Диагностика развития познавательных процессов младших школьников: Диагностика познавательных процессов младших школьников | Картотека (1, 2, 3, 4 класс):
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников Содержание Введение Раздел I Психологические особенности детей начального этапа обучения в психолого-педагогической литературе 1.1 Вопросы развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии 1.2 Умственное развитие и учебная деятельность младшего школьника Вывод по первому разделу Раздел II Теоретические основы организации и проведения диагностических исследований 2.1 Методы психодиагностики младших школьников, их классификация 2.2 Особенности психодиагностики познавательных процессов детей младшего школьного возраста Выводы по второму разделу Раздел III Диагностико–коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста 3.1 Методы психодиагностики мышления 3.2 Диагностика и коррекционная работа со слабоуспевающими школьниками Выводы по третьему разделу Заключение Список литературы Приложение Введение В последние годы существенно изменились приоритеты начального образования – на первый план выдвинулись цели развития личности ученика, формирование у младшего школьника умения учиться и достижение при этом высокого уровня знаний, умений и навыков.
Шпаргалки по специальной педагогике и психологии
Практикум по курсу общая психология.
Внимание и память
Деловой этикет
Особенности подросткового возраста
Классификация видов профессиональной деятельности
Диагностика познавательных процессов младших школьников
Главная / Старшие классы / Психология
Скачать
498.
5 КБ
Представленные в пособии тестовые методики позволяют диагностировать различные интеллектуальные, личностные особенности ребенка. Полученные таким способом знания дают возможность понять, спрогнозировать вероятные будущие достижения и успешно обойти многие препятствия на пути к личной цели.
Автор: Айдаралиева Ботогез Жаанышевна
Похожие материалы
| Тип | Название материала | Автор | Опубликован |
|---|---|---|---|
| документ | Диагностика познавательных процессов младших школьников | Айдаралиева Ботогез Жаанышевна | 6 Мая 2015 |
| разное | Занятия по развитию познавательных процессов младших школьников | Синкина Ирина Борисовна | 31 Мар 2015 |
| документ | Занятия по развитию познавательных процессов младших школьников | Синкина Ирина Борисовна | 31 Мар 2015 |
| документ | Развитие познавательных процессов младших школьников | Соловьева Наталья Александровна | 31 Мар 2015 |
| документ | Игра — как средство развития познавательных процессов младших школьников | Федяева Надежда Петровна | 1 Апр 2015 |
| документ | Развитие психических познавательных процессов младших школьников | Дудова Нина Ивановна | 6 Ноя 2015 |
| документ | Диагностика игровых и познавательных мотивов у младших школьников | Велибекова Валентина Владимировна | 31 Мар 2015 |
| документ | Диагностика познавательных процессов | Белкина Любовь Анатольевна | 31 Мар 2015 |
| документ | Календарно — тематическое планирование. Индивидуальная коррекционно — развивающая программа по развитию познавательных процессов младших школьников. | Бахтина Софья Эдуардовна | 20 Мар 2015 |
| документ | Развитие познавательных процессов младших школьников ( статья) 3. Упражнение на развитие мышления | Вишнякова Наталья Евгеньевна | 21 Мар 2015 |
| документ | «Игра как фактор развития познавательных процессов младших школьников». | Горбачева Елена Афанасьевна | 30 Мар 2015 |
| презентация, документ | Учебное занятие «Развитие познавательных процессов младших школьников». | Гетто Светлана Петровна | 31 Мар 2015 |
| презентация | «Развитие познавательных процессов-ведущий фактор успешности обучения младших школьников. | Злобина Елена Олеговна | 31 Мар 2015 |
| документ | Роль коррекционно — развивающих занятий в развитии познавательных процессов у младших школьников с нарушениями слуха | Авдонина Юлия Николаевна | 31 Мар 2015 |
| документ | Развитие познавательных процессов у младших школьников со слуховой депривацией через коррекционно – развивающие занятия (методическая разработка) | Авдонина Юлия Николаевна | 16 Апр 2015 |
