Диагностика школьной неуспеваемости: Комплекс диагностических методик, направленных на выявление трудностей в обучении младших школьников

Комплекс диагностических методик, направленных на выявление трудностей в обучении младших школьников

Березовская Оксана Сергеевна,

учитель начальных классов МКОУ НШ ДС с. Иня

Приложение 46.

Комплекс диагностических методик, направленных на выявление трудностей в обучении младших школьников

Для выявления основных трудностей в обучении школьников в своей работе применяю различные диагностические методики. Одной из наиболее распространенной и эффективной считается методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения, разработанная в виде тестовых заданий. Качественный анализ ответов позволяет определить уровень школьной мотивации учеников.

Назначение теста: методика В.М. Матюхиной помогает получить довольно широкий спектр характеристики и особенности психики ребенка, за достаточно кратковременный промежуток времени, а так же их мотивов обучения.

Данная диагностика должна проводиться в процессе обучения, и носить систематический характер и только тогда, можно будет проследить положительные результаты деятельности с неуспевающими учениками.

Применяются тестовые методы для выявления причин неуспеваемости ребенка на начальном этапе работы психолога.

Мотивы обучения, применяемые в данной методике, можно разделить на:

— мотивы ответственности и долга, самосовершенствования и самоопределения – это широкие социальные мотивы обучения;

— мотивы престижа и благополучия – узколичностные;

— мотивы, связанные с содержанием процесса обучения – учебно-познавательные;

— мотивы, позволяющие избежать неприятностей.

Так же, данная методика является развивающей и способствует ученикам понять и осознать собственные мотивы в учении.

Инструкция к тесту: Тест проводится в три испытания: в первом испытании учащимся раздают карточки, на которых написаны суждения. Необходимо разложить карточки по группам:

— в первую группу: положить все карточки с мотивами, имеющие наиболее важное значение, для учения;

— во вторую группу: просто имеющие значение;

— в третью: имеющие значение, но не большое;

— в четвертую группу: имеющие маленькое значение;

— в пятую группу: не имеющие совсем значение.

Вторая серия испытаний: необходимо из этих же карточек, выбрать 7 штук, которые, по мнению учащегося, имеют наиболее важное для него значение.

Третье испытание: нужно из всех тех же карточек отобрать 3 шт., на которых написаны особо важные суждения для учащегося.

Первая категория испытания позволяет делать выбор из большего пространства. Второе испытание ставит ученика перед строгим выбором, ограничивающее его выбор. Это помогает лучше понять свои мотивы и побуждения. В третьей серии испытания необходимо очень тщательно обдумывать свой выбор, осознавая свое отношение к мотивам учения.

Образец тестового материала для определения мотивов учения

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.

4. Хочу окончить школу и учиться дальше

5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

6. Хочу быть культурным и развитым человеком.

8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

10. Хочу быть лучшим учеником в классе.

11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

12. Хочу занять достойное место среди товарищей.

13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.

14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

15. Не хочу получать плохие отметки.

16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

17. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.

18. Люблю решать задачи разными способами.

19. Люблю думать, рассуждать на уроке.

20. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

Обрабатывая результаты теста, учитываются случаи совпадения, когда в сериях испытания наблюдались одинаковые варианты ответов. Например, если ученик в двух сериях испытаний (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива учения выбирает карточку, на которой написано: «Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Вторая известная методика это личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор, Т.А. Немчина). Данная методика позволяет измерить уровень тревожности школьника.

Количественный анализ ответов, позволяет оценить уровень тревожности школьников.

Описание теста: Тест состоит из 50 утверждений, предъявляемый ученику в виде списка или набора карточек.

Тестовый материал представлен в Приложении 1.

Варианты ответов представлены в соответствии с таблицей 2.

Таблица 2 — Ключ к тесту проверки уровня тревожности у школьников

«Да» высказывания:14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

«Нет» высказывания: 1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл. Количество баллов суммируется.

Результаты теста:

40-50 баллов

рассматриваются как показатель очень высокого уровня тревожности;

25-40 баллов

свидетельствуют о высоком уровне тревожности;

15-25 баллов

о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности;

5-15 баллов

— о среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности

0-5 баллов

о низком уровне тревожности.

Третья методика диагностики выявления неуспеваемости детей в школе – это проверка умений школьников самостоятельно работать на уроке.

Целью данной методики является выявление учащихся самостоятельно работать в процессе учебного занятия, является качественным анализом исследования.

Ход экспериментального занятия: Необходимо на протяжении пяти разных уроках наблюдать за детьми в классе и отмечать такие важные показатели по шкале как:

2- умение выражается ярко;

умение присутствует;

умение отсутствует.

Критерии оценки наблюдения состоят из 8 показателей:

1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял» задачу.

2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции, 

3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки). 
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, не согласующийся с тем, что можно ожидать).

5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить об этом, принимая работу).

6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа. 
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать).

8. Не переделывает работу заново. 

По итогам наблюдательной диагностики, данные полученных результатов необходимо усреднить и подвести итог по каждому ученику, если выявились дети, у которых возникают определенные трудности, далее разрабатывается индивидуальная схема работы с ребенком.

Результаты диагностики оцениваются:

Пункты 1 — 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит из умений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль.

Пункты 1 и 7 — это умение планировать деятельность и т. д. 

Данная коррекционно-развивающая работа позволяет достигнуть улучшений в умении школьников самостоятельно работать на уроке.

Коррекционная работа строится на основании диагностики выявления причин неуспеваемости учеников, которая охватывает все аспекты факторов возникновения этих причин и предполагает быстрое ее устранение, применяя различные методики и приемы педагогического воздействия.

Тест на выявление уровня тревожности

Уважаемые ученики!

Ознакомьтесь со всеми предложенными высказываниями, которые касаются черт характера. Если Вы согласны с высказыванием, нужно отметить ответ «Да», в противном случае ответ «Нет». Время на обдумывания ограничено. Важен спонтанно быстрый Ваш ответ.

Я редко устаю.

Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым

Практически я никогда не краснею.

По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

Я краснею не чаще, чем другие.

У меня редко бывает сердцебиение.

Обычно мои руки достаточно теплые

Я застенчив не более чем другие.

Мне не хватает уверенности в себе.

У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

Мне нередко снятся кошмарные сны.

Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.

У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

Меня весьма тревожат возможные неудачи.

Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

Я работаю с большим напряжением.

Я легко прихожу в замешательство.

Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

Я склонен принимать все слишком серьезно.

Я часто плачу.

463

Комплексное изучение типичных причин неуспеваемости младших подростков Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

тивной и стабильной. 4) Специфика содержания эмоционального компонента ПИ студентов бакалавриата проявляется в том, что процесс эмоционального самоотождествления с профессией у них развивается на средневысоком уровне. 5) Особенности мотивационноценностного компонента ПИ студентов бакалавриата заключаются в среднем уровне сфор-мированности и зрелости образа профессионального будущего.

Литература

1. Андрющенко О.Е. Взаимообусловленность профессионального образования и профессиональной активности студенческой молодежи // Вестн. Волгогр. гос. ун-та. Сер. 7: Философия. Социология и социальные технологии. 2009. № 1. С. 152-156.

2. Ермолаева Е.П. Психология реализации профессионала в условиях социально-экономических изменений : автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2009.

3. Иванова Н.Л., Румянцева Т.В. Социальная идентичность: теория и практика. М. : Изд-во СГУ, 2009.

4. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М. : Изд-во МГУ, 1988.

5. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М. : УРАО, 2002.

6. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль : ЯрГУ, 1981.

7. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления : автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2001.

8. Kroger J. Discussions on Ego Identity // Lawrence Erlbaum Associates, publishers. New Jersey Hove and London, 1993.

9. Tajfel H., Turner J.C. The social identity theory of intergroup behavior // Psychology of intergroup relations / S. Worchel, W.G. Austin (eds.). Chicago: Nel-son-Hall, 1986. P. 7-24.

Research of professional identity of bachelor students

Transition to the system of multilevel education made the issue of professional identity urgent. There is investigated the content of the given phenomenon in the new educational context. The results of empiric research prove the specific contents of cognitive, emotional, motivational and value components of professional identity of bachelor students.

Key words: professional identity, components of professional identity, attitude to profession, image of profession, professional purposefulness, bachelor students.

о.Н. столповская

(Новомосковск)

КОМПЛЕКСНОЕ ИЗУЧЕНИЕ типичных ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

Представлены локальные результаты экспериментального исследования причин неуспеваемости младших подростков в ходе специально организованной совместной деятельности учителей и школьных психологов. Обоснованы направления диагностического исследования причин неуспеваемости, выделены их типологические группы и описаны пути коррекции образовательного процесса в рамках повышения успешности обучения младших подростков.

Ключевые слова: причины неуспеваемости, педагогическая диагностика, психологическая диагностика, совместная деятельность, индивидуальные особенности.

На современном этапе развития образования у педагогов имеются все необходимые средства для успешного обучения школьников. Обучение на индивидуальнодифференцированной основе предполагает учет особенностей развития каждого школьника для полной реализации его потенциальных возможностей в обучении. В то же время проблема школьной неуспеваемости остается актуальной, особенно для младшего подросткового возраста, что отмечается многими исследователями. Успешность работы педагогического коллектива по преодолению неуспеваемости зависит от правильного установления причины, лежащей в основе данного явления. Для решения этой задачи сегодня имеются теоретические и практические предпосылки.

Существует ряд психологических и педагогических исследований, посвященных изучению причин школьной неуспеваемости. П.П. Блонский, А.М. Гельмонт, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, В.С. Цетлин, Ю.К. Бабанский и др. исследовали недостатки педагогического труда, которые приводят к школьной неуспеваемости. Ю.К. Бабанский предложил систему конкретных рекомендаций по выбору эффективных форм и методов предупреждения неуспеваемости, основанную на всестороннем изучении причин неудач школьников. Ю.К. Бабанский и В.С. Цетлин выделили две группы причин неуспеваемости: внешние и внутрен-

© Столповская О.Н., 2012

ние. К числу внешних исследователи в первую очередь отнесли причины социального плана, а именно: снижение ценности образования в обществе, несовершенство организации учебного процесса (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, преобладание производящей деятельности, перегрузка, несформированность приемов познавательной деятельности, проблемы в знаниях), отрицательное влияние семьи и т.д. Одной из главных внутренних причин неуспеваемости ученые считали дефекты здоровья школьников, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семей.

Психологи Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Н.И. Мурачковский, В.И. Зыкова и др. выявили зависимость между способностями детей к обучению и школьной успеваемостью. Основные причины неуспеваемости исследователи видели в личностных особенностях обучающихся: неспособности к обобщению, слабой осознанности мыслительной деятельности; инертности, косности, пассивности, подражательности ума, явном несоответствии между уровнями интуитивно-практического и словесно-логического мышления.

Современные исследователи В.И. Панов, В.П. Лебедева, А.Б. Орлов, В.В. Рубцов, В.И. Дубровина раскрыли психодидактический подход к направлениям развития образования, уделив особое внимание учету индивидуальных психологических особенностей школьников при обучении. Основные психологические причины неуспеваемости ученые объединили в две группы: недостатки познавательной деятельности и недостатки в развитии мотивационной сферы детей [2, с. 191].

Анализ вышеуказанных научных исследований показал, что для выявления и устранения причин слабой успеваемости каждого ребенка необходимо объединение усилий всех участников образовательного процесса. Диагностируя причины неуспеваемости, следует помнить выдвинутые Ю.К. Бабанским правила их выявления и анализа [1, с. 122]:

1) дифференциация причин на доминирующие и сопутствующие, причины первого и второго порядка;

2) всесторонний, комплексный подход, при котором охватываются одновременно особенности личности и внешние влияния на нее, а само явление изучается с позиций наук, имеющих отношение к рассматриваемой проблеме, т.е. не только педагогики, но и психологии, физиологии, социологии;

3) динамичный подход к анализу неуспеваемости, рассмотрение типичных причин

данного явления не в застывшей форме, а в движении, изменении под влиянием многообразных обстоятельств.

Выявление причин неуспеваемости школьников как направление диагностической работы предполагает объединение педагогической и психологической диагностики. Целью последней является изучение особенностей психического развития неуспевающих школьников, а первая направлена на исследование адекватности применяемых педагогических средств индивидуальным особенностям школьников. Задача педагогической диагностики заключается в объединении информации о ребенке из различных источников (психологическое, социальное, физиологическое исследования) для определения индивидуального маршрута его обучения. В целях решения этой задачи необходимо организовать совместную деятельность учителей-предметников, школьных психологов и других участников образовательного процесса.

