Диагностика состояния стресса а о прохоров: Диагностика состояния стресса (а.О.Прохоров)20

Опубликовано автором

Диагностика состояния стресса (а.О.Прохоров)20

Описание методики.Методика позволяет выявить особенности переживания стресса: степень самоконтроля и эмоциональной

лабильности в стрессовых условиях. Методика предназначена для людей старше 18 лет без ограничений по образовательным, социальным и профессиональным признакам.

Инструкция:«Обведите кружком номера тех вопросов, на которые вы отвечаете положительно».

Текст опросника

  1. Я всегда стремлюсь делать работу до конца, но часто не успеваю и вынужден наверстывать упущенное.

  2. Когда я смотрю на себя в зеркало, я замечаю следы усталости и переутомления на своем лице.

  3. На работе и дома сплошные неприятности.

  4. Я упорно борюсь со своими вредными привычками, но у меня не получается.

  5. Меня беспокоит будущее.

  6. Мне часто необходимы алкоголь, сигарета или снотворное, чтобы расслабиться после напряженного дня.

  7. Вокруг происходят такие перемены, что голова идет кругом. Хорошо бы, если бы все не так стремительно менялось.

  8. Я люблю семью и друзей, но часто вместе с ними я чувствую скуку и пустоту.

  9. В жизни я ничего не достиг и часто испытываю разочарование в самом себе.

Обработка результатов Подсчитываете количество положительных ответов по всем 9 вопросам. Каждому ответу «да» присваивается 1 балл (ответ «нет» оценивается в 0 баллов).

Результат 0—4 балла— означает высокий уровень регуляции в стрессовых ситуациях;5-7 баллов—умеренный уровень;8-9баллов — слабый уровень.

Интерпретация результатов Высокий уровень регуляции в стрессовых ситуациях.

Человек ведет себя в стрессовой ситуации довольно сдержанно и умеет регулировать свои собственные эмоций. Как правило, такие люди не склонны раздражаться и винить других и себя в происходящих событиях.

Умеренный уровень регуляции в стрессовых ситуациях.Человек не всегда правильно и адекватно ведет себя в стрессовой ситуации. Иногда он умеет сохранять самообладание, но бывают также случаи, когда незначительные события нарушают эмоциональное равновесие (человек «выходит из себя»).

Слабый уровень регуляции в стрессовых ситуациях.Такие люди характеризуются высокой степенью переутомления и истощения. Они часто теряют самоконтроль в стрессовой ситуации и не умеют владеть собой. Таким людям важно развивать навыки саморегуляции в стрессе.

Тестирование может проводиться с помощью специальных карточек, которые откладываются в стопку «согласия» или «несогласия», но проще писать ответы «да» или «нет». Регистрационный бланк и желательные ответы на вопросы представлены в таблице.

Таблица 2.6.

Опросник, определяющий склонность к развитию стресса

№

п/п

Утверждения

Показате

ли

стресса

1

Обычно я спокоен и вывести меня из этого состояния нелегко

Нет

2

Мои нервы расстроены не более, чем у других людей

Нет

3

У меня редко бывают запоры

Нет

4

У меня редко бывают головные боли

Нет

5

Я редко устаю

Нет

6

Я почти всегда чувствую себя счастливым

Нет

7

Я уверен в себе

Нет

8

Я практически никогда не краснею

Нет

9

Я человек смелый

Нет

10

Я краснею не чаще, чем другие

Нет

11

Я редко ощущаю сильное сердцебиение

Нет

12

Обычно мои руки теплые (не очень боятся холода)

Нет

13

Я застенчив не более, чем другие

Нет

14

Мне не хватает чувства уверенности в своих силах

Да

15

Порою мне кажется, что я ни на что не годен

Да

16

Бывают периоды беспокойства, не могу усидеть на месте

Да

17

Меня часто беспокоит желудок

Да

18

Не хватит духа вынести предстоящие трудности

Да

19

Хочется быть счастливым, как другие

Да

20

Кажется, передо мной трудности, которые мне не преодолеть

Да

21

Мне снятся кошмарные сны

Да

22

Когда волнуюсь, дрожат руки

Да

23

У меня беспокойный сон, часто просыпаюсь

Да

24

Меня часто тревожат возможные неудачи

Да

25

Иногда испытываю страх, когда опасности нет

Да

26

Мне трудно сосредоточиться на задании

Да

27

Простую работу делаю часто с напряжением

Да

28

Я легко прихожу в замешательство

Да

29

Почти все время испытываю неясную тревогу

Да

30

Я склонен принимать всерьез даже пустяки

Да

31

Я часто переживаю и плачу

Да

32

У меня бывают приступы тошноты и рвоты

Да

33

Расстройство желудка у меня почти каждый месяц

Да

34

Я боюсь, что при волнении сильно покраснею

Да

35

Мне обычно трудно сосредоточиться на чем-то важном

Да

Окончание табл. 2.6.

№

Утверждения

Показате

ли

36

Меня постоянно беспокоит желание улучшить свое материальное положение, хотя оно не хуже других

Да

37

Нередко думаю, о чем не хотел бы поделиться с другими, стыдно

Да

38

Иногда из-за переживаний теряю сон

Да

39

Когда волнуюсь, иногда сильно потею

Да

40

Я иногда сильно потею, даже в холодные дни

Да

41

Временами из-за волнения никак не могу заснуть

Да

42

Я человек легко возбудимый

Да

43

Иногда чувствую себя бесполезным человеком

Да

44

Нередко из-за волнения могу легко выйти из себя

Да

45

Я часто ощущаю смутную тревогу

Да

46

Я чувствительнее многих своих товарищей

Да

47

Почти все время испытываю чувство голода

Да

48

Часто кажется, что меня преследуют болезни

Да

49

Часто кажется, что за мной кто-то наблюдает

Да

50

Ожидание всегда меня нервирует

Да

Подсчитывается общее количество ответов «нет» на вопросы

1,2,3,4,5,6,7, 8,9,10,11, 12 и 13 и ответы «да» на все остальные вопросы, которые характеризуют уровень тревоги и вероятность развития эмоционального стресса. При 40-50 таких ответах вероятностно прогнозируется развитие дистресса. При определении их не более 5—15 можно предполагать низкий уровень тревоги и высокую стрессоустойчивость. Для прогноза эустресса рассматривается

количественная сторона утверждений до 25 баллов.

Опросник «Утомление — Монотония — Пресыщение — Стресс»22

Опросник «Утомление — монотония — пресыщение — стресс» представляет собой адаптированную А. Б. Леоновой версию немецкого опросника BMS II. Опросник предназначен для оценки выраженности вышеперечисленных компонентов актуального функционального состояния. Он состоит из сорока утверждений, которые необходимо оценить по 4-балльной шкале: «почти никогда» — 1 балл, «часто» — 2 балла, «иногда» — 3 балла, «почти всегда» — 4 балла. Обработка заключается в расчете коэффициентов утомления, монотонии, пресыщения и стресса в соответствии с ключами, а также в построении профиля из 4-х оценок текущего состояния. Если значение

коэффициента менее 18 баллов — то исследуемый компонент не выражен, от 18 до 29 баллов — выражен, более 30 баллов — сильная степень выраженности. Опросник «Утомление — монотония пресыщение — стресс» предназначен для индивидуального или группового использования. Состояния, исследуемые с помощью опросника «УМПС», определяются как:

Утомление —функциональное состояние организма, сопровождающееся чувством усталости, снижением работоспособности, вызванное интенсивной или длительной деятельностью, выражающееся в ухудшении показателей деятельности и прекращающееся после отдыха.

