Диагностика умения задавать вопросы у детей: Игры на развитие умения задавать вопросы. | Картотека по развитию речи на тему:

Опубликовано автором

Содержание

Игры на развитие умения задавать вопросы. | Картотека по развитию речи на тему:

Игры на развитие умения детей задавать вопросы.

Кто что видит?

Материал.

Картинка с изображениями различных предметов, фишки (пуговицы, мелкие предметы и т.п.).

Ход проведения.

Воспитатель сообщает: «Сегодня мы посоревнуемся, кто больше увидит на картинке и кто больше задаст вопросов. Что такое вопрос? Мы задаем вопрос, когда что-то хотим узнать. Например, Саша, что ты делал сегодня утром? Я спросила, чтобы узнать, чем ты занимался утром. Задавать вопросы мы будем по картинке. Посмотрите внимательно на нее. Подумайте, какие вопросы можно задать по этой картинке, чтобы не упустить ничего из того, что на ней изображено. Только действует такое правило: вопрос нельзя повторять. За повторяющийся вопрос фишка не дается».

Дается время на обдумывание (1-2 минуты).

Далее дети задают вопросы. Воспитатель включается в процесс, если они задают в основном стереотипные вопросы, — это делается для того, чтобы дети меняли формулировку и чтобы показать, что воспитатель — равноправный участник игры («Можно я тоже задам вопрос?» Дальше дается формулировка вопроса по картинке).

По окончании подводится итог: кто получил больше фишек, тот и выиграл. Нужно обязательно похвалить всех участвовавших, сказать, что в следующий раз они обязательно смогут задать больше вопросов. Отметить и тех, кто не задал ни одного вопроса, сказать, что в другой раз у них все получится.

 Угадайте, что в мешочке.

Материал.

Мешочек,какой-либо предмет простой геометрической формы, знакомый ребенку (например, кусочек мыла), мяч или любой другой предмет, служащий для передачи его друг другу, фишки.

Ход проведения.

«Дети, у меня в мешочке что-то есть. Хотите угадать, что там лежит? Чтобы угадать, надо задавать вопросы. А я буду на них отвечать. Вопросы будем задавать по очереди: кому попадет мяч в руки, тот и задает вопрос. Каждый, кто задал вопрос, берет фишку. Не забывайте, что повторять вопросы нельзя. В конце игры посмотрим, кто больше наберет фишек. Начинаем!». Воспитатель дает мяч одному из детей и предлагает задать вопрос. Далее мяч передается по кругу либо тому ребенку, кто попросит.

Если дети угадают, спросить, почему они так думают. Если не угадают, в конце игры подсказать: этот предмет нужен для того, чтобы руки, тело, лицо были чистыми; можно подобрать загадку про этот предмет.

В конце игры подсчитывается число полученных фишек.

Моя игрушка

Материал.

Две разные игрушки, незнакомые детям, фишки.

Ход проведения.

Дети делятся на две команды. Каждой дают игрушку и одинаковое число фишек (10-15).

Воспитатель инструктирует детей: «Сегодня мы устроим соревнование. Каждая команда должна внимательно рассмотреть игрушку, подметить все ее детали. Потом команды обмениваются игрушками: одна будет спрашивать об игрушке все, что захочет; другая — отвечать. Если команда не сможет ответить на какой-то вопрос, я забираю фишку. Выиграет та команда, у которой останется больше фишек».

Время для рассматривания — 3-4 минуты.

Когда вопросы иссякнут, команды меняются ролями. По ходу игры следует поощрять детей за интересные вопросы («Молодец, ты задал очень интересный вопрос; значит, ты стараешься думать, размышлять»). Ни в коем случае не порицать, не говорить, какой неинтересный вопрос задан.

В конце игры подсчитывается оставшееся число фишек

Визуальная «Данетка» (вариант 1)

Материал.

Семь-восемь предметов различного назначения игрушки, предметы быта, овощи, одежда и т.п.

Ход проведения.

Предметы раскладывают на столе.

Воспитатель говорит: «Посоветуйтесь друг с другом и загадайте какой-нибудь предмет, но мне не говорите (дается время).

Сейчас я буду задавать разные вопросы, чтобы узнать, какой предмет вы загадали, а вы можете отвечать только «да» или «нет». Все поняли?».

Детям дается время для обдумывания. Затем воспитатель начинает задавать вопросы.

— Этот предмет нужен в хозяйстве?

— Его едят?

— Его надевают на тело?

— Он лежит посередине стола? Он лежит рядом с…?

— Он круглый? Он коричневый? И т.п.

Нужно придерживаться определенной логики: от назначения предмета — к его расположению- к выяснению внешних признаков; лишь затем назвать отгадку.

«А теперь поменяемся ролями. Я загадаю один из предметов, а вы будете задавать вопросы».

Затем можно предложить двум-трем детям загадать предмет

Визуальная «Данетка» (вариант 2)

Материал

.Семь-восемь предметов различного назначения (как в предыдущей игре), фишки.

Ход проведения.

Дети делятся на команды. У каждой — свой стол с предметами.

«Мы в прошлый раз играли в интересную игру. Она называется «Данетка». Хотите еще раз в нее поиграть? Только теперь мы будем играть командами: сначала одна команда загадает какой-нибудь предмет, а другая будет отгадывать с помощью вопросов. Потом мы поменяемся ролями. Та команда, которая задаст больше вопросов, выигрывает».

Дети одной команды задают вопросы, а дети другой команды отвечают «да» или «нет». Затем меняются ролями. Воспитатель при необходимости оказывает помощь в формулировке вопросов.

Методики диагностики познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Методики диагностики познавательной активности  детей старшего дошкольного возраста

Для изучения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на базе МДОУ «Ясли-сад №69 г. Донецка» был проведен эксперимент. В эксперименте приняли участие дети подготовительной к школе группы в количестве 20 человек.

На первом этапе эксперимента была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательной активности. В качестве диагностического инструментария использовались следующие методики:

1. Методика «вопрошайка, автор М.Б. Шумакова

Цель: Изучение познавательной активности ребенка-дошкольника, умения задавать вопросы.

Материал: Две картинки, представляющие собой рисунки завершающего этапа происходящих ранее действий и событий с действующими лицами, которые неизвестны для ребенка. (Приложение А)

Содержание картинок:

«Волк и зайцы». На переднем плане рисунка изображен убегающий волк, на спине у которого заяц. На заднем плане несколько зайцев спрятались за пень.

«Кот-рыболов». Кот держит в лапах удочку. Рядом с ним ведро с уловом. Кот дремает. На заднем плане виднеется котенок, который выглядывает из-за дерева и крадет рыбку из ведра.

Обработка и интерпретация данных. Полученные материалы обрабатываются по следующим критериям:

– широта охвата предметов, изображенных на картинках;

– количество вопросов, задаваемых одним ребенком;

– тип вопросов.

1-й тип. Устанавливающие вопросы – это вопросы, направленные на выделение и идентификацию объекта исследования .

2-й тип. Определительные вопросы – связанные с выделением всевозможных признаков и свойств объектов, определением временных и пространственных характеристик .

3-й тип. Причинные вопросы – относящиеся к познанию взаимосвязи объектов, выявлению причин, закономерностей, сущности явлений .

4-й тип. Вопросы-гипотезы, выражающие предположения .

10 баллов – ребенок задал 4 вопроса и более всех типов; 8-9 баллов ребенок задал 3 – 4 вопроса всех типов; 4 – 7 баллов ребенок задает от 2 до 3 вопросов; 2 – 3 балла ребенок задает 1 вопрос; 0 – 1 балл ребенок не смог задать ни одного вопроса.

Перевод баллов в уровень:

10 баллов – очень высокий уровень; 8 – 9 баллов – высокий уровень; 4 – 7 баллов – средний уровень; 2 – 3 балла – низкий уровень; 0 – 1 балл – очень низкий уровень.

 

2. Методика «Столкновение интересов», автор Н.И. Гуткина

Цель: выяснить степень выраженности познавательного или игрового интереса (мотива) в обучении и общении.

Порядок проведения: в комнате, на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки . Ребенку предлагают в течении минуты рассмотреть их. Затем взрослый подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. На самом интересном месте чтение прерывается, и у ребенка спрашивают, что ему в данный момент больше хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца?

Тестовый материал

Сказка « Почему зайцы зимой шубки носят»

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался: — Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу. — Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! — говорит заяц. — Нет, одолею! — Нет, не одолеешь! — стоит на своем заяц. Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит: — Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею. — Давай, — согласился заяц.

(В данном месте чтение прерывается)

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу, да поет: -Князю тепло, Князю жарко! Греет, горит — Солнышко ярко. Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем — то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится. Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца: — Разве тебя, косой, заморозишь — ловок да прыток ты больно! Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Обработка данных: О доминировании познавательного интереса свидетельствует выбор ребенка: дети с выраженным познавательным интересом предпочитают послушать продолжение сказки, дети со слабым познавательным интересом предпочитают поиграть.

Качественный анализ:

Высокий уровень – 8 балов, средний уровень – 6 балов, низкий уровень – 3 бала.

 

3. Методика «Древо желаний» В.С. Юркевич    

Цель: изучение познавательной активности детей (используются словесные ситуации)

·        Волшебник может исполнить 5 твоих желаний. Чтобы ты у него попросил? (6 мин.)

·        Мудрец может ответить на любые твои вопросы. О чем бы ты спросил у него? (регистрируются первые 5 ответов) – 6 мин.

·        Ковер-самолет в мгновение ока доставит тебя куда ты захочешь. Куда бы ты хоте слетать? (регистрируются первые 5 ответов) – 6 мин.

·        Чудо-машина умеет все на свете: шить, печь пироги, мыть посуду, делать любые игрушки. Что должна сделать чудо-машина по твоему приказанию? – 5 мин.

·        Главная книга страны Вообразилии. В ней любые истории обо всем на свете. О чем бы ты хотел узнать из этой книги? – 5 мин.

·        Ты очутился вместе с мамой в таком месте, где все разрешается. Ты можешь делать все, что твоей душе угодно. Придумай, что бы ты в таком случае делал? – (регистрируются первые 5 ответов) – 4 мин.

Из ответов выбираются ответы познавательного характера.

Высокий уровень познавательной потребности – 9 ответов и выше – 8 балов.

Средний уровень познавательной потребности – от 3 до 8 ответов – 6 балов.

Низкий уровень познавательной потребности – 2 и меньше ответов – 3 бала.

Качественный анализ:

Высокий уровень – стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру.

Средний уровень – потребность в знаниях имеется, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная.

Низкий уровень – дети удовлетворяются односложной информацией, например их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды и т.д.

 

4. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?» Немов Р. С.

Цель: диагностика познавательных способностей.

Инструкция по организации тестирования:

·        В начале работы ребёнку представляются 3 рисунка, которые сопровождаются комментарием взрослого: «Ты видишь очертания предмета, внутри него, как в мешке Деда Мороза, спрятались разные интересные штуковины. Попробуй их найти и как можно быстрее назвать». (Приложение Б)

·        Малыш определяет распознанные объекты, а взрослый фиксирует их количество удобным для себя способом.

·        Если ребёнок спешит, не найдя все предметы на одной картинке сразу же переходит к следующей, то экспериментатору следует мягко вернуть малыша к работе над предыдущим изображением.

·        По прошествии минуты взрослый подсчитывает результаты.

Обработка данных:

10 баллов – ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются а всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.

8 – 9 баллов – ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.

6 – 7 баллов – ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.

4 – 5 баллов – ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.

2 – 3 балла – ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.

0 – 1 балл – за время, больше чем 60 сек., ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка.

Вывод об уровне развития:

10 баллов – очень высокий уровень, 8 – 9 баллов – высокий уровень, 4 – 7 баллов – средний уровень, 2 – 3 балла – низкий, 0 – 1 балл – очень низкий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Результаты диагностики познавательной активности  детей старшего дошкольного возраста

 

Для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень — не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Средний уровень — большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Высокий уровень — проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Количественные и качественные результаты:

— 6 детей (29%) имеют высокий уровень познавательной активности;

— 9 детей (47%) средний уровень развития познавательной активности;

— у 5 детей познавательная активность находится на низком уровне (24%) (Рисунок 1).

 

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень познавательной активности, что говорит о необходимости ее развития. С этой целью нами был проведен второй этап эксперимента с применением метода проектов.

Воспитанники группы были разделены на 2 подгруппы (контрольная и экспериментальная). С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ  А

 

ПРИЛОЖЕНИЕ  Б

 

 

 

 

 

 

Как научить ребенка с аутизмом задавать вопросы?

23. 06.14


Поведенческий аналитик о том, как учить детей с аутизмом самостоятельно запрашивать информацию у других людей

Перевод: Тамара Соломатина
Источник: Let’s Talk

 

 

Предварительные навыки

Ребенок должен уметь просить («манд» — требование ребенком чего-либо у окружающих) много разных предметов. Некоторые предпочитают дождаться, чтобы ребенок мог также называть («такт» — называние объекта или человека, комментирование происходящего), использовать прилагательные и предлоги и использовать целые предложения для просьб («манд»). Другие успешно применяют обучающие механизмы, в которых дети задают вопросы (манды для получения информации), чтобы обучить ребенка прилагательным и предлогам, так как это может увеличить мотивацию ребенка к использованию прилагательных и предлогов на практике. Автор считает самым важным оценить способность ребенка к узнаванию условий, при которых можно задавать вопросы (манды для получения информации), и использовать те «последовательности» для обучения, которые подходят лучше всего для данного ребенка. Если решено обучать ребенка задавать вопросы, и появляются ошибки в узнавании таких условий, постарайтесь обучить ребенка узнавать подходящую для вопросов ситуацию. Если это не получается, отложите обучение ребенка задаванию вопросов (мандов для получения информации), пока вы обучаете его другим необходимым навыкам.

