Диагностика уровня познавательного интереса младших школьников: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier

Опубликовано 15.07.197020.07.2021 автором alexxlab

Содержание

Диагностика уровня сформированности познавательной активности у младших школьников

Содержание

Введение ………………………………………………………………………3

1. Диагностика уровня сформированности познавательной активности у младших школьников ……………………………………………………………….4

2. Комплекс дидактических игр способствующих развитию познавательной активности младших школьников на уроках математики ……10

3. Динамика развития познавательной активности учащихся 2 класса …22

Список использованных источников ………………………………………26

Введение

Основной формой учебно-воспитательной работы в начальной школе, как известно, является урок. Именно на уроке усваивают учащиеся знания и приобретают навыки использования их в практической учебной работе. На уроке же закладываются основы формирования каждого учащегося как личности, деятельного участника жизни нашего общества.

Может ли современный урок в начальной школе быть радостным и интересным? Может ли он активизировать творческие и познавательные силы ученика? Может ли он, не только давать знания, расширяя кругозор учащихся, но и ставить его перед ситуацией нравственного выбора, принятия им самостоятельного решения? Мы считаем, что может и должен! И достичь этого можно активизацией познавательно-игровой деятельностью на уроках.

Задача учителя – научить каждого ребенка самостоятельно учиться, сформировать у него потребность активно относиться к учебному процессу.

Педагоги и психологи на протяжении многих десятилетий в качестве одного из действенных методов формирования положительного отношения к учению выделяли игру.

Игра для младших школьников продолжает оставаться одним из главных средств и условий развития интеллекта школьника. Игра порождает радость и бодрость, воодушевляет ребят, обогащает впечатлениями, помогает избегать назойливой назидательности, создает в детском коллективе атмосферу дружелюбия. В играх для школьников не должно быть серости и однообразия. Игра должна постоянно пополнять знания, быть средством всестороннего развития ребенка, его способностей, вызывать положительные эмоции, наполнять жизнь детского коллектива интересным содержанием.

Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменять. Труд и учение, сочетаясь с игровой деятельностью, способствует формированию характера и развитию воли. Усилия (физические и психические), которые ребенок делает в игре, плодотворны, так как в игре незаметно для себя он вырабатывает ряд навыков и умений, которые в последствии пригодятся ему в жизни. Игры разнообразят виды деятельности на уроке, воспитывают интерес к предмету, развивают внимание, память и мышление учащихся, ведут к систематизации жизненного опыта, являются разрядкой для нервной системы, развивают инициативу и находчивость, приучают к труду, точности, аккуратности и к настойчивости в преодолении препятствий.

В.А.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место игра занимает в жизни ребенка. Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, развиваются творческие способности личности. Без игры и не может быть полноценного умственного развития».

В развитии теории и практики активного учения сыграли большую роль исследования Есипова Б.П., Левиной М.М., Огородникова И.Т., Русакова Б.А., Шаталовой Т.И. и других. Вклад в разработку проблемы активизации учения внесли исследовательский интерес и его связь с активизацией познавательной деятельности.

Значительным вкладом в педагогическую и психологическую науки являются исследования Р.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б.

Эльконина, выявившие возможности значительного повышения активности младших школьников в познавательной деятельности. Непосредственно вопросом познавательной деятельности посвящены работы Л.П.Аристовой, Т.Г.Рамзаевой, Н.Ф. Талызиной, И.Ф.Харламова.

Объект исследования – процесс обучения младших школьников на уроках математики.

Предмет исследования – активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.

Цель исследования – теоретически обосновать, практически проверить активизацию познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.

Гипотеза исследования – процесс развития познавательного интереса будет эффективным, если:

учитываются возрастные особенности младших школьников;
используется комплекс специально подобранных дидактических игр на уроках математики.

Опытная работа проводилась в КГУ «Бородинская средняя школа» ВКО, Зыряновского района, с.Бородино.

Для решения поставленных задач применялись различные методы:

а) теоретические: анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение школьных программ и учебников;

б) опытно-экспериментальные: наблюдения за деятельностью учащихся в процессе решения учебных задач, тестирование учащихся, анкетирование, беседы с учителями, учащимися и их родителями.

1. Диагностика уровня сформированности познавательной активности у младших школьников

Опытно – экспериментальная работа проводилась в 2018-2019 учебном году с сентября по ноябрь месяц во 2 КГУ «Бородинская средняя школа» ВКО, Зыряновского района, с.Бородино.

Опытная работа проводилась в естественных условиях обучения. С целью получения информации об изучаемой проблеме были использованы апробированные в педагогике и психологии методики: тестирование, опрос, наблюдение за детьми.

Диагностика (от греч. diagnostikos. – способный распознать)это оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации.

Проводя диагностическое исследование, мы должны быть уверенны, что получили достоверные, правдивые, надёжные результаты. А для этого необходимо учитывать некоторые психологические особенности развития детей младшего школьного возраста. Прежде всего, следует помнить о сравнительно низком уровне сознания и самосознания детей. Мышление, восприятие, память, воображение, внимание находятся на сравнительно низком уровне развития. Поэтому, диагностируя детей младшего школьного возраста, необходимо помнить, что тестовые задания не должны требовать от ребёнка высоко развитого произвольного управления своими произвольными процессами. Задания для ребёнка следует подбирать таким образом, чтобы они были рассчитаны одновременно и на произвольный и непроизвольный уровень регуляции познавательной сферы [42с.,30].

У детей 7 лет доминируют непроизвольные познавательные процессы. Следовательно, младшие школьники только в том случае будут показывать результаты, достоверно отражающие уровень активизации познавательной деятельности, когда предлагаемые ребёнку задания вызывают и поддерживают к себе интерес на протяжении всего времени исследования.

Проблемой нашего исследования является определение уровня сформированности познавательной активности учения до применения дидактических средств, направленных на активизацию познавательной деятельности. Учение школьника побуждается не одним, а множеством уровней. В общей структуре уровней одни из них играют доминирующую роль, преобладают, другие – подчиненную, иные – слабую, незаметную. В зависимости от того, какие уровни преобладают, в зависимости от их силы, их значимости для личности и учение школьника принимает меру значимости для него.

В целях нашего исследования учащимся были предложены тесты. Тестами называют стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств [42,с.43].

В подтверждение выдвинутой гипотезы о повышении познавательного интереса к урокам математики посредством систематического проведения дидактических игр была проведена экспериментальная работа.

На первой неделе обучения с классом была проведена анкета на тему «Как вы относитесь к учебе по разным предметам» (анкета взята из книги «Управление образовательными системами»).

Каждому ученику был выдан бланк анкеты в виде небольшой таблицы 2.

Таблица 2. Анкета для учащихся

№	Отношение	Предметы
№	Отношение	Математика	Русский язык	Чтение
1.	На уроке иногда бывает интересно.
2.	Учу, потому что надо учиться.
3.	Получаю удовольствие, работая на уроке, всегда интересно, узнаю много нового.
4.	С нетерпением жду урока и стремлюсь узнать больше, чем требует учитель.

В таблице внесены три основных предмета для того, чтобы проследить, как изменились результаты после проведения дидактических игр только по математике.

Ребятам нужно было поставить знак «+» по каждому предмету в той строчке, которая лучше характеризует его отношение к предмету. Номера вариантов ответов соответствуют 4 уровням познавательной деятельности.

проявляет ситуативный интерес;
учит по необходимости;
интересуется предметом;
проявляет повышенную познавательную активность.

Результаты анкетирования были занесены в сводную ведомость и обработаны. Итоги занесены в таблицу, высчитан процент от общего количества учеников (количество учеников в классе – 21).

Таблица 3. Результаты анкетирования в первую неделю обучения во 2 классе (в начале экспериментальной работы)

Ф.И.

математика

русский язык

чтение

Аккубекова Р.

Бабешин К.

Викторова И.

Галимова М.

Галкина Е.

Галютина Н.

Кошкин М.

Куконос В.

Кулаков В.

Курзанова Л.

Маракова Е.

Марфин К.

Матусевич К.

Новикова К.

Панин И.

Панфёров А.

Пашкина Д.

Рохман М.

Танева А.

Тайлакова А.

Якимчук В.

Таблица 4. Уровни сформированности познавательной активности учащихся (в процентах)

№	Уровень	Предметы
№	Уровень	Математика	Русский язык	Чтение
1.	Проявляет ситуативный интерес	4 ученика 19%	4 ученика 19%	5 учеников 23.8%
2.	Учит по необходимости	9 учеников 42.8%	10 учеников 47.6%	9 учеников 42.8%
3.	Интересуется предметом	5 ученика 23.8%	4 ученика 19%	4 ученика 19%
4.	Проявляет повышенную познавательную активность.	3 ученика 14.2%	3 ученика 14.2%	3 ученика 14.2%

Диаграмма 1. Математика в процентном соотношении

На первом этапе такую оценку нельзя назвать ещё объективной. Анализ уровня сформированности познавательной активности подтвердил актуальность проблемы и необходимость подбора дидактических игр с целью активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики.

2. Комплекс дидактических игр способствующих развитию познавательной активности младших школьников на уроках математики

Традиционно проблема активизации познавательной деятельности ребёнка решается применением дидактических средств активизации учения, таких как: умелое использование учебника, проблемное обучение, самостоятельная работа, дидактические игры, занимательные задания, карточки, фокусы, кроссворды и ребусы, стихи, ритмические игры, поощрения.

Однако следует больше использовать так называемую «внутреннюю занимательность» это появление необычных, нестандартных ситуаций с уже знакомыми детям понятиями, возникновение новых «почему» там, где, казалось бы, всё ясно и понятно (но только на первый взгляд). Это, наконец, проникновение в методику элементов игровой деятельности, которая, естественно присуща ребёнку. Чему можно заинтересовать ребёнка, сделать учение более интересным? Прежде всего, учителю необходимо проявить творчество.

Для того чтобы активизировать познавательную деятельность учащихся в течение ряда уроков применяли перечисленные дидактические игры.

Игра «Весёлый счет».

Незнайка предложил нам игру. Сам он в счёте не силён и хочет посмотреть, как вы это делаете. Надо назвать и показать числа по порядку. К доске выходят 2 человека. Тот, кто быстрее сосчитает до 20, будет победителем.

14 8 12 4 14 8 12 4

10 13 1 15 10 13 1 15

3 17 20 7 3 17 20 7

19 6 9 11 19 6 9 11

5 2 16 18 5 2 16 18

2. Игра «Задумай число».

Задумайте число, меньше 10. Вычтите задуманное число из 15. Сколько получилось?

( например, 8. Ты задумал число 7.) ( 15-7=8 )

3. Мы на ёлке веселились, 5 конфет в бумажках синих,

Мы плясали, мы резвились. 5 орехов рядом с ними,

После добрый Дед Мороз Груша с яблоком, один

Нам подарки преподнёс. Золотистый мандарин,

Дал большущие пакеты. Плитка шоколада

В них же – вкусные предметы. Вот была я рада!

Стала я пакет вскрывать, Всё лежит в одном пакете,

Содержимое считать: Сосчитай предметы эти.

4. В детсаду есть паровоз,

6 автомобилей,

Черный пес – блестящий нос,

Белый кот Василий,

8 куколок в одной

Кукле деревянной.

И Петрушка заводной, рыжий и румяный.

Кто внимательно послушал,

Сколько в детсаду игрушек?

5. Задача – шутка.

Волк пригласил на свой день рожденья 3 поросят, 7 козлят и 1 Красную Шапочку. Сколько аппетитных гостей пригласил волк на свой день рожденья?

6. В зоопарке он стоял,

Обезьянок все считал:

2 играли на песке,

3 уселись на доске,

А 12 спинки грели.

Сосчитать вы всех успели?

7. Игра на внимание.

Ученик, поймав мяч, брошенный ему учителем, должен слушать и считать вслух хлопки учителя. Когда учитель перестает хлопать, он возвращает мяч учителю. Игра длится до тех пор, пока дети не досчитают до 10.

8. Игра «Стук-стук».

На доске изображена таблица с двумя разрядами:

ДЕСЯТКИ	ЕДИНИЦЫ

Учитель, молча стучит указкой один раз в разряде десятков и несколько раз в разряде единиц. Дети внимательно слушают и показывают соответствующее число на карточках с цифрами.

9. Посадила бабка в печь, Да в печи 4 штуки.

Пирожки с капустой печь. Пироги считают внуки.

Для Наташи, Маши, Тани, Если можешь, помоги,

Коли, Оли, Гали, Вани. Сосчитать им пироги.

Пирожки уже готовы.

Да ещё один пирог,

Кот под лавку уволок.

10. В двух корзинах лежало по одинаковому количеству яблок. Из первой корзины переложили во вторую 10 яблок. Насколько больше стало яблок во второй корзине, чем в первой? Объясните.

Логические упражнения.

11. Если в первой коробке 12 цветных карандашей, во второй – столько, сколько в первой, а в третьей карандашей столько, сколько во второй коробке, то сколько карандашей в третьей коробке?

12. На ветке сидели 5 синиц и 7 воробьев. 6 птичек улетели. Улетел ли хоть один воробей?

13. Костя наловил рыбок трех видов: ершей, пескарей и окуней. Всего он поймал 14 рыбок, ершей оказалось на 10 больше, чем пескарей. Сколько рыбок каждого вида поймал Костя?

( 11 ершей, 1 пескаря, 2 окуня )

14. Математическая эстафета.

Класс разбивается по рядам на 3 команды.

Для каждой команды даны примеры вида:

10+5 10+9 10+7

Одновременно от каждой команды к доске вызывается по одному ученику. Их задача состоит в том, чтобы правильно и быстро решить соответствующий пример, составить другой пример с этими же числами и передать эстафету своему товарищу. Игра продолжается до тех пор, пока ученики каждой команды не составят все возможные примеры.