Монотония —функциональное состояние человека, возникающее при однообразной работе. Характеризуется снижением тонуса и восприимчивости, ослаблением сознательного контроля, ухудшением внимания и памяти, стереотипизацией действий, появлением ощущений скуки и потерей интереса к работе. Продуктивность деятельности может лишь на некоторое время восстановиться за счет включения особых волевых усилий. В ответ на монотонные условия работы могут развиваться и явления психического пресыщения.

Психическое пресыщение —психическое состояние, вызванное однообразной, лишенной смысла деятельностью. Признаком наступления пресыщения выступает потеря интереса к работе и неосознанное стремление к варьированию способов исполнения. Раннее наступление психического пресыщения может рассматриваться в качестве симптома психического заболевания и невроза.

Стресс —это функциональное состояние организма, возникающее в результате отрицательного внешнего воздействия на его психические функции, нервные процессы или деятельность периферических органов.Ключидля обработки методики:

Кут = (Сумма (9, 11, 12, 21, 32) — Сумма (2, 10, 14, 27, 28)) + 25Км = (Сумма (5, 6, 16, 23, 24, 33, 35) — Сумма (3, 25, 30)) + 15Кпрес = (Сумма (4, 15, 19, 36, 39) — Сумма (1, 17, 20, 26)) + 20Кстр = (Сумма (7, 18, 22, 31, 34, 37, 40) — Сумма (8, 29, 38)) + 15 Где Кут — коэффициент утомления, Км — монотонии, Кпрес — пресыщения, Кстр — стресса.

Инструкция: Вам предлагается ряд высказываний,

характеризующих чувства и ощущения, которые могут возникнуть у Вас во время работы (учебы). Прочитайте, пожалуйста, внимательно каждое из них и оцените, насколько оно соответствует Вашим переживаниям во время рабочего (учебного) дня. Для оценки используйте 4-балльную шкалу: 1 — почти никогда, 2 — иногда, 3 — часто, 4 — почти всегда

Текст опросника

  1. Работа доставляет мне удовольствие

  2. Я с легкостью могу полностью сконцентрироваться на работе

  3. Работа не кажется мне тупой или слишком однообразной

  4. Я работаю почти с отвращением

  5. Я чувствую себя неповоротливым и сонным

  6. Хотелось бы, чтобы в моей работе было побольше разнообразных заданий

  7. У меня возникает чувство неуверенности при выполнении работы

  8. На возникающие помехи и неполадки в работе я реагирую спокойно и собранно

  9. Чтобы справляться с выполнением рабочих заданий, мне приходится затрачивать гораздо больше усилий, чем обычно

  10. Моя работа «идет» без особого напряжения

  11. Я теряю общий контроль над рабочей ситуацией

  12. Я чувствую себя утомленным

  13. Я продолжаю работать и дальше, но без всякого интереса

  14. Все, что происходит на моем рабочем месте, я могу контролировать без всякого напряжения

  1. Я пытаюсь изменить деятельность или отвлечься, чтобы преодолеть чувство усталости

  2. Я нахожу свою работу достаточно приятной и интересной

  3. Бывает, что в некоторых рабочих ситуациях я испытываю страх

  4. На работе я вялый и безрадостный

  5. Работа не очень тяготит меня

  6. Мне приходится заставлять себя работать

  7. Мне приходится мгновенно собираться и принимать решения, чтобы предотвратить возможные неполадки и сбои в работе

  8. Во время работы мне хочется встать, не много подвигаться и размяться

  9. Я на грани того, чтобы заснуть прямо за работой

  10. Моя работа полна разнообразных заданий

  11. Я охотно выполняю свою работу

  12. Мне кажется, что я могу легко справиться с любыми поставленными передо мной рабочими задачами

  13. Я собран и полностью включен в выполнение любого ставящегося передо мной рабочего задания

  14. Я могу без труда принять все необходимые меры для преодоления сложных ситуаций

  15. Время за работой пролетает незаметно

  16. Я уже привык к тому, что в моей работе в любой момент может случиться что-либо непредвиденное

  17. Я реагирую на происходящее недостаточно быстро

  18. Я ловлю себя на ощущении, что время как бы остановилось

  19. Мне становится не по себе при любом незначительном сбое или помехе в работе

  20. Моя работа слишком однообразна, и я был бы рад любому изменению в течении рабочего дня

  21. Я сыт по горло этой работой

  22. Я чувствую себя измученным и совершенно разбитым

  23. Мне не трудно самостоятельно принять любое решение, касающееся выполнения моей работы

  24. В последнее время работа не приносит мне и половину обычного удовольствия

  25. Я чувствую нервозность и повышенную раздражительность

  1. ДИАГНОСТИКА СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ и ИНДИВИДУАЛЬНО — ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ, ВЛИЯЮЩИХ НА ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТЬ К СТРЕССУ

Экспресс диагностика состояния стресса Шрайнер, Прохоров

Перейти к содержанию

Search for:

Инструкция: узнайте о своих особенностях переживания стресса, от которых зависит оценка уровня самоконтроля и эмоциональной лабильности, ответив на 9 вопросов психологического теста в формате «да» или «нет».

1.Я всегда стремлюсь делать работу до конца, но часто не успеваю и вынужден наверстывать упущенное.

Да

Нет

1 из 9

Пройдите тест экспресс диагностика состояния стресса А. Прохорова на сайте онлайн. Результат вы получите сразу, после ответа на последний вопрос.

Содержание

  1. Что такое стресс?
  2. Кому нужно пройти тестирование?
  3. Интерпретация результатов
  4. Как справляться со стрессом?

Что такое стресс?

Стрессы в жизни взрослого человека случаются довольно часто. Им нужно уметь противостоять. Стрессом называют реакцию нашего организма на переутомление, угрозу или на ситуацию, над которой вы не властны. Его вызывает смерть близкого, финансовые затруднения, серьезная болезнь, проблемы на работе, сложные отношения в семье и т.д. Стресс бьет и по физическому, и по психическому здоровью. На него указывает:

  • выраженное снижение работоспособности;
  • невозможность сосредоточиться;
  • рассеянное внимание;
  • раздражительность по любому поводу;
  • проблемы со сном и с аппетитом;
  • хроническая усталость и т. п.

Стресс нужно срочно снимать, не дожидаясь последствий. В этом вам поможет опытный психолог, а в особо серьезных случаях – психотерапевт. К специалисту нужно обратиться, если вы не справляетесь со стрессом.

Кому нужно пройти тестирование?

Экспресс диагностику состояния стресса по методике А. О. Прохорова рекомендуется пройти каждому человеку старше 18 лет. Знание собственного уровня самоконтроля и эмоциональной лабильности при стрессе и сильном нервном напряжении помогает, в том числе и в работе над собой.

Интерпретация результатов

Результаты экспресс тестирования по этой методике дают лишь общее представление об особенностях вашего характера переживать стресс. Чем ниже полученный балл, тем выше ваш уровень самоконтроля при стрессе.