Почему люди задают вопросы?

Главная задача вопроса состоит в получении желаемой информации. Конечно, будучи взрослыми, мы также знаем, что определенные вопросы можно задавать из вежливости (например, «Как у тебя дела?», «Как ты съездил в отпуск?»). Если нам интересно и приятно поддерживать общение с человеком, с которым мы говорим, или нам нравится тема разговора, то вопросы помогают поддерживать и продолжать его.

Когда нейротипичные дети впервые учатся задавать вопросы, «Это?» становится их первым «вопросом». Одно из объяснений такому поведению — они требуют информации. Ребенок хочет учиться и интересуется окружающим миром. В терминах бихевиоризма это значит, что «слова» становятся подкреплением для ребенка. Другое бихевиористское объяснение этому поведению состоит в том, что человек, у которого ребенок спрашивает «Это?» становится вторичным, дополнительным подкреплением, и ребенок просит («манд») внимания этого человека. Это происходит, после того как долгое время этот человек был связан с другим подкреплением, и для ребенка теперь подкреплением является каждый раз, когда он спрашивает «Это?» в присутствии этого человека.

Просит ли мой ребенок/ученик информацию?

Помните, что, определяя подкрепление для каждого вида поведения, мы должны наблюдать за тем, что нравится данному ребенку. Автор встречал детей, которые требовали информации, указывая на объект/картинку или трогая ее и не смотря при этом на присутствующего взрослого. Это поведение закреплено взрослым, который называл предмет и одновременно касался его.

Например, поведение одного ребенка в большой степени подкрепляется буквами и цифрами, и он часто на них показывает. Каждый раз, когда ребенок показывает, взрослый называет букву или цифру. Ребенок мог успешно различать (трогать, показывать/брать) буквы и цифры, когда его просят, но при этом не общался речью. Если ему нужно было попросить что-то, он тянул своих родителей к желаемому объекту или месту, в котором ему хотелось совершить какое-то действие. Вместо того чтобы спрашивать родителей, ребенок превратил их в подобие высокотехничной игрушки с кнопками (одной из его любимых стимулирующих игрушек). Хотя это помогло связать родителей с подкреплением, что является желаемой целью самой по себе, необходимо было исключить эту модель тогда, когда ребенок учился требовать другие объекты, используя другие способы коммуникации, и, вместе с тем, учился (через сочетание с определенными подкреплениями) получать удовольствие от других игрушек и выполнения действий с людьми.

С этим конкретным ребенком нам удалось обучить его некоторым навыкам, используя поведение, которое он уже проявлял (трогал объекты), и его желание слышать, как кто-то называет буквы и цифры. Сперва мы начали обучение в том стиле, в котором ребенок обучался прежде (ребенок показывает — взрослый говорит), затем мы ждали несколько секунд, пока ребенок поворачивался и смотрел на взрослого, прежде чем называть цифры. Вскоре ребенок устанавливал зрительный контакт, когда показывал. На следующем этапе мы написали цифры на маленьких карточках и научили ребенка давать нам карточку с цифрой, название которой он хотел услышать (система PECS). Мы научили ребенка навыку, при котором он давал картинку того, что он хотел. Позже, вне занятий, ребенок нёс карточку родителю. Когда он так делал, родитель доставал буквы и цифры и играл ими вместе с ребенком. Этот навык был более практичным, так как ребенок мог просить определенную игру или выполнение действия, используя карточку, тогда как прежде он мог требовать определенного поведения от родителей, только когда рядом были буквы и цифры. Ребенок также расширил этот навык, прося другие игрушки, еду и выполнение действий, которые он хотел. Мы также использовали подкрепляющую силу букв и цифр вместе с кубиками, паззлами и песнями, чтобы сочетать эти виды деятельности с подкреплением (создать новые дополнительные подкрепления, расширить интересы ребенка).

Даже если ребенок «говорит слова, которые звучат как вопрос», мы должны определить моделирующее подкрепление, прежде чем мы поймем, просит ли ребенок информацию, или он просит определенный объект или выполнение действия. Например, ребенок с высокой степенью эхолалии может спросить: «Ты хочешь посмотреть телевизор?», даже когда его не интересует, хотите ли вы или нет. Функция этого вопроса состоит в коммуникации просьбы — «Я хочу посмотреть телевизор». Легко заметить, как это происходит. Это поведение могло закрепиться, потому что, когда ребенок хотел посмотреть телевизор, он тянул свою маму к нему и клал ее руку на кнопку. Прежде чем включить телевизор, она спрашивала: «Ты хочешь посмотреть телевизор?». Ребенок эхом повторял, и телевизор включался. Его повторение фразы «Ты хочешь посмотреть телевизор?» подкреплялось много раз. Проблема была в том, что ребенок использовал неправильную форму для достижения цели. Вместо этого, родителей научили подсказывать ему фразу «Я хочу посмотреть …». Ребенок добавлял «телевизор», и телевизор включался. Ребенок еще не мог повторять отдельные слова «под инструкционным контролем» или на постоянной основе, но он все время добавлял слова в своих любимых песнях, и так мы поняли, что именно таким образом, через добавление слов во фразу, мы можем добиться нужного поведения, когда нужно сказать «телевизор», чтобы затем подкрепить его. В данном случае, нам не стоило подсказывать ребенку целую фразу «Я хочу посмотреть телевизор», пока он не научился использовать отдельные слова в разных случаях, без эхолалии. Мы с помощью подсказок научили его использованию множества разных предложений (например, «Я хочу посмотреть телевизор», «Включи телевизор», «Давай посмотрим телевизор» и т.п.), чтобы ему включили телевизор, но не раньше, чем он смог называть огромное количество предметов в ответ на вопрос «Что это?» и сам делал так, чтобы привлечь наше внимание. Использование фразы «Я хочу посмотреть телевизор» стало важным, потому что «слушатель» не всегда мог определить, говорит ли он слово, потому что хочет этого, или просто называет предмет, чтобы привлечь наше внимание.

Другие дети часто задают вопросы, которые служат вовсе не для получения информации. Например, они могут спросить: «Где мой мяч?», когда мяч лежит прямо перед ними. Это происходит, потому что ребенок получал в качестве подкрепления за то, что говорил «слова, которые звучат как вопрос», желаемый объект, даже когда он был виден. Или ребенка могли научить задавать вопросы посредством имитирования, которое не включало соответствующего подкрепления (в виде получения неизвестной информации). Например, поведение ребенка было подкреплено, после того как он говорил «Кто это?» при просмотре альбома с фотографиями знакомых членов семьи. Если он может назвать («такт») людей в альбоме, то ему не нужна информация, которую можно получить с помощью вопроса «Кто это?». Каждый раз, когда становился очевидным такой механизм обучения, автор считал наилучшим подсказывать «правильные слова» в нужном контексте и затем подкреплял это, используя много возможностей для практики и убирания подсказок, и в то же время обучал соответствующим условиям, чтобы ребенок мог их различать. Например, для ребенка, описанного выше, можно подсказать (ставя палец ребенка на картинку): «Смотри, это папа!», «Это бабушка!» и затем убирая подсказки. В то же время можно обучать его вопросу «Кто?» при условии, что ему нужна информация, как будет описано ниже.

Как мне научить ребенка задавать вопросы в уместной ситуации?

Сперва оцените информацию, которая подкрепит определенный вопрос:

1. «Может ли?» помогает получить информацию о том, способен ли человек или предмет произвести какое-то действие. Ответом обыкновенно станет «да» или «нет». Например, «Могут ли ослы летать?».

2. «Могу ли я?/Можно мне?» позволяет получить разрешение на выполнение желаемого действия или получить желаемый объект. Например, «Могу ли я пойти на улицу?», «Можно мне печенье?».

3. «Сделает ли?/Станет ли?/Будет ли?» говорит нам о способности, желании человека или вероятности исполнения им какого-то действия. (Если вопрос задаётся человеку, который привлекается к этому действию, используется «ты», а если человек присутствует, но вы говорите не с ним, в вопросе прозвучит «он» или «она». Если же человек не присутствует при вопросе, используется его имя). Например, «Бабушка заберет меня?», «Ты мне поможешь собрать этот паззл?», «Ты можешь достать мои ботинки?», «Ты вынесешь мусор?», «Он заберет мой грузовик?», «Папа пойдет сегодня на работу?», «Миссис Смит возьмёт меня с собой в парк?».

4. «Что?/Что это?» помогает узнать название объекта («такт»). Например, «Что в сумке?», «Что это?» (когда ребенок показывает на неизвестный объект или картинку).

5. «Какой?» даёт определенную информацию об объекте или указывает на то, что нужна большая определенность.

Например,
Инструктор: «У меня новая собака!»
Ребенок: «Какая?»
Инструктор: «Боксер».
или «Какие чипсы ты хочешь?».

6. «Кто?» помогает выяснить имя человека, как его называть («такт»). Например, «Кто это?» (про нового ребенка в классе) или

Мама: Кто-то придёт сегодня в гости!
Ребенок: Кто?
или «Кто взял мой грузовик?».

7. «Где?» даёт информацию о местоположении объекта, человека или действия. Например, «Где мама?» (мамы рядом нет), «Где мои ботинки?» (ботинок нет в поле зрения), «Куда мы идём?».

8. «Когда?» определяет период времени. Например, «Когда я буду обедать?», «Когда ты уезжаешь в отпуск?», «Когда мы можем побыть вместе?».

9. «Почему?» позволяет узнать причину происходящего или произошедшего. Например, «Почему у тебя на голове надета сумка?», «Почему ты меня ударил?», «Почему он так громко разговаривает?».

10. «Какой именно?/Какой?» помогает различить между двумя или более объектами. Например,

Папа: «Можно мне печенье?» (на столе лежат три печенья)
Ребенок: «Какое?»

11. «Как?» позволяет узнать, как что-то делать или сделать. Например, «Как ты это открыл?», «Как это работает?»

12. Общие вопросы вместе с местоимениями или именами людей дают информацию о предпочтениях, действиях и произошедших событиях. Например, «Ты съел крекеры?», «Ты любишь паззлы?», «Бабушке нравятся видео, которые делает Томас?»

Затем нам нужно определить, как сделать процесс получения информации ценным (поощрительным) для ребенка. Это важный элемент учебного процесса, так как, пока мы учим ребенка задавать вопросы, если информация, которую получает ребенок, для него не является подкреплением, он вряд ли станет делать это спонтанно. Другими словами, мы учим его спрашивать, но мы также должны учить его «заботиться» о получении информации. Этого эффекта можно добиться, используя вместе получение информации и определенное подкрепление. Когда процесс получения информации задействован давно или идёт в паре с подкреплением, вероятность того, что ребенок будет в будущем задавать вопросы, увеличивается. Автор обычно обучает детей сперва только вопросительным словам, превращая их в «важные слова» (характерный стимул) для получения определенного ответа или определенного типа информации. Затем ребенка можно обучать множеству вопросов, которые содержат определенные вопросительные слова. Далее приведены примеры обучающего процесса:

Что?

1. (Книги о Томасе являются для ребенка особым поощрением и находятся вне поля зрения).

Инструктор: У меня есть для тебя что-то важное! Скажи «Что?».
Ребенок: Что?
Инструктор: Новая книга о Томасе!

Важно: Ребенок уже должен быть обучен повторять всё, что следует после инструкции «Скажи». Если ребенок с трудом различает необходимость повторить вопрос и необходимость ответить на вопрос, можно сперва дать ему повторить другие слова, чтобы создать «эффект инерции», а затем само вопросительное слово. Например,

Инструктор: Скажи «дом».
Ребенок: Дом.
Инструктор: Скажи «малыш».
Ребенок: Малыш.
Инструктор: Скажи «Что?»
Ребенок: Что?

2. (Поощрение лежит в прозрачном пакете)

Инструктор: (указывая на пакет) Скажи «что это?»
Ребенок: Что это?
Инструктор: Это твоя юла! Пойдем играть!

3. Ребенок тянется за сумкой, в которой лежит поощрение.

Инструктор: Скажи «Что в сумке?»
Ребенок: Что в сумке?
Инструктор: Новый мультфильм! Пойдем смотреть!

4. Когда вопрос получает достаточное подкрепление, научите ребенка получать информацию касательно названий предметов («тактов»), которые он не знает.

Инструктор: (смотря на книжку про морских животных, в которой есть много тактов, которые ребенку уже известны, но некоторым его еще не учили).
Инструктор: Что это?
Ребенок: Кит.
Инструктор показывает на другое известное ребенку животное, не спрашивая «что это?», и таким образом убирая подсказку для того, чтобы ребенок назвал животное.
Ребенок: Акула. Осьминог.
Инструктор показывает на неизвестное животное и тут же подсказывает: «Скажи «Что это?»
Ребенок: Что это?
Инструктор: Это морской лев.

(В зависимости от конкретного ребенка, подкреплением для данного поведения (задавания вопросов) в данном случае может стать получение информации, если ребенок очень любит морских животных, или социальное подкрепление, такое как «Ого! Ты выучил много морских животных!» (социальная похвала в данном случае является дополнительным, вторичным подкреплением), или прекращение дальнейших инструкций (просто чтение книги вместе), или любым другим подкреплением (например, получением игрушечного морского льва после задавания ребенком вопроса, если ему нравится играть с морскими животными).

Кто?