Данные идеи были положены в основу опытно-экспериментальной работы, направленной на изучение содержания, форм и методов совместной деятельности психологов и учителей по выявлению причин неуспеваемости младших подростков, в которой приняло участие 49 неуспевающих обучающихся 5-6-х классов, 58 учителей и 4 педагога-психолога. Исходя из профессиональных обязанностей участников совместной деятельности по выявлению причин неуспеваемости младших подростков, мы определили направления диагностического исследования. Психологическое исследование осуществлялось педагогами-психологами образовательных учреждений и включало изучение особенностей познавательной (внимание, память, мышление, речь), мотивационной (познавательные интересы, отношение к обучению, ведущие мотивы деятельности) и эмоционально-волевой (самооценка, тревожность, самостоятельность, настойчивость) сфер.

Медицинские работники изучали особенности физиологического развития неуспевающих младших подростков (общее состояние здоровья, соответствие физиологического развития возрастным нормам, переносимость физических нагрузок, наличие хронических заболеваний, патологических влечений). Социальные педагоги и классные руководители исследовали условия воспитания и быта в семьях неуспевающих школьников, направленность интересов и отношений младших подростков с окружающими людьми. Задача учителей-предметников заключалась в организации наблюдения за обучающимися на уроке и фик-

сации трудностей, испытываемых младшими подростками в обучении.

Исследование причин неуспеваемости младших подростков мы проводили, основываясь на общепсихологических принципах диагностики [6].

1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей психического развития ученика.

2. Оценка результатов диагностики производится не путем их сравнения с какими-либо нормами или средними величинами, а главным образом — путем их сопоставления с данными предыдущих диагностических проверок того же ученика для выявления характера и величины его продвижения, усилий.

3. Диагностика должна не только выявлять наличный, актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, но и проводиться с учетом возможной «зоны ближайшего развития» (перспектив развития школьника при сотрудничестве со взрослыми).

4. Изучение личности школьника важно не само по себе. Оно направлено на решение определенной педагогической задачи, под которую и выбирается методика исследования.

5. Исследование индивидуальных качеств должно вестись с учетом возрастных особенностей, в частности, экспериментальные задания необходимо предъявлять в доступной для учащихся каждой возрастной группы форме.

6. Изучение психического развития должно проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

В качестве интегрирующей формы совместной диагностической деятельности мы выбрали психолого-педагогический консилиум. По итогам диагностической работы предполагаемые педагогами и психологами причины неуспеваемости были отражены в индивидуальных картах младших подростков, которые изучались участниками школьных консилиумов и на основании которых в ходе совместного обсуждения определялись доминирующие факторы неуспеваемости.

Полученные результаты изучения причин неуспеваемости младших подростков мы типизировали по сферам развития обучающихся (психологическая, социально-педагогическая, физиологическая) и проранжировали по признаку преобладания, не учитывая гендерных различий среди неуспевающих младших подростков.

Причины неуспеваемости:

1) психологические:

— низкая мотивация к обучению — 20;

— нарушения в эмоциональной сфере — 14;

— нарушения в познавательной сфере — 13;

2) социально-педагогические:

— несформированность общеучебных умений — 11;

— пробелы в знаниях — 7;

— педагогическая запущенность — 7;

3) физиологические:

— хронические заболевания — 7;

— повышенная утомляемость — 4.

Полученные нами данные совпадают с результатами большинства исследований и позволяют сделать вывод о том, что чаще всего факторами неуспеваемости младших подростков выступают низкая мотивация обучения, нарушения в эмоциональной и познавательной сферах психического развития детей. В то же время низкая мотивация и эмоциональные проблемы довольно часто являются следствиями воздействия социально-педагогических и физиологических причин.

На основе результатов диагностики педагоги совместно с психологами разработали индивидуальные программы обучения неуспевающих младших подростков, которые включали организацию коррекционной работы с ребенком и группами детей со схожими причинами неуспеваемости. Например, работа по коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей проходила в групповой форме (психологические тренинги), а пробелы в знаниях компенсировались в ходе индивидуальных консультаций.

Для учета педагогами индивидуальных особенностей школьников при планировании и организации уроков психологи составили диагностические таблицы по исследованным параметрам, которые позволяли наглядно увидеть не только причину неуспеваемости, но и положительные стороны в развитии каждого ребенка, опираясь на которые учителя компенсировали влияние негативных факторов. Следуя принципу комплексности в организации коррекционной работы, педагогический коллектив направил усилия не только на устранение доминирующей причины неуспеваемости, но и на общее психическое и социальное развитие младшего подростка, чтобы обеспечить достижение оптимального уровня обученности ребенка.

Важно отметить, что успех коррекционной работы педагогического коллектива по устранению причин неуспеваемости или уменьшению их влияния на обучение младших подростков зависит от наличия у педагогов и психологов знаний, необходимых для организации коррекции, а также их заинтересованности в совместной деятельности со всеми участниками образовательного процесса. Выполнение этих условий предполагало отбор содер-

жания, форм и методов просветительской работы с педагогическим коллективом и родителями, адекватных реальной образовательной ситуации в школе.

В ходе реализации индивидуальных образовательных программ неуспевающих младших подростков учителя нередко испытывали затруднения при планировании урока и в организации работы с родителями. По запросу им оказывалась индивидуальная консультативная помощь психологов. Индивидуальные формы работы были организованы и с родителями младших подростков, когда факторы школьной неуспеваемости были выявлены в единичных случаях. По итогам полугодий проводились заседания консилиумов для анализа и корректировки процесса реализации индивидуальных образовательных программ. Следует отметить, что лучше коррекционная работа проходила в педагогических коллективах, которые по итогам специального психологического исследования показали высокие значения сплоченности и ценностноориентационного единства. Это еще раз доказывает зависимость успешности обучения школьников от реализации единой системы индивидуальных требований и подходов к обучению каждого из них.

Повторная психолого-педагогическая диагностика по итогам учебного года показала положительные изменения в уровне обученности младших подростков и ослабление влияния доминирующих причин неуспеваемости у 35% из них. По сдвигам в обучаемости школьников можно судить о правильности определения причин их неуспеваемости.

В рамках одной статьи невозможно описать все аспекты организации совместной деятельности учителей и психологов по выявлению причин неуспеваемости младших подростков как главному средству коррекции образовательного процесса. Оба эти направления совместной деятельности учителей и школьных психологов требуют организации специальных педагогических условий, влияние которых на успешность совместной деятельности мы будем определять в дальнейшем исследовании.

литература

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М. : Педагогика, 1989.

2. Дубровина И.В. Практическая психология образования. СПб. : Питер, 2004.

3. Методика подготовки и проведения психо-лого-педагогического консилиума // Завуч. 2005. №6.

4. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М. : Просвещение, 1993.

5. Родионов В. Психолог и педагог: Взаимодействие в учебном процессе. М. : Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2000.

6. ФридманЛ.М.,ПушкинаТ.А.,КаплуновичИ.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.

Complex investigation of typical reasons for poor progress of younger teenagers

There are given the local results of experimental research of the reasons for poor progress of younger teenagers in the course of specially organized joint work of teachers and school psychologists. There are substantiated the areas of diagnostic research of the reasons for poorprogress, sorted out the typological groups of reasons and described the ways of educational process im-provementfor increasing the level of learning progress of younger teenagers.

Key words: reasons for poor progress, pedagogic diagnostics, psychological diagnostics, joint work, individual peculiarities.

Е.С. фоМИНЬІХ (оренбург)

нарушения личностных границ студента-инвалида в контексте его виктимной деформации

Рассматриваются сущность психологической суверенности как интегративного свойства личности, роль психологических границ в личностном здоровье; анализируются специфика нарушений границ психологического пространства студента-инвалида и виктимогенный потенциал последнего.

Ключевые слова: психологическая суверенность, де-привированность, психологическое пространство, личностные границы, виктимность.

Процесс личностного развития и социализации человека — это освоение внешнего пространства и превращение его во внутреннее. Наличие стабильного личного пространства обусловливает субъектность человека, позволяющую сохранять постоянство пространства и

© Фоминых Е.С., 2012

48. Диагностика причин неуспеваемости младшего школьника.

Психологические причины неуспеваемости

К психологическим причинам неуспеваемости относят свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и др. Среди психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение: познавательная; мотивационная; эмоционально-волевая.

Диагностика познавательных процессов младших школьников.

Внимание младших школьников.

1. Методика «Изучение переключения внимания»

Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер.

Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа : а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного — в убывающем (например, 1 — черная, 12 — красная, 2 — черная, 11 — красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Цель: исследование устойчивости внимания учащихся.

Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер. Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют.

Память младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти»

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух, Для запоминания при зрительном восприятии, Для запоминания при моторно-слуховом восприятии, Для запоминания при комбинированном восприятии.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда интервал между парой — пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Мышление младших школьников.

1. Методика «Простые аналогии»

Цель: исследование логичности и гибкости мышления.

Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним. .

Причины и профилактика школьной неуспеваемости учащихся начальной школы

Одной из главных проблем современной школы, на наш взгляд, является школьная неуспеваемость. Многие учителя делают попытки её устранения и профилактики. Но не у всех получается. Не разобравшись в причинах, учителя бросают данную затею и продолжают привычным способом вести учебный процесс-ориентируясь на «среднего ученика». А как же быть с неуспевающими детьми? Под привычным понятием неуспеваемости, понимается, ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.В чем же выражается школьная неуспеваемость? Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счёта, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения [5]. К чему же может привести неуспеваемость? А может она привести к педагогической запущенности, которая в свою очередь подразумевает комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы и общества. Кто же будет виноват в том, что ребенок не осваивает школьный минимум? Родители конечно скажут, что это школа. А школа в свою очередь может погрешить и на  родителей. Давайте разберёмся в мнениях обеих сторон: «По своему ребенку могу сказать: что основные причины неуспеваемости, это невнимательность и неусидчивость в классе. Придя домой, младший школьник делает домашнее задание лишь бы как, чтобы взять быстрее в руки планшет и играть в игры. Также, если ребенок, долго отсутствует в связи с болезнью, педагог должен оказывать помощь в дополнительных занятиях, во многих школах этого нет!» (мама учащегося 2-го класса). Рассуждает о причинах неуспеваемости семья учащегося 3-го класса:«Причин неуспеваемости детей в школе по нашему мнению является несколько: 1) министерство образования придумывает такую учебную программу, которую по их мнению ребенок должен пройти за год, но дети все разные(интеллект, развитость, здоровье и.т.д.)и не каждый успевает; 2) учитель сам или не хочет или не может донести до ребенка знания, поскольку если учитель заинтересован в том, чтобы дать ребенку образование, то неуспевающих детей остаются единицы и то к ним можно найти подход». Педагог начальной школы с 30-летним стажем работы Демина М.Н. о причинах школьной неуспеваемости: У большинства учащихся младшего школьного возраста отсутствует мотивация к учению, низкий уровень готовности ребенка к школе, низкий контроль со стороны родителей в связи с занятостью на работе, неумение рассуждать, непонимание прочитанного, равнодушие родителей к успехам ребенка. В качестве профилактики школьной неуспеваемости, нужно обязательно работать в «треугольнике»: учитель, ребенок, родитель. Ребенок должен посещать дополнительные задания, родители контролировать процесс обучения и развивать познавательные процессы: память, внимание, мышление. Младший школьник должен уметь действовать по алгоритму, понимать значимость для чего ты это делаешь. Семья обеспечивает мотивацию к учению своему ребенку!» В современной школе учителям стало сложно преподавать, многие учащиеся, перестали интересоваться школьными предметами. Дети идут в школу потому что им так сказали, а не потому что им этого хочется, так же они и делают домашнее задание или не делают. Рассмотрим основные формы деятельности в младшем школьном возрасте: — познание и учение: освоение знаковых форм описания всеобщих законов и отношений; расширение горизонта окружающего мира за пределы непосредственных наблюдений; освоение способов управления вниманием и возможностями тела;  — общение: принятие правил, ответственность как за собственные учебные достижения, так и за результаты в рамках общего дела; — творчество: освоение нормы реалистического изображение, конструирование реалистических копий реальных и воображаемых объектов; — игра: игра в команде, индивидуальные соревнования; — труд: усвоение позитивных установок к труду и различным продуктивным технологиям[4, с. 90]. У современных детей совершенно другие увлечения, связанные в основном с компьютерными играми. Именно это усложняет учителю процесс обучения и увлечения своим предметом учеников, а в последствии естественно ухудшается эффективность обучения. Задача учителя — найти нужный подход и метод обучения для повышения эффективности обучаемости. Ведь методы повышения эффективности урока, обеспечивают реализацию программных требований и качественно новые результаты. Повысить эффективность урока можно разными методами, главное, чтобы урок был запоминающимся для учеников. Учителям очень сложно построить урок так, чтобы он был понятен, интересен, а главное принят каждым из учеников. Ведь это всего 45 минут, но за это время необходимо успеть очень много. Успешность (либо неуспешность) педагогического взаимодействия школы и семьи во многом определяется правильно избранной позицией педагога, избранным стилем и тоном его отношений с родителями [2, с. 451]. Для профилактики школьной неуспеваемости, учителя должны стараться применять на своём уроке активные методы и формы обучения, создавать ситуацию успеха, особенно тем, кто в этом нуждается (мотивация, и уверенность в себе у таких учеников только возрастёт). Систематический контроль и оценка результатов обучения так же помогут педагогу на ранних этапах обратить внимание на слабого ученика. Одной из мер по устранению отставаний в учёбе, могут быть дополнительные занятия. Индивидуальная воспитательная работа должна проводиться со всем классом, ведь ещё Макаренко А.С. определил золотое правило воспитания, заключающееся в том, что воспитательное воздействие должно проводиться до, а не после проступка. Индивидуальный подход к каждому ученику само собой очевидное: тревожных и застенчивых необходимо чаще поощрять и реже наказывать, демонстративных стараться «как бы» не замечать в ситуациях негативного обращения на себя внимания, у агрессивных учитывать тип агрессии и обеспечивать разрядку агрессивного импульса. Но бороться с неуспеваемостью невозможно без дифференцирования её причин, а это может быть низкая обучаемость или низкая мотивация. Отношение ребёнка к учению ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education.ru/AE-magazine № 1, 2015 4 строится на множестве факторов: успешность учебной деятельности, отношение с учителями и со сверстниками, уровень притязаний родителей и ребёнка. И так, какие же ошибки допускают родители? Некоторые родители, на наш взгляд, предъявляют своему ребёнку слишком завышенные требования, они ожидают от своего чада только положительных отметок, а это ведёт к школьной тревожности. Таким родителям можно порекомендовать снижать значимость результатов учения, переключать внимание ребёнка на вопросы взаимоотношений в коллективе, школьного режима. Важно учитывать тип семейных взаимоотношений: в авторитарных семьях дети более зажатые, не имеют собственного мнения, а в семьях, где господствует гипер опека над ребёнком, дети разбалованы и неуправляемы. Многие проблемы в семье (развод родителей, рождение ещё одного ребёнка, либо социальное неблагополучие) так же могут являются причинами школьной неуспеваемости. Родителям необходимо быть более внимательны к своему ребенку, учитывать его интересы и не допускать перегрузок. Недопустимость школьных перегрузок так же должно являться и правилом учителя. А это, как известно, достигается гармоничным сочетанием различных форм работы, труда и отдыха. Учитель должен быть в первую очередь творческой личностью и уметь провести свой урок, чтобы не просто дать детям учебную обязательную программу, но, и чтобы ученики усвоили эту программу, а значит нужно совершенствовать свой стандартный урок в оригинальный и запоминающийся для детей [3]. Педагогам, не имеющим опыта в диагностике, профилактике и устранению школьной неуспеваемости, можно порекомендовать обратиться к трудам С.Н. Лысенковой «Когда легко учиться» и В.Ф. Шаталова «Куда и как исчезли тройки!»: опережающее обучение и комментированное управление уроком самими учениками, использование опорных схем, рациональное распределение времени урока, развитие речи учащихся. Все эти методы могут помочь начинающему учителю в построении своих уроков. Таким образом, педагогическая интуиция в сумме с грамотным построением урока, применением разнообразных методов и своевременной работе с родителями помогут учителю сократить число неуспевающих в своем классе. У такого педагога дети будут учиться легко и без троек!