| документ | Развитие и коррекция познавательных процессов, индивидуальный и дифференцированный подход в обучении школьников младших классов. | Малышева Виктория Александровна | 20 Янв 2016 |
| документ | Диагностика и коррекция психологических процессов младших школьников | Смирнова Евгения Вячеславовна | 30 Мар 2015 |
| документ | Общий психологический практикум. Диагностика развития познавательных процессов учащихся | Старикова Татьяна Владимировна | 20 Мар 2015 |
| документ | Диагностика уровня развития познавательных процессов | Федотова Наталья Васильевна | 31 Мар 2015 |
| документ | Работа на тему: Развитие познавательных процессов у младших школьников с задержкой психического развития через ознакомление с сезонными изменениями в природе | Звягина Наталья Вениаминовна | 16 Мая 2015 |
| документ | Диагностика младших школьников | Сергеева Ирина Вячеславовна | 31 Мар 2015 |
| документ | Диагностика младших школьников. | Серебренникова Вера Геннадьевна | 31 Мар 2015 |
| документ | Диагностика готовности младших школьников к обучению в среднем звене школы Диагностика готовности младших школьников к обучению в среднем звене школы | Речкалова Марина Геннадьевна | 30 Мар 2015 |
| презентация | Развитие фонематических процессов у младших школьников. | Калинина Елена Анатольевна | 30 Мар 2015 |
| документ | Коррекция нарушений фонематических процессов у младших школьников с ФФНР. | Захарова Инна Алексеевна | 30 Мар 2015 |
| документ | Протокол динамики речевых процессов младших школьников | Щапова Мария Сергеевна | 30 Мар 2015 |
| документ | Упражнения для развития психических процессов младших школьников | Кутлубаева Лилия Юнировна | 31 Мар 2015 |
| документ | Развитие фонематических процессов у младших школьников | Шмидт Татьяна Алексеевна | 24 Дек 2015 |
| документ | Игры для развития психических процессов у младших школьников | Ерёменко Марина Ивановна | 2 Мар 2016 |
| презентация, документ | «Развитие познавательных процессов учащихся младших классов на занятиях курса «Юные умники и умницы» в рамках введения ФГОС». | Вакина Лариса Валерьевна | 11 Фев 2016 |
| документ | Использование инновационных технологий в коррекции познавательных процессов умственно отсталых школьников на уроках индивидуального обучения. | Яцко Галина Николаевна | 20 Мар 2015 |
| документ | Компьютерное обучение как средство развития познавательных процессов школьников на уроках изобразительного искусства | Кузнецова Лариса Валерьевна | 21 Мар 2015 |
| документ | Взаимосвязь типичных трудностей в обучении школьников и уровня их познавательных процессов | Паначёва Ирина Евгеньевна | 1 Апр 2015 |
| документ | Использование ароматерапии, как эффективного метода активизации познавательных процессов, стабилизации эмоционально-личностной сферы и сохранения здоровья глухих школьников | Вечерова Елена Юрьевна | 7 Дек 2015 |
| документ | Развитие познавательных компетенций младших школьников через игровую деятельность | Hяруй Раиса Tахановна | 20 Мар 2015 |
| документ | Развитие познавательных интересов младших школьников | Семенова Алевтина Васильевна | 21 Мар 2015 |
| документ | Развитие познавательных интересов младших школьников. | Кутузова Ирина Федоровна | 30 Мар 2015 |
| презентация | Презентация «Формирование познавательных УУД» младших школьников | Плеханова Елена Васильевна | 31 Мар 2015 |
| документ | Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников | Плеханова Елена Васильевна | 31 Мар 2015 |
| разное | Развитие познавательных интересов младших школьников через игровые технологии | Яцина Маргарита Евгеньевна | 31 Мар 2015 |
Передовой опыт использования когнитивного оценивания при выявлении нарушений обучаемости – Американская ассоциация лиц с ограниченными возможностями обучения
Когнитивное оценивание учащихся обычно включает проведение одного или нескольких стандартизированных тестов, соответствующих нормам, но также включает признание важности нескольких источников данных; то есть когнитивная оценка предоставляет только один источник данных для информирования решений о классификации, таких как специфическая неспособность к обучению (SLD), умственная отсталость, а также одаренные и талантливые.