1. (Запланированный приход нескольких людей, общение с которыми является для ребенка «поощрением»)

Инструктор: Кто-то у двери! Скажи «Кто?».
Ребенок: Кто?
Инструктор: (открывает дверь) Бабушка! (это повторяется с несколькими «любимыми» людьми).

2. (Разные люди по очереди прячутся под одеялом, чтобы ребенок не видел их)

Инструктор: Смотри! Кто-то под одеялом. Скажи «Кто?».
Ребенок: Кто?
Инструктор называет имена людей, когда они появляются из-под одеяла.

3. Инструктор: Кто-то хочет тебя поцеловать. Скажи «Кто?».
Ребенок: Кто?
Инструктор: Я! (расцеловывает ребенка)

4. (договоритесь, чтобы «любимые» люди позвонили по телефону)

Инструктор: Кто-то хочет поговорить с тобой по телефону. Скажи «Кто это?»
Ребенок: Кто это?
Инструктор: Это папа! Папа хочет поговорить с тобой!

5. (рассматривая фотоальбом)

Инструктор: Кто это?
Ребенок: Мама.
Инструктор: (продолжает показывать на фотографии, а затем на кого-то, кого ребенок не знает) Скажи «Кто это?»
Ребенок: Кто это?
Инструктор: Билл (нужно также поощрить ребенка словами или материально за задавание вопроса).

Где?

1. (Игрушка Вуди — особое поощрение для ребенка)

Инструктор: Я знаю, где Вуди. Скажи «Где?»
Ребенок: Где?
Инструктор: Он под диваном! (помогает ребенку найти его, если нужно).

2. (Когда вопрос «Что?» уже изучен, совместите его с «Где?»)

Инструктор: У меня для тебя что-то есть!
Ребенок: Что это?
Инструктор: Новый мяч! Скажи «Где он?»
Ребенок: Где он?
Инструктор: Он в этой сумке.
Ребенок достаёт мяч.

3. Когда ребенок уже спрашивает «Где?» в искусственных условиях в соответствии с определенными стимулами, научите его задавать вопрос «Где?» вместе с названием предмета, чтобы попросить отсутствующий предмет.

(игра с мячом — инструктор прячет мяч в разных местах в комнате)
Инструктор: (привлекает внимание к пустой корзине, где обычно лежит мяч) Скажи «Где мяч?»
Ребенок: Где мяч?
Инструктор: Он под коробкой.

4. Дайте ребенку миску хлопьев без ложки.

Инструктор: Скажи «Где моя ложка?»
Ребенок: Где моя ложка?
Инструктор: Она в ящике. Пойдем возьмём её.

(Ребенок должен постоянно просить недостающие предметы. Периодически поощряйте просьбу ребенка о предмете (т.е. «Мне нужна ложка»). Возможно, стоит также спрятать вместе с ложкой более сильное поощрение, чтобы компенсировать ребенку ожидание поощрения в виде получения ложки).

Почему?

1. (Инструктор и ребенок вместе делают то, что ребенок не очень любит). Инструктор: Мы должны перестать работать.

Скажи «Почему?»
Ребенок: Почему?
Инструктор: Потому что мы сейчас идём в парк! (то, что ребенок очень любит).

2. (Ребенок смотрит мультфильм, который не слишком любит. Инструктор входит и выключает его)

Инструктор: Скажи «Почему ты выключил мультфильм?»
Ребенок: Почему ты выключил мультфильм?
Инструктор: Чтобы мы могли посмотреть мультфильм про Дору! (который ребенок любит больше).

3. (Инструктор надевает на занятии клоунский нос)

Инструктор: Скажи «Почему ты надел этот нос?»
Ребенок: Почему ты надел этот нос?
Инструктор: Потому что мы сегодня будем играть в цирк! (одна из любимых игр у ребенка).

Какой? Какой именно?

1. Инструктор: Одна из этих конфет для тебя. Скажи «Какая?»
Ребенок: Какая?
Инструктор: Оранжевая конфета (это любимый цвет ребенка)

2. Инструктор: (держит обе руки сжатыми в кулак) У меня в руке конфета. Скажи «В какой?»
Ребенок: В какой?
Инструктор: В этой! (раскрывает руку и даёт конфету).
Можно также обучить ребенка задавать вопрос: «В какой руке?».

3. Инструктор: (перед ним две коробки, в одной из которых игрушка Вуди) Вуди в коробке. Скажи «В какой коробке?»
Ребенок: В какой коробке?
Инструктор: В блестящей коробке.

4. Когда ребенок уверенно использует этот вопрос, обучите его задавать этот вопрос, чтобы уточнить просьбу.

Инструктор: (перед ним два шарика) Дай мне шарик. Скажи «Какой?»
Ребенок: Какой?
Инструктор: Длинный.

Ребенок даёт шарик инструктору, и тот надувает его и играет вместе с ребенком.

5. Когда ребенок уже выучил вопросы «Что?» и «Где?», совместите его с «Какой?»

Инструктор: У меня для тебя что-то есть.
Ребенок: Что?
Инструктор: Мягкий мячик.
Ребенок: Где он?
Инструктор: В сумке (перед ним две сумки). Скажи «В какой?».
Ребенок: В какой?
Инструктор: В большой сумке.

Чей?

1. Инструктор: У меня есть чья-то конфета. Скажи «Чья?»
Ребенок: Чья?
Инструктор: Твоя! (даёт конфету)

2. Инструктор: (кладёт конфету перед ребёнком) Скажи «Чья конфета?»
Ребенок: Чья конфета?
Инструктор: Твоя!

Когда ребенок начинает постоянно спрашивать «Чья?» без подсказок, периодически добавляйте блоки, в которых конфета будет принадлежать другому.

Конфета лежит перед ребенком. Ребенок: Чья конфета?
Инструктор: Мамина (мама берет конфету).

Когда?

1. Ребенок: Можно мне печенье?
Инструктор: Не сейчас. Скажи «Когда?»
Ребенок: Когда?
Инструктор: Как только мы помоем руки. (нужно, чтобы период ожидания был небольшим)

2. Инструктор: Мы идём в парк! Скажи «Когда?»
Ребенок: Когда?
Инструктор: Как только мы дочитаем книгу.

3. После того как вопрос «Когда?» освоен, совмещайте его с «Где?»
Инструктор: Сегодня мы идём в особенное место.
Ребенок: Куда мы идём?
Инструктор: В зоопарк! Скажи «Когда мы идём в зоопарк?»
Ребенок: Когда мы идём в зоопарк? (Это любимое место ребенка)
Инструктор: Сразу после обеда!
(Сделайте это во время обеда, а не после завтрака!)

Как?

1. Инструктор: (принёс новую игрушку, которую сложно включать) Я знаю, как включить её. Скажи «Как?»
Ребенок: Как?
Инструктор: Вот так! (Включает игрушку, но старается не показывать, как именно, чтобы повторить этот блок еще несколько раз).

После того как подсказка больше не нужна, просто подскажите ребенку, чтобы он сказал «Как ты включаешь её?» и продемонстрируйте.

2. Инструктор: (приносит контейнер с новой защелкой и поощрением внутри) Скажи «Как его открыть?»
Ребенок: Как его открыть?
Инструктор: Нужно повернуть вот так (открывает и дает ребенку поощрение).

Можешь?

1. Ребенку нравится наблюдать, как инструктор дурачится, и он постоянно отпускает случайные комментарии без подсказки.

Инструктор: Давай поиграем в игру. Ты можешь сделать так? (делает что-то смешное, чтобы ребенок повторил).
Ребенок: Да, я могу! (повторяет)
Инструктор: Это очень смешно! Теперь твоя очередь.
Ребенок: Ты можешь сделать так? (делает что-то смешное, чтобы инструктор повторил).
Инструктор: Да, я могу! (Или «Нет, я не могу!», если нужно).

Общие вопросы

1. Инструктор: Мы можем пойти на улицу, если все хотят. Скажи «Ты хочешь пойти на улицу?» (направляет ребенка, чтобы он спросил другого ребенка из троих).
Ребенок: Ты хочешь пойти на улицу? (продолжите с остальными детьми, надеясь, что все скажут «да»).

2. Инструктор: Ты можешь поиграть в мяч, если найдешь, с кем играть. Скажи «Ты хочешь поиграть в мяч?» (направляет ребенка к другому человеку).
Ребенок: Ты хочешь поиграть в мяч? (продолжите, пока не найдете кого-то, кто скажет «да»).

Это всего лишь примеры сценариев, которые можно использовать для обучения ребенка задавать вопросы. Важно помнить:

1. Информация должна быть неизвестна.

2. Информация должна быть ценной для ребенка.

Спасибо Тамаре Соломатиной за перевод.

Надеемся, этот материал оказался для вас полезен или интересен. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на кнопку «Помочь».

АВА-терапия и поведение, Коммуникация и речь, Методики и лечение

Формирование диалогических умений у детей старшего дошкольного возраста

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Формирование диалогических умений у детей старшего дошкольного возраста
    • Чухарева М. М.1.52019-04-01T23:11:14+05:002019-04-01T23:11:14+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents [83 0 R 84 0 R 85 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [86 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 89 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 90 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 92 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 94 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 95 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 96 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 97 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 98 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 99 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 102 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 107 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 23 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 54 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 55 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 56 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 57 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 58 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 59 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 60 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [155 0 R] /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 64 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 65 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 66 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 67 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 68 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 69 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 70 0 obj > endobj 71 0 obj > endobj 72 0 obj > endobj 73 0 obj > endobj 74 0 obj > endobj 75 0 obj > endobj 76 0 obj > endobj 77 0 obj > endobj 78 0 obj > endobj 79 0 obj > endobj 80 0 obj > endobj 81 0 obj > endobj 82 0 obj > stream x

    Почему важно отвечать на вопросы детей?

    Не секрет, что дети постоянно задают вопросы. Маленьким «почемучкам» интересно всё вокруг! Зачем рыбам плавники? Почему облака не падают? Почему сахар сладкий? Как птицы летают? Для чего ежу иголки? Вопросы, которые задает ребенок, порой застают взрослых врасплох, а чаще – даже утомляют. Однако очень важно не игнорировать малыша и постараться сформулировать ответ так, чтобы не только удовлетворить любопытство ребенка, но и оставить место для его фантазии и самостоятельных размышлений. О том, почему важно отвечать на детские вопросы и как это делать, мы поговорим с Вами сегодня.

    О важности детских вопросов

    Дошкольный возраст часто называют возрастом «почемучек». В этот период дети начинают интересоваться не только названиями предметов, но и их предназначением. Это обусловлено тем, что у малышей активно развивается речь, увеличивается словарный запас, накапливаются знания о мире, которые нуждаются в упорядочивании. Ребенок 3-5 лет задает максимальное количество вопросов обо всем на свете. Главный авторитет и источник информации для малыша – это близкий взрослый, именно поэтому все «зачем?» и «почему?» обычно направлены именно на него. Отвечая на вопросы малыша, Вы стимулируете его познавательную активность и поощряете любовь к знаниям.

    Дошкольники активно исследуют окружающий мир, но многое кажется им непонятным и даже загадочным. Если у малыша возникает большое количество вопросов, это признак того, что ребенку интересно узнавать новое.

    Обычно дети задают вопросы тем, кому они доверяют. Малыши ждут, что их с интересом выслушают и дадут понятный ответ. Если взрослый игнорирует вопросы ребенка, потому что ему некогда или они кажутся неважными, это является серьезным препятствием на пути установления доверительных отношений. Даже самая интересная книга или познавательный мультик не заменят теплого общения с близким человеком. Когда родители с уважением относятся к вопросам, которые задает их малыш, ребенок привыкает обращаться с вопросами к ним, а не искать ответы где-то на стороне или действовать необдуманно. Эта привычка сослужит Вам хорошую службу, когда малыш окажется в подростковом возрасте.

    Часто ребенок по несколько раз переспрашивает одно и то же или задает нелепые вопросы. Возможно, таким образом малыш ищет способ обратить на себя внимание.

    Варианты ответов на детские вопросы

    На вопрос ребенка можно ответить по-разному. От того, как Вы сформулируете ответ, будет зависеть, поймет ли его малыш, сможет ли он не только удовлетворить детское любопытство, но и подтолкнуть ребенка к дальнейшим размышлениям, а также укрепится ли Ваш авторитет в глазах крохи. Именно поэтому очень важно не торопиться с ответом и продумать его. Давайте рассмотрим наиболее часто встречающиеся типы ответов на примере вопроса «Почему на небе появляется радуга?» и проанализируем их.

    1. Ответы-пустышки: «Потому что», «Об этом тебе расскажут в школе», «Ты еще маленький, подрастешь – узнаешь». Отвечая таким образом, взрослый как бы успокаивает себя тем, что полностью не проигнорировал вопрос. Но для ребенка это означает, что либо его вопрос не интересен, либо Вы не знаете на него ответа. Если малыш будет постоянно сталкиваться с «пустыми» ответами, он может вовсе перестать задавать вопросы, а взрослые потеряют авторитет в его глазах.

    2. Ссылки на законы мироздания: «Мир так устроен, что после дождя появляется радуга», «Это происходит по законам физики». Такие ответы, на первый взгляд, могут показаться очень многозначительными и умными. Но на самом деле, ребенок не получает существенного ответа на свой вопрос.

    3. Научные «заумные» ответы: «Монохромотический солнечный свет, достигая капель воды, сконцентрированных в воздухе, преломляется, отражается и разлагается в спектр». Вряд ли дошкольник поймет такое объяснение. Возможно, некоторые дети заинтересуются значениями незнакомых им слов и спросят «что такое монохромный?» или «что такое спектр?», но сама суть явления радуги останется невыясненной.