 ЛИТЕРАТУРА

1. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса / / Соч.: В 8 т. — М., 1983. — Т.1. 2. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебник. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — С. 451. 3. Москвина А.С. Трудовая деятельность с малых лет // Гуманитарное пространство. Международный альманах. 2013. Том 2. № 4. С. 575-582. 4. Педагогика достоинства: идеология дошкольного и дополнительного образования / под общ. ред. А.Г. Асмолова; введение А.Г. Асмолова. — М.: Федеральный институт развития образования, 2014. — С. 90. 5. Учебноепособиедлястудентовпедагогическихвузовипедагогическихколледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическоеобщество России, 1998. — 640 с. 

Психологические причины школьной неуспеваемости — Культурно-историческая психология

Дети, отстающие в учебе и развитии, — проблема для психологии и педагогики во все времена, но в последние два десятилетия для России она становится особенно острой. Попытки ее решения отражаются в организационных шагах, предпринимаемых в системе образования в эти годы. Это создание системы дифференцированного обучения, расширение системы специальных учреждений (включая, например, недавно возникшие школы для детей с девиантным поведением), организация школьных психологических служб, а также различного рода центров, в которых проводится диагностика и коррекция причин учебных трудностей и школьной неуспеваемости. Однако эти и другие организационные инновации пока что не привели к кардинальному решению проблемы школьной неуспеваемости. Более того, тенденция в этом вопросе такова, что впору говорить о том, что проблема скорее обостряется, чем решается. Это подтверждают, например, результаты сдачи ЕГЭ в 2009 г., свидетельствующие об общем низком уровне успеваемости российских школьников.

В этом контексте книга Натальи Петровны Локаловой, посвященная причинам школьной неуспеваемости, к тому же освещающая некоторые вопросы коррекции и профилактики отставания в учебе, приобретает особую ценность, вооружая необходимыми знаниями как уже работающих учителей и психологов, так и тех специалистов, которые пока что только готовят себя к этой деятельности.

Сразу отметим, что книга совмещает в одном издании учебное пособие и хрестоматию, включающую тексты наиболее авторитетных в этих вопросах отечественных педагогов и психологов. Такое объединение, безусловно, еще более повышает ценность книги для студентов, которые могут не только получить информацию с точки зрения автора, но и прикоснуться к первоисточникам. Отметим также, что внушительная подборка текстов занимает почти половину книги, что дает возможность автору воспроизвести общую картину сложившейся в отечественной науке (психологии и педагогике) традиции исследования и понимания причин школьной неуспеваемости. Читатель может познакомиться с текстами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В. А. Сухомлинского, А. П. Нечаева, Д. Б. Эльконина, К. М. Гуревича, Н. И. Чуприковой, Л. С. Славиной, З. И. Калмыковой и других ученых. Во внушительный «авторский коллектив» хрестоматии входит и Я. А. Коменский, автор «Великой дидактики» и той классно-урочной системы, которая является организационной основой российской школы по сей день и в которой не без основания усматривается часть причин школьной неуспеваемости…

Учебное пособие состоит из четырех разделов, в которых излагаются 15 тем.

Первый раздел посвящен факторам, влияющим на успешность обучения. В нем рассматриваются нейропсихологические, психолого-педагогические и психологические факторы. Здесь же дается характеристика основных подходов (педагогического, психологического, нейропсихологического) к диагностике и коррекции школьной неуспеваемости. Отмечается низкая эффективность педагогического подхода и более высокая эффективность психологического подхода в преодолении школьных трудностей. Психологический подход характеризуется автором как направленный на вскрытие причин конкретных учебных трудностей (которые могут быть весьма разнообразными), прежде всего недостатков в когнитивно-личностном развитии, и осуществление на основе этого целенаправленных коррекционно-развивающих воздействий на учащихся (с. 18).

В соответствии с данной логикой в центре внимания автора оказываются различные причины школьной неуспеваемости, а «главная задача пособия — в систематизации знаний о факторах, влияющих на успешность школьного обучения, о причинах разного рода трудностей, возникающих в обучении. ., о способах выявления причин трудностей в обучении, их психологической коррекции и основных направлениях профилактики школьной неуспеваемости» (с. 8).

В первый раздел помимо характеристики подходов к анализу и коррекции причин школьной неуспеваемости включены также главы, посвященные трем группам психологических факторов: умственному развитию как фактору успешности обучения, психологической готовности ребенка к школьному обучению и темпераменту. Читателям будет интересно узнать, что проблема готовности к школе, которой посвящено множество современных исследований, проводимых, например, под руководством Н. И. Гуткиной, оказывается настолько традиционной, что в хрестоматийной части раздела она сопровождается текстами А. П. Нечаева и Я. А. Коменского.

Второй раздел, посвященный психологическим особенностям слабоуспевающих школьников, включает две главы, в одной из которых дается характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учебе детей (куда входят «слабоуспевающие» и «средние»), а в другой — характеристика типов неуспевающих школьников и предлагаются пути индивидуального подхода к ним. Характеристика познавательной деятельности слабоуспевающих школьников дается традиционно по основным функциям (восприятие, внимание, память, мышление). Центральным понятием для характеристики всех групп слабоуспевающих, в том числе старшеклассников, оказывается «интеллектуальная пассивность», а единственным автором текстов, включенным в хрестоматию, — Л. С. Славина, работы которой, наверное, с учетом прошедшего времени и их непреходящей актуальности можно смело отнести к разряду классических. В двух небольших по объему текстах Л. С. Славиной содержится и краткая характеристика причин неуспеваемости, главной из которых ставится интеллектуальная пассивность, даются примеры ее преодоления, а также формулируются общие рекомендации по осуществлению индивидуального подхода к преодолению школьной неуспеваемости.

Самым объемным (что согласуется с центральной проблемой, сформулированной автором) является третий раздел, посвященный причинам школьной неуспеваемости и способам их выявления и устранения, включающий 8 глав (всего в пособии 15 глав). Первые 5 глав посвящены психологическим причинам общего отставания в учении: недостаткам в развитии познавательной сферы, особенностям мотивационной, эмоциональной, произвольно-регуляторной и аффективно-потребностной сфер отстающих учеников. В главе, исследующей психолого-педагогические причины, центральным понятием является «недисциплинированность», в главе 13 подробно разбираются психологические причины трудностей при обучении письму, чтению и счету. В последней (14й) главе раздела, к сожалению, одной из самых коротких, описываются конкретные способы диагностики и коррекции трудностей, в частности, приводятся психограмма и психологические таблицы, разработанные автором. Пример такой таблицы дается на материале анализа трудностей при изучении русского языка. С помощью этого примера показано, как практически осуществляется выявление и коррекция причин учебных трудностей. Таблица содержит графы «внешнее проявление причин», «уровни причины» (педагогический, психологический, психофизиологический), типы заданий для диагностики и коррекции, рекомендации по устранению причин. По замыслу автора, таблица позволяет идентифицировать причину, стоящую за ее внешним проявлением, и установить, какой именно рекомендацией воспользоваться для ее устранения. За более подробной информацией автор отсылает читателя к собственной работе 2007 г.¹, в которой подробно изложен метод психологических таблиц.

Заключительный раздел состоит из одной главы и посвящен вопросам профилактики школьной неуспеваемости. Это одна из самых коротких глав пособия, что объясняется, повидимому, в первой фразе, с которой начинается этот раздел: «Проблема школьной неуспеваемости — одна из “вечных” проблем педагогики и психологии. Корни этой проблемы лежат в форме организации учебного процесса — классно-урочной системе обучения, предложенной еще в середине XVI века Я. А. Коменским» (с. 330). Автора можно понять, так как говорить о профилактике применительно к «вечной» проблеме особенно трудно. Тем не менее Н. П. Локалова дает общую характеристику направлений психопрофилактики, выделяя: 1) оптимизацию процесса обучения; 2) систематическое психолого-педагогическое изучение школьников с целью своевременного обнаружения и устранения отставания в учебе; 3) организацию групп развития; 4) осуществление всестороннего психологического развития школьников. В хрестоматии автор размещает тексты, содержащие примеры разработанных и проведенных ею развивающих занятий с различными категориями учеников.

Таким образом, в пособии Н. П. Локаловой дается полное, систематическое описание причин школьной неуспеваемости, которые усматриваются в недостатках развития ученика и его особенностях, а также приводятся практически работающие «инструменты» выявления и коррекции подобных недостатков. Приводится и описание подходов к предупреждению причин школьной неуспеваемости, суть которых в их раннем выявлении и проведении психолого-педагогической работы, направленной на содействие развитию учеников группы «риска» по успеваемости.

Подчеркнем, что в соответствии с позицией, избранной автором, внимание как самого автора, так и читателей сосредоточивается именно на причинах, которые следует искать в самом ученике, в особенностях его развития. Однако, как отмечает автор книги, в процессе развития причины неуспеваемости могут носить системный характер. С этой точки зрения, одна причина может повлечь за собой другую, а та, в свою очередь, может вызвать к жизни факторы, которые будут вести к усилению и усугублению первой причины. Таким образом, получается «кольцо»: то, что было причиной, оказывается следствием того, причиной чего является. (Низкий уровень интереса к учению, являющийся следствием низкого уровня развития мышления и связанных с этим пробелов, становится причиной отрицательного отношения к учению, причиной прогулов, которые оказываются причиной еще более глубоких пробелов в знаниях, что становится причиной низкого уровня развития мышления). Примером могут служить описания слабоуспевающих учеников в текстах Л. С. Славиной. Процесс диагностики причин в жесткой причинно-следственной логике и со сложной системной картиной может происходить по-разному и вести к разным результатам и разным способам коррекционной работы.