Как справляться со стрессом?

Эмоции при стрессе нужно уметь контролировать. Это вам позволит быть гибким в разных ситуациях и никогда не терять самообладание. В этом поможет:

  • развитие концентрации внимания;
  • контроль собственного дыхания;
  • использование техники ментального противопоставления, позволяющей найти баланс между позитивными и негативными моментами стресса;
  • самоутешение и т. д.

Умение противостоять стрессу улучшат ваши профессиональные качества, повысят устойчивость к любым жизненным ситуациям, как положительными, так и отрицательными.

Оптическая спектральная диагностика уровня оксигенации тканей пародонта и фотодинамическая терапия с использованием метиленового синего у детей с детским церебральным параличом

1. Grzić R, Bakarcić D, Prpić I, Jokić NI, Sasso A, Kovac Z, et al. Здоровье зубов и стоматологическая помощь детям с детским церебральным параличом. Колл Антропол. (2011) 35:761–4. [PubMed] [Google Scholar]

2. Сехрават Н., Марваха М., Бансал К., Чопра Р. Детский церебральный паралич: стоматологическое обновление. Int J Clin Ped Dent. (2014) 7:109–18. 10.5005/jp-journals-10005-1247 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

3. Ян Б.М., Ян М.М. Стоматологическое здоровье детей с детским церебральным параличом. Neurosciences (Рияд, Саудовская Аравия). (2016) 21:314–8. 10.17712/nsj. 2016.4.20150729 [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

4. Sadowska M, Sarecka-Hujar B, Kopyta I. Детский церебральный паралич: современные взгляды на определение, эпидемиологию, факторы риска, Классификация и варианты лечения. Нейропсихиатр Dis Treat. (2020) 16:1505–18. 10.2147/NDT.S235165 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

5. Джин Л.Дж., Ламстер И.Б., Гринспен Дж.С., Питтс Н.Б., Скалли С., Варнакуласурия С. Глобальное бремя болезней полости рта: новые концепции, лечение и взаимодействие с системным здоровьем. Оральный Дис. (2016) 22:609–19. 10.1111/odi.12428 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

6. де Карвалью Р.Б., Мендес Р.Ф., Прадо Р.Р. младший, Мойта Нето Дж.М. Здоровье полости рта и двигательная функция полости рта у детей с церебральным параличом. Стоматолог Spec Care. (2011) 31:58–62. 10.1111/j.1754-4505.2011.00180.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

7. Ботти Р.С., Масьеро М.Т., Ново Д., Симионато М. Р.Л. Заболевания полости рта у детей с церебральным параличом. Джей Дент Чайлд. (2003) 70:40–6. [PubMed] [Google Scholar]

8. Санкар С., Мундкур Н. Определение церебрального паралича, классификация, этиология и ранняя диагностика. Индийский пед. (2015) 72:865–8. 10.1007/BF02731117 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

9. Cardoso AM, Gomes LN, Silva CR, Soares R, Abreu MH, Padilha WW и др.. Кариес зубов и заболевания пародонта у бразильских детей и подростков с церебральный паралич. Общественное здравоохранение Int J Environ Res. (2014) 12:335–53. 10.3390/ijerph220100335 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

10. Dourado MR, Andrade PM, Ramos-Jorge ML, Moreira RN, Oliveira-Ferreira F. Связь между исполнительными функциями и функциями внимания и кариесом детей с церебральным параличом. Res Дев Disabil. (2013) 34:2493–9. 10.1016/j.ridd.2013.05.003 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

11. Abanto J, Ortega AO, Raggio DP, Bönecker M, Mendes FM, Ciamponi AL. Влияние заболеваний и расстройств полости рта на качество жизни детей с церебральным параличом, связанное со здоровьем полости рта. Спец Автомобиль Дент. (2014) 34:56–63. 10.1111/scd.12028 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

12. Рассман Б.С., Ашвал С. Оценка состояния ребенка с церебральным параличом. Семин Пед Нейрол. (2004) 11:47–57. 10.1016/j.spen.2004.01.007 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

13. Элтуми М., Салливан П.Б. Питание ребенка-инвалида: роль чрескожной эндоскопической гастростомы. Dev Med Child Neurol. (1997) 39:66–8. 10.1111/j.1469-8749.1997.tb08207.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

14. Ferreira ACFM, Eveloff RJ, Freire M, Santos MTBR. Влияние воспаления полости рта на церебральный паралич. Фронт Иммунол. (2021) 12:619262. 10.3389/fimmu.2021.619262 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

15. Santos MT, Ferreira MC, Guaré RO, Diniz MB, Rösing CK, Rodrigues JA, et al.. Гингивит и Осмоляльность слюны у детей с детским церебральным параличом. Int J Paediatr Dent. (2016) 26:463–70. 10.1111/ipd.12220 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

16. Subasi F, Mumcu G, Koksal L, Cimilli H, Bitlis D. Факторы, влияющие на привычки гигиены полости рта у детей с церебральным параличом: пилотное исследование. Педиатр Междунар. (2007) 49: 853–7. 10.1111/j.1442-200X.2007.02445.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

17. Chunyang Z, Xiaoming X, Minqi X, Chun F, Michael GS, Kan-Zhi L, et al.. Оценка оксигенации тканей пародонта при воспалении у больных ИБС с помощью оптической спектроскопии. Здоровье полости рта BMC. (2014) 14:25. 10.1186/1472-6831-14-25 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

18. Guare RDO, Ciampioni AL. Распространенность заболеваний пародонта молочных зубов у детей с детским церебральным параличом. Джей Дент Чайлд. (2004) 71:27–32. [PubMed] [Академия Google]

19. Хашми А., Мавлуд Х., Коваш А.Х., Эл Х.М. Состояние здоровья полости рта у детей с церебральным параличом в Дубае, Объединенные Арабские Эмираты. J Int Soc Prev Com Dent. (2017) 7:149–54. 10.4103/jispcd.JISPCD_295_17 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

20. Ferreira ACFM, Mayer MPA, Kawamoto D, Santos MTBR. Запор, противоэпилептические препараты и гингивит у детей и подростков с церебральным параличом. Int J Paediatr Dent. (2019) 29: 635–41. 10.1111/ipd.12488 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

21. Сантос М.Т., Феррейра М.С., Мендес Ф.М., Оливейра Г.Р. Оценка осмоляльности слюны как индикатора риска кариеса у детей с церебральным параличом. Int J Paed Dent. (2014) 24:84–9. 10.1111/ipd.12030 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

22. Santos MT, Guare RO, Celiberti P, Siqueira WL. Возникновение кариеса у лиц с церебральным параличом в связи с оромоторной дисфункцией и соблюдением режима питания. Спец уход вмятина. (2009) 29:198–203. 10.1111/j.1754-4505.2009.00092.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

23. Hanioka T, Shizukuishi S, Tsunemitsu A. Концентрация гемоглобина и насыщение кислородом клинически здоровой и воспаленной десны у людей. Дж на рез. (1990) 25:93–8. 10.1111/j.1600-0765.1990.tb00898.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