    Сформулировать ответ на детский вопрос не всегда бывает просто, ведь, чтобы он был понятен, в первую очередь, нужно ориентироваться на уже имеющиеся представления ребенка о мире.

    1. Сказочные ответы: «По ним передвигаются лепреконы», «Это фея взмахнула волшебной палочкой». Такие ответы подходят только для самых маленьких. Когда ребенок подрастет, возможно, он задаст свой вопрос вновь и уже не удовлетворится подобным ответом.

    2. Ответы-провокации: «А почему радуга разноцветная?», «Почему она похожа на дугу?», «А ночью можно увидеть радугу?». Подобные ответы дают малышу пищу для размышлений и показывают готовность взрослого обсуждать эту тему. Ответы в форме вопросов побуждают к совместному поиску истины и разжигают детское любопытство.

    3. Многозначные ответы: «Ученые считают, что белый свет, попадая на капельки дождя, превращается в разноцветную радугу… Когда я был маленьким, я думал, что радуга – это дорога, по которой можно обойти всю Землю». Ответы с несколькими вариантами дают ребенку понять, чтобы существуют разные мнения. В результате размышлений малыш может понять, чья точка зрения наиболее правильная.

    4. Ответы по существу: «В природе радугу можно увидеть, когда после дождя начинает светить солнце. Солнечный свет только выглядит белым, но, на самом деле, он состоит из множества цветов. Когда луч света проходит через каплю дождя, он немного меняет свое направление и разделяется на семь цветов». Если Вам удалось сформулировать ответ кратко и доступно, малыш будет счастлив. Желательно оставить небольшую недоговоренность, чтобы ребенок мог самостоятельно поразмышлять на интересующую его тему.

    Уделяя внимание всем детским «почему?», «зачем?» и «как?», Вы растите малыша мыслящим и интересным собеседником.

    Как отвечать на вопросы детей: общие принципы

    • Уважайте право ребенка на вопросы. Если вопрос задан, значит, крохе интересно узнать ответ. Сложно переоценить значение познавательной мотивации для развития ребенка дошкольного возраста, поэтому задача взрослого – удовлетворить любопытство малыша, пусть даже вопрос кажется нелепым и незначительным. Дети, которые знают, что родители всегда готовы ответить на повседневные вопросы, легче доверяют им и свои сокровенные переживания.

    • Будьте терпеливы. Если ребенок неоднократно повторяет один и тот же вопрос, не нужно его игнорировать. Возможно, малыш не проник в суть ответа, или ему просто хочется Вашего внимания.

    • Правило «здесь и сейчас». Часто детские вопросы возникают под впечатлением от чего-либо, поэтому, когда эмоции сходят на нет, со временем они могут забываться. Ненадолго отложив дела в сторону и уделив время на ответ, Вы проявите уважение к интересам ребенка.

    • Если Вы не знаете, как ответить, поищите ответ вместе с ребенком. Если Вы забыли и не знаете ответ на интересующий ребенка вопрос, не бойтесь откровенно в этом признаться. Предложите малышу вместе поискать ответ в интернете или энциклопедии. Такая позиция взрослого человека только укрепит его авторитет в глазах ребенка и будет отличным примером того, что знания не всегда даются в готовом виде – их нужно искать.

    • Интересуйтесь мнением малыша. Готовый ответ не всегда дает ребенку возможность поразмышлять самостоятельно, поэтому иногда нужно предлагать малышу самому выдвинуть версию. Таким образом ребенок поймет, что размышляя и ведя диалог, можно узнать много интересного.

    Возраст «почемучки» — это время, когда можно привить ребенку любовь к самостоятельным открытиям и научить искать ответы на самые разные вопросы.

    Если малыш не задает вопросы

    Количество вопросов, которые задает малыш, обычно уменьшается по мере взросления. Но бывают случаи, когда даже маленький ребенок в разгаре возраста «почемучки» практически ничем не интересуется. Этот тревожный «симптом» может свидетельствовать о дисгармонии детско-родительских отношений или внутренних переживаниях малыша. Потеря интереса к окружающему миру может произойти, если ребенок не получает ответы на свои вопросы или сталкивается с агрессией и раздражением со стороны взрослых. Безусловно, в первую очередь, необходимо наладить взаимоотношения с ребенком и при необходимости проконсультироваться с семейным или детским психологом. Если малыш не испытывает серьезных психологических проблем, побудить его задавать вопросы помогут специальные игры. Вы можете предложить ребенку на время стать журналистом и взять у Вас интервью, расспросив о том, что его интересуют. Чтобы малышу было легче, лучше всего ограничить вопросы конкретной тематикой, например, работа или любое хобби. Также существует замечательная игра «Данетки», в которой, чтобы выиграть, нужно задавать «правильные» вопросы. И, конечно, нужно стараться развернуто отвечать на вопросы ребенка, если они возникают, задавать вопросы самому малышу, подталкивать к диалогу и совместному исследованию мира.

    Умение задавать вопросы – это искусство, которому человек начинает обучаться с детства. Только регулярная практика поможет малышу открыто выражать свой интерес и не бояться быть высмеянным или отвергнутым.

    Выводы

    Иногда родители в потоке каждодневных дел не придают значимости детским вопросам, считая их глупыми и бессмысленными. Однако для детей вопросы – это один из важнейших способов познания мира. Кого, как не близкого человека, малыш будет спрашивать о том, что его волнует? Проявляя уважение к вопросам крохи, вы делаете вклад в развитие его любознательности, а также установление и поддержание доверительных отношений с ним.

    Заключение

    Общеразвивающие занятия для детей раннего и дошкольного возраста в Монтессори-клубе «Созвездие» направлены, в том числе, и на формирование у малышей целостной картины мира. Мы уверены, что ребенку не нужно ждать поступления в школу, чтобы узнать все самое интересное о мире вокруг. Именно поэтому наши педагоги с радостью отвечают на детские вопросы и всячески стимулируют познавательную активность малышей. Ждем Вас на занятиях!

    Статью подготовила Монтессори-педагог
    Соколова Оксана

    Формирование диалогической речи у детей дошкольного возраста

    Категория: Для родителей

    Кривощапова  Л. О.

    учитель-логопед ТОГУ «ОПМПК»

    Принято считать, что после трех лет речь ребенка практически сформирована. Ребенок полностью овладел обиходным словарем, без труда общается с окружающими. Речь становится орудием мышления и основным средством общения. Однако не все дети одинаково успешно овладевают речью. Если ребенок испытывает затруднения в речевом развитии, то ему сложно при необходимости правильно и точно выразить свою мысль, грамотно построить суждение о чем-либо, последовательно и полно передать содержание понравившихся книги, фильма, а также понять речь собеседника. Указанные трудности не позволяют детям с речевой патологией полноценно вести процесс коммуникации, что, естественно, отрицательно влияет на развитие их личности, не способствует успешной интеграции и социализации в обществе.

    Первичной и наиболее естественной формой речевого общения является диалог. Развитый диа­лог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, осуществляя процесс коммуникации. Поэтому взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью. Активное участие родителей в ранней, ещё элементарной форме диалога, частота и регулярность подобных эпизодов в жизни ребенка чрезвычайно стимулируют развитие его речи. Обучение диалогу  можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения язы­ком.

    Образцы ведения диалога ребенок получает в первую очередь в общении с взрослым. Опыт практического взаимодействия с взрослым дети переносят в самостоятельную деятельность. В ходе формирования основных сфер общения дошкольника – с взрослым и сверстниками – можно проследить стадии формирования диалогического высказывания. Первоначальной недифференцированной формой общения матери с ребенком является «дуэт» — особое явление нескоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты и диалога, и монолога. Качество скоординированности диалога на начальных этапах обеспечивается матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания и развития темы.

    Обучение диалогической речи обычно происходит в форме беседы,
    т. е. обмена репликами между взрослым и ребенком или между самими детьми. Однако в широком смысле слова диалог предполагает не только обмен репликами двух собеседников, но и их готовность и способность к пониманию друг друга. Поэтому полноценным диалогом нельзя назвать вопросы взрослого и ответы ребёнка. Общение такого рода носит односторонний характер. Учитывая это, в разговоре с ребенком родители должны стараться вызвать у него искреннюю заинтересованность в беседе. Наиболее же надёжный способ вызвать интерес у собеседника – это завести разговор на интересующую его и понятную ему тему. Учитывая возрастные особенности детей, их речевые возможности, можно предположить следующие темы для бесед: ребенок и семья, ребенок и дом, режимные моменты и т. д.

    Многие родители жалуются на недостаток времени для занятий с детьми. Однако для организации беседы с ребёнком часто и не требуется специально запланированного времени. Для повседневных занятий родителям можно рекомендовать включать ребёнка в круг домашних дел (уборка комнаты, мытьё посуды и т. д.).

    В процессе совместной деятельности с ребёнком необходимо постоянно задавать вопросы:

    —    Что ты делаешь? (стираю)

    —    Что ты сделал? (постирал)

    —    А   теперь, —  предлагает   мама, — угадай,   что   я   сделаю?   (Мама отжимает бельё, вешает, сушит, гладит).

    —    Вспомни, когда ты приходишь с улицы у тебя грязные…(что?) — руки и т. д.

    —    Ты берёшь мыло и что делаешь? Покажи, как ты это делаешь? и т. д.   (Вопросы задавайте по-разному, точные ответы на них требуют особого   внимания, собранности детей).

    Собираясь с ребёнком на прогулку, предложите ему выполнить разные задания: повесить халатик на спинку стула, снять пальто (развязать, завязать, сложить, отряхнуть, почистить щеткой). Следите за точным исполнением ваших просьб. Если ребенок понимает и правильно выполняет ваши задания, задавайте ему вопросы: Что ты делаешь? Что ты уже сделал? и т.д. Если вы собираетесь на лыжную прогулку или на прогулку в дождливый осенний день, попросите ребенка напомнить вам, какая одежда (обувь) ему нужна и почему. Надев платье или нарядный фартук, предложите ребенку угадать, что вы собираетесь делать (готовить обед или идти в гости и т.п.). Эти и подобные вопросы будут не только способствовать развитию диалогической речи, но и развивать внимание, сообразительность.

    Как известно, детство — «возраст игры», поэтому для закрепления навыков правильной речи дома полезно создавать игровые ситуации.

    В играх-диалогах могут действовать и разговаривать различные зверушки, маски которых можно сделать вместе с детьми. Маски вводят ребенка в образ, требуют от него подражания голосам и повадкам животных, учат передавать словом и интонацией различные оттенки чувств: радость, удивление, обиду. Диалоги можно проводить в виде различных игр и инсценировок, в ходе которых игровой материал повторяется, закрепляется и активизируется. Для развития диалогической речи можно предлагать не большие по объему стихи, рассказы, сказки. Например, «Белкины карманы»:

    —    Белка, где твой склад грибов?

    —    По карманам у дубов!

    —    Где домишко твой?

    —    В сосне.

    —    А постель?

    —    Постель на мне.

    После первого прочтения текста взрослыми по вопросам уточняется смысл диалога, отношения между действующими лицами, т.е. понимание отдельным слов и всего текста в целом. Желательно подобрать к каждому тексту картинку, серию картинок или схематически зарисовать изображения ключевых моментов. Подбор серии картинок и схем создает план рассказа, опираясь на который дети смогут воспроизвести весь текст.

    Формирование развернутого диалога возможно при организации ролевых игр «Магазин», «Больница» и т.д. Например, игра «Магазин «Овощи»

    Продавец: Что вы хотите купить?

    Покупатель: Мне нужны огурцы.

    Продавец: У нас есть только большие огурцы.

    Покупатель: А маленьких огурчиков у вас нет?

    Продавец: Я выберу вам огурцы поменьше.

    Покупатель: Большое спасибо. Мне нужно 2 кг огурцов.

    Аналогичным образом могут быть разобраны другие овощи.

    Взаимодействие участников диалога отражает умение не только отвечать на вопросы, но и задавать их. В связи с чем, по мере овладения детьми умением вести диалог  каждый их них должен быть поставлен в ситуацию задающего вопрос.

    Постановка вопросов кто? что? (кто это? что это?) осуществляется по предметной картинке с изображением одушевленного и неодушевленного предмета или предмету. Сначала уточняется понимание элементов вопроса, а затем начинается их формирование путем постепенного перехода от повторения вопроса ребенком к самостоятельно заданному им вопросу. Обучение построению вопроса что делает? возможно по демонстрируемому действию или сюжетной картинке, например, мальчик стоит, девочка бежит.

    Усложнение сюжетных картинок элементами пейзажа или обстановки делает возможным включить вопросы поискового характера (где? куда? откуда? как? какой? сколько?). Например, к сюжетной картинке «Дедушка спит на диване» после вопросов детей Кто спит на диване? Что делает дедушка? следует предложить детям спросить о месте нахождения дедушки: Где спит дедушка?

    Эффективной формой работы при обучении детей умению задавать вопросы является работа с закрытой картинкой. Если учить детей задавать вопросы по открытой картинке или видимому предмету, исчезает мотивировка вопроса. Дети, рассмотрев картинку, больше могут узнать, чем из ответов на вопросы о погоде, времени года, форме и цвете предмета и т. п. Это им и так ясно. Совсем иначе идет обучение, когда детям предлагается закрытая картинка или спрятанный предмет. Беседа ведется для того, чтобы узнать содержание картинки или вид спрятанного предмета (форма, цвет, величина, классификационная принадлежность и т. д.).