Другим дискуссионным моментом книги является «роль учителя» в школьной неуспеваемости. Подчеркивая, что «недостатки в деятельности учителей» (с. 332) являются важнейшим фактором учебного процесса, который может влиять на успешность учения, автор оставляет этот аспект за границами своего рассмотрения, лишь отмечая его важность. Это нормально, так как любая работа имеет свои границы и не может осветить вопрос со всех точек зрения и во всех возможных аспектах. Тем не менее, учитывая, что это пособие ориентировано прежде всего на студентов (т. е. оно не просто несет определенную информацию, но и оказывает формирующее влияние на мировоззрение будущих профессионалов), важно четко очертить границы рассматриваемого предмета и тем самым показать, что остается за этими границами. Представляется, что таким — более сложным — образом заданная картина предмета рассмотрения позволила бы автору полнее донести до читателя смысл и пафос именно тех частей книги, которые посвящены вопросам коррекции и профилактики школьной неуспеваемости.

В целом, еще раз подчеркнем, книга Н. П. Локаловой — безусловно полезная и вполне заслуженно может претендовать на роль «настольной книги» школьного психолога.

---

¹ – Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: Причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 2007.

Материалы по диагностике и коррекции трудностей обучения младших школьников

В предлагаемом издании представлены материалы, необходимые для диагностики и коррекции эмоциональных проблем неуспева­ющих школьников.

В пособии обобщены традиционные и модифицированные мето­дики нейропсихологической диагностики, дан краткий обзор совре­менных направлений коррекционно-развивающего обучения, предлагаются различные варианты коррекционных упражнений.

Издание предназначено для школьных психологов и педагогов, а также оно может быть полезно родителям неуспевающих школь­ников.

От автора 

Школьная неуспеваемость как психологическая проблема
Основные причины школьной неуспеваемости
Общая характеристика детей, имеющих трудности обучения
Принципы построения первичной беседы со школьником и его родителями
Анализ ошибок по школьным тетрадям 

Диагностика познавательных и эмоционально-личностных особенностей школьника
Принципы нейропсихологической диагностики познавательной сферы
Диагностика внимания и работоспособности
Диагностика памяти
Диагностика слухового восприятия
Диагностика зрительного восприятия
Диагностика тактильного восприятия
Диагностика двигательной сферы
Диагностика речи
Диагностика мышления
Методы оценки эмоционально-личностной сферы школьника
Анализ отношений ребенка с учителями
Анализ отношений школьника с одноклассниками
Подготовка заключения по результатам диагностики 

Основные принципы и направления коррекционно-развивающего обучения
Базовые понятия коррекционно-развивающего обучения
Современные методологические подходы к коррекционно-развивающему обучению
Проблема нормативов развития 

Коррекция трудностей обучения школьника
Методы коррекции внимания и работоспособности
Методы коррекции зрительной и слухоречевой памяти
Методы коррекции зрительного и слухового восприятия
Методы коррекции двигательных функций
Методы коррекции речи
Методы коррекции мышления
Методы коррекции эмоционально-личностной сферы 

Работа с семьей неуспевающего школьника
Анализ особенностей семейных взаимоотношений, влияющих на учебную мотивацию ребенка
Определение объема и содержания родительской помощи при выполнении ребенком домашних заданий
Обучение родителей основным приемам коррекционной работы 

Литература

Диагностика психического развития младших школьников и выявление причин их неуспеваемости //Психологическая газета

Одной из наиболее остро стоящих в психологии проблем является проблема развития человека, его личностных и интеллектуальных возможностей и их диагностика (1). Диагностические методы значительно удобнее употреблять, когда они позволяют судить не только об уровне общего психического развития ребенка, но и о причинах этого.

В экспериментальном исследовании (2) нами был выявлен такой целостный (единый) показатель, как понимание детьми условности речи, позволяющий охарактеризовать степень (или уровень) общего психического развития детей младшего школьного возраста. Понимание условности речи — это показатель взаимодействия субъект-объектных отношений в сознании человека, зеркально отражающий его отношения с миром. Он позволяет понять, насколько гармонично и глубоко связан субъект с окружающей реальностью. Понимание условности речи служит показателем того, насколько глубоко тот или иной субъект проникает в суть сказанного (прочитанного), как бы характеризуя его потребность в понимании речи (текста), в осмыслении происходящего. Условность, переносный смысл, являясь обобщенным образованием, проявляется в речи при понимании пословиц, метафор, басен и пр. .и широко распространена в русской культуре.

Таким образом, ориентируясь на данный показатель (понимания условности речи), можно оценить с его помощью уровень общего психического развития ребенка. При этом возможно применение как индивидуального, так и фронтального обследования детей: все зависит от поставленной задачи.(Можно стремиться глубже и тоньше понять ребенка, а можно вести сопоставление уровня развития учащихся между собой и даже с учащимися другого класса (школы). Если индивидуальное обследование требует около 2-х часов работы с одним ребенком, то фронтальный вариант обследования позволяет продиагностировать учащихся всего класса примерно на протяжении одного урока. В обоих случаях выявляются одни и те же показатели, но методики с этой целью используются разные, поскольку индивидуальное обследование предполагает большую глубину и подробность изучаемых особенностей. Помимо условности речи (1 и 2 задание) выявляется характер и уровень обобщения (задание 3), словарный запас (задание 4) и уровень развития произвольности (задание 5) Эти задания, используемые при фронтальном обследовании, мы и хотим предложить для рассмотрения. Итак, мы представим фронтальный вариант обследования детей; описание индивидуального варианта с по этим же параметрами можно найти в нашей публикации (3). С целью получения достоверных данных, показатель понимания условности речи выявляется с помощью двух методик («Пословицы», «Метафоры»), на разном материале. В этих заданиях, состоящих из девяти (или десяти) наборов пословиц (метафор), где каждый набор содержит по 3 пословицы (метафоры), требуется вычеркнуть одну лишнюю, не подходящую к двум другим по смыслу .В каждом наборе, состоящем из трех пословиц (метафор),две из них сходны по смыслу, но выражены разными словами, через разные образы, а третья сходна с одной из двух лишь по внешним признакам: наличие сходных слов, упоминание об одном и том же предмете и т.п.

Методика «Пословицы» выглядит следующим образом

1. За двумя зайцами погонишься, — ни одного не поймаешь; Зайца в поле не угонишь: За большим погонишься, — малого не увидишь.
2. Труд человека кормит, а лень портит. Как аукнется, так и откликнется. Какие труды. – такие плоды.
3. Делу время, потехе – час. Кончил дело, — гуляй смело. Дело не сокол, — не улетит.
4. Не по голове шапка; не по печке заслонка: голова. – всему начало.
5. Ложь не живуща, — вранью короткий век. На воре шапка горит. Вор честному не верит.
6. Лучше теленок в хлеву, нежели корова за горой. Корова рогата, да молоком богата. Лучше синица в руках, чем журавль в небе.
7. Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива. В чужом глазу сучок видим; в своем, — бревна не замечаем. Рожа кривая, да совесть прямая.
8. Не руби сук, на котором сидишь. Вода путь найдет. Не плюй в колодец, — пригодится воды напиться.
9. Смеется тот, кто смеется последним. Не говори «гоп», пока не перепрыгнешь. Смех без причины, — признак дурачины.

Ниже представлена методика «Метафоры», где использован доступный детям материал:

1. Железный характер: Сильный человек Железная дорога
2. Ветреный человек Ветреный день. Легкомысленный юноша.
3. Золотая голова. Умный человек. Золотая брошь.
4. Каменное сердце. Жестокий человек. Каменная плита.
5. Ядовитая насмешка. Злая шутка. Ядовитая змея.
6. Стеклянный взгляд. Неподвижный взор. Стеклянный кувшин.
7. Тепле чувство Нежное отношение. Теплая вода
8. Жесткий характер. Резкий человек. Жесткая постель.
9. Тонкий человек. Тонкая нить. Чувствительный мальчик.
10. Худой урожай. Плохие всходы. Худое ведро.

Обработка полученных результатов по этим методикам ведется следующим образом. Подсчитывается число групп, в которых пословицы (метафоры) объединены по смыслу. Результат записывается в виде дроби, где числитель, — число объединенных по смыслу пословиц (метафор), знаменатель же, — число групп (метафор или пословиц), за которые ребенок брался, так как иногда дети не успевают (или не знают, как) выполнить все предъявленные на бланке задания. Так, например, результат 4/9 означает, что ребенок сопоставил по смыслу только 4 пары пословиц, поработав со всеми 9 заданиями.

Характер и уровень обобщения выявляется с помощью задания 3, где детей просят объединить вместе предъявленные в группе слова, имеющие между собой что-то общее, с этой целью вычеркнув среди них «лишние». Десять таких попыток (групп) позволяет с большей уверенностью делать вывод об особенностях обобщения у детей. В каждой такой группе есть «скрытый» сходный признак: например, буква, с которой начинается слово, что является большим соблазном для детей, склонных мыслить конкретно.

Задание 3. Вычеркни лишние слова из каждой группы так, чтобы оставшиеся можно было отнести к одной группе.

1. Волк, собака, слон, суслик, стул
2. Трамвай, трактор, автобус, троллейбус, тачка.
3. Чашка, чайник, блюдце, чугунок, человек.
4. Лошадь, лось, овца, лань, лопата.
5. Пальто, платье, юбка, противень, платок.
6. Абрикос, апельсин, яблоко, алыча, аптека.
7. Картошка, капуста, кровать, морковь, кабачок.
8. Соловей, синица, сова, воробей, совок.
9. Клюква, клубника, калина, земляника, кран.
10. Треска, омуль, окунь, осетр, омлет.

Здесь у ребенка есть возможность объединять предъявленные слова как на формальном уровне (по сходству начальных букв), так и на смысловом уровне, соотнося их по смыслу. Если первый случай свидетельствует о конкретности мышления ребенка, то во втором случае, когда ребенок объединяет слова, предпочитая соотносить их по смыслу, можно утверждать, что имеет место развитие категориального (понятийного) мышления.

При обработке подсчитывается число групп из 10 предъявленных, в которых слова объединяются по смыслу, путем отнесения к одной категории. Результат же вычисляется как отношение числа слов, соотнесенных ребенком по смыслу, к числу групп, с которыми работал этот ребенок, так как не всегда задания бывают выполнены целиком. Так, число 5/8 означает, что в 5 группах из 8, с которыми он работал, ребенок объединил слова по смыслу.

Словарный запас проверяется с помощью задания 4, где из букв каждого из трех предъявленных ребенку слов просят составить как можно больше других слов, не привнося никаких других букв. При этом рекомендуется исключить имена собственные: названия городов, рек, озер, имена людей и пр., так как их можно придумывать бесчисленное множество. В качестве таких слов мы взяли следующие: «пчеловодство», «сковородка», «конституция». Эти слова равномерно распределяются на листе обычного формата так, чтобы каждое слово занимало примерно 1/3 листа, так как после каждого слова необходимо место для написания придуманных ребенком слов Детям давалась следующая инструкция: «Составьте, как можно больше слов из букв каждого слова». Для облегчения выполнения задания, детям разрешалось каждую имеющуюся в слове букву использовать несколько раз.

Показателем словарного запаса является суммарное число составленных ребенком слов из трех предъявленных. Обработка материала ведется путем подсчета общего числа составленных слов и записывается в виде числа. Например, число 20 означает, что ребенок составил из трех предъявленных ему слов с учетом требований 20 новых. Качественный анализ результатов данной методики позволяет выявить степень сложности составленных слов, их правописание. Особо следует отмечать задаваемые детьми вопросы при выполнении задания, что также свидетельствует об уровне развития ребенка, дополняя картину уже полученных данных.

Уровень развития произвольности выявляется с помощью специально сконструированной методики (задание 5). Суть ее сводится к тому, что ребенок должен преобразовать первое в строке слово, предъявленное в анкете, в другие слова путем замены в нем только одной буквы, например, роза -коза – лоза – рога и т.п. Для достоверности получаемых данных детям предъявляются 10 таких заданий (строк). Работать надо только с первым в каждой строке словом, заменяя в нем каждый раз лишь одну букву, так, чтобы получилось новое слово. Задача методики состоит в том, чтобы, работая каждый раз с первым в строке словом и заменяя в нем за один прием только одну букву так, чтобы получилось новое слово; т.е., создать, как можно более длинную цепочку слов. Отметим, что образ каждого последующего слова, придуманного ребенком, как бы стирает образ первого, с которым и предстоит работать.(Учитывая это, лучше всего использовать простые, короткие слова, например: рак, пень, рот, нора, сок, соль, вол, ком, стол, ком.) Задача методики состоит в том, чтобы выявить, сумеет ли ребенок удерживать поставленную перед ним цель, — работать именно с первым, предъявленным ему в каждой строке, словом, образ которого как бы стирается последующими придуманными им словами. Поэтому в устной инструкции следует особо подчеркнуть, что работать в каждом случае следует только с первым, предъявленным ему словом. Но ни в коем случае не следует повторять это по ходу эксперимента, так как в противном случае это может стать помехой при выявлении произвольности у детей, т.е., того, как хорошо тот или иной ребенок способен удерживать цель. Данное задание, как и предыдущие, следует разместить на отдельном листе бумаги обычного формата, распределив его на цельном листе, так как детям этого возраста трудно работать с убористым текстом.