Информация, полученная в результате когнитивной оценки, включает текущие уровни функционирования в нескольких когнитивных областях, таких как накопленные знания, рассуждения, рабочая память и многие другие. Кроме того, данные когнитивной оценки дают представление о том, как учащийся учится и почему у него возникают трудности в учебе (например, Compton, Fuchs, Fuchs, Lambert, & Hamlet, 2012; Sanders, Berninger, & Abbott, 2017). Эта информация помогает сформулировать рекомендации, стратегии обучения и вмешательства при объединении с другими важными источниками данных (например, поведенческие наблюдения за подходом учащихся к решению задач и ответам на вопросы; информация, собранная с помощью тестовых ограничений, например, правильно ли решаются задачи без временных ограничений). ; информация, собранная путем опроса родителей, учителей и учащегося; образовательный, социальный и медицинский анамнез).
После обзора литературы и консультаций с экспертами LDA считает, что психометрическая теория (например, Кеттелла-Хорна-Кэрролла или CHC) и нейропсихологические построения (например, обучение и память, скорость и эффективность) и сопутствующие исследования должны быть находятся в центре всех мероприятий по когнитивной оценке, поскольку они определяют выбор тестов, интерпретацию тестов, решение проблем и вмешательство (например, Schneider & McGrew, 2018; Hale, Chen, Pan, Fitzer, Poon, & Boyd, 2016).
Передовой опыт в области когнитивной оценки исходит из применения и использования систематической, комплексной системы оценки и интерпретации, которая объединяет эмпирически подтвержденные теоретические и психометрические принципы и является недискриминационной (Ortiz, 2014). Вопросы, связанные с измерением, достоверностью, интерпретацией и вмешательством, учитываются в этой структуре именно потому, что теория применяется и занимает центральное место в процессе (например, Кэрролл, 19).93; Хайер и Юнг, 2018).
Использование стандартизированных когнитивных тестов, соответствующих нормам, может не потребоваться для каждого учащегося, испытывающего трудности в обучении. Инструктажа и вмешательства в рамках системы реагирования на вмешательство (RTI) может быть достаточно для устранения конкретных недостатков академических навыков, но не для выявления SLD. Когда высококачественное обучение и вмешательство, основанное на фактических данных, неэффективны, вопрос о том, является ли неспособность учащегося реагировать на вмешательство проявлением SLD, остается без ответа.
Позиция LDA заключается в том, что современные когнитивные батареи, основанные на теории, предоставляют полезную информацию, которая помогает ответить на этот вопрос.
Когнитивные тесты помогают определить, есть ли у учащегося, подозреваемого в наличии SLD, нарушение одного или нескольких основных психологических процессов, что является компонентом определения SLD Закона об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями (IDEIA) 2004 г. и необходимым критерием для точная идентификация SLD. Как только принято решение использовать когнитивные тесты, процесс оценки направляется теорией через знание сети доказательств достоверности, которые существуют в поддержку структуры и характера способностей и процессов в рамках теории. Например, существует большое количество исследований взаимосвязи между когнитивными способностями и процессами (определенными теорией) и конкретными академическими навыками (например, Johnson, Humphrey, Mellard, Wood, & Swanson, 2010; McDonough, Flanagan, Sy, & Альфонсо, 2017 г.
, МакГрю и Вендлинг, 2010 г., Миллер и Марикл, 2019 г.). Соответствие между слабыми академическими навыками и связанными с ними когнитивными процессами, а также сильными когнитивными способностями и процессами является обычной моделью успеваемости учащихся с СЛД ( Journal of Psychoeducational Assessment , 2016; Learning Disability: A Multidential Journal, 2014). . Передовая практика когнитивной оценки включает пять шагов, которые выполняются в контексте концептуализации случая учащегося, которого направляют с подозрением на ДВР.