    Если на первых этапах обучения вопросы задает взрослый, то потом вопросы задает ребенок, сначала с опорой на образец, затем — самостоятельно. Здесь можно использовать очень эффективный прием обучения диалогической речи «Маленький учитель». Мама или папа предлагают своим детям поменяться с ними ролями: кто-нибудь из детей станет «учителем», а родитель — «учеником». Такое предложение всегда вызывает восторг у малышей и оживляет игру. Естественно, первоначально взрослый подсказывает «маленькому учителю», что нужно делать и говорить, выступает в роли суфлера. Но постепенно дети осваивают этот вид работы, и надобность в суфлере отпадает, например:

    —  Спросите у меня, какая игрушка спрятана?

    —  Какая у вас игрушка?

    —  Это огурец (помидор, репка и т. д.)?

    —  Это чашка (блюдце, тарелка)?

    — Спросите у меня, яблоко большое или маленькое?

    Другим приемом, рекомендуемым для повышения мотивации ведения диалога, может явиться «прием разговора по телефону». Для этого можно использовать специальные детские телефоны. На первых этапах обучения вторым собеседником является взрослый, который с помощью вопросов имеет возможность направить линию выстраиваемого диалога. Далее это прием используется для активизации вопросов уже в речи ребенка.

    Разнообразит работу по обучению умению задавать вопросы предложение ребенку сделать интервью, как настоящему журналисту. Первоначально список вопросов и ответов готовятся заранее вместе с ребенком, т. к.  для того чтобы получить требуемый ответ, ребенку требуется правильно задать вопрос. Интервьюировать можно на самые разные темы: кто-то будет врачом или ученым, а другому нужно будет подготовить о нем статью.

    Осваивая таким образом роли участников диалога, дети становятся все более самостоятельными и активными в общении с окружающими и все меньше нуждаются в помощи взрослого. В свою очередь, родителям следует помнить, что необходимым условием для развития диалогической речи является речевая среда в семье ребенка, обеспечивающая постоянное практическое употребление речевых средств общения и развитие новых умений разговорной речи. Дети достигнут больших успехов в разви­тии диалогической речи в условиях социального благополучия, ко­торое подразумевает, что окружающие их взрослые относятся к ним с чувством любви и уважения, а также, когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не толь­ко говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая по­зицию тактичного собеседника.

    Оценка и диагностика аутизма | Child Mind Institute

    Диагноз «аутизм» охватывает детей с широким спектром навыков и нарушений. Из-за этого нарушение развития может сильно отличаться от ребенка к ребенку. Многие специалисты, занимающиеся диагностикой и лечением детей с аутизмом, любят говорить: «Если вы видели одного ребенка с аутизмом, вы видели одного ребенка с аутизмом».

    Разнообразие расстройств аутистического спектра (РАС) может затруднить правильную диагностику. Иногда аутичным детям ошибочно ставят диагноз другого расстройства, например СДВГ, или говорят, что все в порядке. В других случаях у детей диагностируют аутизм, хотя на самом деле это не так.

    Вот почему родителям важно знать, какими должны быть компоненты диагностики аутизма: Какую информацию должен учитывать врач, осматривающий вашего ребенка? Как узнать, следует ли ваш лечащий врач передовым методам оценки аутизма?

    Проблемы в социальной коммуникации и социальном взаимодействии часто отмечаются как возможные признаки аутизма, и это один из источников путаницы. «Есть много вещей, которые могут вызвать социальные проблемы», — отмечает Сьюзен Эпштейн, доктор философии, нейропсихолог. «Есть тонкие языковые расстройства, которые могут маскироваться под аутизм. Или другие расстройства, особенно когда они появляются группами — СДВГ, расстройства обучения, депрессия».

    Если у ребенка, например, возникают проблемы с формулированием фраз или предложений, это может создать ситуацию, которая на первый взгляд может показаться признаком аутизма, но может быть вызвана другими причинами. «У ребенка проблемы с общением, из-за чего возникают проблемы со сверстниками, поэтому ребенок может стать замкнутым. Похоже, что у них есть социальные проблемы, и они есть, но они другого характера», — объясняет доктор Эпштейн.

    Чтобы поставить правильный диагноз, необходимо собрать и интерпретировать большой объем информации о ребенке. Доктор Эпштейн, специализирующийся на оценке расстройств аутистического спектра, рекомендует, чтобы дети получали оценку, выходящую за рамки скрининга и диагностических инструментов, чтобы получить максимально полную картину происходящего до постановки диагноза.

    Оценка аутизма

    Существует множество методов скрининга, которые педиатры или другие практикующие врачи могут использовать в качестве первого шага к тому, чтобы узнать, может ли ребенок иметь аутизм, до начала формальной оценки. Некоторые из них представляют собой анкеты, которые заполняют родители, а другие представляют собой оценки, проводимые клиницистами. Модифицированный контрольный список для выявления аутизма у детей раннего возраста, или M-CHAT, — это один из вопросников, который используется для выявления тревожных сигналов. M-CHAT задает вопросы о поведении, которое может указывать на аутизм, но доктор Эпштейн предупреждает, что тест целенаправленно «забрасывает очень широкую сеть», поэтому он часто отмечает детей, которые могут быть аутичными или нет. Подобные шкалы включают Шкалу оценки детского аутизма и Опросник возраста и стадии, который является скорее базовым скринингом развития.

    Инструмент скрининга аутизма у детей ясельного возраста и детей младшего возраста, или STAT, — это еще один скрининг, который более подробно исследует поведение симптомов аутизма, чем другие упомянутые скрининговые тесты, но по-прежнему предназначен для использования в качестве инструмента для выявления детей-кандидатов. для дальнейшей оценки. Только результаты скрининга никогда не должны считаться диагнозом.

    Диагностические инструменты

    Если скрининг показывает, что у ребенка может быть расстройство аутистического спектра, ребенок должен пройти всестороннее обследование у лица, обученного диагностике аутизма.

    Эта оценка часто начинается с диагностического инструмента, такого как График наблюдения за диагностикой аутизма или ADOS-2. ADOS — это тест с различными модулями для разных детей. Есть версия для малышей, основанная на игре. Для детей старше тридцати месяцев предусмотрены модули, включающие больше разговорной речи в зависимости от языкового уровня ребенка.

    Это не тот тест, где есть правильные ответы. Цель ADOS — оценить социальные навыки и повторяющееся поведение, которое ребенок демонстрирует во время теста. Это означает, что оценщик обращает внимание на такие вещи, как то, просит ли ребенок о помощи, когда он в ней нуждается, дает ли другим людям возможность высказаться и следит ли за сменой темы.

    Шкалы коммуникации и символического поведения (CSBS) — еще один хороший диагностический инструмент для малышей и детей младшего возраста. Этот игровой инструмент также подтвержден исследованиями, но используется реже, чем ADOS, который охватывает более широкий возрастной диапазон.

    Проблемы с интерпретацией

    Доктор Эпштейн отмечает, что даже с этими инструментами важно работать со специалистом в области психического здоровья, имеющим опыт диагностики людей в спектре аутизма. «Вы хотите работать с кем-то, кто понимает тонкости», — говорит она. «Например, человек, обладающий реальным опытом, сможет отличить, если у ребенка плохой зрительный контакт из-за застенчивости, и если зрительный контакт плохой, как мы ожидаем увидеть при расстройстве аутистического спектра».

    Недавнее исследование подчеркивает сложность разграничения аутизма и других расстройств, таких как СДВГ, с использованием даже инструментов золотого стандарта, таких как ADOS. Изучая детей школьного возраста с высокой вербальной активностью, исследование показало, что 21% детей с СДВГ, но не с аутизмом, соответствовали диагностическим критериям аутизма при использовании ADOS.

    «В ту минуту, когда мы будем слепо ставить диагноз на основе баллов, мы потеряем многих детей в категориях», — говорит ведущий исследователь Сомер Бишоп, доцент кафедры психиатрии Калифорнийского университета в Сан-Франциско. 0049 Spectrum , онлайн-журнал по исследованиям аутизма. «Эти инструменты были разработаны для помощи в принятии клинических решений, но они не заменяют клинический мозг».

    Кэтрин Лорд, директор Центра аутизма и развития мозга в пресвитерианской больнице Нью-Йорка, разработавшая ADOS, добавляет, что важно учитывать мотивацию поведения. Ребенок с СДВГ может избегать взгляда взрослого, потому что думает, что сделал что-то не так, рассказывает она 9.0049 Spectrum , а не из-за социального дефицита. Или лицо ребенка может быть невыразительным, потому что ему скучно или он отвлекся, а не потому, что в целом он менее выразительный.

    Интервью  

    Скрининговые и диагностические инструменты — это способы сбора информации, но их следует рассматривать в контексте другой информации от целого ряда взрослых, знающих ребенка. Полная оценка должна также включать тщательное интервью с родителями ребенка, которое охватывает общее развитие и текущие проблемы. В интервью также будут подробно изучены симптомы, связанные с РАС. Для сбора дополнительной информации родителей также могут попросить заполнить специальные анкеты.

    Пересмотренное интервью по диагностике аутизма (или ADI-R) — одно из таких интервью, которое часто сочетается с ADOS. Однако для предоставления ADI-R требуется два часа, что затрудняет его использование в клинических оценках, отмечает доктор Эпштейн. Интервью, основанное на опроснике ADI-R или контрольном списке родителей, таком как Анкета социального общения, также может быть эффективным, если его проводит врач, обученный диагностике аутизма.

    Д-р Эпштейн объясняет, что важно включать информацию о раннем развитии во время интервью, потому что во многих случаях симптомы более очевидны раньше, скажем, в возрасте около четырех лет, но уменьшаются по мере роста ребенка. «Если вы не уделяете внимание этому раннему развитию и у вас, например, восьми- или десятилетний ребенок, вы рискуете действительно что-то упустить», — предупреждает она. Наличие этой информации о раннем развитии может помочь врачу поставить более точный диагноз.

    Если ребенок школьного возраста, также полезно, если врач может поговорить с учителем ребенка, чтобы узнать его точку зрения. По словам доктора Эпштейна, посещение школы для наблюдения за ребенком было бы «абсолютно идеальным», но не всегда возможным. Беседа с учителем или заполнение анкеты учителем даст человеку, проводящему оценку, некоторое представление о том, что учитель видит из первых рук в школе, что может отличаться от того, что родители видят дома.

    Когнитивное тестирование

    Оценка также должна включать некоторое количество когнитивных тестов. Одна из причин этого заключается в том, что когнитивное тестирование дает лицу, проводящему оценку, еще один шанс изучить поведение ребенка, но на этот раз при других обстоятельствах. ADOS — это социально нагруженный тест, который также менее структурирован, что может быть сложно для некоторых детей. Доктор Эпштейн объясняет, что некоторые дети лучше справляются с более структурированным когнитивным тестом, когда отвечают на конкретные вопросы. «Или, может быть, они расстроятся во время когнитивного тестирования, если не знают ответа на конкретный вопрос, и у них может случиться истерика», — говорит доктор Эпштейн. Вся эта информация полезна для человека, проводящего оценку.

    Когнитивное тестирование также важно, потому что вы хотите узнать больше о том, как ребенок думает, например, вы хотите узнать больше о том, как ребенок организует и планирует или решает проблемы. Доктор Эпштейн объясняет, что помимо помощи оценщику в постановке точного диагноза: «Если вы не знаете их сильных и слабых сторон, вы не сможете внести существенный вклад в разработку образовательной программы для них в школе. Вы хотите иметь возможность сказать: «Он может сделать это; он не может этого сделать; это то, что ему нужно, чтобы быть в состоянии сделать это» »9.0003

    Работа со специалистом по аутизму

    Скрининговые тесты часто назначаются педиатрами, но если есть опасения, указывающие на необходимость дальнейшего обследования, лучше всего работать с кем-то, кто имеет опыт и знания в диагностике детей. по спектру аутизма. «Вы же не собираетесь обращаться к врачу за пересадкой сердца, который сделал две или три операции, верно?» говорит доктор Эпштейн. «То же самое и с аутизмом. Вам нужен кто-то, кто видел сотни детей всех мастей — типичных детей, умственно отсталых детей, детей-аутистов — и знает, что искать». Академические и медицинские центры часто являются хорошим местом для поиска опытных диагностов.

    Родители могут задать несколько вопросов, чтобы попытаться оценить опыт потенциального воспитателя. Например:

    • Какая у вас подготовка и опыт?
    • Проходили ли вы специальную подготовку по оценке людей в спектре аутизма? Сколько?
    • Что вы планируете сделать в рамках этой оценки?
    • Вы свяжетесь с учителем или педиатром моего ребенка?

    Постарайтесь найти практикующего врача, который сможет быстро ответить на ваши вопросы и поможет вам чувствовать себя комфортно. Клиницист, который серьезно относится к вашим опасениям и имеет опыт оценки расстройств аутистического спектра, необходим для постановки точного диагноза.

    Как объяснить ребенку диагноз: десять шагов, которые помогут вам пройти через этот процесс

    Как родители, мы часто сталкиваемся с множеством вопросов от наших детей, на некоторые из которых ответить легче, чем на другие. Возможно, вам даже придется отвечать на такие душераздирающие вопросы, как: «Мама, что со мной не так?» или «Почему я не умный?» Эти пугающие вопросы могут привести вас к вопросу: «Как мне объяснить диагноз моему ребенку?»

    Для некоторых родителей это тема, на которую они надеялись никогда не отвечать, возможно, избежать и надеяться, что она «просто исчезнет» или «никогда не будет поднята». Для других это так же просто, как просто сказать: «О, у вас есть эта штука под названием ___». Независимо от вашего подхода, это может быть очень чувствительным временем для вас и вашего ребенка.