При выполнении этого задания у детей возможны следующие ошибки:1) смысловые, когда, заменив в предшествующем слове букву, он получает не существующее в действительности слово; 2) ошибки грамматические, когда полученное новое слово написано неверно, с ошибкой; 3) ошибки на несоблюдение условий, когда в слове меняется не одна, а несколько букв одновременно, или же производится замена буквы не в первом, а в одном из последующих, придуманных им, слов.. В этом, третьем, случае мы и говорим, что ребенок как бы теряет цель, т.е., признаем его действие за ошибку. Число ошибок этого рода, на несоблюдение условий, указывает на то, насколько хорошо развита произвольность действий у того или иного ребенка. Большое число таких ошибок свидетельствует о том, что он не способен длительно удерживать цель, т.е., у него плохо развита (в той или иной степени) произвольность действий.

Ребенку предоставляется возможность решить подобную задачу составления цепочки слов неоднократно: с этой целью на листе ему предоставляется 10 наборов слов. Решенной считается задача составления ребенком цепочки слов, когда им не делаются ошибки 3-го рода, т.е., когда работает он только с первым словом, заменяя в нем за один прием только одну букву. При этом достоверно судить о том, насколько хорошо ребенок удерживает цель, можно судить только в случае, если он в процессе словообразования работает не только с одной буквой первого слова. В противном же случае, если им будет осуществляться последовательная замена только одной буквы предъявленного слова, — мы просто не сумеем точно сказать, с каким словом он производил действия: с первым, как и требовалось по инструкции, — или с последующими, производимыми от него словами. Как правило, такие сомнительные случаи бывает редко, и мы рекомендуем их не учитывать при подсчете результатов, исключая их из общего числа.

Таким образом, число верно составленных «цепочек», т.е., без ошибок 3-го вида, по отношению к общему числу решенных, и является показателем общего развития произвольности и выражается дробью: числитель которой – число преобразованных «звеньев цепочки» без ошибок 3-го вида, знаменатель же – общее число решенных конкретным ребенком задач (числа звеньев цепочек»).Так, например, число 5/8 означает, что в 5 преобразованных «цепочках» слов из 8 ребенок не допустил ошибок 3-го вида на несоблюдение условий; в остальных же 3-х случаях он сделал указанные ошибки, и 2 задачи он просто не сделал, выполнив лишь 8 из 10 предложенных.

Процедура проведения обследования заключается в следующем:

Учащимся предлагается сесть за парту, предварительно все убрав с нее. Детям раздаются бланки с заданиями в каждом случае по одному бланку каждому Задания предполагается выполнять в определенной последовательности, синхронно, собирая бланки после окончания работы. Каждое задание комментируется: ставится цель, дается четкое объяснение правил действия. В случае объяснения инструкции к методике на выявление произвольности (задание 5) следует помимо разъяснений, написать пример на доске (он дан в задании), чтобы дети лучше поняли, что от них требуется. Приступать к следующему заданию следует только после того, как все учащиеся справятся с предыдущим и сдадут лист учителю. Если в процессе работы у детей возникают вопросы, отвечать на них следует, беседуя с каждым ребенком индивидуально. При этом надо избегать дополнительных разъяснений: лучше с этой целью самому задавать вопросы, выявляя верность или ошибочность суждений ребенка.

Последовательность заданий большого значения не имеет. Но мы рекомендуем начинать с задания «Пословицы» (задание 1), так как оно требует большей сосредоточенности и больше времени. Следующей лучше дать методику «Метафоры» (задание 2), имеющей с предыдущей методикой общий принцип построения, что значительно облегчит ее объяснение, так как возможна ссылка на предыдущую методику.

Задание 4 на выявление словарного запаса лучше давать последним, так как дети выполняют его с большой разницей во времени: закончивших можно отпускать. Регламентировать же его, как и предыдущие задания, не следует.

Полученные результаты обследования детей по всем 5 методикам с целью облегчения их обработки следует занести в таблицу, где по вертикали обозначены фамилии детей, а по горизонтали. — полученные в эксперименте данные каждой из методик. Анализировать полученные данные удобно, сопоставляя результаты каждого ребенка с данными других детей его класса. Возможно также сопоставление результатов одного класса с результатами другого, когда средний по величине показатель каждого из параметров сравнивается с соответствующим показателем отдельного ребенка.

Удобством настоящего метода является то, что, будучи качественным, (направленным на выявление разных показателей общего психического развития), он позволяет количественно оценить каждый из них, выразив его в баллах. Поэтому полученные в цифровой форме результаты обследования можно использовать для сопоставления уровня развития той или иной особенности у учащихся одного класса по сравнению с детьми другого класса, а также у учащихся одной школы по сравнению с другой. Для этого следует, вычислив средний показатель по каждому параметру для учеников каждого класса, вести сопоставление между классами по этим средним показателям. Особый интерес представляет индивидуальность ребенка, т.е., отклонение индивидуального показателя каждой функции у отдельного ученика от «среднего по классу».

Теперь осмыслим схему анализа полученных результатов.

Методики «Пословицы» и «Метафоры», свидетельствуя о вдумчивости, потребности размышлять и самостоятельно докапываться до истины, позволяют оценить уровень общего психического развития ребенка (2). Необходимого запаса знаний данная методика не требует, так как знание пословиц наизусть отнюдь не свидетельствует об их понимании ребенком. Для овладения этим материалом необходима собственная устремленность ребенка к пониманию услышанного, сказанного. Методика «Метафоры» позволяет судить об аналогичных показателях, но на более низком уровне. Здесь демонстрируется скорее общая образованность ребенка, являющаяся показателем общего климата обучения, определенного уровня окружающей среды, способной познакомить ребенка с условностью речи. «Словарный запас» (Методика «Слова») также показывает уровень образованности детей, находящийся в несколько иной зависимости ребенка от особенностей окружающей среды: в основе этого показателя лежит, скорее, не собственная устремленность ребенка к освоению нового, а просто уровень образованности окружающих его людей.

Конкретность – абстрактность мышления ребенка, выявляемая с помощью задания 3 на обобщение, свидетельствует, прежде всего, об особенности видения ребенком окружающего мира, о степени проникновения в его суть. Показатель же, характеризующий степень развития волевой сферы и проявляющийся в уровне развития произвольности, т.е., в возможности удержания цели, делает затруднительным освоение новых средств и возможностей при ее недостаточном развитии. Он также позволяет судить о наличии или отсутствии одной из самых распространенных причин неуспеваемости детей в школе.

Итак, низкий уровень развития понимания условности (методика «Пословицы») можно интерпретировать как отсутствие познавательной направленности или отсутствие потребности вдумываться в осуществляемые действия. Это подтверждается, в частности, данными о соответствии высокого уровня развития в понимании условности речи познавательному типу направленности личности (3). С помощью методики «Пословицы» выявляется также и степень проникновения ребенка в смысл совершаемой деятельности, что возможно лишь при желании и умении мыслить самостоятельно. Низкий уровень развития понимания условности также соответствует конкретности мышления (выделению преимущественно признаков внешнего сходства предметов: цвета, формы, величины и пр.), а наиболее высокий уровень его развития, — возможности ребенка видеть окружающий мир во всей полноте и разнообразии его свойств от конкретных до абстрактных, понятийных.

Рассмотрим выделенные показатели в их взаимодействии. Так, например, довольно высокий уровень понимания условности (методики «Пословицы», Метафоры») при низком уровне развития произвольности (методика 4) свидетельствует, прежде всего, о высоком творческом потенциале и низком уровне развития волевой сферы, которая в настоящее время не является помехой, но может стать ею в будущем. О том же, насколько велика может быть данная помеха, помогут судить результаты методик на уровень обобщения, на «словарный запас» и, отчасти, «Метафоры», требующие запаса знаний. Случай же довольно низкого уровня развития понимания условности, переносного смысла (низкий показатель по методике «Пословицы») при довольно высоком уровне показателей в методиках на обобщение и словарный запас и при высоком уровне развития произвольности свидетельствует о том, что ребенок «звезд с неба не хватает», но может добиться необходимых результатов за счет собственной усидчивости, о чем свидетельствует достаточно высокий уровень развития произвольности.

Таким образом, в результате проведения обследования детей по пяти указанным методикам («Пословицы», «Метафоры», «Слова», на выявление уровня обобщений, произвольности действий), мы имеем возможность выявить как общий уровень психического развития, что находит свое проявление в успешности обучения детей, так и причины этого.

Литература

1. Выготский Л.С. «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства.»//Собр. Соч., т.5, с.257-321.

2. Овчинникова Т.Н. «Зависимость особенностей мышления детей младшего школьного возраста от направленности личности», — Автореф. дисс. канд. психол. наук, М., 1981.

3. Овчинникова Т.Н. «Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция» М., 1999, 2000, 2001. 2004.

Отказ школы | Американская академия педиатрии

Цели

После прочтения этой статьи читатели должны уметь:

1. Признайте взаимосвязь между школьной неуспеваемостью и здоровьем.

2. Опишите причины школьных трудностей и оценку неуспеваемости.

3. Опишите роль психологического тестирования в оценке академической неуспеваемости.

4. Определите роль удержания оценок в решении проблемы академической неуспеваемости.

5. Поймите роль практикующих педиатров в помощи детям, которые не успевают в школе.

Введение

Неудача в школе может иметь последствия на всю жизнь. Причин неуспеваемости в школе бесчисленное множество, и зачастую их множество у отдельных учащихся, которые испытывают трудности в учебе. Социальные, поведенческие и эмоциональные проблемы часто приводят к трудностям в учебе. Состояние здоровья также может ухудшить успеваемость. Каждый пятый ребенок, который повторяет класс в школе, имеет определенную инвалидность.

Независимо от причины, школьная неуспеваемость связана с неблагоприятными последствиями для здоровья. Дети, которые не успевают в школе, в подростковом возрасте с большей вероятностью будут в дальнейшем вести себя вредно для здоровья. Неудачные ученики также с большей вероятностью бросят школу. Взрослые, не получившие среднего образования, часто сталкиваются с ограниченными экономическими возможностями, но они также с большей вероятностью будут вести себя вредно для здоровья, испытывать слабое здоровье и умирать в более раннем возрасте. Комплексные подходы к оценке и вмешательству могут улучшить результаты, и практикующие врачи должны играть жизненно важную роль в этих оценках.Более того, врачи могут существенно повлиять на результаты, помогая семьям определить причины неудач и отстаивая ресурсы, чтобы изменить нисходящую академическую траекторию ребенка, предотвращая дальнейшее ухудшение здоровья ребенка. Педиатрические клиницисты также должны оценивать рискованное поведение неуспевающих студентов и вмешиваться в них. Пропаганда готовности к школе и предотвращение неуспеваемости должны быть включены в регулярные посещения по медицинскому наблюдению.

Общие сведения

Примерно от 10% до 15% детей школьного возраста повторяют или не успевают в школе.Неудача в успеваемости более вероятна среди мужчин, представителей меньшинств,…

Почему моя дочь не успела учиться в школе до того, как я понял, что у нее СДВГ | Элис Во Эдвардс | if me

Я поздравлял себя с тем, что хорошо выполнял родительскую работу. Обе мои девочки получили оценки «пятерки» и «четверки» и обладали милым нравом. Так что, если они были немного неугомонны или требовали чрезмерного микроменеджмента, чтобы выполнить домашнее задание или работу по дому? Это нормально, не правда ли?

В начальной школе обе мои дочери были зачислены в GATE (образование для одаренных и талантливых) и получили более специализированное образование, чем в обычных классах, здесь, в школьном округе округа Кларк, в Южной Неваде.Например, моя младшая дочь Натали преуспевает в математике, поэтому ее учитель предлагает ей работать над более сложным разделом своей рабочей тетради, чем с остальной частью класса. Это позволяет ей выполнять работу, которая является сложной для нее на ее уровне. Моя старшая дочь Эмилия, на два года опередившая мою младшую, до пятого класса получала в основном оценки «пятерки» и «четверки». Моя старшая дочь часто жаловалась, что уроки у нее отнимают гораздо больше времени, чем у младшей сестры. Моему пятикласснику часто приходилось работать над домашним заданием до отхода ко сну, тогда как моя младшая дочь в третьем классе обычно делала это в течение часа или двух, включая чтение в течение получаса.У Эмилии появилась странная привычка ковырять в пальце, пока кожа не стала красной и воспаленной, почти кровоточащей. Казалось, что это приходит и уходит, поэтому я предположил, что это просто странное поведение, связанное с беспокойством или скукой, поэтому я никогда не говорил об этом семейному врачу.