Например:

10+5=15 15=5+10

5+10=15 15-10=5

15. Во время игры в прятки 5 мальчиков спрятались в бочку из-под известки, 6 – в бочку из-под зеленой краски, 3 – в бочку из-под красной и 6 – в ящик из-под угля. Мальчик, который пошел их искать, нечаянно упал в бочку из-под желтой краски. Сколько разноцветных и сколько черно-белых мальчиков играло в прятки?

16. В результате систематического использования игровых технологий А. Г. Гайштута, таблица умножения к концу учебного года будет усвоена, даже детьми с низкими учебными возможностями.

Учитель предлагает задание на доске:

– Расшифруйте высказывание древнегреческого философа Демокрита.

Под руководством учителя, учащиеся выполняют задание, выстраивая ответ на доске.

1) КАК

2) ЛУЧШЕ

3) ПОСЛЕ

4) ПЕРЕД

5) ДЕЙСТВОВАТЬ

6) ЧЕМ

7) ТЕМ

8) ДУМАТЬ

____________________

Самопроверка.

1.Порядок выполнения задания:

2.Перемножь цифры каждого из чисел, записанных в домике.

3. К каждому результату прибавь или из каждого вычти число, записанное вне домика.

Цифры полученного числа показывают последовательность расположения данного фрагмента в высказывании.

Образец выполнения:

1) 2 умножить на 2 , + 24 = 28

2) 7 умножить на 7 , – 2 = 47

3) 9 умножить на 3 , – 12 = 15

4) 7 умножить на 8, + 7 = 63

В результате работы получилось высказывание “Лучше думать перед тем, как действовать, чем после”.

17. Под руководством учителя, учащиеся выполняют задания, проговаривая свои действия.

Работа ведется по карточкам с использованием схемы, вывешенной на доске.

Порядок работы по карточкам:

1. Двигайся по направлению стрелок, указанных в карточке. Каждая стрелка – это расстояние от одного домика к другому.

2. Дойди до нужного домика..

3. Цифры номера домика перемножь между собой.

4. В полученном результате складывай цифры до тех пор, пока не получишь однозначное число.

5. Однозначное число укажет на нужную букву в слове – шифре.

6. Для поиска новой буквы начни свой путь сначала.

Образец решения:

Карточка 1

45 4 . 5 = 20 2 + 0 = 2 М

55 5 . 5 = 25 2 + 5 = 7 Н

64 6 . 4 = 24 2 + 4 = 6 Е

Карточка 2

86 8 . 6 = 48 4 + 8 = 12 1 + 2 = 3 Н

52 5 . 2 = 10 1 + 0 = 1 У

72 7 . 2 = 14 1 + 4 = 5 Ж

69 6 . 9 = 54 5 + 4 = 9 Е

82 8 . 2 = 16 1 + 6 = 7 Н

Карточка 3

88 8 . 8 = 64 6 + 4 = 10 1 + 0 = 1 У

78 7 . 8 =56 5 + 6 = 11 1 + 1 = 2 М

Текст шифровки: МНЕ НУЖЕН УМ

На уроке математики, при изучении темы: «Конкретный смысл действия деления», были использованы дидактические игры для развития познавательной деятельности.

Цель:

1. Познакомить с действием деления с помощью решения задач на деление по содержанию и со знаком «деление».

2. Развивать вычислительные навыки, умение решать задачи, развивать мышление и память учащихся.

3. Воспитывать трудолюбие, взаимопомощь, прививать интерес к предмету математика.

Оборудование: индивидуальные карточки, таблицы с геометрическим материалом, предметные карточки: солнышко и несколько лучей.

Раздаточный материал: конверты и марки.

Тип урока: объяснение нового материала.

Форма проведения: урок с дидактической игрой.

Ход урока

1. Организационный момент.

Учитель:

Какое сегодня у вас настроение?

(Дети улыбками показывают хорошее настроение)

2. Вступительный этап.

Учитель:

Ребята, какое время года за окном?

Правильно, это ранняя весна.

Учитель:

По каким признакам мы замечаем наступление весны?

(Дети отвечают, что стало ярко светить солнышко).

Учитель:

К нам в класс заглянуло весеннее солнце, посмотреть, как мы работаем. Чем лучше будем трудиться, тем больше лучиков у нашего солнышка появится. Будем стараться – будет улыбаться нам солнце и быстрее разбудит от зимы нашу Землю.

(Дети улыбаются и обещают стараться)

Учитель:

Чем бы вы хотели заниматься на уроке? Предлагайте!

(Дети высказывают пожелания о видах заданий на уроке: устная работа, индивидуальные карточки, новый материал, решение примеров, физминутка, решение задач).

По мере предложений, учитель рисует схему на доске:

3. Устная работа.

Учитель:

«Продолжается работа

Устно мы считаем что-то

Сравниваем, размышляем

Без ошибок отвечаем».

На доске геометрический материал:

Учитель: На какие группы поделим фигуры и почему?

Раздаются 3 индивидуальные карточки ученикам. С таким заданием: 1 карточка 2 карточка 3 карточка

3 см 5 мм = … мм 100 – (23 + 8) x – 6 = 9

7 дм 6 см = … см 100 – (64 4) 23 – x = 3

85 см = … дм …см (56 7) – 9

100 см = … дм

Учитель: Какое числовое выражение лишнее и почему?

3 + 3 + 3 + 3

4 + 3 + 4 + 4

4 + 4 + 4

2 + 2 + 2 + 2

(Дети отвечают, что второе выражение лишнее, потому что его нельзя заменить умножением).

Учитель: Вспомним, какие мы смекалистые и решим задачи?

1.У стола 4 ножки,

А вопрос таков.

Сколько вместе

Будет ножек у 3 столов?

2. Мышка зерна собирала,

По 2 зернышка таскала.

Принесла уж 9 раз,

Каков же Мышкин запас?

3. Сколько птичек – невеличек,

На кормушку прилетело?

Воробьев драчливых пара,

И синичек тоже пара,

Пара синих, голубей,

И 2 пары снегирей?

Учитель: Молодцы, дети. Солнышко улыбнулось нам сразу 3 – мя лучиками. Столько мы заработали на устном счёте. И добавили нам ребята еще 3 лучика за правильную работу по индивидуальным карточкам, их проверили назначенные учителем ученики-эксперты.

(Учитель прикрепляет к солнышку лучики на доске).

4. Новый материал.

а) «Дидактическая игра»

(На партах конверты и марки, дети работают в парах).

Учитель: У вас на партах лежат конверты и марки. Работники почты попросили помочь отправить письма, наклеив на каждый конверт марки. На партах 6 марок. Наклеиваем по 2 марки на каждый конверт.

(Дети выполняют практическую работу).

Учитель: сколько раз по 2 вы взяли? (3 раза)

(На доске схематично изображена эта задача и действием деления 6 : 2 = 3 (к))

Учащиеся делают выводы о том, что поделить – это раздать поровну.

б) Работаем по учебнику. Дети читают выводы на стр. 50.

Учитель: Молодцы! Солнышко улыбнулось лучиком, радуется нашим приобретённым знаниям.

5. Закрепление нового материала.

Работа по учебникам стр. 50 № 1

Учитель:

Сколько было орехов? (12)

По сколько получил каждый? (по 3)

Почему деление? (Потому, что поровну делили)

(Учитель прикрепляет лучик к солнышку)

6. Физминутка.

Шли по крыше 3 кота,

3 кота Василия.

Поднимали 3 хвоста,

Прямо в небо синее.

Сели киски на карниз,

Посмотрели вверх и вниз.

И сказали 3 кота: «Красота!»

7. Повторение изученного.

Работаем по учебнику с. 50

№ 2. Составляем равенства и неравенства. Работа проходит в парах, после работы взаимопроверка.

№ 4. Решаем задачу, составляя краткую запись на доске коллективно.

Было – 75 п.

Вышли – 25 п.

Сели – 20 п.

Стало ? п.

Задача решается несколькими способами. Проверка с доски, куда вызываются дети, решившие разными способами.

(За хорошую, активную работу прикрепляем еще один лучик к солнышку).

№ 5. Решение примеров с проверкой 76 76 63 51

+18 -18 -37 +45

——- —— —- ——

94 58 26 96

(После проверки с места, прикрепляем еще один лучик к нашему солнышку)

Итог урока.

Учитель:

-Что нового узнали на уроке?

-Что было вам трудно?

-Что такое «деление»?

-Выполнили ли мы то, что намечали вначале урока?

Посмотрите на солнышко, оно ярко светит многочисленными лучиками, радуется нашим успехам.

9. Домашнее задание: придумать задачи на деление.

Практика показывает, что занимательный материал применяется на разных этапах усвоения знаний: на этапах объяснения нового материала, его закрепления, повторения, контроля. Использование дидактических игр оправдано только тогда, когда они тесно связаны с темой урока, органически сочетаются с учебным материалом, соответствующим дидактическим целям урока. В практике начальной школы имеется опыт использования игр на этапе повторения и закрепления изученного материала, и крайне редко применяются игры для получения новых знаний.

Во втором классе у ребёнка ещё мал опыт познавательной деятельности, поэтому ребёнок нуждается в поощрении и одобрении. Так, в качестве поощрения использовались еженедельные «хвалёнки», «мудрые совята», грамоты, участие в школьных олимпиадах.

К окончанию формирующего эксперимента, целью которого было применение дидактических игр как средство активизации познавательной деятельности, наблюдая за детьми, было отмечено, что дети активнее стали работать на уроке, проявляют живой интерес к математике, с удовольствием посещают эти уроки.

Цель дальнейшей работы – провести тестирование познавательной активности учащихся и определить динамику развития.

3. Динамика развития познавательной активности учащихся 2 класса

В параграфе приведены результаты проведённой опытно экспериментальной работы. После формирующего эксперимента был проведён замер учения, как одного из основных компонентов активной деятельности учащегося.

Таблица 4. Уровни отношений учащихся 2 класса средней школы, после применения различных дидактических игр как средств активизации познавательной деятельности на уроках математики

Ф.И.

математика

русский язык

чтение

Аккубекова Р.

Бабешин К.

Викторова И.

Галимова М.

Галкина Е.

Галютина Н.

Кошкин М.

Куконос В.

Кулаков В.

Курзанова Л.

Маракова Е.

Марфин К.

Матусевич К.

Новикова К.

Панин И.

Панфёров А.

Пашкина Д.

Рохман М.

Танева А.

Тайлакова А.

Якимчук В.

Таблица 5 Результаты основных компонентов активной деятельности учащегося

№	Уровень	Предметы
№	Уровень	Математика	Русский язык	Чтение
1.	Проявляет ситуативный интерес	2 ученика 9.5%	3 ученика 18.75%	3 ученика 18.75%
2.	Учит по необходимости	6 учеников 28,5%	7 учеников 43.75%	4 ученика 25%
3.	Интересуется предметом	8 учеников 38%	4 ученика 25%	6 учеников 37.5%
4.	Проявляет повышенную познавательную активность	5 учеников 23,8%	2 ученика 12.5%	3 ученика 18.75%

Диаграмма 2.Математика в процентном соотношении

Затем результаты были сравнены и занесены в таблицу.

Таблица 6. Сравнительные результаты анкетирования до и после проведения экспериментальной работы ( процентах)

№	Уровень	Предметы
		Математика		Русский язык			Чтение
		до	после	до		после	до	после
1.	Проявляет ситуативный интерес	19%	9.5%	19%		18.75%	23.8%	18.75%
2.	Учит по необходимости	42,8%	28,5%	47.6%		43.75%	42.8%	25%
3.	Интересуется предметом	23.8%	38%	19%		25%	19%	37.5%
4.	Проявляет повышенную познавательную активность	14,2%	23,8%	14.2%	13.5%		14.2%	18.75%

Динамика развития познавательной активности учащихся 2 класса

Результаты формирующего эксперимента показали, что проведённая работа дала положительные результаты по развитию уровня сформированности познавательной активности. Их качество повысилось с 38% до 61,8% (диаграмма 3)

Диаграмма 3. Математика в процентном соотношении

Вывод: Из сравнительных данных хорошо видно, что результаты повторной анкеты изменились значительно по математике и изменились в лучшую сторону, так как повысился процент интересующихся предметом и снизился процент обучающихся по необходимости. Таким образом, результаты опытной работы свидетельствуют об эффективности проведенной работы. Из этого можно сделать вывод, что правильная, интересная организация учебных занятий по математике повышает интерес к предмету.

Список использованных источников

Аристова Л.П. Активность учения школьника. – М.: Просвещение.,1968. – с.139.
Бантова М.А. Методика преподавания математики в начальных классах.М., 1984 – 336с.
Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1969 – с.49.
Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка.// Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.
Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. А.В. Петровского/.М., 1996.с.496.

6. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие класса школы) /Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова /. – М., 1996.

7. Волошкина М.И. Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках математики. – Нач. шк., 1993, № 5.с.15 – 18.

8. Волкова С.И., Столярова Н.Н. Развитие детей на уроках математики. 2 класс (1 – 4 классы). – Нач. шк., 1991, №7. – с.19 – 25.

9. Волкова С.И., Столярова Н.Н. Развитие познавательных способностей на уроках математики. 3 класс (1 – 4 классы). – Нач. шк., 1992, №7 – 8.- с. 27 – 32.

10. Волкова С.И., Столярова Н.Н. Развитие шестилетних детей на уроках математики. – Нач. шк., 1990, №7. – с. 35 – 41.

11. Воронов В.В. Педагогика школы в 2 – х словах. – М., 1999. – с.138 – 139.

12. Выготский Л.С. Избранные псих. Исследования. – М., Изд. АПН РСФСР,1956. – c 56.

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991. – с.84.

14. Гегель. Сочинения. – М., 1946. – Т. V11. – с.82.