Шаг 1: Укажите гипотезы. Сбор данных для руководства процессом когнитивной оценки начинается с уточнения гипотез о внешних причинах или объяснений наблюдаемых академических трудностей, которые в IDIA называются исключающими факторами (например, недостаточные возможности для обучения, несоответствующее обучение, культурные и языковые различия) (См. NJCLD, 2011). Если такие факторы были исключены с помощью строгого процесса предварительного направления (например, с помощью RTI, интервью с родителями и учителями), новые гипотезы могут основываться на отношениях между когнитивными процессами и приобретением и развитием академических навыков.
Например, когда учащийся с трудностями в чтении, математике, письме или языке не может адекватно реагировать на вмешательства, которые были реализованы с точностью, можно предположить, что такая неудача связана с нарушением основного психологического процесса. Обратите внимание, что когда учащийся не реагирует на вмешательство, на основе имеющихся данных может быть выдвинуто множество гипотез, некоторые из которых будут проверены с помощью средств, отличных от стандартных когнитивных тестов (например, несоответствие между учащимся и специалистом по вмешательству, неподходящие учебные материалы, неточные измерения). прогресса, социальные/эмоциональные трудности).
Использование подхода, основанного на гипотезе, «вынуждает рассматривать исследования и теории, потому что клиницист действует на основе исследований и теорий, когда выдвигается гипотеза» (Kamphaus, 1993, стр. 167). Следовательно, когда данные истории болезни и текущая информация сочетаются со знаниями теории и исследований (а также с информацией из других областей, таких как проблемы с обучаемостью и специальное образование), могут быть установлены защищенные связи между академическими достижениями и когнитивными процессами (например, Hale & Фиорелло, 2004).
Рассмотрим случай затруднений при чтении. Знание теории и исследований помогает определить наиболее важные когнитивные процессы, связанные с успехами в чтении (например, фонологические процессы, последовательная обработка или рабочая память, быстрое называние). Точно так же знание теории и исследований помогает идентифицировать когнитивные процессы, связанные с математикой (например, чувство числа, оперативная память, быстрое извлечение математических фактов, внимание, скорость обработки, рассуждение, планирование) (Decker & Roberts, 2015).
Шаг 2: Измерение теоретических областей.
На этапе 1 теория и исследования обеспечили основу для определения отношений между когнитивными процессами и академическими навыками, которые можно было проверить с помощью подхода, основанного на гипотезах. На этом этапе выбираются тесты, которые измеряют эти когнитивные процессы и академические навыки. Исследователи и практики упростили эту задачу. Например, сотни (под)тестов когнитивных инструментов были классифицированы в соответствии с теорией CHC (Flanagan, Ortiz, & Alfonso, 2017) и подтверждены исследованиями (например, Niileksela & Reynolds, 2019).
). Эти классификации полезны в процессе выбора теста для решения проблем направления и интерпретации результатов теста. Аналогичным образом, информация о нейропсихологических процессах доступна для выбора и интерпретации тестов (Miller, 2010).
Шаг 3: Администрирование и оценка тестов. Этот шаг включает в себя администрирование и оценку тестов, выбранных для устранения причины направления. Администрирование и оценка всех тестов должны проводиться в соответствии с рекомендациями издателя.
Шаг 4: Интерпретируйте результаты в контексте всех источников данных, чтобы оценить гипотезы и сделать выводы. Хотя каждый тест познавательных способностей, достижений или других способностей обычно предусматривает свою собственную систему и критерии для оценки значения выполнения теста, особенно в отношении классификации или описания выполнения, квалифицированные специалисты не должны упускать из виду важность оценки выполнения по сравнению с нормативным стандарт.