24. Ahmad S, Ahmed A. Повышенный уровень рецептора-1 растворимого сосудистого эндотелиального фактора роста плаценты ингибирует ангиогенез при преэклампсии. Цирк Рез. (2004) 95:884–91. 10.1161/01.RES.0000147365.86159.f5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

25. Бартруф Дж.Б., Юкна Р.А., Лайман Д.Л. Везикулы наружной мембраны Porphyromonas gingivalis влияют на рост и функцию культивируемых фибробластов десны человека и эндотелиальных клеток пупочной вены. J Пародонтол. (2005) 76:972–9. 10.1902/jop.2005.76.6.972 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

26. Cochran DL. Воспаление и потеря костной массы при заболеваниях пародонта. Дж Пер. (2008) 79:1569–76. 10.1902/jop.2008.080233 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

27. Yost S, Duran-Pinedo AE, Teles R, Krishnan K, Frias-Lopez J. Функциональные признаки дисбиоза полости рта во время прогрессирования пародонтита, выявленные микробным метатранскриптомом анализ. Геном Мед. (2015) 27:27. 10.1186/s13073-015-0153-3 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

28. Фаллер Д.В. Реакции эндотелиальных клеток на гипоксический стресс. Clin Exp Pharmacol Physiol. (1999) 26:74–84. 10.1046/j.1440-1681.1999.02992.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

29. Ferrara N, Gerber HP, LeCouter J. Биология VEGF и его рецепторов. Нат Мед. (2003) 9:669–76. 10.1038/nm0603-669 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

30. Folkman J, Shing Y. Ангиогенез. Дж. Биол. Хим. (1992) 267:10931–4. 10.1016/S0021-9258(19)49853-0 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

31. Грейвс Д. Цитокины, способствующие деструкции тканей пародонта. J Пародонтол. (2008) 79:1585–91. 10.1902/jop.2008.080183 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

32. Лин М.И., Sessa WC. Фактор роста эндотелия сосудов передает сигнал эндотелиальной синтазе оксида азота: больше, чем момент FLEETing. Цирк Рез. (2006) 99:666–8. 10.1161/01.RES.0000245430.24075.a4 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

33. Mendes RT, Nguyen D, Stephens D, Pamuk F, Fernandes D, Van Dyke TE, Kantarci A. Реакция эндотелиальных клеток на Fusobacterium нуклеатум. Заразить иммун. (2016) 84:2141–48. 10.1128/IAI.01305-15 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

34. Лю Л., Ши Г.П. CD31: помимо маркера эндотелиальных клеток. Карта рез. (2012) 94:3–5. 10.1093/cvr/cvs108 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

35. Mendes RT, Nguyen D, Stephens D, Pamuk F, Fernandes D, Hasturk H. Индуцированные гипоксией реакции эндотелиальных клеток – возможные роли при пародонтите. Клин Эксп Дент Рез. (2018) 4: 241–8. 10.1002/cre2.135 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

36. Marsh PD, Devine DA. Как хозяин влияет на развитие зубных биопленок? Джей Клин Пер. (2011) 38:28–35. 10.1111/j.1600-051X.2010.01673.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

37. Sluimer JC, Gasc JM, van Wanroji JL и др.. Гипоксия, фактор транскрипции, индуцируемый гипоксией, и макрофаги в атеросклеротических бляшках человека коррелируют с внутрибляшечным ангиогенезом. J Am Coll Кардиол. (2008) 51:1258–65. 10.1016/j.jacc.2007.12.025 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

38. Tandle AT, Calvani M, Uranchimeg B, Zahavi D, Melillo G, Libutti SK. Полипептид-II, активирующий эндотелиальные моноциты, модулирует ответы эндотелиальных клеток путем деградации индуцируемого гипоксией фактора-1альфа посредством взаимодействия с PSMA7, компонентом протеасомы. Exp Cel Res. (2009 г.) 315:1850–9. 10.1016/j.yexcr.2009.03.021 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

39. Gölz L, Memmert S, Rath-Deschner B, Jäger A, Appel T, Baumgarten G, et al.. Гипоксия и P. gingivalis синергически индуцирует активацию HIF-1 и NF-kB в клетках PDL и заболеваниях пародонта. Медиаторы воспаления. (2015) 2015:438085. 10.1155/2015/438085 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

40. Санс И., Алонсо Б., Карасол М., Эррера Д., Санс М. Нехирургическое лечение периодонтита. J Evid Bas Dent Pract. (2012) 12:76–86. 10.1016/S1532-3382(12)70019-2 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

41. Мейманди М. Эффект фотодинамической терапии при лечении хронического пародонтита: обзор литературы. J Las Med Scien. (2017) 8:S7–S11. 10.15171/jlms.2017.s2 [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

42. Конопка К., Гослински Т. Фотодинамическая терапия в стоматологии. Джей Дент Рез. (2007) 86:694–707. 10.1177/154405910708600803 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

43. Gursoy H. Фотодинамическая терапия в стоматологии: обзор литературы. клин или инв. (2013) 17:1113–25. 10.1007/s00784-012-0845-7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

44. Сперандио Ф.Ф., Симоес А., Аранья А.С., Корреа Л., Орсини, Мачадо де Соуза СК. Фотодинамическая терапия, опосредованная красителем метиленовым синим, при заживлении ран. Фотомед лазерная хирургия. (2010) 28:581–7. 10.1089/pho.2009.2601 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

45. Teichert MC, Jones JW, Usacheva MN, Biel MA. Лечение кандидоза полости рта с помощью фотодинамической терапии с использованием метиленового синего на мышиной модели с иммунодефицитом. Оральный сург. Оральный мед. Орал Патол. Оральный радиол. Эндодонт. (2002) 93: 155–60. 10.1067/moe.2002.120051 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

46. Allen CM, Sharman WM, Van LJE. Современное состояние фталоцианинов в фотодинамической терапии рака. J-порфировые фталоцианины. (2001) 5:161–9. 10.1002/jpp.324 [CrossRef] [Google Scholar]

47. Nyman ES, Hynninen PH. Научные достижения в использовании тетрапиррольных фотосенсибилизаторов для фотодинамической терапии. J Фотохим Фотобио Био. (2004) 73:1–28. 10.1016/j.jphotobiol.2003.10.002 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

48. Ан Х., Кан С.Г., Юн С., Ко Х.Дж., Ким П.Х., Хонг ЭДжу, Ан Б.С., Ли Э., Ли Г.Ш. Метиленовый синий ингибирует активацию NLRP3, NLRC4, AIM2 и неканоническую инфламмасому. Научный доклад (2017) 7:12409. 10.1038/s41598-017-12635-6 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

49. Boltes Cecatto R, Siqueira de Magalhães L, Fernanda Setúbal Destro Rodrigues M, Pavani C, Lino-Dos- Сантос-Франко А. , Тейшейра Гомес М. и др.. Опосредованная метиленовым синим антимикробная фотодинамическая терапия в клинических исследованиях на людях: современное состояние. Фотодиагностика Фотодин Тер. (2020) 31:101828. 10.1016/j.pdpdt.2020.101828 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

50. Klepac-Ceraj V, Patel N, Song X, Holewa C, Patel C, Kent R, et al. Фотодинамические эффекты полимерных наночастиц, загруженных метиленовым синим, на бактерии зубного налета. Лас Сург Мед. (2011) 43:600–6. 10.1002/lsm.21069 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