    Объяснение диагноза может быть сложным и наполненным такими эмоциями, что родители часто не знают, что сказать, когда сказать или даже как сказать. Важно помнить, что это процесс, который должен быть позитивным и основываться на индивидуальных потребностях вашего ребенка.

    Целью объяснения диагноза является не дальнейшая изоляция, а формирование самосознания и знаний о собственных способностях. Как только у ребенка появится это понимание, он сможет по-настоящему принять и гордиться тем, кто он есть. Когда дети лучше понимают себя, свои сильные стороны и потребности, они лучше подготовлены к тому, чтобы отстаивать свои интересы.

    «Моя семья так усердно работала, чтобы помочь мне осознать, что в этом диагнозе нет ничего постыдного, и он действительно делает меня тем, кто я есть. Знание о моем диагнозе помогло мне усердно работать, чтобы показать другим, что я действительно могу учиться и работать над своей мечтой. Теперь я всегда рад сообщить людям, что у меня проблемы с обучаемостью, я был отличником, получил награды за высшие оценки (по математике, естественным наукам и компьютерным курсам) и получил степень бакалавра наук. ”–  Кайлин, молодой человек с LD

    Вот несколько советов, которые помогут вам вести разговор и начать процесс.

    1. Решить, когда сообщить об этом ребенку, не всегда легко, и это не всегда согласовано между вами и вашим партнером. На самом деле нет точного возраста или времени, подходящего для всех семей. Как семья, вы можете подумать о возрасте вашего ребенка, его социальной осведомленности и его текущем понимании своих способностей. Они уже начали комментировать или задавать вопросы о своих «отличиях»? Если да, то сейчас самое время начать.
    2. Начните с выявления их талантов и сильных сторон. Когда мы начинаем с того, что сосредотачиваемся на том, что ребенок может делать хорошо, мы помогаем повысить его самооценку и общую уверенность в своих способностях. Позитивное мышление может подготовить почву для решения возможных будущих проблем.
    3. Пусть ваш ребенок нарисует картину/автопортрет, который представляет, кто он есть на самом деле. Этот портрет можно использовать, чтобы начать разговор о своем диагнозе и общем самосознании. Вопросы, которые вы можете задать, размышляя над автопортретом, могут включать: «Что вам больше всего нравится в себе?», «Есть ли что-то, что вы хотели бы изменить?» «Как вы думаете, что в первую очередь замечают в вас окружающие?» Создавая автопортрет, дети узнают, кто они, как они хотят себя представить и что для них важно.
    4. Празднуйте различия. Дети, которые понимают, что у каждого человека есть черты, отличающие их друг от друга, — это дети, которые также принимают эти различия. Речь идет о том, чтобы научить детей тому, что эти качества делают каждого человека уникальным и должны отмечаться.
    5. Как бы мы ни хотели сосредоточиться на положительном, важно и нормально работать с вашим ребенком, чтобы понять, с какими трудностями он может сталкиваться изо дня в день. Объясните своему ребенку, что у всех нас есть вещи, которые могут быть для нас сложными, особенно когда речь идет об обучении, но иногда то, что может быть трудным сейчас, может стать одним из наших многочисленных достижений в дальнейшей жизни.
    6. Дети лучше подготовлены к работе с трудной информацией, когда они видят и узнают, что есть другие люди, такие же, как они, особенно если они известные или влиятельные люди. Вы можете сесть вместе со своим ребенком и изучить известных людей, у которых может быть такой же диагноз, как у вашего ребенка, чтобы показать, как многого они достигли в жизни, даже с диагнозом.
    7. Создайте карточки самоадвокации. Просмотрите информацию из предыдущих бесед и попросите вашего ребенка записать все, что он хотел бы, чтобы его учителя (или другие люди) знали о себе. Это отличный способ развить самоадвокацию. Щелкните здесь, чтобы получить доступ к статье о создании карточек самоадвокации.
    8. Как у родителей у вас может не быть ответов на все вопросы, поэтому обращение за дополнительной профессиональной поддержкой (например, к психологу, социальному работнику или терапевту) может принести пользу не только вашему ребенку, но и его братьям и сестрам, а также вам.
    9. Будьте терпеливы с процессом и вашим ребенком. Ваш ребенок может легко разочароваться или даже обидеться на тот факт, что у него есть диагноз. Это нормально и является общей частью процесса. Обеспечьте поддержку и поощрение того, что вы любите их и что вы вместе в этом путешествии.
    10. Продолжайте разговор. Во время этого процесса будет несколько раз, когда ваш ребенок может сказать «Я в порядке» или «Я понимаю», а затем больше не захочет об этом говорить. Хотя мы не хотим форсировать проблему и хотим, чтобы они были руководством, важно зарегистрироваться и вернуться к этому разговору, поскольку у вашего ребенка могут возникнуть новые вопросы, оставшиеся без ответа.

    Эти стратегии являются отправной точкой для обсуждения диагноза вашего ребенка. Общий процесс должен быть позитивным, чувствовать себя в безопасности и основываться на сильных сторонах и потребностях вашего ребенка. У некоторых детей могут пройти недели или даже месяцы, прежде чем будет поставлен фактический диагноз. Важно помнить, что когда вы помогаете ребенку понять свой диагноз, вы учите его тому, что это всего лишь его часть, вроде голубых глаз или каштановых волос. Диагноз НЕ должен определять, кто они; речь идет о понимании и расширении возможностей. Ваша цель — воспитать уверенного в себе человека, способного защищать себя и, надеюсь, других.

    Ресурс

    Нажмите здесь, чтобы перейти на веб-сайт Finding Solutions и найти дополнительную информацию о поведенческих услугах.

    Ссылка

    Арнольд, Дж. и Маклеод, Ф. (2017). Как объяснить диагноз ребенку: интерактивное руководство для родителей и специалистов. Торонто, Онтарио: Ingramspark

    Об авторах

    Джанет Арнольд, BA Psych, RECE

    Джанет Арнольд — мать и адвокат двух своих сыновей. Она испытала на себе, что значит иметь ребенка-инвалида, и провела бессчетное количество часов, объясняя диагноз своему собственному сыну. Джанет не только мать, но и профессионал с более чем 20-летним опытом работы с детьми и молодежью с различными проблемами, их семьями и другими специалистами в клинических и образовательных учреждениях в Онтарио, Ньюфаундленде и Альберте. Она отвечает за консультирование, обучение, исследования и разработку ресурсов, основанных на фактических данных и передовых методах поддержки позитивного развития. Джанет является консультантом по поведению, тренером HIGH 5® и аккредитованным практиком Triple P (Standard Stepping Stones). Она также активно участвует в различных общественных рабочих группах и является председателем Партнерства по предотвращению издевательств в регионе Йорк, а также имеет профессиональное членство в Ассоциации людей с ограниченными способностями к обучению в регионе Йорк, Колледже воспитателей дошкольного образования (CECE), Совете по Исключительные дети, а также Ассоциация воспитателей дошкольного образования Онтарио (AECEO).

    Франсин Маклеод, BSW, RSW

    Франсин Маклеод — зарегистрированный социальный работник, консультант по вопросам поведения, сертифицированный профессиональный тренер, школьный консультант и мать двух девочек. Она работает с детьми и молодежью с проблемами развития и социально-эмоциональными проблемами, их семьями и системами, которые их поддерживают с 1995 года. Франсин использовала свой опыт и знания научно обоснованных и передовых практик детского развития для обеспечения непрерывного обучения. , консультации, коучинг, консультирование и развитие ресурсов для семей, терапевтов, педагогов и других специалистов. Работая в клинических и образовательных учреждениях по всей Канаде, она хорошо понимает важность сотрудничества между семьями и специалистами для обеспечения более полного включения детей и молодежи в ткань общества.

    Как узнать, есть ли у вашего ребенка нарушения обучаемости?

    Автор: Ларри Б. Сильвер, доктор медицинских наук

    Многие вопросы, которые я получаю от родителей, описывают проблемы обучения их детей, а затем спрашивают, может ли он или она иметь нарушения обучаемости (LD). Я получаю похожие вопросы о синдроме дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ). Это две отдельные и очень разные проблемы. Учащиеся с СДВГ могут проявлять гиперактивность/непоседливость, невнимательность/отвлекаемость и/или импульсивность. Такое поведение, проявляющееся годами, можно наблюдать в школе, дома и среди сверстников. У учащихся с LD возникают неврологические проблемы с обработкой информации, которые мешают овладеть определенными навыками обучения. От 30 до 50 процентов детей с LD также будут иметь ADHD. Верно и обратное: от 30 до 50 процентов детей с СДВГ также имеют LD. Таким образом, разумно искать обе возможности.

    Итак, откуда вы знаете, что у вашего ребенка или подростка есть проблемы с обучаемостью?

    Учащиеся с LD испытывают трудности с обработкой информации в одной или нескольких областях обучения. У них могут быть проблемы с получением информации в мозг (это называется проблемой ввода). У них могут быть трудности со звуковым вводом (так называемое расстройство слухового восприятия или слуховой обработки) или со зрительным вводом (так называемое расстройство зрительного восприятия). У этого ученика могут возникнуть трудности с интеграцией информации после ее поступления в мозг. Эти проблемы могут включать способность упорядочивать информацию, делать выводы (абстрагировать) или организовывать информацию. У некоторых могут быть проблемы с хранением и поиском информации или памятью. Проблемы с памятью могут включать информацию, которая все еще находится в процессе изучения (часто называемую рабочей памятью или кратковременной памятью), или материал, который был изучен, но не сохранен (долговременная память).

    Наконец, учащиеся могут испытывать трудности с выводом информации из мозга (так называемая проблема вывода). Эта проблема может повлиять на способность отправлять информацию своим мышцам. Например, у учащегося с этой проблемой могут быть трудности с координацией мышц руки и медленным, утомительным и неловким почерком (так называемая графо-моторная проблема). Кроме того, у этого учащегося могут возникнуть трудности с переносом мыслей на бумагу (что отражается в проблемах с орфографией, грамматикой, пунктуацией, использованием заглавных букв или организацией мыслей). У учащихся также могут возникнуть трудности с выводом речи, включая проблемы с организацией мыслей, поиском правильных слов и самовыражением.

    У ребенка или подростка с нарушениями обучаемости не обнаружено ни одной определяющей характеристики. Студент может показать характеристики одной или нескольких описанных областей. На самом деле очень редко бывает только одна область сложности. Кроме того, то, как неспособность к обучению проявляется в школе, зависит от уровня учащегося и требований к этому уровню.

    Каковы признаки неспособности к обучению?

    Для дошкольников ищите:

    • Задержки в общении, такие как медленное развитие речи или трудности с речью. Проблемы с пониманием того, что говорится, или проблемы с передачей мыслей.
    • Плохая координация и неравномерное моторное развитие, такие как задержки в обучении сидеть, ходить, рисовать и пользоваться ножницами. Позже обратите внимание на проблемы с формированием букв и цифр.
    • Проблемы с памятью и рутиной; например, не помнить специфики повседневной деятельности и не понимать инструкций. Возможно, проблемы с запоминанием нескольких инструкций.
    • Задержки в социализации, включая игру и интерактивное общение с другими детьми.

    В начальной школе ищите:

    • Проблемы с изучением фонем (отдельных звуковых единиц) и графем (букв, цифр). Проблемы с обучением тому, как смешивать звуки и буквы, чтобы произносить слова. Проблемы с запоминанием знакомых слов наизусть. Позднее трудности с пониманием прочитанного.
    • Проблемы с составлением букв и цифр. Позже проблемы с базовой орфографией и грамматикой.
    • Трудности в изучении математических навыков и выполнении математических расчетов.
    • Трудности с запоминанием фактов.
    • Проблемы с организацией материалов (блокнот, папка, бумаги), информации и/или концепций.
    • Непонимание устных указаний и неспособность выразить себя устно. Некоторые типы LD не проявляются до средней или старшей школы. С ростом ответственности и более сложной работой могут проявиться новые слабые стороны.
    • Потеря или забывание материалов, или выполнение работы и забывание сдать ее учителю.
    • Неспособность планировать этапы и сроки выполнения проектов, особенно долгосрочных.
    • Трудности с организацией мыслей для письменных отчетов или публичных выступлений.

    Если вы видите эти подсказки и считаете, что у вашего сына или дочери дошкольного возраста или младшего школьного возраста может быть LD, свяжитесь с директором государственной школы вашего ребенка и попросите о встрече, чтобы обсудить оценку вашего ребенка на предмет нарушения обучаемости. Если ваш ребенок учится в частной школе, вы имеете право на освидетельствование в государственной школе, которую посещал бы ваш ребенок.

    Диагностический процесс называется «психопедагогической» оценкой. Сегодня школы используют модель «реакции на вмешательство», в которой учащиеся подвергаются научному, основанному на исследованиях обучению, а их ответы контролируются. Если они не отвечают, они рассматриваются для специального образования. Более подробная информация о реакции на вмешательство доступна в статье «Реакция на вмешательство (RTI): учебник для родителей».

    В соответствии с законом об образовании, государственные школы должны предоставлять такую ​​оценку по запросу и при наличии очевидных проблем. Это верно, если ребенок также учится в частной школе. Как налогоплательщик, вы можете обратиться в свою государственную школу, чтобы запросить такую ​​оценку. Эта оценка состоит из трех частей:

    • Оценка потенциала, обычно проводимая с помощью теста IQ.
    • Набор тестов достижений для оценки навыков чтения, письма и математики.
    • Набор тестов для оценки навыков обработки. Эти тесты исследуют возможные проблемы с вводом, интеграцией и выводом информации.