15. Гребенникова Н.Л. Опоры – перфокарты в обучении решению задач. – Нач. шк., 1992., №7 – 8. – с.10.

Гребцова Н.И. Развитие творческого потенциала личности. – Нач. шк., 1994., №11. – с.22 – 26.

17. Детская практическая психология./ Под ред. Т.Д. Мацинковской/ М., 2000.

18. Дистерверг А. Избр. Пед. Сочинения. – М., 1956. – с.118.

19. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. – М., 1975.

20. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М., 1961.

Диагностика уровня сформированности познавательного интереса школьников

Диагностика уровня сформированности познавательного интереса школьников

Познавательный интерес – явление многоаспектное, поэтому на процесс обучения и воспитания оказывают воздействие различные его стороны. Сам же он выступает как один из наиболее ценных мотивов учебной деятельности.

Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, «жажда» знаний являются различными проявлениями познавательной направленности личности, в основе которой находится познавательный интерес. Именно он определяет активное отношение к миру и к процессу его познания.

Формирование познавательного интереса как одной из черт личности благотворно влияет на всё развитие ученика. Его умственная и нравственная энергия проявляется в деятельности, которая отвечает его интересам и, благодаря сильным внутренним побуждениям, повышает интенсивность всех психических процессов: таких как мышление, воображение, память, воля, и эмоции. В свою очередь, сама деятельность, подкрепляемая радостью познания, наполненная мыслью и поиском, становится более успешной, творческой и продуктивной. Всё это способствует укреплению чувства собственного достоинства школьника и повышает степень его вовлечённости в коллектив сверстников, а также ценность его личности в глазах взрослых .

Познавательный интерес следует признать одним из самых значимых факторов учебного процесса. Его влияние неоспоримо, он может как создавать положительную, радостную атмосферу обучения, так и влиять на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

В сферу познавательного интереса входят не только приобретаемые школьниками знания, но и сам процесс овладения этими знаниями, то есть процесс учения в целом, который позволяет приобретать необходимые способы познавания и способствующий постоянному поступательному движению школьника .

У учащихся одного класса познавательный интерес может находиться на одинаковом уровне развития, но проявляться по-разному. Это объясняется различным опытом и разницей в путях индивидуального развития.

Низким уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые ребёнок может встретить в получаемой на уроке информации. Средним уровнем познавательного интереса является интерес к познанию ключевых свойств предметов или явлений, которые составляют более глубокую и часто незаметную на первый взгляд внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, использования различных способов работы с информацией. На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением прикладных задач, в которых внимание школьника привлекает не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно осуществляется. На этом уровне интерес уже не является поверхностным, но ещё не проникает в сознание достаточно глубоко для обнаружения закономерностей. Фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится примерно на одном уровне. Эта стадия в большей степени характерна для младших школьников, которым ещё не удаётся проникнуть в суть вещей, но уже подвластен самостоятельный подход в учении.

Высокий уровень познавательного интереса заключается в интересе к причинно-следственным связям, к поиску закономерностей и к установлению общих принципов, которые действуют в различных условиях. Этот уровень может быть связан с элементами исследовательской творческой деятельности, а также с приобретением новых способов обучения и совершенствованием старых. На этом уровне учебный процесс ощутимо продвигается у тех школьников, которые не только схватывают общий смысл, но и осознают ключевые стороны изучаемого, способны видеть диалектику явлений и обнаруживают глубокий интерес к познанию закономерностей .

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков большую роль играет их познавательная активность, а также способность педагога активно ею руководить. Руководство это может быть как пассивным, так и активным. При пассивном управлении учебным процессом внимание уделяется преимущественно формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остаётся стихийным и контролируется мало. Поэтому на первое место выходит репродуктивный путь приобретения знаний. При активном управлении учебным процессом внимание уделяется обеспечению глубоких и прочных знаний всех учащихся, а также усилению обратной связи. Учитываются индивидуальные особенности школьников, используется моделирование учебного процесса, его прогнозирование, чёткое планирование, активное управление обучением и развитием каждого ученика.

Учащийся также может проявлять в процессе обучения пассивную и активную познавательную деятельность.

Базой для проведения экспериментального исследования стал в 5 «в» классе с учащимися в количестве 17 человек (мальчики). Список исследуемых учащихся представлен в Таблице 1.

Таблица 1 — Список класса (мальчики)

Значимым методом исследования познавательного интереса учащихся является наблюдение. Необходимо точно определить задачу наблюдения и нацелить его на выявление и запечатление всех условий, приёмов, факторов, процессов, связанных непосредственно с этой поставленной задачей. Наблюдение за деятельностью ученика на уроке позволяет получить важную информацию о становлении его познавательно интереса и его характерных особенностях

В процессе наблюдения необходимо учитывать показатели, по которым можно обнаружить проявление познавательного интереса. В качестве таких показателей рассматривалась активность, любознательность, количество вопросов, заданных учеников, количество ответов на вопросы учителя, нестандартный подход к выполнению задания.

В процессе наблюдения было установлено, что познавательный интерес школьников достаточно высокий, присутствуют активность и любознательность. Ученики внимательно слушали учителя, делали записи, задавали вопросы и отвечали на них. Задания многими учениками выполнялись творчески, они могли отходить от установленного алгоритма, стремились углубить свои знания по предмету.

Для выявления наличия у учащихся познавательного интереса и подтверждения результатов наблюдения также использовались различные анкеты. Это позволило получить массовый материал, на основе которого можно было определить уровень познавательного интереса. Кроме того, такой метод позволяет в некоторой степени проследить изменение познавательного интереса учащихся.

Но следует отметить, что методика исследования познавательных интересов должна быть направлена на вскрытие сущности процессов их формирования, а не на простую констатацию фактов наличия либо отсутствия этих интересов. Поэтому ответы на вопросы анкет являлись лишь основой для анализа, в которой и раскрывалась теоретическая позиция исследования оценки полученного материала.

Проведённое анкетирование и его анализ подтвердили результаты наблюдения. 11 учащихся (64 %) показали наличие выраженного интереса к технологии, им нравятся уроки по данному предмету, они с увлечением читают дополнительную литературу, посещают внеурочные занятия. У четверых (24%) был обнаружен средний интерес к технологии. Они достаточно хорошо знают этот предмет, однако не стремятся слишком углубляться в его изучение. Два мальчика (12%) практически не проявляют интереса к предмету или же в целом не хотят учиться.

Основываясь на полученных результатах наблюдения, анкетах, а также данных об успеваемости учащихся, можно сделать вывод о существовании трёх уровней развития познавательного интереса – высокого, среднего и низкого. Распределение учащихся по этим уровням представлено на Рисунке 1.

Рисунок 1 — Уровни развития познавательного интереса учащихся на уроках технологии на констатирующем этапе эксперимента, в %

Таким образом, проанализировав уровень познавательного интереса учащихся, можно сделать вывод, что на констатирующем этапе нашего эксперимента познавательный интерес школьников преимущественно высокий, лиц с низким познавательным интересом почти не было выявлено.

Методики определения и оценки познавательных интересов и предметной направленности младших школьников | Методическая разработка по теме:

Методики определения и оценки

познавательных интересов и предметной

направленности младших школьников

Учитель начальных классов ГБОУ

гимназии №205

Федорова Ирина Аркадьевна

Для определения учителем своей деятельности по развитию интереса к обучению необходимо сначала определить отношение детей к изучаемым предметам, найти причины снижения интереса или причины преобладания интереса к одним предметам по сравнению с другими.

Для выявления познавательных интересов и предметной направленности младших школьников мы можем использовать методы: наблюдения, анкетирование, экспериментальные задания, сочинение.

В данной подборке представлено несколько методик для оценки предметной направленности познавательных интересов учащихся.

Методика «Цветные лепестки».

Одна из методик, позволяющих выявить познавательный интерес – методика «Цветные лепестки».

Методика позволяет:

– выявить главные мотивы учения детей;

– выяснить наличие предпочтений одних учебных предметов другим.

Методика

«Цветные лепестки»

Цель: Выявление отношения ученика к изучаемым предметам

Описание: Ученику предлагается выполнить ранжирование цветов при помощи цветных карандашей и полоски бумаги, разделенной на 10 частей.

– Раскрась эту полоску цветными карандашами, начиная с наиболее понравившегося цвета к менее нравящемуся цвету (у детей на парте 10 карандашей).

Ученику предлагается раскрасить цветок, лепестками которого являются изучаемые предметы.

– Раскрась цветок. Все лепестки этого цветка соответствуют изучаемым тобой предметам.

Чтение

Физкультура

Информатика

Английский язык

Математика

Испанский язык

Художественный труд

Русский язык

Окружающий мир

Риторика

Используя полоску ранжирования цветов, выполненную в первой части теста определяем наиболее интересные предметы для данного ученика.

Методика оценки предметной направленности познавательных интересов учащихся

Пятибалльная система не является равномерной, то есть «промежутки» шкалы суммарных оценок не одинаковы. Необходимо определить коэффициент нормативности баллов. «Вес» предмета зависит от степени выраженности интереса у учащихся данного класса. В дальнейшем, с учетом «веса» предмета можно определить уровень сформированности познавательных интересов учащихся.

«Вес» предмета определяется по формуле:

А=К1*а1+ К2*а2+ К3*а3+ К4а4+ К5а5, где

К – количество человек, выбравших данный предмет,

а – баллы предмета. (1 место – 5 баллов, 2 место – 4 балла, 3 место – 3 балла, 4 место – 2 балла, 5 место – 1 балл).

Ниже приведена таблица для занесения данных для определения предметной направленности познавательных интересов учащихся.

Предметная направленность познавательных интересов учащихся

№ п/п	Имя	Расположение уроков по степени предпочтения учащимися
		1	2	3	4	5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Методика «Конверты»

Цель: Выявление наличия или отсутствия интереса учащихся к предмету русский язык.

Перед учащимися лежат три конверта с написанными на них предметами: русский язык, математика, чтение.

— Перед тобой лежат конверты с заданиями. Выбери любой конверт.

— В конверте находятся два задания. Выбери любое из них.

Задания по русскому языку

1. Подбери подходящий по смыслу предлог и впиши его.
Плывет…реке, сделал…бумаги, вышел…дома,

сверкает…солнце, играет… хоккей.

Задание носит репродуктивный характер

2. Составь из слов предложение и напиши его, диктуя его себе по слогам.
весной, в, купаются, воробьи, лужах

Составь еще одно предложение о воробьях, чтобы получился рассказ.

Задание носит частично-поисковый характер.

Задания по математике

1. Вставь пропущенные числа

3 + … + 5 = 10 4 + … + 3 = 10
10 — … — 3 = 10 10 — … — 3 = 10

2. Составь задачу по выражению 8 + 2. Подбери к ней схему.

8 8

2 ? 2

Задание носит частично поисковый характер.

Задания по чтению

1.Прочитай текст

Из «Детской энциклопедии»

Лекарственные растения.

Уже в глубокой древности люди научились распознавать среди множества трав целебные и использовать их для лечения. В наше время лекарственные растения хорошо изучены. Их очень много в лесах, в степях, на лугах.

Кто из вас не знает подорожника большого? Он растет возле дорог и тропинок, и розетки его листьев мы буквально топчем ногами. Листья подорожника – это средство от ушибов, нарывов, они останавливают кровь.

Задание носит репродуктивный характер

2.Прочитай текст и составь к нему вопросы.

Из «Детской энциклопедии»

Лекарственные растения.

Проанализировав полученные результаты, можно прийти к выводу о предпочтении учеником того или иного предмета. Так же можно проанализировать, как ученик организует свою деятельность.

Характер и уровень познавательных интересов учащихся

Для оценки правильности направления работы учителя по развитию познавательного интереса у учащихся необходимо производить оценку изменения уровня и характера интереса в динамике, отслеживая изменения поэтапно. Ниже приведена таблица, которая может помочь в такой оценке.

Характер и уровень познавательных интересов учащихся

№ п/п	Имя	Уровни интереса				Характер интереса
		к учению		к русскому языку
		I этап	III этап	I этап	III этап	I этап	III этап
1
2
3
4
5
6
7
8
9

где для уровня интереса: В – высокий, С – средний, Н – низкий.

Для характера интереса: Ш – широкий, С – стержневой, А – аморфный.

Протоколы анализа уроков

Для повышения качества обучения, учителю необходимо анализировать как собственные уроки, так и уроки своих коллег. В процессе взаимного анализа уроков вырабатывается эффективный подход к процессу обучения. Обмен замечаниями о ходе уроков и их разбор позволяет уменьшить количество методических ошибок при подаче материала ученикам. Для проведения анализа урока удобно использовать структурированный протокол урока. Пример такого протокола приведен ниже.

Протоколы анализа уроков

Обучение грамоте. 1 класс. Тема урока: «Письмо заглавной буквы Щ»

Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Комментарии и замечания
Организационный момент Повторение пройденного: — Что мы повторяли на уроках чтения? — С какой буквы мы читали слова? — Назовите характеристику звука [щ] Нацеливание — какая тема будет сегодня на уроке письма? Чем мы будем заниматься? Работа по теме. 1) По точкам обвести узор — Сколько петелек вытянуто вниз? — Шесть петелек раскрасить синим цветом. Сколько петелек вытянуто вверх? — Раскрасить красным цветом. 2) – Чем отличается заглавная буква от строчной? — Из скольких элементов состоит буква [щ]? — Обвести элементы букв в прописях. 3) Прописывание буквы Показ учителя Анализ ошибок — Поставьте точку под той буквой, которая вы считаете, получилась красивее. 4) Задание усложняется. Будем соединять букву [щ] с другими буквами. Работа по ленте букв. — Чтобы лучше запомнить правило, закрасим зеленым цветом. — Какой слог является целым словом? Физкульт. минутка 5) – Я загадала слово, о нем сегодня говорили на уроке, это слово с буквой [щ] 6) – Что изображено на доске? — Какие признаки предложения мы знаем? — Составьте предложение по схеме. Что изменилось? — Сколько слов в моем предложении? — Какие слова имеют звук [щ]? 7) Можно ли это назвать предложением? Итог урока Организационный момент.