Я рассказал о некоторых проблемах, с которыми я столкнулся с Эмилией, коллеге на мероприятии в конце пятого класса. Она упомянула аналогичные проблемы, которые у нее были с одним из своих сыновей до того, как ему поставили диагноз и лечили синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), но я не стал это учитывать, потому что она привела пример спортивных результатов своего сына и насколько они улучшились. после того, как он пошел на лечение.Я затронула эту тему с моими родителями и нынешним мужем (а не с биологическим отцом моих детей, поскольку я снова замужем).

В ответ я получил озабоченность, шок и отвращение: «Нет, нет, они сказали мне, что у нее не СДВГ. Это просто школа — для нее это слишком сложно. Вы же не хотите лечить свою дочь лекарствами! »

Столкнувшись с давлением сверстников при простом упоминании этого предмета, я бросил его и полностью забыл о разговоре в течение лета, к счастью, свободного от домашних заданий.

Потом Эмилия пошла в шестой класс. Почти сразу же ее оценки показали C, D и F. Наш распорядок дня превратился в кошмар, когда мы не спали до 9 вечера до полуночи, пытаясь выполнить домашнее задание, получая при этом ужасные оценки. У Эмилии было множество пропущенных и поздних заданий. Я продолжал пытаться проследить за ней и чувствовал, что ничего не добился. Увеличение количества писательских заданий было мучительным: Эмилия потратила половину субботы на написание одностраничной статьи на простые темы, такие как «Что я делала этим летом.Эмилия сказала мне, что она думала, что это просто приспособление к множеству классов, классных комнат и учителей. Я пытался дать ей время приспособиться, но к концу первого семестра, когда она с трудом набирала тройку в большинстве своих уроков, я знал, что это должна быть более серьезная проблема. Что-то должно быть не так, это не может быть нормально, не так ли?

Я снова пожаловалась родителям и мужу. Они обвинили Эмилию в программе магнитной школы и сказали мне, что, возможно, это было слишком сложно для нее. Я не мог поверить, что это было причиной ее затруднений.В четвертом классе Эмилия прошла тестирование по программе шестого класса по математике из-за того, насколько хорошо она успевала по математике. В пятом классе она хорошо училась в шестом классе математики, куда приходила учительница из средней школы и преподавала пятиклассникам по ее специальной программе углубленного изучения математики. Я продолжил поиск ответов.

Разговаривая с другом, который живет в Калифорнии и имеет детей с особыми потребностями, подруга сказала мне, что ее консультант по особым потребностям недавно невнимательно диагностировал у ее дочери СДВГ.Она объяснила мне, что дети с невнимательным СДВГ не являются гиперактивными, неприятными детьми, о которых мы обычно слышим, когда их связывают с диагнозом СДВГ, и что наличие СДВГ и неспособность справиться с вещами могут вызывать беспокойство, что может привести к поведению вроде ковыряние в пальце, как продемонстрировала Эмилия. Может ли это быть проблемой, лежащей в основе трудностей Эмилии?

Я начал проводить собственное исследование СДВГ. Когда я прочитал о симптомах невнимательного СДВГ, я пришел к убеждению, что Эмилия, вероятно, боролась именно с этим.Биологические отец и дядя Эмилии страдали СДВГ. Когда я сказал своему брату, что думаю, что Эмилия страдает СДВГ, он сказал мне, что он был диагностирован, но не сказал нашей маме, и довольно быстро перестал принимать лекарства, потому что ему не нравились побочные эффекты. Читая о симптомах СДВГ, было возможно, что мы с отцом даже страдаем невыявленным СДВГ. Был семейный анамнез, были симптомы, и были существенные области ее жизни, на которые оказывалось негативное влияние. Все подсказки были там.

Позвольте мне рассказать вам немного об Эмилии. Эмилия хочет стать инженером-химиком, который создает новые химические соединения! Она считает себя умной и хорошей в математике и естественных науках. Хотя дети часто меняют свои карьерные цели со временем, я знал, что если Эмилия хотела заниматься какой-либо работой, требующей высшего образования, например инженерной, она должна была хорошо учиться в школе без моего микроменеджмента.

Моя семья была настолько непреклонна, что это не был СДВГ, что я не решался даже отвести Эмилию к врачу, чтобы обсудить диагноз СДВГ.Я рассматривал свои варианты. Если бы я послушалась своих родителей и мужа, Эмилия продолжала бы плохо учиться в школе, скорее всего, выгорела бы, и в следующем году ей пришлось бы перейти на программу более низкого уровня. Я волновался, что ее самооценка сильно пострадает, если ей придется снизить уровень обучения. Если Эмилия не смогла справиться с этим в средней школе, казалось маловероятным, что она сможет сократить это в колледже, поэтому я бы по сути попрощался с ее мечтами о научной карьере.

Я не хотел этого делать.Если бы вместо этого я пошел против их желания и отвел Эмилию к врачу, чтобы он прошел обследование на СДВГ, что бы случилось? Во-первых, возможно, врач решит, что у нее нет СДВГ. Возможно, у нее было что-то еще. Если врач поставил Эмилии диагноз СДВГ, это не было непреложным обязательством попробовать лекарства. Если бы у нее не получилось, мы могли бы уйти. Действительно ли был какой-то вред? Разве я не был обязан Эмилии попробовать все возможности, которые помогли бы ей попытаться реализовать свой карьерный потенциал?

Изображение «Признаки невнимательного типа вашего ребенка с СДВГ» от BonnieTerryLearning.com

Что такого особенного в том, чтобы каждый день принимать таблетки от СДВГ? Мой брат и отец больны диабетом и каждый день принимают таблетки, а также вынуждены следить за своим питанием. У меня тиреоидит Хашимото, аутоиммунное заболевание щитовидной железы, и мне приходится принимать таблетки каждый день, следить за тем, что я ем, и следить за уровнем своего стресса. Было бы лучше, если бы никому из нас не поставили правильный диагноз и не начали бы принимать лекарства? Я боролся и смирился с тем фактом, что для меня потребность в лекарствах, чтобы быть «нормальным», не имела большого значения.Как защитник психического здоровья в отношении психических заболеваний, таких как депрессия, еще одного симптома гипотиреоза, от которого я страдаю, я уже выступал за равенство в восприятии и открытости к лечению проблем психического здоровья по сравнению с проблемами физического здоровья.

Как я могу сделать для дочери меньше? Тем не менее, я внутренне трепетал от мысли пойти против каждого взрослого в моей жизни, которого я уважал, принимая решение о здоровье моей дочери.

Затем я вспомнил разговор, который у меня был с другим моим коллегой годом ранее, о ее сыне и СДВГ.Я вспомнил, что она сказала мне, что ее семья не хотела, чтобы она прописывала своему сыну лекарства, но она пошла против совета своей семьи и все равно заставила его попробовать. Когда она увидела, насколько это помогло ему, она поняла, что приняла правильное решение. Воспоминание о ее истории воодушевило меня, в котором я нуждался, чтобы пойти против мнения моей семьи и отвезти дочь к врачу.

Когда я взял на себя обязательство, дела пошли быстро. На момент написания этой статьи Эмилия принимала лекарства всего месяц.Ей был поставлен диагноз СДВГ низкого уровня, невнимательный. С тех пор, как она начала принимать лекарства, она лично заметила, что она менее забывчива и может быстрее выполнять математические и письменные задания в школе и дома. У нее были минимальные побочные эффекты в виде болей в животе и потоотделения. Я сделал весь выбор, принимать ли ей лекарства. Если в какой-то момент она не хочет принимать его или считает, что побочные эффекты хуже, чем получаемые ею льготы, она может прекратить прием или попробовать другое лекарство.

Как защитник моей дочери, я связал ее с хорошим доктором, который поставил диагноз и оставил ей, как она хочет лечить, как ее лечить. Другой друг рассказал мне о планах 504, которые представляют собой учебные планы размещения для учащихся с ограниченными возможностями, достаточно легкие, чтобы они могли работать в обычном классе. Я работаю со школой моей дочери над разработкой плана 504. Даже если Эмилия в конечном итоге решила не принимать лекарство, наличие плана 504 и получение приспособлений, таких как дополнительное время и тихая комната для завершения своих тестов, чтобы она могла лучше сосредоточиться, являются стоящими результатами прохождения процесса получения диагноз.Ее оценки уже начинают улучшаться, и я получаю ее внеклассные уроки от ее учителей в классах, в которых она борется.

Изображение химических мензурок с Flickr

Сейчас мы ложимся спать вовремя. Ей все еще нужно преодолеть некоторые трудности. Станет ли Эмилия когда-нибудь инженером-химиком? Я не знаю. Установив диагноз СДВГ, я помог своей дочери лучше понять ее физиологический состав и то, как преодолевать слабые места с помощью лекарств и моральной поддержки.Кроме того, я поддерживаю и поощряю ее в тех областях, где она чувствует себя успешной, таких как наука и математика. Я поддерживаю ее в том, чтобы она стала тем, кем она хочет быть, вместо того, чтобы позволить излечимому психическому заболеванию закрыть дверь в будущее, которое она хочет для себя. Я не могу контролировать ее будущее, но могу дать ей любую возможность добиться успеха. На мой взгляд, получение диагноза и 504 плана — это больше инструментов в ее арсенале, и минимум, который я могу для нее сделать.

Оглядываясь назад, мне жаль, что Эмилия не осмотрел врач раньше.Я вижу, как она все еще борется с некоторыми концепциями, и понимаю, что это концепции, которые она не полностью усвоила в предыдущие годы. Вполне вероятно, что ее СДВГ уже заставлял ее не сосредотачиваться так хорошо, как ей нужно, и теперь она расплачивается за это тем, как борется с этими концепциями прошлых лет. Когда я сказал психиатру моей дочери, что Эмилия посещала GATE в своей начальной школе, она сказала мне, что умные дети с невыявленным СДВГ часто катаются на коньках, не испытывая серьезных проблем в школе.

Другая подруга рассказала мне о том, что у нее не диагностировали дислексию, пока она не стала взрослой. В школе она думала, что она глупа, и в результате никогда не получала образование в колледже. Услышав историю моей подруги, я задаюсь вопросом, как более ранний диагноз мог изменить ее восприятие себя и как мог измениться ее жизненный путь. Я надеюсь, что поделившись с вами этой историей, побудит вас исследовать все возможные пути, чтобы помочь своему ребенку стать лучше, чем он может быть, и чем раньше, тем лучше.

Не упускайте из виду ранние предупреждающие знаки

Если ваш ребенок плохо учится в школе, не игнорируйте это автоматически. Это могут быть симптомы нарушения обучаемости или психического заболевания. В таком случае, чем раньше вы получите помощь своему ребенку, тем лучше ему будет и тем скорее он вернется в нормальное русло.

Диагноз стоит того для плана 504, даже если вы не хотите лечиться

Диагноз не означает, что вы соглашаетесь лечить ребенка лекарствами. Даже если вы решите не лечиться, план 504 поможет вашему ребенку лучше учиться в школе.

Расширьте возможности вашего ребенка

Если вы решите попробовать лекарства, объясните своему ребенку, почему вы думаете, что попробовать лекарства — хорошая идея, но пусть это будет их выбором. Дайте возможность вашему ребенку стать частью решения и помочь себе получить пользу от лекарств.

Поймите, не существует универсального лекарства

Мой психиатр сказал мне, что многие люди пробуют лекарство один раз, а затем останавливаются и полагают, что «это не для них». Из-за различий в нашей физиологии некоторые люди плохо переносят одно лекарство, а другое — хорошо.Также есть различия в дозировках. Если вы хотите попробовать лекарство, убедитесь, что вы действительно его попробовали, прежде чем списывать его со счетов.

Изучите альтернативы лекарствам

Хотя психиатр моей дочери говорит, что лекарства помогают намного больше, чем многие другие поведенческие альтернативы, нет причин ограничивать себя. Существует множество поведенческих, диетических и организационных инструментов, которые можно использовать для поддержки вашего ребенка.

Будьте готовы пойти против течения

Трудно признать, что вашему ребенку может потребоваться особая помощь.Другим членам семьи часто трудно понять, что что-то не так и что вашему ребенку может потребоваться помощь, когда это невидимая болезнь, такая как СДВГ, а не физический недостаток, например сломанная нога. Найдите врача, которому вы можете доверять, и узнайте его мнение. Проведите все возможные исследования. Затем поделитесь своими выводами со своей семьей и попросите их поддержки, даже если они не согласны с вашим выбором.