    Результаты этих тестов должны выяснить, есть ли у учащегося проблемы с обучаемостью. Выявление проблем с обработкой может не дать учащемуся права на получение услуг. В большинстве школьных систем используется так называемая «формула несоответствия», чтобы решить, имеет ли человек право на получение услуг. То есть должна быть определенная степень разницы между потенциалом ученика (IQ) и успеваемостью. У вашего сына или дочери могут быть серьезные проблемы с обработкой данных, но они не настолько отстают, чтобы претендовать на получение услуг. Это причина того, что многие школы не выявляют ребенка с LD до третьего класса или позже. Для получения дополнительной информации о том, как получить оценку на предмет нарушения обучаемости, пожалуйста, прочитайте Что делать, если вы подозреваете, что у вашего ребенка нарушение обучаемости.

    За дополнительной информацией обращайтесь в Американскую ассоциацию лиц с ограниченными способностями к обучению.

    Автор д-р Ларри Сильвер отвечает на вопросы читателей в книге «Спросите д-ра Сильвера»

    Детские вопросы: механизм когнитивного развития

    . 2007;72(1):vii-ix, 1-112; обсуждение 113-26.

    doi: 10.1111/j.1540-5834.2007.00412. x.

    Майкл М Шуинар 1

    принадлежность

    • 1 Департамент SSHA, Калифорнийский университет, Мерсед, Калифорния 95344, США. [email protected]
    • PMID: 17394580
    • DOI: 10.1111/j.1540-5834.2007.00412.x

    Майкл М. Шуинар. Monogr Soc Res Child Dev. 2007.

    . 2007;72(1):vii-ix, 1-112; обсуждение 113-26.

    doi: 10.1111/j.1540-5834.2007.00412.x.

    Автор

    Майкл М Шуинар 1

    принадлежность

    • 1 Департамент SSHA, Калифорнийский университет, Мерсед, Калифорния 95344, США. [email protected]
    • PMID: 17394580
    • DOI: 10.1111/j.1540-5834.2007.00412.x

    Абстрактный

    Вопросы дошкольников могут играть важную роль в когнитивном развитии. Когда дети сталкиваются с проблемой, связанной с их текущим состоянием знаний (пробел в их знаниях, некоторая двусмысленность, которую они не знают, как разрешить, некоторая несогласованность, которую они обнаружили), задав вопрос, они могут получить целевую информацию именно тогда, когда они в ней нуждаются. Эта информация доступна им, когда они особенно восприимчивы к ней, и поскольку она приходит в результате их собственного неуравновешенности, она может иметь преимущества глубокой обработки. Поскольку вопросы позволяют детям получать информацию, необходимую им для приближения своих структур знаний к состояниям, подобным взрослым, способность задавать вопросы для сбора необходимой информации представляет собой эффективный механизм когнитивного развития (называемый в этой статье механизмом запроса информации). IRM]; этот термин используется потому, что он включает в себя задавание вопросов и другие действия по сбору информации, такие как жесты, выражения и вокализация). Однако роль детских вопросов в их когнитивном развитии в значительной степени упускалась из виду. Если вопросы являются движущей силой когнитивного развития, должно быть верно следующее: (1) дети должны действительно задавать вопросы, которые собирают информацию; (2) дети должны получать информативные ответы на свои вопросы, если они могут быть полезны для когнитивного развития; (3) дети должны быть мотивированы получать информацию, которую они запрашивают, а не задавать вопросы для других целей, таких как внимание; (4) вопросы, которые задают дети, должны быть актуальными и потенциально полезными для их когнитивного развития; (5) мы должны увидеть доказательства того, что вопросы детей в некотором роде помогают им, то есть что они могут задавать вопросы с определенной целью и целенаправленно использовать полученную информацию для успешного достижения некоторого изменения состояния знания. В настоящей монографии приводятся данные по этим вопросам. В исследовании 1 были проанализированы вопросы, взятые из стенограмм четырех детей в базе данных CHILDES (возраст 1; 2-5; 1). Эта методология позволила провести подробный и достоверный анализ каждого вопроса, заданного детьми во время сеансов записи. Результаты показывают, что дети задают много вопросов, связанных с поиском информации, и получают информативные ответы. Когда они не получают информативного ответа, они продолжают спрашивать; внимания не хватает. Результаты также показывают, что содержание детских вопросов соответствует их концептуальному прогрессу и меняется в ходе обмена и в ходе развития, отражая процесс обучения. Таким образом, эти данные свидетельствуют о том, что компоненты ИРМ присутствуют и используются детьми с самого раннего периода развития, а информация, которую они ищут, со временем меняется. Во втором исследовании задавались вопросом, могут ли довербальные дети, которые еще не задают лингвистических вопросов, получать информацию с помощью жестов, мимики и вокализации в дополнение к дальнейшему изучению лингвистических вопросов детей старшего возраста. В этом исследовании были проанализированы вопросы из перекрестного дневникового исследования, которое вели 68 родителей на вопросы своих детей (в возрасте 1; 0-5; 0). Кроме того, эта методология позволяла собирать данные о большом количестве детей, большом диапазоне ситуационных контекстов и позволяла собирать данные о событиях с низкой частотой и высокой значимостью. Результаты исследования 2 предполагают, что все компоненты IRM присутствуют, и распространяют эти результаты на младших, довербальных детей, которые получают информацию с помощью жестов и вокализации. В исследовании 3 изучались вопросы, заданные в одной конкретной области, биологических знаниях, и изучалось влияние различных типов стимулов на вопросы детей. В этом исследовании были собраны данные 112 пар родителей и детей (дети в возрасте 2, 3 и 4 лет), прогуливающихся по одному из трех зоопарков (один с настоящими животными, один с рисунками животных и один с трехмерными копиями животных). вместе смотрим на животных. Результаты этого исследования также свидетельствуют о том, что все компоненты IRM присутствуют с самого раннего возраста, что еще больше подтверждает результаты исследований 1 и 2. Кроме того, хотя дети все еще задают много небиологических вопросов о животных («какова его имя?»), биологическая информация («как младенцы выращивают своих пчел?») гораздо чаще запрашивается в этом исследовании, хотя это не обязательно так. Кроме того, природа этих вопросов предполагает, что они могут поддерживать построение концептуальных структур в области биологических знаний в то время, когда дети вносят важные концептуальные изменения в эту область. Кроме того, тип используемых стимулирующих материалов влияет на вопросы, которые задают дети; дети реже задают глубокие концептуальные вопросы, глядя на рисунки или копии предметов, чем когда смотрят на настоящие вещи. Наконец, в исследовании 4 изучается причинно-следственная связь между детскими вопросами и изменением уровня знаний путем изучения того, могут ли дети задавать вопросы, чтобы получить информацию, которая позволит им решить проблему. Шестьдесят семь четырехлетних детей попросили выяснить, какой из двух предметов был спрятан в коробке. Половине детей разрешили задавать вопросы, чтобы помочь им понять это. Несмотря на множество причин, по которым они могли не правильно использовать вопросы, дети, которым разрешалось задавать вопросы, значительно чаще идентифицировали объект, спрятанный в коробке, что явно указывало на изменение их состояния знаний. Кроме того, дети полагались на имеющуюся у них концептуальную информацию об объектах, чтобы генерировать вопросы, устраняющие неоднозначность; даже несмотря на то, что у них был более быстрый «глупый» метод устранения неоднозначности объектов с помощью неконцептуальной перцептивной информации («это фиолетовый?»), они с такой же вероятностью генерировали вопросы, которые касались невидимой концептуальной информации («это мурлычет?»). Эти результаты показывают, что дети способны использовать свои существующие структуры знаний для создания вопросов, которые изменяют их состояние знаний таким образом, чтобы они могли продуктивно решить проблему; они также предполагают, что использование существующих концептуальных знаний, чтобы помочь справиться с текущей ситуацией, и использование этих знаний для создания соответствующих вопросов, является неотъемлемой частью постановки вопросов. Вместе результаты этих четырех исследований подтверждают существование IRM как способа познания мира детьми. Дети задают вопросы для поиска информации, которые по теме и структуре связаны с их когнитивным развитием. Родители дают ответы на эти вопросы, но когда они этого не делают, дети упорно просят информацию, предполагая, что целью такого поведения является получение необходимой информации. Содержание этих вопросов меняется в ходе обмена мнениями и в ходе разработки таким образом, что это отражает построение концепций. Наконец, дети эффективно задают вопросы, чтобы собрать необходимую информацию, а затем могут продуктивно использовать эту информацию; они используют свои существующие концептуальные знания, чтобы сделать это. Таким образом, умение задавать вопросы является мощным инструментом, позволяющим детям собирать информацию, необходимую им для познания мира и решения проблем в нем. Обсуждаются последствия этой модели для когнитивного развития.

    Похожие статьи

    • Семейная педиатрия: отчет Целевой группы по семье.

      Щор Э.Л.; Целевая группа Американской академии педиатрии по вопросам семьи. Шор Э.Л. и соавт. Педиатрия. 2003 г., июнь; 111 (6 ч. 2): 1541-71. Педиатрия. 2003. PMID: 12777595

    • Преодоление большого разрыва: преодоление разрыва между пониманием мышления малышей и детей старшего возраста.

      Чен З., Зиглер Р.С. Чен Зи и др. Monogr Soc Res Child Dev. 2000;65(2):i-vii, 1-96. Monogr Soc Res Child Dev. 2000. PMID: 12467094

    • Кросскультурные исследования.

      Окамото Ю., Кейс Р., Блейкер С., Хендерсон Б. Окамото Ю. и др. Monogr Soc Res Child Dev. 1996;61(1-2):131-55. Monogr Soc Res Child Dev. 1996. PMID: 8657166

    • Дети с ограниченными возможностями: лонгитюдное исследование развития ребенка и благополучия родителей.

      Хаузер-Крам П., Уорфилд М.Е., Шонкофф Д.П., Краусс М.В., Сайер А., Апшур К.К. Хаузер-Крам П. и др. Monogr Soc Res Child Dev. 2001;66(3):i-viii, 1-114; обсуждение 115-26. Monogr Soc Res Child Dev. 2001. PMID: 11677873 Обзор.

    • Качественное исследование.

      Тенни С., Браннан Г.Д., Браннан Дж.М., Шарц-Хопко Н.К. Тенни С. и др. 2022 г., 24 мая. В: StatPearls [Интернет]. Остров сокровищ (Флорида): StatPearls Publishing; 2022 янв.–. 2022 г., 24 мая. В: StatPearls [Интернет]. Остров сокровищ (Флорида): StatPearls Publishing; 2022 янв.–. PMID: 29262162 Бесплатные книги и документы.

    Посмотреть все похожие статьи

    Цитируется

    • «Что делает это ваг?» Взаимосвязь детской вопрошаемости, памяти и категоризации предметов.

      Лазарофф Э., Влах Х.А. Лазарофф Э. и соавт. Фронт Псих. 2022 11 августа; 13:892298. doi: 10.3389/fpsyg.2022.892298. Электронная коллекция 2022. Фронт Псих. 2022. PMID: 36033092 Бесплатная статья ЧВК.

    • Младенцы понимают, как работает свидетельство.

      Харрис П.Л., Лейн Д.Д. Харрис П.Л. и др. Топой (Дордр). 2014 г., 33 октября (2): 443–458. doi: 10.1007/s11245-013-9180-0. Epub 2013 2 августа. Топой (Дордр). 2014. PMID: 35874967 Бесплатная статья ЧВК.

    • Изучение вопросов детей и ответов родителей о пандемии COVID-19 в Турции.

      Юнлютабак Б, Велиоглу И. Унлютабак Б. и соавт. Курс психол. 2022 июль 1:1-15. doi: 10.1007/s12144-022-03331-4. Онлайн перед печатью. Курс психол. 2022. PMID: 35791305 Бесплатная статья ЧВК.

    • Какое значение имеет любознательность для продуктивности и счастья?

      Хиросе Дж., Котани К. Хиросе Дж. и др. ПЛОС Один. 2022 25 февраля; 17 (2): e0264222. doi: 10.1371/journal.pone.0264222. Электронная коллекция 2022. ПЛОС Один. 2022. PMID: 35213593 Бесплатная статья ЧВК.

    • Нет мужества, нет славы: недооценка преимуществ предоставления детям механических деталей.

      Чуи А., Маккарти А., Локхарт К., Труш Э., Шескин М., Кейл Ф. Чуи А. и др. Научные исследования NPJ. 2021 Октябрь 22;6(1):30. doi: 10.1038/s41539-021-00108-5. Научные исследования NPJ. 2021. PMID: 34686681 Бесплатная статья ЧВК.

    Просмотреть все статьи «Цитируется по»

    Типы публикаций

    термины MeSH

    Диагностика СДВГ у детей: рекомендации и информация для родителей

    Ваш педиатр определит, есть ли у вашего ребенка СДВГ, используя стандартные рекомендации, разработанные Американской академией педиатрии. Эти рекомендации по диагностике предназначены специально для детей в возрасте от 4 до 18 лет.

    Диагностика СДВГ у детей младше 4 лет затруднена. Это связано с тем, что младшие дети очень быстро меняются. Также труднее диагностировать СДВГ, когда ребенок становится подростком.

    Единого теста на СДВГ не существует. Этот процесс требует нескольких шагов и включает в себя сбор большого количества информации из нескольких источников. Вы, ваш ребенок, школа вашего ребенка и другие опекуны должны участвовать в оценке поведения вашего ребенка.

    Дети с СДВГ проявляют определенные признаки невнимательности, гиперактивности и/или импульсивности. См. поведения, перечисленные в таблице ниже.