Развитие интереса не совершенствуется фронтально, оно всегда индивидуально, поэтому от учителя требуется внимательное изучение и специальный отбор приемов обучения с учетом актуального уровня интересов и их прогнозирование.

Обучение, как совместная взаимообусловленная деятельность учителя и учащихся в значительной мере зависит от интересов учеников и рождает новые интересы, расширяет их круг, углубляет их содержательную основу, способствует их формированию.

Методики формирования познавательного интереса у детей младшего школьного возраста

Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является присущим человеку от рождения.

Младший школьный возраст является периодом впитывания, накопления знаний об окружающем мире и отношении к нему человека. Особенность здоровой психики ребенка — познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины мира. Именно в младшем школьном возрасте происходит становление познавательных интересов. Важно не упустить возможность развить познавательный интерес.

Анализ психолого- педагогической литературы и практической деятельности позволяет выявить основные показатели сформированности у детей познавательного интереса:
*определенный фонд ЗУНов, их качество и степень их обобщенности;
*уровень развития психических механизмов, лежащих в основе развития познавательного интереса: внимания, памяти, воображения;
*уровень развития мышления ученика, который определяется степенью сложности умственных действий и операций (анализ. синтез, сравнение, обобщение, абстракция, классификация, конкретизация…)

В условиях модернизации современного образования проблема активизации познавательной деятельности по-прежнему актуальна для современной школы. Ключевыми компетенциями в характеристике познавательных способностей и исследовательских умений учащихся выделяем следующие умения, приобретаемые детьми в учебной деятельности:
Искать — это значит, уметь находить желаемую информацию в различных источниках: опрашивать окружение (друзей-ровесников, старших товарищей, родителей и др.), консультироваться у учителя, работать со справочной литературой, компьютером.
Думать — обращаться к собственному жизненному опыту, устанавливать взаимосвязи между прошлыми и настоящими событиями, критически относиться к тому или иному предложению, событию, высказыванию, уметь противостоять неуверенности и сложности, занимать позицию в дискуссиях и вырабатывать свое собственное мнение; выражать собственную оценку. Планировать свои действия — видеть цель, логику и последовательность действий в ходе выполнения решения, продумывать правильность и рациональность шагов, уметь рассчитывать свои силы и возможности.
Сотрудничать — уметь работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, быть терпимым к чужому мнению, уметь выстраивать свое доказательство, терпимо воспринимать критику, уметь слушать и договариваться, разрабатывать и принимать взятые на себя обязанности.
Приниматься за дело — включаться в работу самостоятельно, нести ответственность в общем деле, уметь войти в группу и внести свой вклад, адекватно оценивать достигнутый результат. Адаптироваться — использовать новые подходы, нетрадиционные решения в новых ситуациях, при выполнении нестандартных, незнакомых заданий, уметь использовать ранее полученные знания в новых условиях, стойко противостоять трудностям.

Развитие личности ученика предполагает максимальную реализацию его активности, инициативы и самостоятельности в процессе обучения. Создание для этого условий — важная задача на всех ступенях системы непрерывного образования. Становление познавательных интересов учащихся, воспитание активного отношения к труду происходит, прежде всего, на уроке. Необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к учению на каждом этапе любого урока, используя для этого различные методы, формы и виды работы. Учение с увлечением раскрывает, мобилизует творческие способности ученика, активизирует позицию в обучении и одновременно существенным образом перестраивает его внутренний мир. Это позволяет рассматривать познавательный интерес в сопряженности с воспитанием мировоззрения, нравственности личности средствами учебной деятельности.

В своей практической деятельности по развитию познавательной активности у детей решаем следующие задачи:
*способствовать общему развитию детей, обогащению их интеллектуально-творческого потенциала;
*формировать самостоятельность и культуру мышления учащихся, развитие их исследовательских умений;
*поступательное совершенствование личности ребенка, поиск поля успешности для каждого учащегося;
*развивать коммуникативные способности учащихся, умение работать в команде.

Развивающее обучение выходит за пределы одной учебной дисциплины. Оно направлено на формирование личностных качеств, в том числе и таких качеств как любознательность, трудолюбие, работоспособность, целеустремленность, для которых в школьные годы определяющим является правильная организация познавательной деятельности. Итак, среди важнейших требований к организации познавательного процесса детей начальных классов в условиях развивающего обучения можно выделить:
*Гуманистическое отношение к детям, максимальный учет их индивидуальных особенностей, создание атмосферы, благоприятствующей их всестороннему развитию.
*Целенаправленность построения обучения с учетом его эффективности для общего развития детей.
*Стремление к обеспечению полного осознания детьми приемов учебной работы. *Использование разнообразных видов деятельности на уроке с целью переключения внимания учащихся в связи с его неустойчивостью.
*Включение новых знаний в практическую деятельность учащихся как необходимое условие их успешного усвоения.
*Сочетание игровой формы с учебным содержанием заданий, применяемых в обучении.

Приводим несколько вариантов заданий, проводимых с детьми.
1. Изучение развития мыслительной деятельности с помощью специальных заданий
( на предметном математическом материале).
Задания позволяют выявить продвижение в способности к переключению с одного угла зрения на другой при усложнении поставленной задачи.
Время обследования: октябрь (2 класс).
Задание: какие математические записи можно сделать, используя число 8 и 2 и известные математические знаки? (другие цифры не использовать).

Уровни выполнения задания:

не найдено ни одного верного решения. ( Неспособность ученика оперировать абстрактным материалом, не развита операция рассмотрения объектов под одним и тем же углом зрения).
найдены решения, соответствующие одной из основных линий, данных в пояснении. ( Ученик способен оперировать абстрактным материалом, может выделить одну линию анализа, но переключиться не в состоянии).
найдены решения, соответствующие 2-4 линиям. ( Оперирование абстрактным материалом, умение выделять линии анализа и переключаться на другие виды хорошо, но охватить все варианты не в состоянии).
найдены все основные линии решения, оперирование абстрактным материалом свободное, выделение линий анализа и переключение на высоком уровне. Ученик способен всесторонне рассмотреть предложенную задачу и найти все возможные решения.

Дата обследования: апрель, май (2 класс).
Задания 2 , 3- направлены на выявление способности детей ориентироваться одновременно на два требования, требуют проявления способности к одноаспектному и многоаспектному рассмотрению объектов.

Уровни выполнения задания:

не найдено ни одного решения;
найдено 1-5 решений, выделены 1-2 группы по определенному признаку, есть несоответствие условию;
найдено 6-14 решений; дано одно правильное решение, но частично выполняется и второе;
задание выполнено полностью, что свидетельствует о сформированности умения одноаспектного и многоаспектного рассмотрения объектов.

2. Изучение развития наблюдательности. Наблюдательность является важнейшим качеством развитого человека. Высокий уровень ее развития определяет в дальнейшем становление личности, успешность деятельности человека любой профессии. Необходимо это качество и школьникам для успешного овладения знаниями и практической деятельностью.

Показатели развития наблюдательности:
1-умение подчинить свое восприятие поставленной задаче, умение сосредоточиться, строго следовать инструкции.
2- полнота наблюдения — исчерпывающее выделение частей, разносторонность рассмотрения свойств, действий и состояний объекта в соответствии с поставленной задачей.
3-тонкость наблюдения, умение подмечать малозаметные компоненты (яркую окраску, строение, оттенки, детали формы, строение частей).
Уровневые характеристики:
0-бедное и слабое дифференцированное восприятие. Учащиеся выделяют только броские черты объекта. Описание очень неполное. Дети нечетко следуют инструкции.
1-выделяют основные части объекта, характеризуют их односторонне, недостаточно развита тонкость наблюдения. Интерпретирующая деятельность выражена слабо. Интерес к наблюдению устойчив.
2-характерна разносторонность и полнота наблюдения, достаточная тонкость анализа в условиях самостоятельной деятельности. Проявляется заинтересованность в выполнении заданий. Интерпретация наблюдений осуществляется на основе вычленения связей, близких к жизненному опыту школьника.
3-учащиеся дают исчерпывающую характеристику воспринимаемых свойств объекта самостоятельно. Способны к подмечанию очень тонких деталей, нюансов. Проявляется яркий интерес и потребность в наблюдении. Интерпретация наблюдаемого осуществляется на основе выделения существенных объективных связей.
Приводим некоторые показатели развития мыслительной деятельности на материале математики у детей 2-3 класса.

На основании проведенной диагностики в дальнейшем легче планировать работу на уроках по формированию предметного интереса, ведется учет развития индивидуальных способностей ребенка.
Литературное развитие трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный процесс «развития способностей к непосредственному восприятию искусства слова, сложны умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями», а также как процесс развития собственного творчества детей.

Литературное развитие- процесс возрастной, т. е. независимо от того, как протекает обучение, за счет жизненного опыта, расширения кругозора, накапливания читательских впечатлений меняется восприятие художественного произведения и читатель в7 лет и в 17 по- разному выражает свои впечатления от действительности в слове. В то же время литературное развитие- это учебный процесс, т. е. характер обучения обязательно сказывается на ходе литературного развития, причем обучение может способствовать развитию, а может тормозить его. Поэтому учителю необходимо знать закономерности процесса литературного развития школьников.

Критерии литературного развития школьников.

Единого взгляда на критерии литературного развития школьников еще не выработано. В методике сложились два основных подхода к решению этой проблемы. Сторонники первого считают, что основным критерием литературного развития является непосредственное читательское восприятие. Сторонники второго подхода наряду с читательским восприятием выдвигают еще ряд критериев, а именно:
— объем литературоведческих знаний;
— направленность интересов, начитанность школьников;
— умения, связанные с литературным творчеством детей;
— мотивы чтения, установки.

Второй, более широкий, подход к определению уровня литературного развития обучающихся представляется нецелесообразным для обучающихся начальной школы, поскольку мотивы чтения, интересы, установки младших школьников еще только начинают формироваться, они во многом ситуативны и не могут служить объективным показателем. Знания и умения служат показателем лишь в том случае, когда они проявляются в деятельности школьника, в восприятии произведения. Психологи подчеркивают, что развитие предполагает не только количественное накопление знаний, умений, опыта, но, главным образом, внутренние изменения структурных психологических образований, усиливающие способность самостоятельного решения задач, не встречающихся ранее. Поэтому основным критерием литературного развития младших школьников является уровень восприятия самостоятельно прочитанного произведения. Последнее хотелось бы особенно подчеркнуть: для того чтобы определить результаты развития, а не результат обучения, необходимо обращаться к произведениям, которые не изучались детьми предварительно.

Трудность в определении уровня восприятия художественных произведений обусловливается как их своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения,- степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий выдвинутый Н. Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

Предлагаем использовать методику выявления уровня литературного развития младших школьников. Если учитель ставит цель определить, как на восприятие произведения влияет техника чтения ребенка, то каждый ученик читает текст самостоятельно. Если же цель- определение индивидуальных особенностей мышления, воображения, эмоций каждого ученика при одинаковых условиях восприятия произведения, текст следует прочитать учителю. Для выявления уровня актуального развития читателя, т. е. того, как ребенок воспринимает произведение без помощи взрослого, используется система постановки вопросов к тексту. Школьнику предлагают поставить себя на месте учителя и задать к тексту, которые помогут остальным обучающимся разобраться в прочитанном. Важно предоставить школьнику возможность неоднократно обращаться к тексту произведения, дать ему время на обдумывание формулировок вопросов. Вопросы, поставленные обучающимися ,позволяют учителю определить, на что направлено внимание. Детей при самостоятельном общении с текстом, спрашивают о чем они задумываются, что останется незамеченным.

Для выявления зоны ближайшего развития читателя детям предлагается ответить на вопросы, поставленные читателем. При таком контроле мысль обучающегося направляется взрослым, путь анализа, ключевые вопросы, над которыми следует задуматься, подсказаны школьнику. Вопросы формируются так, чтобы они затрагивали разные стороны читательского восприятия (эмоции, воображение, мышление), способствовали проникновению в эмоциональную тональность произведения, воссозданию образов, установлению причинно- следственных связей, осмыслению авторской позиции и давали возможность для общения прочитанного. Например, к рассказу Н. Носова «Живая шляпа» можно задать следующие вопросы:

Понравился ли тебе рассказ? С каким настроением ты его слушал?
Что понравилось больше всего?
Смешной вам показалась история или грустной? Какие чувства вызвала?
Какими ты представляешь себе мальчиков в тот момент, когда шляпа стала двигаться по комнате?
Почему мы не испугались?
Почему рассказ называется «Живая шляпа»?
О чем ты задумался, прочитав рассказ?

Ответ на первый и второй вопрос позволит выяснить, различает ли ребенок жизненную ситуацию, описанную в рассказе, и рассказ как произведение искусства, видит ли он динамику эмоций.

Третий вопрос направляет внимание школьника на функцию описания в тексте, помогает ему выяснить связь эпизодов, понять характер персонажа, а учителю показывает, как ребенок реагирует на художественную форму. Четвертый и пятый вопрос помогает определить особенности работы воссоздающего воображения юного читателя. Шестой и седьмой вопросы носят обобщающий характер, но четвертый предполагает обобщение в конкретной ситуации, а пятый- обобщение с выходом за рамки конкретного образа.