Найдите хорошего врача, который поможет вам определить и устранить основные причины, а не симптомы

Я нашел местное учреждение, которое специализируется на клинических испытаниях СДВГ, поэтому я знаю, что врачу потребуется время, чтобы убедиться, что диагноз точный. вместо того, чтобы просто вгонять меня в дверь и вылетать из нее.Диагностировать психическое здоровье сложно, потому что многие состояния имеют схожие симптомы, поэтому однозначного ответа да / нет нет. Например, если вы жалуетесь своему врачу на беспокойство и депрессию, они могут лечиться от этого.

Однако, возможно, ваш ребенок обеспокоен и подавлен, потому что у него СДВГ и он плохо учится в школе, что заставляет его чувствовать себя подавленным и беспокоиться о своих оценках и чувствовать себя неудачником, заставляя его чувствовать беспокойство и депрессию. Если ваш врач не задает достаточно общих вопросов для выявления потенциальных первопричин, таких как СДВГ или другое основное психическое заболевание или нарушение обучаемости, вы можете не получить правильный тип лечения, чтобы действительно решить основную причину вашей проблемы.Если вам не совсем комфортно с вашим первым врачом, поищите другого или врача, который специализируется на клинических исследованиях этого состояния в вашем районе.

Вы можете использовать наш сайт if-me.org, чтобы поделиться с близкими своим опытом психического здоровья и спланировать стратегии их решения. Мы — организация с открытым исходным кодом, управляемая волонтерами.

Как в государственной школе могут не справиться учащиеся с дислексией и СДВГ

Сначала мы услышали: «Он мальчик; они развиваются медленнее.”

Затем мы услышали: «Почему бы тебе не дать ему дар времени и не удержать его?»

После этого они начали сомневаться в моих родительских способностях: «Может, ты недостаточно помогаешь ему по дому. Читайте ему больше, а не позволяйте ему смотреть телевизор ».

Это меня не переборщило. Сложно слышать, что у вашего ребенка проблемы с обучением. Еще труднее чувствовать себя брошенным, когда вы выражаете беспокойство по поводу того, что ваш ребенок не успевает.

«Не волнуйтесь, в этом навыке нет необходимости», — сказала учительница, когда я забеспокоился, что Джозеф не может читать азбуку в конце первого класса.

[Пройдите этот тест: есть ли у моего ребенка дислексия?]

Я здесь, чтобы сказать вам, что — это , важный навык и огромный красный флаг, указывающий на возможную кратковременную потерю памяти. К сожалению, учителя в школе моего сына были плохо информированы и даже не пытались помочь ему добиться успеха.

Я упоминал, что был в ярости?

Мягко говоря; Мне хотелось кричать, потому что люди, которые должны были помочь, смотрели в другую сторону.

Я никогда не забуду слова миссис.H сказал мне и моему мужу на нашей родительско-педагогической конференции, когда наш сын пошел во второй класс. «Не все подходят для колледжа. Многим мужчинам нравится работать водителями грузовиков или работать санитарными работниками ».

[Получите эту бесплатную загрузку: Как выглядят проблемы с обучаемостью в классе]

Можете ли вы представить себе, что вы сидите напротив учителя вашего сына и слышите, что она списала ему все, что ему удалось добиться в 8 лет? Мы чувствовали себя больными, запуганными и преданными системой.

Мы вышли из конференции прямо в кабинет директора, но нам сказали, что он слишком молод для тестирования. Нам сказали подождать, потому что наше чувство безотлагательности было неуместным — позволить миссис Х. творить чудеса…

В тот же день мы забрали Иосифа из школы.

Джозеф был протестирован в Университете Денвера и ему был поставлен диагноз дислексия и синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Однажды я столкнулся с его старым учителем и директором, когда забирал брата Джозефа, который все еще ходил в школу.Я поделился результатами тестирования, и они сказали: «Мы не признаем дислексию в нашем районе».

«Это универсальная фраза».

«Желаю тебе удачи в обучении Иосифа чтению».

Случалось ли это когда-нибудь с вами?

Дорога, по которой мы прошли с того момента, была сложной задачей для моего сына, его братьев и сестер и меня — теперь мы оказались в роли адвоката, поскольку мы работали над…

• найти школу, которая могла бы удовлетворить его потребности в обучении
• найти репетитора, обладающего навыками четкого и систематического обучения
• отклонить критику членов семьи, которые не хотели принимать диагноз
• терпеть то, что называют родителем вертолета
• смотрят, как мой сын медленно подвергается остракизму со стороны его соседских сверстников.

В те ранние школьные годы все было невероятно сложно.

Знаете ли вы, на что обращать внимание при раннем развитии грамотности?

Мне повезло, что я получил диплом специалиста по специальности, поэтому я знал, что многие из тестов, которые пропустил Джозеф, были красными флажками для нарушения обучаемости. Но как насчет других мам, которые принимают своих детей и развиваются обычным темпом?

Слушайте свой инстинкт. Это говорит вам одно, а учителя и друзья говорят другое? Помните, что вы знаете своего ребенка лучше всех!

Если вы заметили у своего ребенка что-либо из следующего, это может быть признаком проблемы с ранним развитием грамотности:

• Говорит медленно
• Борьба со стихами
• Не могу следовать указаниям
• Буквы не совпадают с их звуками
• Перепутывает порядок букв
• Не могу организовать разговорный язык
• Не могу запомнить числовые факты

Раннее надлежащее вмешательство является ключом к успеху вашего ребенка.Чтобы узнать больше о чтении инструкций, нажмите здесь.

[Прочтите следующее: «Я другой. Преодолей это. Я сделал ».]

Этот пост изначально был опубликован на сайте A Pocket Full Of Shift.

Сохранить

Обновлено 11 июня 2020 г.

Предыдущая статья Следующая статья

СДВГ и неуспеваемость — Блог Mind the Gap

Участие пациентов играет важную роль в здравоохранении, а также в медицинских исследованиях.

С этой целью наша исследовательская группа в Университете Бергена сотрудничает с советом представителей пациентов с СДВГ.Группа стремится предоставить предложения по темам будущих исследований и отзывы о нашей работе. Во время недавней встречи членов комиссии спросили, что они считают наиболее острыми (исследовательскими) потребностями в этой области.

К нашему большому удивлению, все четыре члена комиссии выразили почти однозначную мысль: «Вы должны исправить школьную систему». «Учителя слишком мало знают о СДВГ». «Школы либо игнорируют наши проблемы, либо предлагают слишком мало помощи и слишком поздно».

Может быть, эти жалобы не должны вызывать удивления? В конце концов, симптомы СДВГ обычно проявляются в школьных условиях.Независимо от того, ставится ли диагноз СДВГ формально в детстве или диагноз ставится ретроспективно взрослым, большинство людей с диагнозом СДВГ скажут, что у них был негативный опыт во время учебы, а многие также пострадали от академической неуспеваемости.

Связь между трудностями в обучении, симптомами СДВГ и отсевом из школы очевидна также в генетических исследованиях. Фактически, эта связь вдохновила нас на проведение молекулярно-генетического исследования, в котором крупномасштабные данные, собранные о генетике образовательных достижений (EA), были объединены с исследованиями геномной ассоциации (GWA) по генетике СДВГ.Используя преимущества этой связи, этот дизайн смог повысить статистическую мощность исследования ADHD GWA.

До недавнего времени полногеномные исследования СДВГ были небольшими и не могли предоставить надежных полногеномных значимых ассоциативных сигналов. Когда к данным GWA по образовательным данным СДВГ был применен метод условного ложного обнаружения, чтобы идентифицировать связанные с СДВГ локусы и перекрывающиеся локусы между СДВГ и ЕА, мы идентифицировали пять связанных с СДВГ локусов, три из которых являются общими для СДВГ и EA.Эти пять новых локусов, связанных с СДВГ, подтверждают, что существует общая генетическая основа между СДВГ и ЭА, и могут улучшить наше понимание архитектуры генетического риска СДВГ.

http://www.jaacap.com/article/S0890-8567(17)31863-4/abstract

Из этого исследования мы узнали: (1) важность того, чтобы пациенты и общество были вовлечены в нашу работу, (2) что существует сильная связь между СДВГ и неудовлетворительным образованием и (3) что эту связь можно использовать для поиска Гены предрасположенности к СДВГ.

Наконец, как объяснили наши пациенты; это касается не только людей с СДВГ, которые не учатся в школе, но и того, что школьная система не может адаптировать свое обучение к людям с проблемами, связанными с СДВГ. Очевидно, что эта область также требует дальнейших исследований и вмешательств.

Ян Хаавик — профессор кафедры биомедицины Бергенского университета в Норвегии. Он участвует в проектах CoCA и Aggressotype.

Нравится:

Нравится Загрузка…

Связанные

(PDF) Нарушения обучения и школьные неудачи

сводят к минимуму ущерб самооценке, вызванный повторяющимися

неудачами и унижениями, такими как бросание школы.

В недавнем обзоре государственных школ США

неуспеваемость, определяемая как сохранение успеваемости (повторение

класса), по крайней мере один раз произошло в 10% детских садов через

учеников. (3) Предоставление специальных образовательных услуг

в государственных школах Соединенных Штатов выросло на

с 3.7 миллионов (5% студентов) в 1976–

1977 учебном году, вскоре после того, как впервые был принят Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями

(IDEA), до

6,7 миллионов (9% студентов) в С 2006 по 2007 школа

год. Наиболее распространенной инвалидностью, дающей право студенту

на получение услуг, был RD, при этом процент студентов

, получающих услуги по этому диагнозу, увеличился с 2%

в 1975 году до 5% в 2007 году. школ, даже несмотря на растущее согласие

на то, что это не улучшает и, фактически, может навредить

результатам ученика.

Другим примером неуспеваемости в школе является отчисление,

, которое произошло только для 0,2% детей в 2006 году, но

с заметными различиями по расовому, социально-экономическому статусу

и половому признаку. (3) Бросили школу

— третий признак школьной неуспеваемости. Раздел образования США

определяет процент отсева как

процентов детей в возрасте от 16 до 24 лет, которые не учатся в школе

и еще не имеют аттестата средней школы или аттестата общей эквивалентности

( GED).GED представляет собой набор

предметных тестов, которые после прохождения подтверждают, что сдавший

имеет навыки среднего уровня в американской или канадской школе. Показатель отсева по статусу

снизился с 14% в 1980 году до

9% в 2007 году, но это снижение все еще, вероятно, представляет собой чистое увеличение общего числа отсева на

, исходя из общего увеличения набора студентов на

с 1970 года. (рост на

с 12% до 19% в возрастной группе от 18 до 24 лет). (3)

В этой статье мы представляем модель для концептуализации

проблем обучения, используя структуру, чтобы направлять специалиста по клинике

при принятии решения о том, как идентифицировать, оценивать и управлять невыявленным LD

у ребенка, который рискует увеличить

школьных проблем, которые в конечном итоге могут привести к отказу школы

.

Определение

LD представляет собой инвалидность, основанную на несоответствии между

подростками и фактическими

академической успеваемостью. В настоящее время в IDEA

формально определяется как «расстройство одного или нескольких из основных психологических процессов

, связанных с пониманием или

использования языка, устной или письменной речи, которое может проявляться как

в несовершенной способности к пониманию». слушайте, думайте, говорите, читайте,

пишите, пишите по буквам или выполняйте математические вычисления »и« in-

включает такие состояния, как нарушения восприятия,

травмы головного мозга, минимальная дисфункция мозга, дислексия и развивающаяся психическая афазия. .(4) Определение специально исключает

детей, у которых есть проблемы с обучением в результате первичных нарушений зрения, слуха или моторики; интеллектуальная инвалидность

; и экологические, культурные или экономические выгоды. Американская психиатрическая ассоциация (APA)

создала рабочее определение для LD в Диагностическом

и Статистическом руководстве по психическим расстройствам, Четвертое издание

, редакция текста как «когда индивидуум достигнет

на индивидуально проводимых стандартизированных тестах. в

чтения, математики или письменного выражения значительно ниже ожидаемых для возраста, школьного образования и уровня интеллекта

.Проблемы обучения в значительной степени связаны с академической успеваемостью или повседневной

повседневной деятельностью, требующей навыков чтения, математики или письма

». (5) APA подразделяет LD на RD, математическое расстройство

, расстройство письменной речи и расстройства обучения

, не определенные иначе. Хотя в исследовании

определение LD не существует, определение RD,

, часто называемое дислексией, — это «трудности с точным

и / или плавным распознаванием слов, а также плохое правописание и способности декодирования

», что « обычно возникают из-за недостатка в

фонологического компонента языка.(6) Основная концепция определения дислексии

состоит в том, что она не является неожиданной, потому что «она возникает, несмотря на то, что человек, имеющий

, получил соответствующую инструкцию по чтению и имеет от

от среднего до выше среднего. средняя общая когнитивная способность —

связи ». (7)

С повторной авторизацией IDEA в 2004 году произошло

концептуального и нормативного сдвига от политик, в результате которого

пришлось ждать, пока ребенок не пройдет тестирование, до

документально подтвердит несоответствие между достижениями и более чем

вся разведка до предоставления спецслужб.Новые правила

поощряют школьные округа оказывать дополнительную поддержку учащимся, испытывающим трудности, даже до того, как будет установлен диагноз

, посредством процесса, называемого Re-

sponse to Intervention (RTI).