    Ваш педиатр оценит поведение вашего ребенка по сравнению с поведением других детей его возраста на основе информации, предоставленной о вашем ребенке вами, ее учителем и любыми другими опекунами, которые проводят время с вашим ребенком, например тренерами или работники по уходу за детьми.

    Для подтверждения диагноза СДВГ используются следующие рекомендации: 

    • Симптомы проявляются в 2 или более условиях, таких как дома, в школе и в социальных ситуациях, и вызывают некоторые нарушения.
    • У ребенка в возрасте от 4 до 17 лет необходимо выявить 6 или более симптомов.
    • У ребенка 17 лет и старше должны быть выявлены 5 или более симптомов.
    • Симптомы значительно ухудшают способность вашего ребенка функционировать в некоторых сферах повседневной жизни, таких как учеба, отношения с вами и братьями и сестрами, отношения с друзьями или способность функционировать в группах, таких как спортивные команды.
    • Симптомы появляются до достижения ребенком 12-летнего возраста. Однако они не могут быть признаны симптомами СДВГ, пока ребенок не станет старше.
    • Симптомы продолжаются более 6 месяцев.

    Помимо наблюдения за поведением вашего ребенка, педиатр проведет физикальное и неврологическое обследование. Полный медицинский анамнез потребуется, чтобы представить поведение вашего ребенка в контексте и выявить другие условия, которые могут повлиять на ее поведение. Ваш педиатр также поговорит с вашим ребенком о том, как ваш ребенок ведет себя и чувствует.

    Ваш педиатр может направить вашего ребенка к узкому педиатру или психиатру, если есть проблемы в одной из следующих областей: 

    • Умственная отсталость (ранее называвшаяся умственной отсталостью)
    • Нарушение развития, такое как проблемы с речью, двигательные проблемы или неспособность к обучению
    • Лечение хронических заболеваний с помощью лекарств, которые могут мешать обучению
    • Проблемы со зрением и/или слухом
    • Насилие в анамнезе
    • Тяжелая тревога или глубокая депрессия
    • Тяжелая агрессия
    • Возможные судорожные припадки
    • Возможные расстройства сна

    Как родители могут помочь в постановке диагноза?

    Как родитель, вы будете предоставлять важную информацию о поведении вашего ребенка и о том, как это влияет на его жизнь дома, в школе и в других социальных условиях. Ваш педиатр захочет узнать, какие симптомы проявляются у вашего ребенка, как долго они проявляются и как поведение влияет на вашего ребенка и вашу семью. Возможно, вам придется заполнить контрольные списки или шкалы оценок поведения вашего ребенка.

    Кроме того, если вы поделитесь своей семейной историей, вы сможете получить важную информацию о состоянии вашего ребенка.

    Помните о безопасности:

    Если у вашего ребенка проявляются какие-либо симптомы СДВГ, очень важно уделять пристальное внимание безопасности. Ребенок с СДВГ может не всегда осознавать опасность и легко получить травму. Будьте особенно осторожны рядом с:

    • Движением транспорта
    • Огнестрельным оружием
    • Плавательными бассейнами
    • Инструменты, такие как газонокосилки
    • Ядовитые химикаты, чистящие средства или лекарства

    Какое участие будет принимать школа моего ребенка?

    Для постановки точного диагноза вашему педиатру потребуется получить информацию о вашем ребенке непосредственно от классного руководителя вашего ребенка или другого школьного специалиста. Дети в возрасте от 4 лет и старше большую часть времени бодрствования проводят в дошкольных учреждениях или школе. Учителя дают ценную информацию. Учитель вашего ребенка может написать отчет или обсудить с вашим педиатром следующие темы: 

    • Поведение вашего ребенка в классе
    • Способы обучения вашего ребенка
    • Как долго симптомы являются проблемой
    • Как симптомы влияют на успеваемость вашего ребенка в школе
    • Способы адаптации школьной программы, чтобы помочь вашему ребенку симптомы

    Кроме того, вашему педиатру могут понадобиться табели успеваемости, стандартизированные тесты и образцы школьных работ вашего ребенка.

    Какое участие будут принимать другие лица, ухаживающие за моим ребенком?

    Другие опекуны также могут предоставить важную информацию о поведении вашего ребенка. Бывшие учителя, религиозные и скаутские лидеры или тренеры могут внести ценный вклад. Если ваш ребенок находится на домашнем обучении, особенно важно оценить его поведение вне дома.

    Ваш ребенок может вести себя дома не так, как в других условиях. Требуется прямая информация о том, как ваш ребенок ведет себя более чем в одном месте. В этих условиях важно учитывать другие возможные причины симптомов у вашего ребенка.

    В некоторых случаях для сбора информации для постановки диагноза может потребоваться участие других специалистов в области психического здоровья.

    Существуют ли другие тесты на СДВГ?

    Возможно, вы слышали теории о других тестах на СДВГ. В настоящее время нет других проверенных тестов на СДВГ.

    Было представлено множество теорий, но исследования показали, что следующие тесты не имеют большого значения для диагностики отдельного ребенка: 

    • Скрининг на высокий уровень свинца в крови
    • Скрининг проблем со щитовидной железой
    • Компьютеризированные непрерывные тесты работоспособности
    • Исследования головного мозга, такие как компьютерная томография и МРТ
    • Электроэнцефалограмма (ЭЭГ) или исследование мозговых волн

    Хотя эти тесты не помогают в диагностике СДВГ, ваш педиатр может увидеть другие признаки или симптомы у вашего ребенка, которые требуют анализов крови, исследований мозга или ЭЭГ.

    Дополнительная информация на HealthyChildren.org:

    • Понимание СДВГ: информация для родителей
    • Причины СДВГ: что мы знаем сегодня
    • Лечение и целевые результаты для детей с СДВГ
    • Распространенные лекарства и методы лечения СДВГ для детей
    • Как школы могут помочь детям с СДВГ

    Дополнительные ресурсы:

    Ниже приведен список групп поддержки и дополнительных ресурсов для получения дополнительной информации о СДВГ. Узнайте у своего педиатра о ресурсах в вашем сообществе.

    • Национальный ресурсный центр AD/HD
    • Как диагностируется СДВГ? Видео (Understood.org)​​
    • Дети и взрослые с синдромом дефицита внимания/гиперактивности (CHADD) или 800/233-4050
    • Ассоциация синдрома дефицита внимания или 856/439-9099
    • Центр информации и ресурсов для родителей
    • Национальный институт психического здоровья или 866/615-6464
    • Американская ассоциация Туретта или 888/4-TOURET (486-8738)

    Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться в качестве замены медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Могут быть варианты лечения, которые ваш педиатр может порекомендовать в зависимости от индивидуальных фактов и обстоятельств.

    Реактивное расстройство привязанности — Диагностика и лечение

    Диагностика

    Детский психиатр или психолог может провести тщательное и углубленное обследование для диагностики реактивного расстройства привязанности.

    Оценка вашего ребенка может включать:

    • Непосредственное наблюдение за взаимодействием с родителями или опекунами
    • Подробная информация о модели поведения с течением времени
    • Примеры поведения в различных ситуациях
    • Информация о взаимодействии с родителями или опекунами и другими лицами
    • Вопросы о доме и жизненной ситуации с рождения
    • Оценка стилей и способностей воспитания и ухода

    Врач-психиатр вашего ребенка также захочет исключить другие психические расстройства и определить, существуют ли какие-либо сопутствующие психические расстройства, такие как:

    • Умственная отсталость
    • Расстройства адаптации
    • Расстройство аутистического спектра
    • Депрессивные расстройства
    • Посттравматическое стрессовое расстройство

    Специалист по охране психического здоровья вашего ребенка может использовать диагностические критерии реактивного расстройства привязанности, содержащиеся в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам (DSM-5), опубликованном Американской психиатрической ассоциацией. Диагноз обычно не ставится до 9месячного возраста. Признаки и симптомы обычно появляются в возрасте до 5 лет.

    Критерии DSM-5 для диагностики включают:

    • Постоянный паттерн эмоционально замкнутого поведения по отношению к опекунам, проявляющийся в том, что в состоянии стресса он редко ищет утешения или не реагирует на него
    • Стойкие социальные и эмоциональные проблемы, которые включают минимальную реакцию на других, отсутствие положительной реакции на взаимодействие или необъяснимую раздражительность, грусть или страх во время взаимодействия с лицами, осуществляющими уход
    • Стойкое отсутствие эмоциональных потребностей в комфорте, стимуляции и привязанности со стороны лиц, обеспечивающих уход, или частая смена основных лиц, осуществляющих уход, что ограничивает возможности для формирования устойчивых привязанностей, или уход в обстановке, которая сильно ограничивает возможности для формирования привязанностей (например, в учреждении)
    • Отсутствие диагноза расстройства аутистического спектра

    Лечение

    Считается, что дети с реактивным расстройством привязанности обладают способностью формировать привязанность, но эта способность ограничена их ранним опытом развития.

    Большинство детей от природы устойчивы. И даже те, кто был заброшен, жил в детском доме или другом учреждении или имел несколько опекунов, могут развивать здоровые отношения. Раннее вмешательство, по-видимому, улучшает результаты.

    Стандартного лечения реактивного расстройства привязанности не существует, но в нем должны участвовать как ребенок, так и родители или основные опекуны. Целями лечения являются помощь в обеспечении того, чтобы ребенок:

    • имел безопасную и стабильную жизненную ситуацию
    • Развивает позитивное взаимодействие и укрепляет привязанность к родителям и опекунам

    Специалист в области психического здоровья может предоставить как обучение, так и обучение навыкам, которые помогают улучшить признаки и симптомы реактивного расстройства привязанности. Стратегии лечения включают:

    • Поощрение развития ребенка путем заботы, отзывчивости и заботы
    • Предоставление постоянных опекунов для поощрения стабильной привязанности к ребенку
    • Обеспечение позитивной, стимулирующей и интерактивной среды для ребенка
    • Удовлетворение потребностей ребенка в медицинском обслуживании, безопасности и жилье, в зависимости от обстоятельств

    Другие услуги, которые могут быть полезны ребенку и семье, включают:

    • Индивидуальное и семейное психологическое консультирование
    • Информирование родителей и опекунов о заболевании
    • Уроки воспитания детей

    Спорные и принудительные методы

    Американская академия детской и подростковой психиатрии подвергла критике опасные и недоказанные методы лечения реактивного расстройства привязанности.

    Эти методы включают в себя любые виды физического сдерживания или силы, чтобы сломить то, что считается сопротивлением ребенка привязанности — недоказанная теория причины реактивного расстройства привязанности. Нет никаких научных доказательств в поддержку этих противоречивых практик, которые могут нанести психологический и физический ущерб и привести к несчастным случаям со смертельным исходом.

    Если вы рассматриваете какое-либо нетрадиционное лечение, сначала поговорите с психиатром или психологом вашего ребенка, чтобы убедиться, что оно основано на фактических данных и не наносит вреда.

    Дополнительная информация

    • Семейная терапия

    Записаться на прием в клинику Майо

    Помощь и поддержка

    огорчен. Вы можете чувствовать, что ваш ребенок вас не любит, или что иногда трудно любить вашего ребенка.

    Эти действия могут помочь:

    • Расскажите себе и своей семье о реактивном расстройстве привязанности. Спросите своего педиатра или специалиста по психическому здоровью вашего ребенка о ресурсах или посетите надежные интернет-сайты. Если у вашего ребенка есть опыт работы в детских учреждениях или в приемных семьях, подумайте о том, чтобы обратиться в соответствующие службы социального обеспечения за учебными материалами и ресурсами.
    • Найдите кого-нибудь, кто может время от времени дать вам передышку. Уход за ребенком с реактивным расстройством привязанности может быть утомительным. Вы начнете выгорать, если у вас не будет периодического простоя. Но избегайте использования нескольких сиделок. Выберите опекуна, который заботится о реактивном расстройстве привязанности и знаком с ним, или расскажите опекуну об этом расстройстве.
    • Практикуйте навыки управления стрессом. Например, изучение и практика йоги или медитации могут помочь вам расслабиться и не переутомляться.
    • Найдите время для себя. Развивайте или поддерживайте свои увлечения, общественные мероприятия и тренировки.
    • Признайте, что время от времени чувствовать разочарование, злость или вину — это нормально. Сильные чувства, которые вы можете испытывать к своему ребенку, естественны. Но при необходимости обратитесь за профессиональной помощью.

    Подготовка к приему

    Вы можете начать с посещения педиатра вашего ребенка. Однако вас могут направить к детскому психиатру или психологу, который специализируется на диагностике и лечении реактивного расстройства привязанности, или к педиатру, специализирующемуся на развитии ребенка.

    Вот некоторая информация, которая поможет вам подготовиться и узнать, чего ожидать от вашего лечащего врача или специалиста по психическому здоровью. Что вы можете сделать?

  • Подходы или методы лечения, которые вы пробовали, включая то, насколько они были полезны или бесполезны.
  • Ключевая личная информация, включая любые серьезные стрессы или жизненные изменения, через которые вы или ваш ребенок пережили
  • Все лекарства, витамины, лечебные травы или другие добавки, которые принимает ваш ребенок, включая дозировки
  • Вопросы, которые следует задать лечащему врачу вашего ребенка или специалисту в области психического здоровья

    • Некоторые основные вопросы, которые следует задать, могут включать:

    • Что, вероятно, вызывает проблемы с поведением или эмоциональные проблемы моего ребенка?
    • Возможны ли другие причины?
    • Какие анализы нужны моему ребенку?
    • Каковы лучшие методы лечения?
    • Какие альтернативы основному подходу вы предлагаете?
    • У моего ребенка есть другие психические или физические заболевания.