51. Хуршид З., Мали М., Насим М., Наджиб С., Зафар М.С. Протеомика жидкости десневой борозды человека (GCF): обзор. Дент Дж. (Базель). (2017) 5:12. 10.3390/dj5010012 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

52. Dutzan N, Konkel JE, Greenwell-Wild T, Moutsopoulos NM. Характеристика сети иммунных клеток человека на десневом барьере. Мук Имм. (2016) 9:1163–72. 10.1038/mi.2015.136 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

53. Geng X, Horst WJ, Golz JF, Lee JE, Ding Z, Yang ZB. Ко-репрессор транскрипции LEUNIG_HOMOLOG опосредует чувствительность к алюминию за счет модулируемой PECTIN METHYLESTERASE46 метилэстерификации пектина в стенке корневой клетки у Arabidopsis. Плант Дж. (2017) 90: 491–504. 10.1111/tpj.13506 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

54. Brown JL, Johnston W, Delaney C, Rajendran R, Butcher J, Khan S, et al. Стимулированный биопленкой эпителий модулирует воспалительные реакции в кокультивированные иммунные клетки. Научный доклад (2019) 9: 1–14. 10.1038/s41598-019-52115-7 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

55. Oliveira RR, Schwartz-Filho HO, Novaes AB, Jr, Garlet GP, Freitas de Souza R, Taba Младший М, Рибейро Ф.Дж. Антимикробная фотодинамическая терапия при нехирургическом лечении агрессивного пародонтита: цитокиновый профиль жидкости десневой борозды, предварительные результаты. J Пародонт. (2009 г.) 80:98–105. 10.1902/jop.2009.070465 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

56. Vieira DL, Leite AF, Figueiredo PTDS, Vianna LM, Moreira-Mesquita CR, Melo NS. Консервативный подход к локализованной гиперплазии спонгиозного гингивита с использованием фотодинамической терапии: отчет о клиническом случае и обзор литературы. Фотобиомод Photomed Las Surg. (2019) 37:57–61. 10.1089/photob.2018.4454 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

57. Gómez C, Abellán R, Palma JC. Эффективность фотодинамической терапии по сравнению с ультразвуковым скейлером для предотвращения воспаления десен и белых пятен во время ортодонтического лечения. Фото Фотодин Тер. (2018) 24:377–83. 10.1016/j.pdpdt.2018.11.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

58. Mavropoulos A, Brodin P, Rösing CK, Aass AM, Aars H. Десневой кровоток у пациентов с пародонтитом до и после пародонтальной хирургии, оцененный у курильщиков и некурящих. Джей Перио. (2007) 78:1774–82. 10.1902/jop.2007.060472 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

59. Donos N, D’Aiuto F, Retzepi M, Tonetti M. Оценка десневого кровотока с помощью лазерной допплеровской флоуметрии после пародонтальной хирургии. Пилотное исследование J Perio Res. (2005) 40:129–37. 10.1111/j.1600-0765.2005.00777.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

60. Бааб Д.А., ОБерг П.А., Холлоуэй Г.А. Десневой кровоток измеряют с помощью лазерного допплеровского флоуметра. Дж. Перио Рез. (1986) 21:73–85. 10.1111/j.1600-0765.1986.tb01440.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

61. Molnár E, Molnár B, Lohinai Z, Tóth Z, Benyó Z, Hricisák L, et al.. Оценка лазера спекл-контрастная визуализация для оценки кровотока слизистой оболочки полости рта после пластической хирургии пародонта: предварительное исследование. Биомед Рез Интер. (2017) 2017:4042902. 10.1155/2017/4042902 [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

62. Лощенов В.Б., Конов В.И., Прохоров А.М. Фотодинамическая терапия и флуоресцентная диагностика. LAS Юрист по физике. (2000) 10:1188–207. [Google Scholar]

63. Choi C, Bennet R. Лазерная допплерография для определения кожного кровотока. Дерм Хирург. (2003) 29: 272–80. 10.1046/j.1524-4725.2003.29042.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

64. Стратонников А.А., Ермишова NYVE, Лощенов В.Б. Диагностика лазерно-индуцированной реакции капиллярных сосудов в тканях. Куан Электрон. (2002) 32:917–92. 10.1070/QE2002v032n10ABEH002317 [CrossRef] [Google Scholar]

65. Séguier S, Souza SL, Sverzut AC, Simioni AR, Primo FL, Bodineau A, et al. Влияние фотодинамической терапии на воспалительные клетки при хроническом пародонтите человека. J Photochem photobio B: Biol. (2010) 101:348–54. 10.1016/j.jphotobiol.2010.08.007 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

66. Стратонников А.А., Меерович Г.А., Рябова А.В., Савельева Т.А., Лощенов В.Б. Применение спектроскопии обратного диффузного отражения для контроля состояния тканей при фотодинамической терапии. Квант Электрон. (2006) 36:1103–10. 10.1070/QE2006v036n12ABEH013331 [CrossRef] [Google Scholar]

67. Шамброне Л., Ван Х.Л., Романос Г.Е. Антимикробная фотодинамическая терапия для лечения пародонтита и периимплантита: обзор лучших доказательств Американской академии пародонтологии. J Пародонтол. (2018) 89: 783–803. [PubMed] [Google Scholar]

68. Nemezio MA, de Souza Farias SS, Borsatto MC, Aires CP, Corona SAM. Влияние фотодинамической терапии, индуцированной метиленовым синим, на модель биопленки Streptococcus mutans. Фотодиагностика Фотодин Тер. (2017) 20: 234–7. 10.1016/j.pdpdt.2017.10.025 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

69. Футим-Мангхалтон А., Тиракапонг А., Типпаяват П., Моралес Н.П., Моркмуед С., Пуасири С. и др. Противовоспалительное действие фотодинамической терапии с использованием гваязулена и красных лазеров на мононуклеарные клетки периферической крови. Фотодиагностика Фотодин Тер. (2020) 31:101747. 10.1016/j.pdpdt.2020.101747 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

70. Шивакумар В., Шанмугам М., Судхир Г., Приядаршони С.П. Возможности фотодинамической терапии в пародонтологии и других областях стоматологии. J Междисциплинарный стоматолог. (2012) 2:78. 10.4103/2229-5194.100598 [CrossRef] [Google Scholar]

71. Алвес Л. В.Г.Л., Курилофо-Зотти Ф.А., Борсатто М.С., Сальвадор С.Л.С., Валерио Р.А., Соуза-Габриэль А.Е. и др. Влияние антимикробной фотодинамической терапии на кариозные поражения. Рандомизированное клиническое исследование с разделенным ртом молочных моляров. Фотодиагностика Фотодин Ther. (2019) 26:124–30. 10.1016/j.pdpdt.2019.02.018 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

72. Lima NG, Monteiro RM, Torres CP, de Souza-Gabriel AE, Watanabe E, Borsatto MC. Влияние антимикробной фотодинамической терапии с разным временем предоблучения на зубную биопленку у детей: рандомизированное клиническое исследование. Eur Arch Paediatr Dent. (2022) 23:897–904. 10.1007/s40368-022-00716-8 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Изучение эмоциональных проблем будущих учителей