Важное различие для понимания клиницистом

состоит в том, что в Соединенных Штатах LD не то же самое, что

умственная отсталость (ранее умственная отсталость), диагноз

, определяемый недостаточной производительностью (на уровне

или ниже). два стандартных отклонения от среднего) по показателям

интеллектуальных и функциональных навыков самопомощи и

адаптивного поведения.Напротив, дети с LD

в целом работают в пределах нормального диапазона интеллекта

и адаптивного функционирования, но демонстрируют отдельные специфические дефициты демических навыков aca-

. Следует отметить, что в Соединенном Королевстве

термин LD используется вместо умственной инвалидности

без четкого различия между этими

способностями.

Школьная неуспеваемость иногда определяется как удержание в школе

расстройств познания, языка, неспособности к обучению

316 Pediatrics in Review Vol.32 № 8 Август 2011 г.

в Еврейской системе здравоохранения Норт-Шор-Лонг-Айленд 23 августа 2011 г.

Предупреждающие знаки плохой школы

, автор: Д-р Лес Штейн , автор Прерванное образование: стратегии спасения наших школ, которые не справляются

В американском образовании наблюдается тревожная тенденция. С начала нового тысячелетия количество «неуспевающих школ» резко возросло.Многое из этого, безусловно, можно отнести на счет Закона 2001 года «Ни одного отстающего ребенка» (NCLB), который сделал «подотчетность» модным словом в сфере образования и который высветил продолжающееся снижение — или отсутствие улучшения — навыков наших учащихся как на национальном, так и на национальном уровне. и международные оценки.

К сожалению, повышенное внимание к неуспевающим школам поднимает некоторые тревожные вопросы о том, как мы определяем низкую успеваемость школы и как мы реагируем на ее надвигающуюся неудачу. Непродуктивно утверждать, что школа потерпела неудачу только после того, как большое количество учеников не получили надлежащего образования.Почему не выявляется школьная неуспеваемость, когда еще есть время помочь учащимся достичь своих целей в учебе? Педагоги по опыту знают, что ни одна школа не терпит неудач изо дня в день; Причины школьной неуспеваемости должны быть очевидны в течение некоторого времени. Почему же тогда эти проблемы не были решены вовремя, чтобы помочь студентам?

Чтобы проиллюстрировать этот момент, каким было бы ваше первое впечатление о школе, если бы первое, что вы увидели, припарковав машину и идя к главному входу, — это слоняющиеся через улицу взрослые, здание, нуждающееся в значительном обслуживании и ремонте (включая разбитые окна, сколы краски и отсутствующие дверные ручки), детская площадка, заваленная разбитыми бутылками и небезопасным оборудованием, и граффити на стенах? Вполне разумно ожидать, что большинство посетителей сделают оценочное суждение об этой школе задолго до того, как войдут в здание, проверит, сколько учеников были на уровне или выше, или выяснят количество должным образом сертифицированных учителей в школе.

Однако в последние годы неуспеваемость школы часто упрощенно (и почти исключительно) определялась результатами тестов ее учеников в конце учебного года, т. Е. Сколько учеников ниже своего класса, как измеряется государственными тестами по чтению с высокими ставками математика и естественные науки. Если мы серьезно относимся к оказанию помощи нашим школам с низкой успеваемостью, то наши руководители в области образования обязаны выявлять неуспевающие школы на самых ранних стадиях упадка. Как и в любой организации, быстрое исправление ситуации все еще возможно после того, как проблемы впервые обнаружены, но как только им позволили усугубиться, восстановление не только становится намного более трудным и обременительным, но и редко бывает успешным.

Как отмечалось ранее, школы не терпят неудач изо дня в день. В каждой плохо работающей школе есть предупреждающие знаки, требующие действий со стороны преподавателей и лидеров сообществ. По отдельности эти признаки могут не указывать на надвигающийся отказ; Однако в совокупности они ясно показывают, что школа либо находится на грани провала, либо движется в этом направлении.

Предупреждающие знаки, в первую очередь связанные с административным или институциональным руководством

1. Высокая текучесть руководителей (по крайней мере, один директор или заместитель директора) каждые 18 месяцев — 2 года.
2. Кажется, что никто не несет ответственности, т.е. директор часто находится вдали от школьного здания, и когда он / она там, дверь офиса обычно закрыта.
3. Директор школы не включает своих сотрудников в процесс стратегического планирования.
4. Директор школы придерживается авторитарного стиля руководства, и учителя боятся подходить к ней и / или говорить с ней / ним.
5. Директор школы боится конфронтации и избегает принятия решений по вопросам, которые являются или кажутся спорными.
6. Неэффективные учителя терпимы, и никаких действий по их устранению не принимается.
7. Директор школы не ходит в классы и не дает конструктивной обратной связи учителям.
8. Директор школы не признает и не признает учеников и учителей, которые хорошо выполняют свою работу.

Предупреждающие знаки, связанные с руководством учителя

1. 9. Ученики не уважают учителей; классы шумные и неконтролируемые.
2. 10. Учителя имеют низкие академические и поведенческие ожидания от своих учеников.
3. Годовая текучесть кадров среди учителей превышает 25 процентов.
4. Учителя часто пропускают занятия, как без уважительной, так и без уважительной причины.
5. Учителя и сотрудники демонстрируют низкий уровень уверенности в себе, выглядят измотанными и редко прибывают более чем на несколько минут раньше своих учеников утром или остаются более чем на несколько минут после того, как их ученики были уволены в течение дня.
6. Учителя кричат ​​на своих учеников, чтобы поддерживать порядок и дисциплину в классе.
7. Учителя практически не прилагают усилий, чтобы связаться с родителями и держать их в курсе.
8. Учителя не заинтересованы в обучении или повышении квалификации персонала; они не понимают ценности обучения и повышения квалификации персонала для своей профессии.
9. Учителя ходят в школе в неподходящей одежде.
10. Учителя не подготовили планы уроков; не существует установленного стандарта для подготовки планов уроков.
11. Коллектив школы меняет учебные программы (математика, чтение, естественные науки) с учетом последних тенденций в области образования.

Предупреждающие знаки, имеющие непосредственное отношение к культуре школы

1. Здание школы ветхое, нуждается в ремонте, находится в плохом состоянии чистоты как внутри, так и снаружи.
2. В коридорах и классах плохое освещение.
3. В школе шумно во время занятий.
4. Студенты находятся в коридорах без цели и разрешения.
5. Среди студентов высокий уровень прогулов, как без уважительной, так и без уважительной причины.
6. При этом мало внимания уделяется авторитету и мало или совсем нет единообразия в программах и процедурах.

Предупреждающие знаки, связанные со стратегическим планированием

1. Руководство школы не понимает ценности стратегического планирования и его отношения к успеху школы.
2. В школе либо нет стратегического плана, либо никто не может вспомнить, когда этот план обсуждался в последний раз.
3. Персонал школы и учителя не знают миссии школы и не имеют видения будущего.
4. Директор школы не обращает внимания на бюджет и почти не понимает, как он был разработан.

Предупреждающие знаки, относящиеся к школьной сети связи

1. Не существует формального механизма, позволяющего учителям совместно использовать передовой опыт или обсуждать общешкольные проблемы.
2. Собеседований мало или совсем нет.
3. Собрания персонала дезорганизованы и используются персоналом как время, чтобы пожаловаться на школу.
4. Основной формой общения является электронная почта с небольшим количеством личных встреч между сотрудниками или без них.
5. Школа не информирует родителей о том, что происходит в школе, посредством информационных бюллетеней или других средств коммуникации.
6. Родители не должны встречаться с учителями лицом к лицу хотя бы один, а лучше два раза в учебный год, чтобы обсудить общий прогресс своих детей.
7. Школа не уведомляет родителей (по крайней мере, за три или четыре месяца) о том, что их детям грозит неуспеваемость.

Предупреждающие знаки, связанные с использованием данных об успеваемости учащихся

1. Руководители и сотрудники школ не используют данные для поддержки своих учебных стратегий.
2. Учителя не понимают ценности или правильного использования формирующих оценок или итоговых оценок.
3. Существует ограниченное или нулевое использование сравнительного тестирования для определения академической отправной точки каждого учащегося в учебном году и его или ее успеваемости в течение года.
4. Учителя не могут определить, достиг ли ребенок успехов или степень этого прогресса.
5. Школа использует оценки для измерения успеваемости, но учителя не знают, как интерпретировать соответствующие диагностические инструменты.

Заключительные мысли :

Провал школы никогда не следует рассматривать как неожиданный или неизбежный.

Предупреждающие знаки нетрудно различить или исправить. Самый большой вопрос, с которым сталкиваются руководители сообществ и школьных округов, заключается в том, готовы ли они тратить время на посещение своих школ и поиск явных признаков плохой успеваемости.У школьных неудач нет оправданий, и ожидание до конца учебного года, чтобы понять, что школа провалилась, просто означает, что мы сознательно позволили нашим детям остаться позади.

адаптированное изображение атрибуции flickr user theeerin; Предупреждающие знаки в неблагополучных школах

Неспособность процветать | Johns Hopkins Medicine

Что такое неудача?

У детей диагностируется нарушение развития, когда их вес или скорость набора веса значительно ниже, чем у других детей того же возраста и пола.Младенцы или дети, которые не могут развиваться, кажутся значительно меньше или ниже, чем другие дети того же возраста. Подростки могут иметь невысокий рост или не обладать обычными изменениями, которые происходят в период полового созревания. Однако существуют большие различия в том, что считается нормальным ростом и развитием.

Симптомы

Как правило, скорость изменения веса и роста может быть важнее фактических измерений.

Младенцы или дети, которые не могут нормально развиваться, имеют рост, вес и окружность головы, которые не соответствуют стандартным графикам роста.Вес человека падает ниже третьего процентиля (как указано в стандартных диаграммах роста) или на 20 процентов ниже идеального веса для его роста. Рост мог замедлиться или остановиться после ранее установленной кривой роста.

Следующие элементы развиваются с задержкой или медленно:

• Физические навыки, такие как переворачивание, сидение, стояние и ходьба

• Психические и социальные навыки

• Вторичные половые признаки (задерживаются у подростков)

Диагноз

Важно определить, является ли неуспеваемость результатом медицинских проблем или факторов окружающей среды, таких как жестокое обращение или пренебрежение.

Есть несколько медицинских причин нарушения здоровья. К ним относятся:

• Хромосомные аномалии, такие как синдром Дауна и синдром Тернера

• Дефекты основных систем органов

• Проблемы с эндокринной системой, такие как дефицит гормона щитовидной железы, дефицит гормона роста или дефицит других гормонов

• Повреждение головного мозга или центральной нервной системы, которое может вызвать затруднения при кормлении у младенца

• Проблемы с сердцем или легкими, которые могут повлиять на перемещение кислорода и питательных веществ в организме

• Анемия или другие заболевания крови

• Желудочно-кишечные проблемы, приводящие к мальабсорбции или недостатку пищеварительных ферментов

• Долгосрочный гастроэнтерит и гастроэзофагеальный рефлюкс (обычно временный)

• Церебральный паралич

• хронические инфекции

• Нарушения обмена веществ

9000 7

Осложнения беременности и низкая масса тела при рождении

Другие факторы, которые могут привести к нарушению нормального развития:

• Эмоциональная депривация в результате ухода, неприятия или враждебности родителей

• Экономические проблемы, влияющие на питание, жизнь условия и отношение родителей

• Воздействие инфекций, паразитов или токсинов

• Плохие пищевые привычки, такие как прием пищи перед телевизором и отсутствие формального обеда

Часто причину невозможно определить.

Лечение

Лечение зависит от причины задержки роста и развития. Задержку роста из-за факторов питания можно решить, обучив родителей сбалансированному питанию.

Если речь идет о психосоциальных факторах, лечение должно включать улучшение семейной динамики и условий жизни. Отношение и поведение родителей могут способствовать возникновению проблем у ребенка, и их необходимо изучить. Во многих случаях может потребоваться сначала госпитализация ребенка, чтобы сосредоточить внимание на выполнении комплексного плана медицинского, поведенческого и психосоциального лечения.

Не давайте ребенку пищевые добавки без предварительной консультации с врачом.

.