они полагали, что у студентов, изучающих биологию или политологию, будет мало поводов применить свои знания в области механики за семь семестров с момента прохождения курса. Но студенты, специализирующиеся в области физики или машиностроения, скорее всего, использовали бы его.

Студенты, изучающие биологию, потеряли примерно 55% способности решать задачи и примерно на 55 % потеряли понимание концепций. Этот результат — резкое забывание в течение трех лет — сравним с другими результатами, которые мы рассмотрели. Но студенты-физики потеряли 90 151 ни 90 152 своих способностей решать задачи механики, а их понимание концепций ухудшилось всего на 25 процентов. Таким образом, просмотр содержания курса (или тесно связанного с ним содержания) на будущих занятиях обеспечивал защиту от забвения.

Другая работа показала, что этот фактор — просмотр контента позже — может иметь неожиданные последствия. Если что-то постоянно пересматривается в течение нескольких лет, есть большая вероятность, что оно не будет забыто, даже если оно больше никогда не будет использовано. Как будто продолжающееся изучение навсегда закрепляет содержание в памяти. К такому выводу пришел исследователь Гарри Бахрик в ходе изучения памяти по алгебре в средней школе. ⁶ Бахрик провел серию тестов по алгебре для более чем 1000 человек; некоторые только что закончили курс алгебры в средней школе, а некоторые прошли такой курс 74 года назад. Бахрик также подробно расспрашивал людей о других курсах, которые они посещали в средней школе и колледже, и о полученных ими оценках, по возможности проверяя эту информацию в школах. Он также спросил, в какой степени они полагаются на математику в своей работе, нравится ли им решать математические головоломки в свободное время и так далее.

Как и предыдущие исследователи, Бахрик обнаружил, что если вы изучаете алгебру в средней школе, то со временем забываете то, что выучили. Если вы проходили Алгебру II, вы позже помнили больше алгебры, потому что больше ее изучали (так же, как студенты-физики позже запоминали больше механики, чем студенты-биологи), но в конечном итоге вы все равно теряли большую часть того, что выучили. Но примечательно то, что студенты, прошедшие некоторые курсы помимо математики, показали нет потерю своих знаний по алгебре, даже через 50 лет после последнего курса математики, и даже если их повседневная жизнь не требовала использования алгебры! Курсовая работа вплоть до исчисления побудила студентов постоянно использовать и пересматривать свои знания по алгебре в течение нескольких лет. По-видимому, это то, что нужно, чтобы навсегда запомнить что-то. Аналогичные результаты наблюдались у студентов, изучающих испанский как второй язык 9.0163 7 и в людях, запоминающих имена и лица одноклассников ⁸ и названия улиц. ⁹

Итак, много ли мы забываем из того, чему научились в школе? Это вопрос типа стакан наполовину пуст или наполовину полон. Меня впечатляет то, что мы помним любой контент курса через пару десятилетий, не применяя его на практике. И имейте в виду, память будет лучше в той мере, в какой учащийся усвоил материал в первую очередь и у него были причины вернуться к нему в прошедшие годы. И при систематическом просмотре в течение нескольких лет память об этом материале будет почти неистребимой.

Если память на то, что мы изучаем в школе, на самом деле не так уж плоха, как я предположил, почему люди так считают? Есть две причины. Во-первых, мы недооцениваем то, что знаем, а во-вторых, даже когда мы признаем, что знаем что-то, мы можем не осознавать, что узнали это в школе.

Возможно, вы знаете больше, чем думаете

Мы можем недооценивать наши знания, потому что быстро приходим к заключению, что сбой памяти означает, что память ушла безвозвратно. Предположим, вы спрашиваете друга средних лет о сюжете романа 9.0151 Отдельный мир Джона Ноулза. Тут же он вспоминает, что (1) читал книгу в средней школе, и (2) главные герои — юноши. Если через секунду или две на ум больше ничего не придет, ваш друг, скорее всего, решит, что просто больше ничего не помнит. Это особенно верно, если он уже считает, что у него плохая память на школьное содержание; зачем пытаться вспомнить, если вы достаточно уверены, что воспоминаний просто нет? Но постоянные попытки восстановить воспоминание действительно помогают; у вас больше шансов вспомнить, если вы продолжите попытки. ¹⁰

Вторая причина, по которой люди переоценивают забывание, заключается в том, что они не рассматривают самый мощный метод определения того, находится ли что-то в памяти: повторное обучение . Вот что я имею в виду. Предположим, вы начали изучать французский язык в 6 классе, а к 12 классу ваш французский стал достаточно хорош, чтобы вести повседневную беседу. Однако после выпуска вы ничего не сделали для поддержания своего уровня владения языком. Теперь, 15 лет спустя, вы планируете поездку в Париж. Давайте представим, что вы проходите тест по французскому языку и обнаруживаете, что потеряли около 75 процентов французского языка, который вы когда-то знали. Это 75 процентов ушел , просто стерся из памяти?