ВВЕДЕНИЕ

Преподавание – сложная работа, связанная с высоким уровнем тревожности. Она занимает четвертое место по эмоциональному напряжению в классификации профессий. Исследователи (А. А. Баранов, В. В. Бойко, В. И. Журавлев, Н. В. Кузьмина, Ф. А. Макаревич, С. В. Субботин, Б. И. Хасан, А. И. Щербаков и др.) неоднократно подчеркивали, что преподавание не имеет себе равных по многозадачности, разнообразию деятельности, эмоциональной и физической напряжение. При этом деятельность и поведение педагога регламентируются общепринятыми нормами и стандартами, соблюдение которых на практике может оказаться достаточно сложным в силу особенностей преподавания. Общее соблюдение формальных и неформальных требований – обучение и воспитание, оценивание, создание условий для самореализации учащихся и одновременно реализация индивидуального подхода к каждому ученику – требует значительных усилий и эмоционального вклада учителя. Психологическое напряжение, которому подвергаются педагоги, приводит к развитию профессионального стресса. Эмоциональное напряжение больше других влияет на молодых учителей. Результаты исследования показывают, что при отсутствии регулярных профилактических мероприятий синдром «эмоционального выгорания» начинает проявляться у будущих учителей уже в студенческие годы.

Многие работы посвящены теоретическому изучению проявления у педагогов личностных качеств, тревожности (А. М. Прихожан, Ч. Спилберг, Д. О. Вельдштейн, Ю. Л. Ханин и др.), агрессивности (К. А. Абульханова-Славская, А. Бандура, Л. Берковиц, Л.И. Божович, Дж. Доллард, Э.П. Ильин, Н.Д. Левитов, К. Лоренц, А.А. Реан и др.), фрустрация (С. Розенцвейг, Л.А. Ясюкова и др.), мотивация достижения (У. Макдугалл, А. Маслоу, Х. А. Мюррей, Х. Хекхаузен, А. С. Якуб и др.).

Эмоциональные особенности и проявления личности учителя изучает педагогическая психология (Е. С. Асмаковец, А. А. Баранов, Л. М. Маштакова, Л. В. Семенова, С. В. Субботин, Е. Г. Щукина, А. О. Прохоров).

Эмоциональность педагога – ключевой фактор взаимодействия в обучении; определяет результат эмоционального воздействия, мобилизует и заряжает студентов, способствует их интеллектуальной работе.

Преподавание – это очень активная умственная работа. Психическое напряжение, в свою очередь, усугубляет недостатки характера – неумеренное честолюбие, ревность, раздражительность, жестокость, насмешливость, все то, что приводит к дискомфорту в отношениях между сверстниками, учениками и родителями. Для преодоления этого дискомфорта учителю приходится учитывать уровень фрустрированности базовых потребностей человека и развивать его эмоционально-волевые качества, адекватную самооценку и стрессоустойчивость.

Однако широкое изучение педагогической эмотивности в научной литературе не показывает должным образом связи между мотивационно-потребностной сферой и эмоциональностью. Наше исследование опирается на теорию мотивации А. Маслоу [5].

Обзор литературы выявил отсутствие интереса современных психологов к изучению эмоциональных проблем учителей. Происходит смещение фокуса исследования в сторону эмоционального интеллекта, эмоциональной компетентности, ее компонентов и методов развития [4],[8],[9].],[10].

Е. А. Челнокова и Терехина исследуют понятие «эмоциональная культура». Они указывают, что перед педагогами стоит задача совершенствования эмоциональной компетентности как фактора развития личности педагога, в связи с чем авторы обращают внимание на особенности зрелости эмоциональной культуры [10].

И. С. Почекаева, Н. В. Наговицына рассматривают эффективные пути повышения стрессоустойчивости как у молодых, так и у более опытных педагогов [7].

Ж. Н. Истюфеева анализирует эмоциональный интеллект как субъективный ресурс профессионального роста педагога [4].

Последняя работа, посвященная фрустрации в обучении, датируется 2001 годом.

Мы считаем, что существует большой пробел в диагностике эмоциональных проблем учителей, основных фрустраторов в обучении, что может существенно усложнить разработку программ преодоления эмоционального выгорания и поддержания профессионального Эффект и производительность.

Эмпирическая часть исследования направлена ​​на выявление неблагоприятных факторов, влияющих на эмоциональное состояние педагогов. Исследование предполагает в качестве своей гипотезы, что эмоциональные проблемы учителей связаны с высоким уровнем личностной и государственной тревожности и фрустрацией базовых потребностей человека.

В качестве основной экспериментальной площадки использовались общеобразовательные школы Железнодорожного и Ленинского районов г. Самары.

Всего в исследовании приняли участие 30 учителей. Эксперимент носит констатирующий характер.

Исследование проводилось в два этапа.

Первый этап исследования касался представлений учителей об основных фрустраторах в обучении.

С этой целью мы разработали пробную анкету, состоящую из пяти неполных предложений. В выборку для пилотного исследования вошли 30 учителей обоего пола в возрасте от 23 до 28 лет9.0003

Группе испытуемых было предложено заполнить анкету:

1. «Перед занятиями я обычно чувствую…»

2. «На работе (во время занятий) у меня самый большой страх, чувствую напряжение, когда ……»

3. «Во время занятий я всегда чувствую…»

4. «После занятий я чаще всего чувствую…»

5. «Чтобы избавиться от страха, напряжения, я…»

Второй этап исследования касался негативных эмоциональных состояний учителей.

Анкета направлена ​​на выявление представлений об основных эмоциональных проблемах, мешающих начальному этапу профессионального обучения и уровня навыков саморегуляции молодых педагогов. Полученные результаты были обработаны с использованием метода контент-анализа.

На втором этапе исследования использовались следующие методики:

— ЕРI-тест Г. Дж. Айзенка;

— Перечень состояний тревоги;

— Метод Т. А. Бусыгиной определения фрустраторов базовых потребностей учителя.

Методика определения фрустраторов базовых потребностей учителя Т. А. Бусыгиной направлена ​​на определение фрустраторов базовых потребностей учителя. Она основана на теории мотивации А. Маслоу. Испытуемым предъявлялись 43 утверждения – обучающие фрустраторы. Им было предложено выразить свое согласие или несогласие по шкале от 1 до 3: «часто», «иногда», 9.0003

«редко». Приложение 1

В таблице ниже показано распределение фрустраторов в соответствии с основными потребностями.