Нормальное распределение «имеет очень практическое применение для сравнения и оценки психологических данных, поскольку положение любого результата теста на шкале единиц стандартного отклонения само по себе определяет долю людей, проходящих тест, которые получат баллы выше или ниже заданного балла. (Лезак, 1976, с. 123).
На этом этапе проверяются гипотезы о том, находится ли производительность в пределах или за пределами типичных пределов функционирования. На основе оценочных суждений, полученных в результате нормативных сравнений, квалифицированные специалисты должны решить, предполагают ли данные, что гипотезы поддерживаются и, следовательно, сохраняются, или не поддерживаются и, следовательно, отвергаются. Обратите внимание, что производительность, выходящая за пределы и ниже типичного диапазона функционирования, не должна использоваться в качестве prima facie 9.0010 признаки дисфункции. Скорее подход, основанный на гипотезе, приводит только к выводу, что производительность не находится в типичных пределах, потому что она начинается априори с гипотезы о том, что производительность будет в типичных пределах, чтобы избежать подтверждающей систематической ошибки.
Наличие инвалидности является одной из возможных причин многих (например, отсутствие мотивации, беспокойство, плохое обучение, культурные и языковые различия) моделей поведения, наблюдаемых в данных. Поддержка любой гипотезы, связанной с неудовлетворительной производительностью, должна основываться на конвергентных данных, полученных из самых разных источников, и ни в коем случае не должна основываться на исключительно по результатам стандартизированного тестирования.
Когда данные когнитивной оценки интерпретируются и оцениваются в соответствии с априорными гипотезами, есть две возможности относительно результатов. Во-первых, возможно, что функционирование во всех областях, измеренных в соответствии с теорией, находится в типичных пределах или выше. Если когнитивные процессы и академические навыки были адекватно представлены и измерены надлежащим образом, то можно сделать обоснованный вывод об отсутствии недостатков в функционировании. Однако это не означает, что инвалидности не существует.
Скорее, это всего лишь указание на то, что стандартизированные данные испытаний не указывают на неудовлетворительную производительность. Оценка данных стандартизированных тестов изолированно проблематична, потому что другие источники данных, собранные с помощью других методов, также предоставляют соответствующую информацию, на которой можно основывать выводы об инвалидности.
Вторым и, возможно, более вероятным результатом когнитивной оценки учащегося с подозрением на СЛД является то, что одна или несколько областей когнитивной обработки находятся за пределами или ниже типичных пределов. Такой исход возможен, потому что сам процесс направления является избирательным, а решения о проведении оценки, как правило, основаны на доказательствах проблемной успеваемости (например, плохие оценки, неспособность реагировать на научно обоснованные вмешательства). Помимо усилий, направленных на выявление одаренных людей, когнитивная оценка обычно вращается вокруг определения дисфункции или инвалидности.
Когда данные предполагают, что производительность не может быть истолкована как находящаяся в типичных пределах, тогда нулевая гипотеза отвергается, и оценщик может либо заключить, что инвалидность существует при подтверждении конвергентными данными, либо указать дополнительные гипотезы. Когда данные предоставляют противоречивые, неоднозначные или недостаточные доказательства, на которых можно основывать заключение об инвалидности, процесс оценки, основанной на теории, становится итеративным из-за необходимости уточнить и проверить апостериори гипотез посредством дополнительной оценки (например, Flanagan, Ortiz, & Alfonso, 2013).
Апостериорные гипотез строятся так же, как априорных гипотез. Процесс оценки проходит во многом так же, как и раньше, и в конце концов возвращается к шагу 4. Эта итерация в оценке помогает «сузить возможности» или причины существования конкретного вывода (Kamphaus, 1993, стр. 166) и можно продолжать до тех пор, пока все гипотезы не будут должным образом оценены и не будут сделаны обоснованные выводы.
На этом этапе процесса оценки значимость выводов, сделанных на основе данных стандартизированных испытаний, может быть полностью реализована только в том случае, если такие выводы основаны на конвергентных источниках данных.