Кажется, его уже нет — в конце концов, вы не смогли вспомнить его для теста. Ну, предположим, вы снова начали изучать французский язык. Если 75 % ваших знаний утеряно, то для того, чтобы стать таким же профессионалом, каким вы были в конце средней школы, вам, по-видимому, придется изучить 75 % из семи лет, которые у вас ушли в первый раз. Но это не кажется правильным. Ваша интуиция подсказывает, что вы выучите французский быстрее, чем в первый раз. Ваша интуиция права. Это явление называется экономия на переобучении . Даже если вы не можете вспомнить или распознать что-то, что когда-то знали, это не значит, что эти знания полностью исчезли; остаток этого первоначального обучения очевиден благодаря более быстрому повторному обучению. ¹¹

Мысленный эксперимент, который я только что предложил, действительно был проведен. Исследователи протестировали взрослых, которые отправились в Японию или Корею для миссионерской работы. Миссионеры провели за границей от 18 до 36 месяцев, а с момента их возвращения прошло от года до 45 лет. Исследователи опросили бывших миссионеров по длинному списку слов, которые они должны были выучить для своей работы за границей, отметив, какие из них они запомнили, а какие забыли.

Затем исследователи составили для каждого миссионера индивидуальный список из 16 слов, которые он или она не смогли вспомнить. Затем исследователи обучали испытуемых запоминать этот персонализированный список из 16 забытых слов, а также 16 новых слов. (На самом деле это были псевдослова, созданные экспериментаторами, чтобы испытуемые не могли их знать.) По сравнению с новыми словами старые слова выучивались гораздо быстрее, хотя первый тест показал, что они были забыты. ¹²

Потеря источника памяти

Одна из причин, по которой мы думаем, что забываем большую часть того, чему научились в школе, заключается в том, что мы недооцениваем то, что на самом деле помним. В других случаях мы знаем, что что-то помним, но не осознаем, что выучили это в школе. Информация о том, где и когда вы что-то узнали, обычно называется контекстной информацией , и контекст обрабатывается другими процессами памяти, чем память для контента. ¹³ Таким образом, вполне возможно сохранить контент без запоминания контекста.

Например, если кто-то упоминает фильм, и вы думаете про себя, что слышали о нем ужасно, но не можете вспомнить, где вы это слышали, вы вспоминаете содержание, но теряете контекст. Контекстную информацию часто легче забыть, чем содержание, и она является источником различных иллюзий памяти. Например, людей не убедит убедительный аргумент, если он написан кем-то, кто не вызывает доверия (например, кто-то с явным финансовым интересом к теме). Но со временем отношение читателей в среднем меняется в сторону убедительного аргумента. Почему? Потому что читатели, скорее всего, вспомнят содержание аргумента, но забудут источник — кого-то, кто не заслуживает доверия. ¹⁴ Если вам трудно вспомнить источник знаний, то легко сделать вывод, что вы мало что помните из школы.

Эта проблема становится еще более серьезной, когда мы сталкиваемся с одной и той же информацией в разных контекстах. Например, если я спрошу вас, на каком континенте находится Египет, вы быстро ответите: «Африка». Но если я спрошу вас, где и когда вы впервые узнали об этом, вы, вероятно, не поймете. Если бы вы были второклассником, который узнал об этом накануне, вы могли бы с готовностью сказать мне: «Я читал это» или «мой учитель сказал мне». Но, будучи взрослым, вы сталкивались с этим десятки или сотни раз в самых разных контекстах. Факт остается, но контексты теряются.

Хорошим примером является исследование Грэма Натхолла. ¹⁵ После того, как 10-летние ученики провели урок в классе, Натхолл проверил их память на содержание уже через неделю или даже год спустя. Он также расспрашивал их об обстоятельствах, при которых они узнали об этом. Он обнаружил, что ученики довольно хорошо приписывали свои знания уроку после задержки всего в неделю, а также могли описать детали урока. Через год студенты все еще довольно хорошо отвечали на подробные вопросы об уроке, но их ответы, казалось, были основаны не на реальной памяти на детали, а скорее на памяти на общие принципы, к которым студенты добавляли выводы. А когда дело доходило до запоминания контекста — того, как они усвоили информацию, — их вспоминание часто было довольно плохим.