Таблица 1

Распределение фрустраторов учителей по базовым потребностям

№ Базовые потребности Фрустраторы (стрессоры)
1. Физиологический боязнь заболеть досада по незначительным причинам, вызывающая бессонницу, проблемы с кишечником, упадок сил, головокружение
2. Безопасность страх увольнения, страх роста цен, страх конфликтов, тревога, чувство вины, несоответствие реальности идеализированным ожиданиям чувство спешки

3. Принадлежность к группе, взаимодействие гиперответственность боязнь антипатии со стороны окружающих, учеников, сверстников, руководства боязнь не суметь завоевать аудиторию боязнь сказать «нет» отсутствие контакта с классом боязнь выступать на публике непослушание учащихся конфликты в классе низкая групповая сплоченность класса давление со стороны руководства, сверстников, родителей авторитарный стиль общения в обучении боязнь непослушания ссоры, конфликты с учениками, их ссоры родителей, конфликты со сверстниками, боязнь руководства поделиться проблемами со сверстниками, просить о помощи
4. Познание и понимание боязнь некомпетентности боязнь не ответить на вопросы учащихся боязнь того, что занятия будут скучными боязнь не успеть представить материал урока неуспеваемость у большинства учащихся ситуации, требующие гибкости в принятии решений применение инновационных методов обучения разные психологические типы учащихся несоответствие поведения учащихся ожиданиям учителя
5. Эстетический страх быть нелюбимым студентами из-за внешности страх лишнего веса страх внешних физиологических проявлений
6. Признание отсутствие возможности профессионального роста отсутствие авторитета у студентов боязнь потерять репутацию в глазах сверстников недооценка со стороны руководства оскорбления со стороны студентов боязнь унижения боязнь насмешек, критики боязнь сделать ошибку
7. Самоактуализация боязнь профессиональной гибели собственная инертность сильное раздражение, вызванное негативными чертами личности и действиями других людей

РЕЗУЛЬТАТЫ

В рамках пилотного эксперимента испытуемым предлагалось заполнить анкету, состоящую из пяти неполных предложений. Результаты распределились следующим образом.

Заканчивая первое предложение «Перед уроком я обычно чувствую…», респонденты отметили, что испытывают волнение – 90 %, страх – 65 %, напряжение – 80 %, неуверенность, смущение, неловкость, негативные мысли – 76 %, желание поскорее закончить урок – 55 %, интерес – 7 %, бодрость – 5 %, спокойствие – 2%.

Ответы на второе предложение «На работе (во время занятий) я испытываю самый большой страх, чувствую напряжение, когда……» распределились следующим образом.

Больше всего учителя испытывают страх и напряжение на уроке в ситуациях критики, неблагоприятной оценки своей деятельности учащимися – 62 %, проступков – 83 %, отсутствия интереса к уроку – 10 %, чувства неспособности управлять аудиторией – 68%, повышенные голоса, шутки с самых дальних мест – 60%, вопросы аудитории, в которых преподаватель не компетентен – 43%.

Третье неполное предложение было: «Во время занятий я всегда чувствую…». Закончили следующим образом. 85 % испытуемых испытывают сдержанность, беспокойство, агрессию по отношению к проблемным учащимся – 75 %, боязнь показаться смешными – 37 %, озабоченность материалом урока – 47 %, неуверенность в себе – 78 %, обиду при невыполнении их требований – 56%, вдохновение, восторг – 5%.

Ответы на четвертое предложение «После занятий я чаще всего чувствую…» показали, что после занятий учителя испытывают неудовлетворенность собой, собственную скованность, разочарование в себе («могла бы лучше») – 76%, сожаление об оставшемся времени – 45 %, обида на неуважение – 58 %, агрессия к шумным ученикам – 65 %, самокритика за свой нрав – 52 %, желание пожаловаться на учеников родителям, классному руководителю – 71 %, недовольство с проведенным уроком – 75 %, чувство бессилия, отчаяние из-за невозможности повлиять на аудиторию – 65 %, радость, удовлетворение – 12 %.

Ответы на последнее предложение «Чтобы избавить себя от страха, напряжения, я…» показали использование следующих приемов саморегуляции. Счет от 1 до 10 – 35 %, вспоминание хороших моментов жизни – 21 %, запрет на самоуправление (типа «Хватит волноваться!!!») – 15 %, аутотренинг («Я спокоен») – 25 %, самоуправление -оправдание («еще не работаю, только тренируюсь») – 13 %, поиск положительной перспективы (хорошие уроки тоже будут) – 15 %, ничегонеделание – 54 %.

Последний вопрос был направлен на выявление способов эмоциональной саморегуляции педагогов. 75% респондентов признались, что не умеют саморегуляцию. 25 % испытуемых в основном используют следующие упрощенные приемы – счет, аутотренинг, позитивное мышление, запрещающий самопорядок.

Естественно, что неумение контролировать свои эмоции, высокая требовательность к себе, неуспеваемость в классе приводят к недовольству собой как учителем после урока, что влечет за собой резкую учебную демотивацию.

Анализ данных пилотного эксперимента выявил неприятную сцену – обучение проходит в негативной эмоциональной обстановке. Многие ответы респондентов связаны с неуверенностью в себе, обидой на себя, самокритикой, разочарованием и недовольством собой, т. е. негативной самооценкой. Очень немногие участники эксперимента испытывают положительные эмоции и чувства от занятий.

Следующие результаты были получены с использованием метода H.J. Eysenck ЕРI.

По результатам обследования высокий уровень нейротизма отмечен у 45% испытуемых, средний – у 40%, низкий – у 15%.

Поуровневое распределение результатов диагностики эмоциональной устойчивости по методике H. J. Eysenck ЕРI – EPI
Гистограмма 1.

Результаты диагностики показывают, что у большей части опрошенных отмечается эмоциональная неустойчивость. Ожидается, что последующее исследование выявит конкретные факторы, вызывающие эмоциональную нестабильность.

С этой целью мы использовали методику самооценки тревожности Спилберга-Ханина. Были получены следующие результаты.

Распределение результатов диагностики тревожности признаков и состояний
Столбчатая диаграмма 2.

Высокая ситуационная тревожность наблюдается у 53% учителей. У 47% испытуемых он находится на среднем уровне. Низкий уровень не наблюдался.

47% учителей демонстрируют средний уровень личностной тревожности, 53% – высокий уровень личностной тревожности.

Ниже приведены результаты диагностики фрустраторов базовых потребностей учителей.

Распределение результатов фрустраторов физиологических потребностей

Гистограмма 3.

Importar imagen страх заболеть
раздражение по незначительным причинам, вызывающее бессонницу, проблемы с кишечником, упадок сил, головокружение

Как видим, среди фрустраторов физиологических потребностей у педагогов выражен ярко выраженный страх заболеть. Это довольно легко объяснить, так как пропуски занятий и учебных часов отрицательно сказываются на выполнении программы дисциплины. После больничного учителям приходится корректировать свою учебную программу и нагонять пропущенные часы. Несколько менее выражено раздражение из-за физиологического дискомфорта, влияющего на работоспособность педагога.

Распределение фрустраторов по потребности в безопасности
Гистограмма 4.

Эта столбчатая диаграмма показывает, что учителя не чувствуют себя в безопасности из-за роста цен. Этот факт легко объяснить скромной заработной платой учителей. Страх увольнения, чувство спешки, несоответствие реальности идеализированным ожиданиям демонстрируют средний уровень. Отдельного упоминания заслуживает фрустратор чувства спешки. Учитель имеет множество профессиональных обязанностей – конструктивную, управленческую, гностическую и коммуникативную. Различные государственные стандарты, уменьшение количества аудиторных часов приводят к естественной нехватке времени на классное руководство. Страх не успеть собраться, проверить задания, написать отчеты, подготовиться к внеклассным занятиям влияет на эмоциональное состояние учителя и вызывает стресс.

Гистограмма распределения фрустраторов по потребности в принадлежности
Гистограмма 5.