Уровни восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста:
1. Фрагментарный уровень(У обучающихся находящихся на фрагментарном уровне отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между отдельными эпизодами.)
При постановке вопросов к произведению, дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один- два вопроса, как правило к началу текста.
2. Констатирующий уровень ( Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, однако выразить свои ощущения им еще трудно.)
Пример: отвечая на вопросы к стихотворению К. Бальмонта, ребенок сказал:

Стихотворение понравилось, потому что снежинка красивая.
Сначала буду читать весело, потом грустно.
Одна строчка длинная, другая короткая.
Стихотворение написал К. Д. Бальмонт.
Хорошо. Она красивая.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.
3. Уровень «героя» (Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение чувств с конкретными событиями, обладают развитым воображением. В произведении их интересуют прежде всего герои, отсюда и название данного уровня.)
Пример Рассмотрим ответы обучающегося данной группы на вопросы к стихотворению К. Бальмонта:

Стихотворение мне понравилось, хотя оно немного грустное.
Интонация должна меняться. Сначала мы беспокоимся о снежинке, как она долетит до земли, будем читать с чувством тревоги , потом восхищаемся ей, интонация меняется .
Строчки длинные и короткие, похожие на полет снежинки.
Автор рассказывает о снежинке.
Автор восхищается снежинкой.

Ответы ребенка более глубокие и подробные, ему нравиться рассуждать о прочитанном.
При постановке вопросов к произведению у обучающихся данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев.
4. Уровень «идеи» ( Читатели относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей.) Ответы на вопросы показывают, что дети поняли идею стихотворения, сумели разделить позицию автора и героя. При постановке вопросов к тесту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех- пятилетних детей.. Приводим примеры формирования уровней восприятия художественного произведения у детей младшего школьного возраста.

К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем обучающимся, а констатирующий уровень в это время- показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает произведение на уровне «идеи».
Важнейшим этапом в работе является системное составление диагностических карт. Выводы, которые делает учитель, используются для планирования корректной индивидуальной работы, направленной на формирование умений и усвоение знаний. Работа кропотливая. Диагностика предполагает тщательное фиксирование ошибок, допущенными детьми в самостоятельных и контрольных работах. Но труд себя оправдывает. Вовремя оказанная педагогическая помощь ребенку ведет к оправданному результату. Педагог на этом этапе своей деятельности может оказать квалифицированную помощь, учитывая индивидуальные особенности развития ребенка.
Особо хочется отметить важность постоянного контроля своей педагогической деятельности, ее анализа, обдумывания выбора методов и средств обучения. Без самоанализа невозможна продуктивная деятельность педагога. Необходима постоянная корректировка своих действий.

Диагностика уровня развития познавательного интереса

В результате изучения психолого-педагогической литературы, мы поставили такую цель исследования: разработать и обосновать пути эффективного формирования познавательного интереса учащихся 3 класса средствами информационно-коммуникационных технологий; проанализировать результаты процесса эффективного формирования познавательно интереса учащихся 3 класса средствами информационно-коммуникационных технологий.

Задачи:

Выявить уровень развития познавательного интереса у учащихся 3 класса на констатирующем этапе;

Разработать и осуществить учебные занятия и соответствующее методическое обеспечение учебного процесса с использованием средств информационных технологий, направленных на формирование познавательного интереса учащихся 3 класса.

Выявить уровень развития познавательного интереса у учащихся 3 класса на контрольном этапе;

Обобщить результаты проведенной работы по формированию познавательного интереса учащихся 3 класса и сделать выводы.

На основе определения ключевого понятия познавательный интерес – это потребность в знаниях, ориентирующая человека в окружающей действительности, заставляющая его активно стремится к познанию, к поиску способов и средств удовлетворения, имеющейся у него «жажды знаний»; мы разработали критерии, показатели, уровни. За основу взяли такие критерии: наличие интереса к учебной деятельности у учащихся 3 класса; наличие мотива, требующего заниматься этой деятельностью у учащихся 3 класса и ориентационные качества учащегося 3 класса. С этими критериями вы можете ознакомиться в таблице 2.

Критерии, показатели, уровни развития познавательного интереса у учащихся 3 класса Таблица 2

Критерии	Уровни Показатели	Высокий	Средний	Низкий
Наличие интереса	1. Отношение к определенному виду деятельности	Положительное	Нейтральное	Отрицательное
	2. Широта знаний	Полная	Частичная	Отсутствует
	3. Устойчивость	Долговременная	Кратковременная	Отсутствует
Наличие непосредственного мотива, идущего от самой деятельности	1. Потребность заниматься этой деятельностью	Сознательный	Произвольный	Безотчетный
	2. Способность переносить нагрузки	На все занятия	На одно занятие	Менее чем на занятие
	3. Способность активно побуждать себя к практическим действиям	Всегда самим собой	Иногда самим собой	Побуждаются извне
Ориентационные качества ребенка	1.Способность оценивать себя адекватно реальным достижением	Завышенная	Адекватная	Заниженная
	2.Осознанное участие ребенка в освоении образовательной программы	Поддерживается ребенком самостоятельно	Периодически поддерживается	Продиктован ребенку извне

Таким образом, данные этих таблиц можно использовать при проведении эксперимента.

Для их решения используются различные методы и методики. Прямые методы изучения интересов основаны на анализе высказываний детей, самооценке ими своих данных по различным анкетам и опросникам.

Косвенные методы представляют из себя наблюдения за деятельностью детей, анализе ее результатов, изучение их непосредственных занятий при проведении досуга, предпочтении в чтении и слушании литературной тематики, видео и телепередач.

Проективные методы предполагают применение специалистами-психологами специальных тестов-заданий, по выполнению которых судят о различных качествах личности ребенка.

Развитие познавательного интереса у младших школьников.

Глава 1 Теоретические представления о познавательном интересе у младших школьников 1.1. Основные характеристики познавательного интереса: определение, сущность, структура Развитие познавательного интереса является одной из актуальных проблем современной образовательной школы. Актуальность этой проблемы можно объяснить тем, что методика и практика обучения все больше стали обращаться к личности обучающегося. При исследовании понятия «познавательный интерес» для начала необходимо обратиться к анализу базового понятия — «интерес». С психологической точки зрения под интересом понимается избирательное отношение личности к объекту, определяемое его жизненным значением и эмоциональной привлекательностью. Интересы порождаются потребностями. Потребность выражает необходимость, а интерес — приятие, предрасположенность к какой-либо деятельности. Утвердившийся интерес может стать потребностью. Интересы индивида определяются особенностями объекта, на который они направлены, и психических свойств самого индивида (его воспитанности, культуры, характера, способностей) [12]. В педагогической науке по мнению Н. Г. Морозовой, интересом называется эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом, где активную роль играет субъект познания. С. Л. Рубинштейн же под интересом понимал специфическую направленность личности, а М. А. Пастушкова полагает, что интерес связан с особым избирательным отношением человека к окружающему миру. На взгляд И. П. Подласого, интерес является одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности. Таким образом, интерес это — избирательное отношение к чему-либо; определенная направленность личности; условие познавательной деятельности; эмоционально окрашенное отношение к объектам или явлениям действительности. Сегодня под познавательным интересом преимущественно понимают «различные состояния человека, объединенные позитивной направленностью к его деятельности: увлечения, склонности, любопытство». Познавательный интерес – это особая избирательная направленность личности на познание и избирательный характер, выраженный в той или иной предметной области знаний. Проблема формирования познавательных интересов младших школьников – одна из важнейших задач современной школы. Как известно, стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. Познавательный интерес – явление многозначительное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставит активизировать мышление. [16] Познавательный интерес, характеризуясь объективными условиями появления и формирования, представляет собою внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значительные её стороны. Школьника могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими фактами, эффектными опытами, с обаянием личности учителя. Ограничивать трактовку познавательного интереса внешней стороной его влияния на школьника, понимать его лишь как средство обучения – неосмотрительно. Познавательный интерес как средство обучения становится надёжным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения, прокладывающего дорогу росткам нового в развитии учеников, открывающего его перспективы. Занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, взаимодействующих на человека, на школьника. В этой природе занимательности заключены чрезвычайно значимые для познавательного интереса элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являющегося началом всякого познания. Чувство удивления вызывают следующие элементы занимательности: новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям. Эти особенности являются сильнейшими побудителями познавательного интереса. Но, как всякое средство, занимательность может давать различный эффект в зависимости от многих условий своего применения. Она может быть эмотивной, исчезать с исчезновением соответствующей ситуации, но она может вести и к устойчивому познавательному интересу. В работах Р. Г. Лемберг проанализированы возможные результаты так называемых аттракционных приёмов введения в тему урока, познавательная ценность которых бывает равна нулю. Занимательность – важное, и в то же время достаточно острое средство обучения. Чтобы иметь надёжный эффект её использования, необходимо правильное понимание занимательности как фактора, определённым образом влияющего на психические процессы и предельно ясное осознание учителем цели её использования в каждый данный момент, потому что назначение занимательности в учебном процессе может быть очень многообразным. Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление. Познавательный интерес имеет свой предмет, в нём ясно и отчётливо выражена направленность на определённую предметную область, к более глубокому познанию, к которой школьник стремится. В мотиве выражено влияние объективного мира на человека, который не только отражается в его сознании, но и рождает определённое отношение. Стремление к познанию – внутренняя потребность человека. У него есть стремление приравнять окружающий мир к своим понятиям, тенденциям. Отсюда появляется любознательность и стремление к знанию. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним. Познавательный интерес фигурирует среди других мотивов учения школьника как мотив, которому отдаётся предпочтение. Особенностью познавательного интереса как мотива учения школьника является то, что в нём как бы совмещается план «знаемых» и «реальных» мотивов. Познавательный интерес выступает в педагогических явлениях и как цель и как средство. Познавательный интерес, будучи постоянно поддерживаемым и подкрепляемым системой воспитания и обучения, содействует положительной направленности школьника, позиция которого в школе, в коллективе товарищей, в семье, в иных коллективах бывает всегда очень выигрышной. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним. Познавательный интерес фигурирует среди других мотивов учения школьника как мотов, которому отдаётся предпочтение. Особенностью познавательного интереса как мотива учения школьника является то, что в нём как бы совмещается план «знаемых» и «реальных» мотивов. Познавательный интерес выступает перед нами не только как мотив и средство обучения но и как устойчивое качество личности. Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности – всё это разные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес. Будучи устойчивой чертой личности школьника, познавательный интерес определяет его активность в учении, инициативу в постановке познавательных целей. Опыт познавательной деятельности содействует постепенному формированию познавательного интереса: от стадии простой ориентировки, связанной с состоянием любопытства, через активный поиск недостающей информации, выражающейся в состоянии любознательности, к познавательному интересу, в основе которого лежит стремление к познаванию внутренней сущности явлений окружающего мира. Процесс становления познавательного интереса как устойчивой черты личности эффективнее происходит в коллективе. Будучи устойчивой чертой личности познавательный интерес определяет характер не только познавательной, но и общественной направленности. Познавательный интерес способствует формированию «внутренней позиции личности». Как и любое другое свойство личности, познавательный интерес формируется в деятельности, причём не изолированно, а в тесном взаимодействии с потребностями и с другими мотивами. Формирование познавательных интересов у детей в обучении может происходить по двум основным направлениям: – отбор соответствующего содержания учебных предметов; – собственно, организация познавательной деятельности учеников [10]. В процессе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования прослеживаются следующие особенности познавательного интереса: 1. Познавательный интерес выражается в стремлении узнать новое, неизвестное и непонятное о свойствах, качествах объектов и явлений действительности, в желании проникнуть в их суть, выявить имеющиеся между ними связи и отношения; 2. Между уровнем развития познавательного интереса и приобретением знаний об окружающем мире существует определенная взаимосвязь. Так, с одной стороны, под воздействием познавательного интереса у индивида значимо расширяется кругозор, с другой стороны, этот процесс возможен лишь через приобретение новых знаний, которые составляют основу развития познавательного интереса. Под влиянием познавательного интереса знания становятся более глубокими; 3. Познавательный интерес приводит к активизации различных психических процессов: внимания, восприятия, памяти, воображения. Это в свою очередь определяет способы приобретения, хранения и применения знаний об окружающем мире; 4. Чем шире кругозор человека, тем больше развит у него и познавательный интерес, так как условием его возникновения является установление связей между накопленным опытом и вновь приобретенными знаниями, нахождение в знакомом предмете новых свойств, сторон, свойств, отношений. Различные содержательные компоненты рассмотрены в исследованиях Г. И. Щукиной. К ним автор относит: 1. Эмоциональный компонент, который проявляется во взаимодействии ребенка с другим человеком, например, в процессе оказания какой-либо помощи. 2. Интеллектуальный компонент, отражается в реализации всевозможных операций мышления, таких как синтез, анализ, сравнение, обобщение. 3. Регулятивный компонент, способствует развитию целенаправленной деятельности, формированию умений преодолевать трудности, сосредотачиваться, принимать верные решения, высказывать отношение к результатам творческой деятельности, учиться осуществлять рефлексию, самоконтроль. 4. Творческий компонент, который отвечает за развитие умений осуществлять перенос уже усвоенных способов деятельности в новые обстоятельства, комбинировать виды деятельности, проявлять способность к творческой мыслительной деятельности [16]. Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса учащихся: Первое условие состоит в том чтобы, осуществлять максимальную опору на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития, подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Литература

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учеб. пос. для слуш. ФПК директоров общеобразовар. шк.и в кач. учеб. пос. по спец. кур. для студ. пед. ин-тов / Под ред. Г.И. Щукиной. — М. : Просвещение, 1992. — 176 с.

2. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности : Избр. психологич. труды / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. -2-е изд. -М.: Педагогика, 1997. – 342с.

3. Брунер, Дж. Психология познания [Текст] /Д. Брунер. — М. : Просвещение, 1977.- 412 с.

4. Венгер, В.А. Развитие познавательных способностей в процессе школьного воспитания [Текст] / В.А. Венгер. — М.: Просвещение, 2001.- 154 с. – ISBN 585297031Х.