Натхолл предлагает один из примеров потери учащимся источника информации. На уроке, посвященном Антарктиде, ученики увидели картинку, на которой транспортный самолет садится на заснеженное поле при ярком солнечном свете. Фотография была сделана в 11 часов вечера антарктическим летом. Оратор мимоходом упомянул, что на самом деле она получила солнечный ожог ночью. Восемь месяцев спустя, когда одного студента попросили выбрать из списка наиболее серьезную проблему, с которой сталкиваются люди, работающие в Антарктиде летом, «серьезный солнечный ожог от солнечного света, отраженного от снега». На вопрос, почему она считает, что это серьезная проблема, ученица ответила: «Я где-то это слышала» и описала, как летом солнце светит 24 часа в сутки. На конкретный вопрос, упоминался ли солнечный ожог во время школьного урока, студент ответил: «Я не могу этого вспомнить».

Естественно, по содержанию часто можно догадаться, что мы чему-то научились в школе. Я мог бы подумать про себя: «Как иначе я мог бы узнать формулу для нахождения объема сферы? Это не то, что я бы прочитал о себе». Но если мы приписываем это только тогда, когда что-то звучит особенно по-школьному, мы можем ввести себя в заблуждение.

Некоторые знания, полученные в школе, может быть особенно трудно распознать как таковые, поскольку они очень обширны. Например, рассмотрите возможность поиска и извлечения информации из двумерной таблицы. С помощью таблицы умножения (и других) учащийся узнает, как использовать строки и столбцы для поиска записи, и что не имеет значения, находит ли он сначала строку или столбец. Спустя годы учащийся может не осознавать, что это знание позволяет ей пользоваться расписанием автобусов. Другой учащийся может научиться технике выделения переменных для определения причинно-следственных связей в науке, но не осознать, что он использует стратегию, изученную в школе, когда пытается определить, что вызывает у него аллергическую реакцию на новый рецепт соуса для барбекю.

До сих пор мы видели, что люди, вероятно, помнят больше из своих школьных дней, чем они думают. Все это очень мило, скажете вы, но имеют ли эти воспоминания последствия? Может быть, вы делаете помните дату битвы при Гастингсе. Ну и что?

Школа и ум

Ответ на вопрос «ну и что?» заключается в том, что посещение школы делает вас умнее, и отчасти — возможно, в большинстве — причина в том, что вы помните то, что выучили в школе.

Доказать, что школа делает вас умнее, не так просто, как может показаться.* Исследователи начали с простого предсказания, что дальнейшее обучение в школе должно ассоциироваться с более высокими показателями IQ. Это правда, и эффект довольно сильный. В одном метаанализе корреляция количества лет обучения и IQ составила 0,46. ¹⁶ (Корреляция показывает, связаны ли между собой два показателя. Например, люди, получившие высокие оценки в средней школе, как правило, получают высокие оценки в колледже. Эта корреляция составляет около 0,40.) Но, конечно, эту простую корреляцию трудно интерпретировать. Может быть, дело не в том, что учеба делает вас умнее, а в том, что, будучи умнее, у вас больше шансов остаться в школе. Или, может быть, виноват третий фактор, такой как богатство семьи. Состоятельные люди могут иметь как лучший доступ к школьному образованию, так и доступ к лучшему образованию, а также к жизненному опыту, который способствует повышению IQ. Таким образом, связь наблюдается, потому что богатство увеличивает как интеллект, так и время в школе.

Лучший способ ответить на этот вопрос заключается в статистическом удалении этих других факторов. Несколько исследователей применили этот подход, измеряя IQ большой группы детей в раннем возрасте, скажем, 10 лет, и собирая информацию о семье каждого ребенка, такую ​​как доход и образование родителей. Затем исследователи снова измеряют интеллект несколько лет спустя, часто в возрасте около 19 лет. Итак, мы можем увидеть, коррелируют ли «годы обучения» с показателем IQ, полученным в 19 лет.. Мы знаем, что они будут сильно связаны, но теперь мы можем обратиться к альтернативным интерпретациям, которые нас беспокоили. Мы можем проверить, связано ли обучение в школе с IQ 19-летнего возраста 90 151 после того, как 90 152 мы статистически удалили влияние IQ 10-летнего возраста, а также влияние характеристик семьи. Первый касается интерпретации, согласно которой «умные люди остаются в школе», а второй касается аргумента о том, что «семья, а не обучение, имеет значение». Результаты этих исследований ¹⁷ показывают, что обучение в школе действительно делает учащихся умнее.