Шаг 5: Связать производительность с вмешательством, отследить вмешательство, скорректировать вмешательство . Точно так же, как применение теории определяет, как интерпретируются результаты тестов, оно также будет влиять на то, как результаты преобразуются в рекомендации по вмешательству. Поскольку применение теории обеспечивает надежную основу для измерения и интерпретации, можно сделать более сильные заявления относительно вероятных причинно-следственных связей и способов надлежащего исправления и логического вмешательства (например, Decker, Strait, Roberts, & Wright, 2018; Mascolo, Alfonso, & Flanagan, 2014; Mather & Jaffe, 2016).
Важно помнить, что знание вероятных причин плохой успеваемости — это полдела для руководства и информирования при разработке соответствующих рекомендаций относительно изменений и поддержки учебных программ, корректирующих методов, приспособлений и компенсационных стратегий.
Без понимания вероятных причин трудно выбрать и адаптировать вмешательства, которые будут соответствовать уникальным потребностям учащегося в обучении. Например, коррекционное обучение учащегося с трудностями чтения, предположительно вызванными плохим обучением и посещаемостью, скорее всего, будет отличаться от вмешательств, разработанных для учащегося с трудностями чтения, предположительно вызванными нарушениями фонологической обработки и рабочей памяти.
Резюме
Решения относительно уместности или пригодности стандартизированных когнитивных тестов для любой оценки должны основываться на нескольких факторах, включая предполагаемую цель оценки и проблемы направления. Кроме того, следует рассмотреть вопрос о тщательном анализе индивидуальной истории болезни, рассмотрении и оценке данных из других соответствующих источников (например, от родителей, учителей, интервентов) и осмыслении трудностей учащегося в контексте его уникального образовательного, культурного и языкового опыта.
. Когда когнитивная оценка проводится в соответствии с описанными здесь шагами, достигается наибольшая полезность данных когнитивного теста, особенно в том, что касается их применения для классификации SLD и планирования вмешательства.
Ссылки
Кэрролл, Дж. Б. (1993). Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований . Соединенное Королевство: Издательство Кембриджского университета.
Комптон, Д. Л., Фукс, Л. С., Фукс, Д., Ламберт, В., и Гамлет, К. (2012). Когнитивные и академические профили нарушений чтения и математики. Journal of Learning Disability, 45 , стр. 79-95.
Декер, С. Л. и Робертс, А. М. (2015), Конкретные когнитивные предикторы раннего решения математических задач. Психология в школах., 52 , 477-488.
Декер, С. Л., Стрейт, Дж. Э., Робертс, А. М., и Райт, Э. К. (2018). Когнитивные медиаторы понимания прочитанного в раннем развитии. Современная школьная психология, 22 (3), 249-257.
Фланаган, Д. П., Ортис, С. О., и Альфонсо, В. К. (2013). Основы межбатарейной оценки (3-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley
Фланаган, Д.П., Ортис, С.О., и Альфонсо, В.К. (2017). Система программного обеспечения для межбатарейной оценки , версия 2.0 (X-BASS 2.0). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.
Хейл, Дж., Альфонсо, В., Бернингер, В., Бракен, Б., Христо, К., Кларк, Э., Дэвис, А., Декер, С., … Ялоф, Дж. (2010) . Критические вопросы реагирования на вмешательство, всесторонняя оценка и выявление и вмешательство конкретных нарушений обучаемости: консенсус экспертов в официальном документе. Нарушения обучаемости Ежеквартально , 33, 223-236.
Хейл, Дж. Б., Чен, С. А., Тан, С. К., Пун, К., Фитцер, К. Р., и Бойд, Л. А. (2016). Примирение индивидуальных различий с коллективными потребностями: сопоставление социально-политических и неврологических взглядов на исправление и компенсацию дефицита навыков учащихся. Trends in Neuroscience and Education , 5 (2), 41–51.
doi: 10.1016/j.tine.2016.04.001
Hale, JB, & Fiorello, CA (2004). Школьная нейропсихология: Справочник практикующего врача . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.
Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями , 20 U.S.C. § 1400 (2004)
Джонсон, Э. С., Хамфри, М., Меллард, Д. Ф., Вудс, К., и Суонсон, Л. (2010). Дефицит когнитивной обработки и учащиеся с особыми трудностями в обучении: выборочный метаанализ литературы. Неспособность к обучению Ежеквартально , 33, стр. 3-18.
Кампхаус, Р. В. (1993). Клиническая оценка детского интеллекта: Руководство для профессиональной практики . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Анализ ошибок KTEA-III (2016 г.). Специальный выпуск Journal of Psychoeducation Assessment , 35 (1-2).
Неспособность к обучению: последствия для политики в отношении исследований и практики: отчет Национального объединенного комитета по неспособности к обучению.
(март 2011 г.). Неспособность к обучению Ежеквартально , 34 (4), 237–241.
Лезак, доктор медицины (1976). Нейропсихологическая оценка . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Масколо, Дж. Т., Альфонсо, В. К., и Фланаган, Д. П. (2014). Основы планирования, выбора и адаптации вмешательств для уникальных учащихся . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.
Мазер, Н., и Джаффе, Л.Э. (2016). Вудкок-Джонсон IV: отчеты, рекомендации и стратегии . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.
Макдоно, Э. М., Фланаган, Д. П., Си, М., и Альфонсо, В. К. (2017). Специфическое расстройство обучения. В S. Goldstein & M. DeVries (Eds.), Справочник по расстройствам DSM-5 у детей и подростков (стр. 77–104). Нью-Йорк: Спрингер.
МакГрю, К.С., и Вендлинг, Б.Дж. (2010). Отношения Кеттелла-Хорна-Кэрролла с когнитивными достижениями: что мы узнали за последние 20 лет исследований.
Психология в школе , 47 (7), 651–675.
Миллер, округ Колумбия (ред.). (2010). Передовой опыт школьной нейропсихологии: рекомендации по эффективной практике, оценке и научно обоснованному вмешательству . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.
Миллер, округ Колумбия, и Марикл, округ Колумбия (2019). Основы школьного нейропсихологического обследования . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.
Ortiz, SO (2014). Лучшие практики недискриминационной оценки. В А. Томас и Дж. Граймс (ред.), Лучшие практики школьной психологии VI: Основы (стр. 61-74) . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация школьных психологов.
Ниилексела, Ч.Р., и Рейнольдс, М.Р. (2019). Выдерживая испытания временем и временем: Wechsler конструирует различные версии и модификации. Разведка, 77 , стр. 2-15.
Сандерс, Э. А., Бернингер, В. В., и Эбботт, Р. Д. (2018). Последовательное прогнозирование уровня грамотности при определенных нарушениях обучаемости в отличие от нарушений языковых навыков в 4–9 классах.
. Journal of Learning Disability , 51 (2), 137–157.
Шнайдер, В.Дж., и МакГрю, К.С. (2018). Теория когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла. В DP Flanagan & EM McDonough (Eds.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы., 4-е изд. (стр. 73–163). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
Полезность модели сильных и слабых сторон подхода (2014 г.). Специальный выпуск журнала «Нарушения обучаемости: междисциплинарный журнал» , 20(1) .
Загрузите этот основной принцип в формате PDF здесь.
В соответствии с целью Американской ассоциации лиц с ограниченными способностями к обучению, заключающейся в создании возможностей для достижения успеха для всех лиц, страдающих нарушениями обучаемости посредством поддержки, образования и защиты интересов, были разработаны и утверждены Советом директоров LDA Основные принципы LDA для создания набор стандартов и руководств, отражающих позиции и философию нашей организации.
Принят: 14 декабря 2019 г.