5. Волков, Б. С. Психология младшего школьника Уч. пособие. 3-е изд., испр. и доп. — М. : Пед. об-во России, 2004. – 252 с. – ISBN 5691009745.

6. Выготский, Л.С. Психология познания [Текст] / Л.С. Выготский. — М. : Просвещение, 1997. – 127 с. – ISBN 5040047088.

7. Газман, О.С. В школу — с игрой [Текст] /О.С. Газман. — М. : Просвещение, 1991. — 33.

8. Галицын, В.Б. Познавательная активность дошкольников [Текст] / В.Б. Галицын// Советская педагогика. -1991. -№ 3.- С.23.

9. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1994 — 446 с. — ISBN 5040125008.

10. Грачева, Н.В. Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников [Текст] / Н.В. Грачева. — Киров, 2003.- С.55.

11. Дейкина, А.Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения [Текст] / А.Ю. Дейкина.- М. : Просвещение, 2002. — С.345.

12. Денисенко, Н. Формирование познавательного отношения к учебной задаче (в подготовительной группе) [Текст] / Н.Денисенко // Школьное воспитание. — 1991. — № 3.- С.18.

13. Ермолаева, М.В. Психолого-педагогическая практика в системе образования [Текст] / М.В. Ермолаева, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина, С.И. Наумова. — М. : Просвещение, 1998.-336 с. – ISBN 5040097859.

14. Зайцева, И.А. Формирование познавательного интереса к учению как способ развития креативных способностей личности [Текст] / И.А.Зайцева. — Ноябрьск, 2005. — С.12-24.

15. Карпов, Ю.В., Талызина, Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. — М. : Знание, 1989. — 38 с.

16. Киргинцева, Е.И. Пути формирования познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности // Начальная школа-1992. — №11 / 12. — С. 29 — 31

17. Костаева, Т.В. К вопросу об исследовании устойчивого познавательного интереса учащихся [Текст] / Т.В. Костаева // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. — Вып. 5. – Саратов : Изд-во Саратовского пединститута, 1998. — С. 28.

18. Кулюткин, Ю. Н. Мотивация познавательной деятельности [Текст] / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — М. : Просвещение, 1992. — С. 55.

19. Кузнецова, Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителей. — М.: Посвещение, 1993 – 201 с.

20. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1 — М. : Педагогика, 1983. — 392 с.

21. Макаренко, А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Соч. т.5. [Текст] / А.С. Макаренко. — М. : Просвещение, 1998. — 99 с.

22. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя [Текст] / А.К. Маркова. — М. : Просвещение, 1993. – 96с.

23. Минкин, Е.М. От игры к знаниям [Текст] /Е.М. Минкин. — М. : Просвещение, 1993. — 254 с.

24. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе [Текст] / Н.Г.Морозова // Психология и педагогика. — 1999. — №2. — 5 с.

25. Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина. — М. : Просвещение, 2003. – 454 с. – ISBN 5769504080.

26. Немов, Р.С. Психология [Текст]: в 3-х кн. / Р.С. Немов. — 3-е изд. — М. : Просвещение, 1995. – 324 с. – ISBN 5-691-00093-4.

27. Ожегов, С.И. Словарь русского языка под. ред. Н.Ю. Шведовой. – 18-изд. — М. : Наука, 1991. – 795 с.

28. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р.В. Оварова. — М. : Сфера, 2001. – 240 с. – ISBN 5891440075.

29. Пидкасистый, П.И. Организация учебно – познавательной деятельности [Текст] / П.И. Пидкасистый. – 2-е изд., Пед. о-во России, 2005. – 144 с. – ISBN 5-93134-205-2.

30. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: учеб. для студентов педагогических колледжей, обучающихся по группе специальностей [Текст] / И.П. Подласый. — Образование, М. : ВЛАДОС, — 2008. — 220 с.

31. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / под. ред. Е.С. Полат. — М. : Издательский центр Академия, 2008. — 272 с. – ISBN 978-5-6795-4788-1.

32. Полат, Е.С. Метод проектов — статья на сайте Российской Академии Образования. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика./ Под ред. Е.С.Полат. — М. : Просвещение, 2000. – С. 34-39.

33. Практикум по возрастной и педагогической психологии: для студентов сред. . учеб. заведений / Авт. — сост. Е.Е. Данилова: под ред. И.В. Дубравиной — 2-ое изд., стереотип. — М. : Издательский центр Академия, 1999. – 160 с.

34. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб. : Питер, 2004. — 592 с.

35. Примерные программы по внеурочной деятельности. Начальное и основное образование / [В.А. Горский, А.А. Тимофеев, Д.В. Смирнов и др.] ; под ред. В.А. Горского. – М. : Просвещение, 2010. – 111 с. – (Стандарты второго поколения). – ISBN 978-5-09-021779-8.

36. Прохоров, А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и

школьника [Текст] / А.О. Прохоров. — М. : Издательский центр Академия, 2003. – 228 с. – ISBN 978-5-7695-4852-3.

37. Современный психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – СПб .: Прайм – Еврознак, 2006. – 490 с.

38. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности: учеб. пособие / А.А. Реан. — СПб. : Прайм — Еврознак, 2004. – 223 с. – ISBN 5288017492.

39. Савина, Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу [Текст] / Ф.К.Савина. — Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1999. — 67с.

40. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов ; Под ред. В.А. Сластенина. — М. : Издательский центр Академия, 2008.- 576 с. – ISBN 978-5-7695-4762-1.

41. Соловейчик, С.Л. Педагогика для всех: Кн. для будущих родителей / С.Л. Соловейчик. – 2-е изд. — М. : Детская литература, 1989. – 365с.

42. Столяренко, Л.Д. Основа психологии. Практикум. / Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д : Феникс, 2003. – 565 с. – ISBN 5-222-00484-8.

43. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. вузов. / Л.Д. Столяренко. – 2-е изд. — Ростов н/Д : Феникс, 2003. – 544 с. – ISBN 5222027317.

44. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина [Текст] / В.А. Сухомлинский; перевод с укр. — М. : Мол. гвардия, 1971. – 336 с.

45. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям [Текст] / В.А. Сухомлинский. – 2-е изд. – Киев : Изд-во «Радяньска школа», 1971. – 244 с.

46. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст] : учеб. для заведений сред. проф. образования по пед. специальностям / Н.Ф.Талызина. – 3-е изд.; стер. — М. : Академия, 1999. — 288 с. – ISBN 5-7695-0311-4.

47. Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / Л.Ф. Тихомирова. — Ярославль: Академия развития, 1997. – 237 с.

48. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя [Текст] / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – 2-е изд., М. : Совершенство, 1999.- 418с. — ISBN 5-8089-0010-7.

49. Харламов, И.Ф. Педагогика: учебное пособие для студ. педагогич. спец. вузов [Текст] / И.Ф. Харламов. – 4-е изд., — М.: Юристь, 2003. – 517 с. — ISBN 5-8297-0004-2.

50. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект [Текст] / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2009. – 48 с. (Стандарты второго поколения). – ISBN 978-5-09-019139-5.

51. Щукина, Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина. — М. : Просвещение, 1999. – 97 c.

52. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] /Г.И. Щукина. — М. : Педагогика, 1988. – 208 с.

53. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / Д.Б. Эльконин; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. -4-е изд., стер. М. : Академия, 2007 . – 384 с. — ISBN 978-5-7695-4068-4.

Исследование когнитивного развития в начальных школах: методы и практические соображения

По мере того, как все больше и больше школ участвуют в исследовательских проектах и проводят свои собственные исследования, для всех заинтересованных сторон (директоров, учителей, стажеров и исследователей) важно ознакомиться с результатами исследований. протоколы и понимать нюансы и требования различных дизайнов и методов исследования. Проведение исследований с участием детей младшего школьного возраста дает исследователям возможность изучить влияние ряда школьных факторов на когнитивное развитие учащихся, таких как тип школы, стиль преподавания и школьная среда, а также проводить исследования в классе с расширенными возможностями. экологическая значимость и прямые последствия для педагогической практики.В этом обзоре рассматриваются три основных способа, с помощью которых исследователи изучают когнитивное развитие детей младшего школьного возраста в контексте класса / школы: (1) общие измерения когнитивных навыков детей, (2) компьютеризированные задачи и меры скорости обработки и (3) объяснения детей своим опытом. и идеи. В частности, в обзоре выделяются когнитивные задачи, которые измеряют навыки, связанные с показателями интеллекта, точности и времени ответа, а также методы сбора данных устного и письменного обоснования, такие как интервью, методы размышления вслух и анкеты.Рассмотрены сильные стороны и ограничения использования каждого метода в классе / школе.

Психологические и нейробиологические исследования исследуют, как когнитивные навыки развиваются с детства до взрослой жизни. Для детей когнитивное развитие относится к тому, как они думают и понимают мир с помощью когнитивных навыков, таких как решение проблем, память, принятие решений, внимание, обработка информации, рассуждение, когнитивная гибкость и т. Д. Когнитивные психологи используют различные методы, чтобы исследовать познавательные способности, отличаясь от лабораторных экспериментов, методов отслеживания взгляда и нейрофизиологических измерений (например,грамм. электрофизиологические измерения и методы визуализации) к стандартным тестам, невербальным задачам и компьютерным задачам. В этом обзоре мы сосредоточимся на задачах и методах, которые можно применять в классе / школе для множества учащихся одновременно, поскольку эти методы имеют большую актуальность и важность для образовательного и преподавательского сообщества.

Задания на познавательные навыки

Исследователи, изучающие когнитивное развитие, используют широкий спектр когнитивных задач, которые задействуют различные когнитивные способности и навыки (например,грамм. интеллект, рабочая память и решение проблем). Типичными показателями интеллекта или навыков, которые коррелируют с интеллектом и которые используются с детьми школьного возраста, являются Сортировка карточек изменения измерений, Висконсинский тест сортировки карточек, Шкала интеллекта Стэнфорда – Бине (5-е издание), Задача Струпа и Цифра Span Task. Мы особенно сосредоточимся на стандартных прогрессивных матрицах Равена (Raven, 1938), которые являются общепринятым показателем общих когнитивных способностей. Тест Рэйвена широко используется в классе, так как его легко проводить, каждому ребенку выдается по одному буклету.Более того, по сравнению с другими задачами, такими как тест сортировки карточек в Висконсине, который требует присутствия исследователя или учителя для отслеживания успеваемости детей при индивидуальной сортировке карточек, тест Рэйвена может быть применен к весь класс одновременно, при минимальном руководстве со стороны исследователя или учителя.

Стандартные прогрессивные матрицы Ворона (Raven, 1938) по-прежнему считаются одним из лучших, если не лучшим, невербальным измерителем общего интеллекта (Jensen, 1980; Mackintosh and Bennett, 2005).Для тестов с прогрессивными матрицами Raven дети должны заполнить серию диаграмм или рисунков с отсутствующей частью, идентифицируя образец. Студенты должны выбрать правильный вариант из вариантов, напечатанных ниже. В целом дети заполняют 60 шаблонов повышенной сложности и получают по одному баллу за каждый правильный предмет. Преимущества стандартных прогрессивных матриц Raven включают тот факт, что они могут использоваться с респондентами всех возрастов и не требуют словарных навыков, а администрирование не требует много времени или усилий, что делает его подходящим для исследований в классе.

Компьютеризированные задачи и скорость обработки

Последние разработки в области оценки когнитивных функций включают набор компьютеризированных батарей задач, которые фиксируют улучшение различных когнитивных навыков в широком возрастном диапазоне и также чувствительны к детям (Hughes and Graham, 2002). Примеры этих задач включают: Кембриджскую батарею автоматизированных нейропсихологических тестов (CANTAB — Robbins et al., 1997), измеряющую нарушения исполнительной функции, связанные со старением; Тест на повседневное внимание для детей (TEA-Ch — Manly et al., 2001), измеряющий внимание; и набор задач Модсли на внимание и подавление реакции (MARS — Rubia et al., 2001), измеряющий контроль импульсивности. Компьютеризированные задачи позволяют исследователям легко измерять время отклика для каждой задачи.

Устные и письменные отчеты

Возрастная группа детей начальной школы предлагает уникальную возможность исследователям, изучающим познавательные способности, изучить детские знания, идеи, рассуждения и то, как они понимают мир своими словами и взглядами (Paes et al., в прессе). По мере того, как учащиеся начинают развивать свои словесные и письменные навыки, они могут принимать участие в самооценках, таких как письменные тесты и анкеты, а также выражать свои собственные идеи и мыслительные процессы с помощью собеседований и заданий обдумывать их рассуждения и понимание мира.

Интервью — это широко используемый метод сбора качественных данных, позволяющий исследователям понять точки зрения, опыт, понимание и идеи детей по важным вопросам.Например, Восниаду и Брюэр (1992) провели индивидуальные интервью с детьми младшего школьного возраста, чтобы изучить их доступность информации о фактах и лежащих в основе концептуальных моделях Земли. Методы мысли вслух также используются исследователями, изучающими когнитивное развитие, для лучшего понимания когнитивных процессов детей, например рассуждение и решение проблем. В типичном сеансе мыслей вслух ребенка просят выразить свои мысли словесно, но они отнимают много времени и нуждаются в практике, чтобы научить детей этому процессу.