Третий метод исследования, пожалуй, самый мощный. Иногда политики изменяют минимальное количество лет, которое учащиеся должны посещать школу. Таким образом, независимо от семейных факторов и выбора учащихся, большое количество учащихся ходит в школу дольше, чем обычно учащиеся в их юрисдикции. Если обучение повышает IQ, 90 163 † 90 164, мы должны ожидать повышения IQ, совпадающего с увеличением количества обязательных лет обучения. В 19В 60-х годах минимальное количество лет образования, необходимое в Норвегии, увеличилось с семи до девяти. Средний год обучения подскочил с 10,5 до 10,8, а средний IQ увеличился на 1,5 балла. ¹⁸

Итак, обучение в школе делает вас умнее, но есть ли доказательства того, что то, что вы помните из школы, делает вас умнее? Может быть, посещение школы тренирует ваш мозг, так сказать, чтобы вы становились умнее, но специфика этого упражнения не имеет значения. У нас есть некоторые предварительные (но, вероятно, не окончательные) исследования, предполагающие, что особенности до имеет значение.

На IQ влияют два фактора: широта и глубина того, что у вас есть в памяти, и скорость, с которой вы можете обрабатывать то, что знаете. Существуют способы измерения умственных способностей, которые в основном не зависят от того, что вы знаете. Одной из них является скорость обработки данных. Например, IQ сильно коррелирует со временем, затрачиваемым на проверку того, какая из двух строк, представленных на экране, длиннее. ¹⁹ Исследователи показали, что, хотя количество лет обучения связано с IQ, оно не связано со скоростью обработки информации. Это открытие предполагает, что образование повышает IQ, увеличивая широту и глубину ваших знаний, что противоречит идее о том, что школа подобна умственным упражнениям и что содержание упражнений не имеет значения. ²⁰ В другом исследовании оценивалось, влияет ли школьное обучение на IQ за счет повышения общих вычислительных способностей (например, способности мысленно манипулировать несколькими вещами одновременно) или за счет улучшения более специфических знаний, таких как чтение и математика. ²¹ Результаты этого исследования подтверждают второе: обучение в школе повышает IQ за счет расширения знаний учащихся по содержанию и навыков использования этих знаний.

*  *  *

Слишком часто учителя сталкиваются с выводами исследований, которые только усложняют их работу. Этот предмет — счастливое исключение. Исследования показывают, что мы помним гораздо больше содержательных знаний, чем думаем.

А как насчет цитаты, предложенной в начале этой статьи? Я считаю, что это имеет вещи в обратном порядке. Образование — это не то, что остается, когда мы забываем то, что выучили в школе. Наоборот, образование — это (по крайней мере частично) то, что мы помним из того, чему учились в школе. Учителя могут быть уверены, что память об этом обучении существенна.

---

Дэниел Т. Уиллингем — профессор когнитивной психологии в Университете Вирджинии. Он автор  Когда можно доверять экспертам? Как отличить хорошую науку от плохой в образовании и Почему учащимся не нравится школа? Его последняя книга — « Воспитание детей, которые читают: что могут сделать родители и учителя». Его статьи об образовании можно найти на сайте www.danielwillingham.com. Читатели могут размещать вопросы в «Спросите когнитивного ученого», отправив электронное письмо по адресу [email protected]. Будущие колонки постараются ответить на вопросы читателей.

*Здесь я использую стандартные тесты интеллекта как меру «умнее». Что бы вы о них ни думали, давно известно, что показатели IQ предсказывают производительность труда и индивидуальный экономический успех. См. Линда С. Готтфредсон, «Почему г Вопросы: сложность повседневной жизни», Intelligence 24 (1997): 79–132; и Йоав Ганзак, «Динамический анализ влияния интеллекта и социально-экономического фона на успех на рынке труда», Intelligence 39 (2011): 120–129. (назад к статье)

^† Дополнительную информацию об обучении и показателях интеллекта см. в весеннем выпуске American Educator «Обучение делает вас умнее». (вернуться к статье)

Endnotes

1. Гарсон О’Тул, «Образование — это то, что остается после того, как вы забыли все, что выучили в школе», Quote Investigator (блог), 7 сентября 2014 г., www.quoteinvestigator.com/2014/09/ 07/забыл.

2. Мартин А. Конвей, Джиллиан Коэн и Никола Стэнхоуп, «Об очень долговременном сохранении знаний, полученных посредством формального образования: двенадцать лет когнитивной психологии», Journal of Experimental Psychology: General 120 (1991) : 395–409.