Динамический когнитивный тест для детей дошкольного возраста
Выделите поисковый запрос- Сохранять
- Цитировать
- Отправить этот контент по электронной почте
Поделиться ссылкой
Скопируйте эту ссылку или нажмите ниже, чтобы отправить ее другу по электронной почте
Отправить этот контент по электронной почте
или скопируйте ссылку напрямую:
https://oxfordre.com/education/display/10.1093/acrefore/97801
Ссылка успешно скопирована
Войти Навигация по статье
Войти
Имя пользователя
Пожалуйста, введите ваше имя пользователя
Пароль
Пожалуйста, введите ваш пароль
Забыли пароль?
Нет учетной записи?
Статья Содержание
Показать сводную информацию
- https://doi.org/10.1093/acrefore/97801
Развитие DA было вызвано неадекватностью обычного тестирования, чтобы дать точные ответы на индивидуальные различия в способности к обучению, процессах обучения, когнитивных функциях и неинтеллектуальных факторах, которые ответственны за когнитивную модифицируемость. Обоснование разработки DA для детей дошкольного возраста заключается в том, что раннее выявление потенциала обучения детей и дефицита когнитивных функций будет способствовать разработке стратегий посредничества для преодоления их трудностей в обучении и актуализации их потенциала обучения. DA определяется как оценка в процессе активного обучения восприятия ребенка, обучения, мышления и решения проблем. DA направлен на изменение когнитивного функционирования человека и наблюдение за последующими изменениями в моделях обучения и решения проблем в тестовой ситуации. Разработка DA была вызвана критикой стандартизированного тестирования: (а) предвзятое отношение к группам меньшинств и детям с особыми потребностями, (б) избирательные процедуры администрирования детей с высоким риском быть признанными умственно отсталыми, (в) отсутствие учета мотивационные и эмоциональные факторы, (d) отсутствие информации об обучении и метакогнитивных процессах и (e) неадекватные рекомендации по конкретным стратегиям вмешательства и предписывающему обучению.
Основными целями DA являются оценка потенциала обучения, недостаточных когнитивных функций, количества и характера посредничества, необходимого для изменения, и передачи обучения. Основными стратегиями посредничества, используемыми в DA, являются установление предварительно необходимого мышления, саморегуляция поведения, улучшение рефлексивных и аналитических процессов, обучение конкретным задачам, обратная связь об успехах / неудачах в процессах обучения и развитие основных коммуникативных навыков. У детей дошкольного возраста ДА протекает сложнее, чем у детей более старшего возраста, так как управляющие функции и коммуникативные навыки у детей младшего возраста менее развиты. Наиболее известными подходами DA для детей младшего возраста являются подходы Lidz и Tzuriel; оба основаны на теориях Выготского и Фейерштейна. Подход Лидз сосредоточен на целях, которые отражают требования учебной программы в образовательных учреждениях. Ее применение шкалы когнитивных функций указывает на степень мастерства в когнитивных задачах, реакцию на вмешательство и неинтеллектуальные факторы.
Подход Цуриэля характеризуется инновационными инструментами, процедурами оценки, адаптированными к стадиям развития, стратегиями посредничества, контрольными списками поведения, а также записью и подсчетом баллов для клинических и измерительных версий. Подход Цуриэля характеризуется 10 аспектами: адаптация тестовых материалов к уровню развития ребенка, «сведение» конкретных операций к абстрактным операциям, коммуникативные аспекты, клиническая и измерительная версии, предварительная фаза DA, методы оценки измерительной версии, задачи переноса. , сравнение модифицируемости по параметрам задачи, оценка неинтеллектуальных факторов и креативность в построении задач. Растущее количество теорий и исследований в области DA подтверждает решающую роль DA в: (а) лучшем, чем стандартное тестирование, отражении учебного потенциала детей, (б) подтверждении того, что качество посредничества в системах семьи, школы и сверстников является сильной детерминантой когнитивной модифицируемости и (c) демонстрирует DA как мощный подход к выявлению неявных эффектов когнитивных программ вмешательства на когнитивное развитие.