Эта группа фрустраторов дала любопытные результаты. Наиболее выражен фрустратор «сверхответственности». Эта черта присуща многим учителям – они работают в две смены, берут тетради домой для проверки, винят себя в неуспеваемости учеников, стараются угодить руководству, навлекают на себя огонь при расследовании школьных конфликтов с руководством, планируют много школьных занятий, часто лишая себя полноценного сна и т. д. Эта черта может быть связана с профессиональным отношением, хотя ее абсолютность как положительное качество следует подвергнуть сомнению из-за профессиональной деформации.

Страх сказать «нет» тоже силен. Это может быть связано с тем, что преподавание означает много отдачи. Преподаватели стараются помочь ученикам, все объясняют, все разъясняют, если их просят о помощи или разъяснении, что в наши дни редко бывает из-за низкой мотивации к обучению. Вот почему учителя рассматривают отказ как профессиональную деструкцию.

Страх публичных выступлений — большая неожиданность. Ораторское мастерство является частью профессиональной компетентности учителя. К сожалению, не все учителя их развивают. Вместо этого они предпочитают тщательно спланированные классные занятия по своим эскизам. Не все учителя являются интересными ораторами, потому что они демонстрируют скованность, имеют плоскую речь и не привлекают внимания класса. Возможно, когда они получают отрицательные отзывы от своих учеников в виде проступков и т. д., учителя понимают, что они недостаточно хороши в публичных выступлениях.

Давление со стороны руководства вызывает стресс. Сейчас нередко случается, что учителя вынуждены завышать оценки ученикам, чьи родители оказывают финансовую помощь школе. Страх быть отвергнутым директором и коллективом заставляет учителей подчиняться руководству, поскольку потребность быть частью коллектива фрустрируется.

Довольно часто авторитарный стиль общения в обучении дает свои плоды. Учащиеся, запуганные контролем, приказами соблюдают дисциплину, но не принимают учителя, не питают к нему привязанности и уважения, дают обидные прозвища за спиной учителя, никогда не просят о помощи.

Беспокойство по поводу конфликтов в классе, со сверстниками, родителями, неправомерных действий, боязнь не суметь завоевать аудиторию, низкая групповая сплоченность класса характеризуют средний уровень.

Распределение фрустраторов по потребности в познании
Гистограмма 6.

Неуспеваемость большинства учащихся вызывает наибольшее напряжение в этой группе фрустраторов. Этот факт взаимосвязан с гиперответственностью, когда учитель считает, что в неуспеваемости учащихся виноват только он. В настоящее время неуспеваемость наблюдается в 90% студентов. Эти результаты обусловлены в целом низкой мотивацией к обучению и возрастом, когда личное и интимное общение является основной деятельностью. Однако большинство респондентов тестовой группы считают, что только они отвечают за успеваемость.

Ситуации, требующие гибкости в принятии решений, также вызывают стресс. Педагогов часто ставит в тупик ситуация, когда приходится оперативно реагировать на деструктивное поведение учащихся, конфликты между учащимися с применением физической силы, неуверенность в том, как действовать в случае инцидента.

У фрустратора низкий уровень «страха некомпетентности в своем предмете». Профессиональное «я» учителя предъявляет к нему высокие требования к знаниям, широкому междисциплинарному кругозору, готовности быть образцом для подражания, утверждению «учитель должен знать все». Таким образом, ситуации, когда учитель не знает правильных решений и готовых ответов, вызывают эмоциональные проблемы и опасения. Возможно, учителя данной тестовой группы вполне уверены в «знаниевой» части своей профессиональной компетентности.

Напряжение с различными психологическими типами учащихся является еще одним фрустратором потребности в познании. Слабое знание дифференциальной психологии развития вызывает трудности при решении педагогами учебных задач со школьниками.

В части дидактической части профессиональной компетентности учителя фрустратор «не использую активные методы обучения», к сожалению, низкий.

Распределение фрустраторов по эстетическим потребностям
Гистограмма 7.

У педагогов контрольной группы выражен страх перед лишним весом. Это может быть связано со стереотипным негативным отношением общества к избыточной массе тела как определенному дефекту внешности. Стандарты внешнего вида, установленные в наши дни, требуют подтянутого и стройного тела, что является ценностью, когда вы имеете дело с людьми на публике.

Из гистограммы № 8 видно, что присутствует ярко выраженный страх совершить ошибку, неоцененность со стороны руководства и отсутствие возможности профессионального роста. У учителей выражена фиксация на полном знании предмета и высокая требовательность к себе. Ситуации, когда учащиеся говорят: «Вы неправильно посчитали», вызывают напряжение из-за угрозы неблагоприятной оценки компетентности учителя учащимися.

Интенсивность стрессора «неоценка руководством» выявляет сильную зависимость учителей от оценки, отношения руководства школы, сверстников, потребность в признании достижений и заслуг руководством и коллективом. Эта зависимость даже сильнее, чем от оценки студентов, о чем свидетельствует достаточно низкое значение фрустратора «отсутствие авторитета у студентов».

Распределение фрустраторов по потребности в признании

Гистограмма 8.

Importar imagen отсутствие возможностей профессионального роста
отсутствие авторитета у студентов
страх потерять хорошую репутацию в глазах сверстников
недооценка со стороны руководства
оскорбления со стороны студентов
страх перед унижением
боязнь насмешек, критики
страх совершить ошибку

Боязнь насмешек, боязнь унижения, оскорблений со стороны студентов низкая.

Как видно из гистограммы …наиболее выраженными фрустраторами в этой группе являются «раздражение, вызванное негативными чертами личности и действиями других людей» и «страх профессиональной деструкции». Антагонизм к другим, раздражение показывает неумение принимать других такими, какие они есть. Это восприятие носит условно-оценочный характер, характерный для педагогов. Естественно, эта условная установка порождает боязнь профессиональной и личностной деформации.

Таким образом, потребности в самореализации мешают позиция учительской праведности и авторитаризма мнений.

Распределение фрустраторов по потребности в самоактуализации
Гистограмма 9.

Давайте посмотрим на общее распределение фрустраторов по потребностям.

Распределение результатов по методике Т. А. Бусыгиной диагностики фрустраторов базовых потребностей учителя.

Таблица 2.

Importar imagen Импортное изображение Импортное изображение Импортное изображение Импортное изображение Импортное изображение Импортное изображение
7. 15466667 12.116 39.436 21.1506667 4.72133333 11.976 5.73566667

Распределение результатов по методике Т. А. Бусыгиной диагностики фрустраторов базовых потребностей учителя.
Гистограмма 10.

Как видно из гистограммы, у испытуемых выражены фрустраторы потребности в принадлежности и потребности в познании и понимании. Физиологические потребности, потребность в безопасности и признании менее подвержены фрустрации. Педагоги демонстрируют низкий уровень фрустрированности эстетических потребностей и потребности в самореализации.

ВЫВОДЫ

Обучение проходит в негативной эмоциональной обстановке, преобладают предучебные страхи, нагромождение мыслей о неудаче, желание поскорее закончить урок, что вызывает напряжение во время занятий. Все опасения и опасения передаются ученикам, которые могут дать отрицательную обратную связь в ответ на недоверие молодого учителя в виде насмешек, проступков и невыполнения педагогических требований.