3. См., например, Harry P. Bahrick и Lynda K. Hall, Lifetime Maintenance of High School Mathematics Content, Journal of Experimental Psychology: General 120 (1991): 20–33; и Джон А. Эллис, Джордж Б. Семб и Брайан Коул, «Очень долговременная память для информации, преподаваемой в школе», Contemporary Educational Psychology 23 (1998): 419–433.

4. Гарри П. Бахрик, «Содержимое семантической памяти в Permastore: пятьдесят лет памяти для испанского, изучаемого в школе», Journal of Experimental Psychology: General 113 (1984): 1–29; Конвей, Коэн и Стэнхоуп, «Об очень долгосрочном удержании»; и Эллис, Семб и Коул, «Очень долговременная память».

5. Эндрю Пол, Аналия Баррантес, Дэвид Э. Притчард и Рудольф Митчелл, «Что помнят старшеклассники из первокурсников по физике?», Physical Review Special Topics—Physics Education Research 8 (2012): 020118.

6 Бахрик и Холл, «Пожизненное техническое обслуживание».

7. Бахрик, «Содержимое семантической памяти».

8. Гарри П. Бахрик, Филлис О. Бахрик и Рой П. Виттлингер, «Пятьдесят лет памяти для имен и лиц: перекрестный подход», Журнал экспериментальной психологии: Общие 104 (1975): 54–75.

9. Хенк Г. Шмидт, Валери Х. Пик, Фред Паас и Джерард Дж. П. ван Брекелен, «Запоминание названий улиц в районе детства: исследование очень долговременного удержания», Memory 8 (2000) : 37–49.

10. Дэвид Г. Пейн, «Гипермнезия и воспоминания в припоминании: исторический и эмпирический обзор», стр. 9.0151 Психологический бюллетень 101 (1987): 5–27.

11. Томас О. Нельсон, «Обнаружение небольших объемов информации в памяти: экономия на нераспознанных элементах», Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory 4 (1978): 453–468.

12. Линн Хансен, Юкако Умеда и Мелани МакКинни, «Экономия на повторном изучении словарного запаса второго языка: влияние времени и мастерства», Language Learning 52 (2002): 653–678; Джеффри С. Бауэрс, Свен Л. Мэттис и Сюзанна Х. Гейдж, «Сохранившееся неявное знание забытого детского языка», стр. Психологическая наука 20 (2009): 1064–1069; Кес де Бот и Саския Стессель, «В поисках вчерашних слов: возрождение давно забытого языка», Applied Linguistics 21 (2000): 333–353; и Ниенке ван дер Хувен и Кес де Бот, «Повторное обучение пожилых людей: влияние возраста на размер сбережений», Language Learning 62 (2012): 42–67.

13. Карен Дж. Митчелл и Марсия К. Джонсон, «Мониторинг источника 15 лет спустя: что мы узнали из фМРТ о нейронных механизмах памяти источника?», Психологический бюллетень 135 (2009): 638–677.

14. Г. Таркан Кумкале и Долорес Альбаррасин, «Эффект спящего в убеждении: метааналитический обзор», Psychological Bulletin 130 (2004): 143–172.

15. Грэм Натал, «Роль памяти в приобретении и сохранении знаний в научных и социальных единицах», Познание и обучение 18 (2000): 83–139.

16. Тармо Стренце, «Интеллект и социально-экономический успех: метааналитический обзор лонгитудинальных исследований», Разведка 35 (2007): 401–426.

17. Например, Элизабет У. Кассио и Итан Г. Льюис, «Школьное образование и квалификационный тест вооруженных сил: данные законов о поступлении в школу», Journal of Human Resources 41 (2006): 294–318; и Торберг Фальч и София Сандгрен Массих, «Влияние образования на когнитивные способности», Economic Inquiry 49 (2011): 838–856.

18. Кристиан Н. Бринч и Тэрин Энн Гэллоуэй, «Обучение в подростковом возрасте повышает показатели IQ», стр. 9.0151 Труды Национальной академии наук 109 (2012): 425–430.

19. Дженнифер Л. Грудник и Джон Х. Кранцлер, «Метаанализ взаимосвязи между интеллектом и временем проверки», Intelligence 29 (2001): 523–535.

20. Стюарт Дж. Ричи, Тимоти С. Бейтс, Джефф Дер, Джон М. Старр и Ян Дж. Дири, «Образование связано с более высокими показателями IQ в дальнейшей жизни, но не с более высокой скоростью когнитивной обработки», , психология.