Важные практические соображения при собеседовании или выполнении заданий для размышлений с детьми младшего школьного возраста состоят в том, чтобы использовать соответствующий возрасту язык, выстраивать эффективное взаимопонимание и заботиться о физических условиях (Гибсон, 2012). Исследователи должны использовать простой повседневный язык, который позволяет детям понимать вопросы и чувствовать себя комфортно. Это особенно сложно в кросс-возрастных исследованиях, в которых исследователи работают со студентами разного возраста. Исследователи должны найти баланс между простой и не упрощенной лексикой, которую могут понять все дети, и одновременно соответствовать своим вопросам.Более того, они должны предоставлять детям время и место, чтобы поговорить, проверить их ответы и проявить интерес. При работе с детьми важно учитывать физическую обстановку. Мебель в комнате, в которой проводится собеседование или размышление вслух, должна минимизировать разницу в размерах между детьми и взрослыми (Cameron, 2005), чтобы взрослый и ребенок сидели на одном уровне и ребенок чувствовал себя комфортно. Также важно, чтобы в комнате было как можно меньше визуально и слышно отвлекающих предметов, чтобы детям было легче сосредоточиться на задаче, а запись была более четкой.

Письменные отчеты детей школьного возраста включают анкеты с закрытыми или открытыми вопросами, а также рисунки и дневники. В частности, анкеты используются для сбора идей и рассуждений детей, и их легко и быстро применять в условиях всего класса, что позволяет исследователям набирать большое количество участников. Однако они больше подходят для детей младшего школьного возраста, так как требуют определенного уровня грамотности. Более того, дети часто дают неполные или нерелевантные ответы.Хотя анкеты распространяются быстрее и легче по сравнению с интервью и заданиями для размышлений, которые требуют индивидуального администрирования, им часто не хватает глубины в ответах детей, поскольку исследователи не могут следить за интересными утверждениями.

Этические соображения

Что не следует исключать из разговора, с точки зрения практических соображений, так это деликатные этические процедуры, связанные с этой возрастной группой. Исследователям необходимо получить согласие детей на участие в исследовании, а также согласие родителей с помощью форм согласия или отказа (Lambert and Glacken, 2011).Для форм согласия на отказ от участия после получения разрешения директора на проведение исследования в школе исследователи отправляют информационные письма родителям, объясняющие процесс, а также форму, которую нужно вернуть в случае, если они не хотят, чтобы их дети участвовать в исследовании. Однако при использовании форм согласия родители должны явно дать свое согласие исследователю, вернув подписанные формы в школу.

Хотя формы согласия лучше защищают права участников, особенно уязвимых участников, они затрудняют набор, так как часто дети забывают передать формы родителям или вернуть их.Исследователи должны подробно объяснить исследование участникам и их опекунам и четко указать, в каких мероприятиях и задачах будут участвовать дети, а также как будет защищена анонимность участников. Более того, детей следует проинформировать о том, что они могут выйти из исследования в любой момент (BERA, 2018). В свете Общего регламента по защите данных, направленного на защиту личных данных жителей Европейского Союза, все данные анонимны (Ayala-Rivera and Pasquale, 2018).Личности участников защищены, и дальнейший анализ проводится на анонимных данных. Что касается конфиденциальности, только исследователь имеет доступ к персонализированным данным, тем самым обеспечивая контроль конфиденциальности. Персональные данные хранятся только до обработки и не дольше этого периода.

Заключение

Стандартные прогрессивные матрицы Ворона — это общепринятая мера когнитивных способностей детей. Это широко используемая мера, учитывая простоту применения, подходит для всех возрастов.Компьютерные задания — еще одна хорошая мера для оценки когнитивных навыков детей в школах, поскольку дополнительное оборудование не требуется. Они не только измеряют время ответа детей, но также предоставляют подробную информацию о точности детей, и несколько учеников могут сдавать экзамен одновременно. Интервью и задания на обдумывание являются еще одним эффективным средством сбора качественных данных о взглядах детей на ряд важных вопросов, и в сочетании с анкетами они могут обеспечить как широту, так и глубину изучаемого вопроса.Совершенно необходимо, чтобы при проведении исследований в школах исследователи использовали соответствующий возрасту язык и обеспечивали подходящие физические условия для повышения уровня комфорта ребенка.

При исследовании когнитивного развития в начальной школе исследователи должны проявлять гибкость. Ellefson et al. (2018) отмечают, что при проведении исследований в школах важно учитывать различные структуры, временные рамки и семантику. Например, помимо обычного школьного дня, есть много других занятий, в которых участвуют дети.Следовательно, очень важно, чтобы исследователи проявили некоторую гибкость во временных рамках плана исследования, чтобы гарантировать, что они смогут набрать адекватный размер выборки, и это не добавит давления на школы, которые участвуют в исследовании. Кроме того, очень важно эффективное общение с учителями. Исследователи могут спросить учителей, какую форму общения они предпочитают, и запросить еженедельный график школьных мероприятий, чтобы они могли соответствующим образом спланировать свое обучение с учетом этих событий.Кроме того, если исследование требует, чтобы учителя завершили измерения, исследователи могут предоставить учителям пример, чтобы они знали, каковы их ожидания. Часто учителя хотят знать не только обоснование исследования, но и последствия с точки зрения их педагогической практики и ее значимости для своих учеников (Ellefson et al., 2018). В целом, эффективное сотрудничество и коммуникация между всеми заинтересованными сторонами (исследователем, директором, учителем и учениками), а также ознакомление школ с протоколами и потребностями исследований могут облегчить процесс и провести этические исследования с пользой как для исследователей, так и для образовательного сообщества.

Список литературы

Аяла-Ривера V и Паскуале Л. (2018 г.) Льготный период закончился: подход к введению в действие требований GDPR. В: Proceedings — 2018 IEEE 26th International Requirements Engineering Conference, RE 2018 .

Британская ассоциация исследований в области образования (BERA) (2018) Этические рекомендации для исследований в области образования . Доступно по адресу: https://www.bera.ac.uk/publication/ethical-guidelines-for-educational-research-2018 (по состоянию на 26 ноября 2019 г.).

Кэмерон Х. (2005) Задавая сложные вопросы: руководство по этической практике интервьюирования маленьких детей. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте 175 (6): 597–610.

Эллефсон М.Р., Бейкер С.Т. и Гибсон Дж.Л. (2018) Уроки успешной науки о когнитивном развитии в образовательных учреждениях: пример управляющих функций. Журнал познания и развития 20 (2): 253–277.

Гибсон Дж. Э. (2012) Интервью и фокус-группы с детьми: методы, соответствующие развивающимся способностям детей. Журнал теории семьи и обзора 4 (2): 148–159. DOI: 10.1111 / j.1756-2589.2012.00119.x.

Хьюз С. и Грэм А. (2002) Измерение управляющих функций в детстве: проблемы и решения? Психическое здоровье детей и подростков 7 (3): 131–142.

Дженсен А.Р. (1980) Предвзятость в ментальном тестировании . Нью-Йорк: Свободная пресса.

Ламберт В. и Глакен М. (2011) Вовлечение детей в исследования: теоретические и практические последствия переговоров об информированном согласии / согласии. Этика медсестер 18 (6): 781–801.

Макинтош Н.Дж. и Беннетт Э.С. (2005) Что измеряют матрицы Равена? Анализ с точки зрения половых различий. Интеллект 33 (6): 663–674.

Мэнли Т., Ниммо-Смит И., Уотсон П. и др. (2001) Дифференциальная оценка детского внимания: тест повседневного внимания для детей (TEA-Ch), нормативная выборка и показатели СДВГ. Журнал детской психологии и психиатрии 42: 1065–1081.

Паес Т., Цапали М. и Эллефсон М.Р. (в печати) Изучение когнитивного развития у детей школьного возраста.В: Westerman G (ed) Энциклопедия развития детей и подростков , Том 3: Познание.

Raven JC (1938) Руководство по использованию прогрессивных матриц (1938): Разработка и использование шкалы-инструкции-записи и маркировка-ключ-нормальный состав баллов-норм для детей и взрослых в возрасте до 65 лет — Библиография . Лондон: HK Lewis.

Роббинс Т., Джеймс М., Оуэн А. и др. (1997) Нейросистемный подход к когнитивной психологии старения с использованием батареи CANTAB.В: Rabbitt P (ed) Методология фронтальной и исполнительной функции . Хоув, Восточный Суссекс: Psychology Press, стр. 215–238.

Рубиа К., Тейлор Э., Смит А. и др. (2001) Нейропсихологический анализ импульсивности детской гиперактивности. Британский журнал психиатрии 179: 138–143.

Vosniadou S и Brewer WF (1992) Ментальные модели Земли: исследование концептуальных изменений в детстве. Когнитивная психология 24: 535–585.

3 КОГНИТИВНЫХ АСПЕКТА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: РАЗВИТИЕ ГРАМОТНОСТИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ | Улучшение школьного образования для детей из языковых меньшинств: программа исследований

стр. 77

Браун, А.Л.
1980 Метакогнитивное развитие и чтение. Стр. 453-481 в R.J. Спиро, Б. Брюс и В.Ф. Брюэр, ред., Теоретические проблемы понимания прочитанного . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Браун, Дж. С., и К. Ванлен.
1982 К генеративной теории «жуков». Стр. 117-135 в T.P. Карпентер, Дж.М.Мозер, Т.А. Ромберг, ред., Сложение и вычитание: когнитивная перспектива . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Браун, А.Л., Дж.Д. Брансфорд, Р.А. Феррара, Дж.К. Кампионе
1983 г. Обучение, запоминание и понимание. Стр. 77-166 в J.H. Флавел и Е.М. Маркман, ред., Справочник по детской психологии: Том 3. Когнитивное развитие . 4-е изд. Нью-Йорк: Вили.

Bruer, J.T.
1993 Школы мысли . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Карло, М.С. и Э.С. Сильвестр
1996 Роль компонентов чтения низкого уровня в чтении ESL у взрослых. Плакат представлен на ежегодной конференции Общества научного изучения чтения, апрель 1996 г., Нью-Йорк.Гарвардский университет.

Карпентер, Т.П., и Дж. М. Мозер
1982 Развитие навыков решения задач на сложение и вычитание. Стр. 9-24 в T.P. Карпентер, Дж.М.Мозер, Т.А. Ромберг, ред., Сложение и вычитание: когнитивная перспектива . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Каррелл, Патрисия Л.
1984 Влияние риторической организации на читателей ESL. TESOL Quarterly 18 (3): 441-469.
1987 Содержание и формальные схемы в чтении ESL. TESOL Quarterly 21 (3): 461-481.

Casanave, C.P.
1988 Мониторинг понимания прочитанного при чтении ESL: игнорируемое существенное. TESOL Quarterly 22: 283-302.

Кейс, Р.
1993 Теории обучения и теории развития. Психолог-педагог 28: 219-233.

Chall, J.S.
1967 Учимся читать: Великие дебаты . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
1983 Этапы развития чтения . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Chamot, A.U., M. Dale, JM O’Malley, and G. Spanos
1992 Стратегии обучения и решения проблем студентов ESL. Двуязычный исследовательский журнал 16 (3-4): 1-33.

Чи, М.Т.Х., Р. Глейзер и Э. Рис.
1982 Опыт в решении проблем. Стр. 7-75 в R.J. Штернберг, изд., Успехи психологии человеческого интеллекта, Том 1 . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Chi, M.T.H., and R. Koeske
1983 Сетевое представление детских знаний о динозаврах. Психология развития 19: 29-39.

Chi, M.T.H., and S. Ceci
1987 Content knowledge: его роль, представление и реструктуризация в развитии памяти. Стр. 91-142 в H.W. Риз, изд., Достижения в развитии и поведении детей, Vol. 20 . Нью-Йорк: Academic Press.

Chi, M.T.H., N. de Leeuw, M.H. Чиу и К. ЛаВанчер
1994 Выявление самоочевидностей улучшает концептуальное понимание. Когнитивная наука 18: 439-477.

(PDF) Диагностическая обратная связь в классе

Edelenbos, P., & Кубанек-Герман, А. (2004). Оценка учителя: понятие «диагностическая

компетентности». Языковое тестирование, 21, 259–83.

Фатман А. и Уолли Э. (1990). Ответ учителя на сочинение ученика: сосредоточьтесь на форме по сравнению с содержанием

. В Б. Кролле (ред.), Написание на втором языке: Исследования для класса

(стр. 178–190). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Феррис Д. Р. (2002). Обработка ошибок в письме учащихся, говорящих на втором языке.Анн-Арбор:

University of Michigan Press.

Феррис Д. (2003). Ответ на письмо студента: значение для студентов, изучающих второй язык.

Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Феррис, Д. Р., Чейни, С. Дж., Комура, К., Робертс, Б. Дж., И Макки, С. (2000). Перспективы,

проблем и практики исправления письменных ошибок. В коллоквиуме, представленном на Международной конвенции

TESOL, Ванкувер, Британская Колумбия, Канада.

Феррис, Д.Р., & Хелт, М. (2000). Был ли Траскотт прав? Новые данные о влиянии исправления ошибки

на классы письма L2. Документ представлен на конференции AAAL, Ванкувер, Британская Колумбия,

Канада.

Феррис Д. и Робертс Б. (2001). Обратная связь об ошибках в классах записи L2: насколько явным должно быть

? Журнал написания на втором языке, 10, 161-184.

Гольдштейн, Л. М. (2001). Для Кайлы: Что исследование говорит об ответах студентам

писателям.В Т. Сильва и П. К. Мацуда (ред.), О письме на втором языке (стр. 73-89).

Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Гонсалес Х. А. (2009). Содействие самостоятельности студентов посредством использования портфолио English Language

. Журнал ELT, 63 (4), 373-382.

Гудман, Дж. С., и Вуд, Р. Э. (2004). Специфика обратной связи, возможности обучения и обучение

. Журнал прикладной психологии, 89, 809-821.

Гудман, Дж. С., Вуд, Р.Э. и Хендрикс М. (2004). Специфика обратной связи, исследование и обучение

. Журнал прикладной психологии, 89, 248-262.

Хэтти, Дж. И Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Обзор исследований в области образования,

77 (1), 81-112.

Hayes, J. R., & Flower. Л. С. (1980). Выявление организации процессов письма. В L.

Gregg & E. R. Steinberg (Eds.), Когнитивные процессы в письме (стр. 3-30). Хиллсдейл, Нью-Джерси:

Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Обучение науке об обучении | Когнитивные исследования: принципы и последствия

Алевен, В. А., и Кёдингер, К. Р. (2002). Эффективная метакогнитивная стратегия: обучение на практике и объяснение с компьютерным когнитивным репетитором. Когнитивная наука, 26, , 147–179.

Артикул Google Scholar

Андерсон Дж. Р. (1983). Распространяющаяся теория активации памяти. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 22 , 261–295.

Артикул Google Scholar

Арнольд, К. М., и Макдермотт, К. Б. (2013). Обучение, основанное на тестах: различение прямых и косвенных эффектов тестов. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 39 , 940–945.

PubMed Google Scholar

Эйлвин, С. (1990). Образность и аффект: большие вопросы, мало ответов.В П. Дж. Томпсоне, Д. Э. Марксе и Дж. Т. Э. Ричардсоне (ред.), Изображения: текущие события . Нью-Йорк: Международная библиотека психологии.

Google Scholar

Балдассари, М. Дж., И Келли, М. (2012). Рассмешить их? Мнемонический эффект юмора в речи. Psi Chi Journal of Psychological Research, 17 , 2–9.

Артикул Google Scholar

Баркер П.Г. и Манджи К. А. (1989). Изобразительные методы диалога. Международный журнал исследований человека и машины, 31 , 323–347.

Артикул Google Scholar

Бауэрншмидт, А. (2017). ГОСТЕВАЯ ЗАПИСЬ: два примера лучше, чем один. [Сообщение блога]. Блог обучающихся ученых . Получено с http://www.learningscientists.org/blog/2017/5/30-1. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Beaven, T. (2016).@doctorwhy @F FurtherEdagogy @doc_kristy Верно, я думал, что весь смысл двойного кодирования заключается в использовании ДВУХ кодов: фото + слова ОДНОЙ информации? [Твитнуть]. Получено с https://twitter.com/TitaBeaven/status/807504041341308929. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Bellezza, F. S., Cheesman, F. L., & Reddy, B. G. (1977). Организация и смысловая проработка в свободном отзыве. Журнал экспериментальной психологии: обучение и память человека, 3 , 539–550.

Google Scholar

Бенни Д.(2016). (Попытка применить) интервал в содержательной тяжелой теме [Запись в блоге]. Получено с https://mrbenney.wordpress.com/2016/10/16/trying-to-apply-spacing-in-science/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Берри, Д. К. (1983). Метакогнитивный опыт и передача логических рассуждений. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 35A , 39–49.

Артикул Google Scholar

Бирнбаум, М.С., Корнелл, Н., Бьорк, Э. Л., и Бьорк, Р. А. (2013). Почему чередование улучшает индуктивное обучение: роли различения и поиска. Память и познание, 41 , 392–402.

Артикул Google Scholar

Бьорк Р. А. (1999). Оценка собственной компетенции: эвристики и иллюзии. В D. Gopher & A. Koriat (Eds.), Внимание и исполнение XVII. Когнитивная регуляция производительности: взаимодействие теории и применения (стр.435–459). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Бьорк Р. А. (1994). Соображения памяти и метапамяти при обучении людей. В J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Знание о знании (стр. 185–205). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Бьорк, Р. А., и Бьорк, Э. Л. (1992). Новая теория неиспользования и старая теория флуктуации стимулов. От процессов обучения к когнитивным процессам: эссе в честь Уильяма К. Эстеса, 2 , 35–67.

Google Scholar

Бьорк, Э. Л., и Бьорк, Р. А. (2011). Усложнять себе жизнь, но в хорошем смысле: создавать желаемые трудности для улучшения обучения. Психология и реальный мир: эссе, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество , 56–64.

Блант, Дж. Р., и Карпике, Дж.Д. (2014). Обучение с картированием понятий на основе поиска. Журнал педагогической психологии, 106 , 849–858.

Артикул Google Scholar

Бултон, К. (2016). Как выглядит когнитивная перегрузка в гуманитарных науках? [Сообщение блога]. Получено с https://educationechochamberuncut.wordpress.com/2016/03/05/what-does-cognitive-overload-look-like-in-the-humanities-kris-boulton-2/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Brown, P.К., Рёдигер, Х. Л., и МакДэниел, М. А. (2014). Приклеить . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Книга Google Scholar

Батлер, А. К. (2010). Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу знаний по сравнению с повторным обучением. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 36 , 1118–1133.

PubMed Google Scholar

Каплан Дж.Б., и Мадан, К. Р. (2016). Возможность изображения слов усиливает ассоциативную память, задействуя активность гиппокампа. Журнал когнитивной неврологии, 28 , 1522–1538.

PubMed Статья Google Scholar

Сепеда, Н. Дж., Пашлер, Х., Вул, Э., Викстед, Дж. Т., и Рорер, Д. (2006). Распределенная практика в задачах вербального вспоминания: обзор и количественный синтез. Психологический бюллетень, 132 , 354–380.

PubMed Статья Google Scholar

Сепеда, Н. Дж., Вул, Э., Рорер, Д., Викстед, Дж. Т., и Пашлер, Х. (2008). Эффекты интервалов в изучении временного гребня оптимального удерживания. Психологическая наука, 19 , 1095–1102.

PubMed Статья Google Scholar

Chi, M. T., De Leeuw, N., Chiu, M. H., & LaVancher, C. (1994).Выявление самооценок улучшает понимание. Когнитивная наука, 18 , 439–477.

Google Scholar

Chi, M. T., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Категоризация и представление физических задач специалистами и новичками. Когнитивная наука, 5 , 121–152.

Артикул Google Scholar

CIFE. (2012). Нет январь A уровня и других изменений.Получено с http://www.cife.org.uk/cife-general-news/no-january-a-level-and-other-changes/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Clark, D. (2016). Одна книга по обучению, которую должен прочитать каждый учитель, лектор и тренер (7 причин) [Запись в блоге]. Получено с http://donaldclarkplanb.blogspot.com/2016/03/one-book-on-learning-that-every-teacher.html. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Clark, J. M., & Paivio, A. (1991). Теория двойного кодирования и образование. Обзор педагогической психологии, 3 , 149–210.

Артикул Google Scholar

Классное обучение. (2013). Глубокий вопрос [запись в блоге]. Получено с https://classteaching.wordpress.com/2013/07/12/deep-questioning/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Clinton, V., Alibali, M. W., & Nathan, M. J. (2016). Изучение апостериорной вероятности: помогают ли диаграммы и подробный опрос? Журнал экспериментального образования, 84 , 579–599.

Артикул Google Scholar

Коффилд, Ф., Мозли Д., Холл Э. и Экклстоун К. (2004). Стили обучения и педагогика в обучении после 16 лет: систематический и критический обзор . Лондон: Центр исследований обучения и навыков.

Google Scholar

Коэн Р. Л. (1981). Об общности некоторых законов памяти. Скандинавский журнал психологии, 22 , 267–281.

Артикул Google Scholar

Купер, Х.(1989). Обобщение исследований по домашнему заданию. Лидерство в образовании, 47 , 85–91.

Google Scholar

Корбетт А. Т., Рид С. К., Хоффманн Р., Макларен Б. и Вагнер А. (2010). Чередование отработанных примеров и когнитивная поддержка репетитора для алгебраического моделирования проблемных ситуаций. В материалах Тридцать второго ежегодного собрания Общества когнитивных наук (стр. 2882–2887).

Google Scholar

Кокс, Д.(2015). Тестирование без ставок — не рассказывание студентам их результатов [запись в блоге]. Получено с https://missdcoxblog.wordpress.com/2015/06/06/no-stakes-testing-not-telling-students-their-results/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Cox, D. (2016a). Ревизия канавы. Учите это хорошо [запись в блоге]. Получено с https://missdcoxblog.wordpress.com/2016/01/09/ditch-revision-teach-it-well/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Cox, D. (2016b). «Им нужно помнить об этом через три года»: интервалы и чередование для новых экзаменов GCSE [сообщение в блоге].Получено с https://missdcoxblog.wordpress.com/2016/03/25/they-need-to-remember-this-in-three-years-time-spacing-interleaving-for-the-new-gcses/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Craik, F. I. (2002). Уровни обработки: прошлое, настоящее… будущее? Память, 10 , 305–318.

PubMed Статья Google Scholar

Крейк, Ф. И., и Локхарт, Р. С. (1972). Уровни обработки: основа для исследования памяти. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 11 , 671–684.

Артикул Google Scholar

Данан, М. (1992). Теория обратных субтитров и двойного кодирования: новые направления обучения иностранным языкам. Language Learning, 42 , 497–527.

Артикул Google Scholar

Деттмерс, С., Траутвайн, У., & Людтке, О. (2009). Связь между временем выполнения домашних заданий и успеваемостью не универсальна: данные многоуровневого анализа в 40 странах. Эффективность школы и улучшение школы, 20 , 375–405.

Артикул Google Scholar

Диркс, К. Дж., Кестер, Л., и Киршнер, П. А. (2014). Эффект тестирования для изучения принципов и процедур из текстов. Журнал исследований в области образования, 107 , 357–364.

Артикул Google Scholar

Данлоски, Дж. (2013). Укрепление инструментария учащихся: стратегии изучения для ускорения обучения. Американский педагог, 37 (3), 12–21.

Google Scholar

Данлоски, Дж., Роусон, К. А., Марш, Э. Дж., Натан, М. Дж., И Уиллингем, Д. Т. (2013). Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Психологическая наука в интересах общества, 14 , 4–58.

PubMed Статья Google Scholar

Эббингаус, Х.(1913). Память (HA Ruger & CE Bussenius, Trans.). Нью-Йорк: Колумбийский университет, педагогический колледж. (Оригинальная работа опубликована в 1885 г.) . Получено с http://psychclassics.yorku.ca/Ebbinghaus/memory8.htm. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Eglington, L.G., & Kang, S.H. (2016). Практика поиска приносит пользу дедуктивному умозаключению. Обзор педагогической психологии , 1–14.

Эйтель, А., и Шайтер, К. (2015). Сначала изображение или текст? Объяснение последовательных эффектов при обучении с помощью изображений и текста. Обзор педагогической психологии, 27 , 153–180.

Артикул Google Scholar

Энгелькамп Дж. И Коэн Р. Л. (1991). Актуальные проблемы с памятью о событиях действия. Психологические исследования, 53 , 175–182.

Артикул Google Scholar

Энгелькамп Дж. И Циммер Х. Д. (1984). Информация о программе двигателя в виде отдельного блока памяти. Психологические исследования, 46 , 283–299.

PubMed Статья Google Scholar

Фосетт Д. (2013). Могу ли я быть немного лучше в …… использовании когнитивной науки / психологии / неврологии для планирования обучения? [Сообщение блога]. Получено с http://reflectionsofmyteaching.blogspot.com/2013/09/can-i-be-that-little-better-atusing.html. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Fiechter, J. L., & Benjamin, A. S. (2017).Практика поиска убывающих сигналов: метод улучшения памяти, который работает, когда регулярное тестирование не работает. Psychonomic Bulletin & Review , 1–9.

Ферт, Дж. (2016). Интервал в педагогической практике [Запись в блоге]. Получено с http://www.learningscientists.org/blog/2016/4/12-1. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Fordham, M. [mfordhamhistory]. (2016). Есть ли в психологии значимое различие между «мышлением» и «критическим мышлением»? [Твитнуть].Получено с https://twitter.com/mfordhamhistory/status/809525713623781377. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Fritz, C.O., Morris, P.E., Nolan, D., & Singleton, J. (2007). Расширяющаяся поисковая практика: эффективное средство обучения детей дошкольного возраста. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 60 , 991–1004.

PubMed Статья Google Scholar

Гейтс, А. И. (1917). Чтение как фабрика запоминания. Архив психологии, 6.

Гик, М. Л., и Холиоак, К. Дж. (1983). Схема индукции и аналогичный перенос. Когнитивная психология, 15 , 1–38.

Артикул Google Scholar

Горман А. М. (1961). Память на распознавание существительных как функция абстрактности и частоты. Журнал экспериментальной психологии, 61 , 23–39.

PubMed Статья Google Scholar

Хайнселин, М., Пикард, Л., Манолли, П., Ванкеркоре-Кандас, С., и Бурдин, Б. (2017). Эй, учитель, не оставляйте детей одних: действие лучше для памяти, чем чтение. Границы в психологии , 8 .

Харп С. Ф. и Майер Р. Э. (1998). Как соблазнительные детали наносят вред. Журнал педагогической психологии, 90 , 414–434.

Артикул Google Scholar

Hartland, W., Биддл, К., и Фаллакаро, М. (2008). Аудиовизуальное облегчение клинических знаний: парадигма рассредоточенного обучения студентов, основанная на теории двойного кодирования Пайвио. Журнал AANA, 76 , 194–198.

PubMed Google Scholar

Хэтти Дж. И Йейтс Г. (2014). Видимое обучение и наука о том, как мы учимся . Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Хаусман, Х., & Корнелл, Н. (2014). Смешение тем во время учебы не улучшает обучение. Журнал прикладных исследований памяти и познания, 3 , 153–160.

Артикул Google Scholar

Хинце, С. Р., & Рапп, Д. Н. (2014). Извлечение (иногда) улучшает обучение: давление производительности снижает преимущества практики извлечения. Прикладная когнитивная психология, 28 , 597–606.

Артикул Google Scholar

Хиршман, Э.(2001). Проработка в памяти. В Н. Дж. Смелзер и П. Б. Балтес (ред.), Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук (стр. 4369–4374). Оксфорд: Пергамон.

Глава Google Scholar

Хоббисс, М. (2016). Сделайте это значимым! Доработка [сообщение в блоге]. Получено с https://hobbolog.wordpress.com/2016/06/09/make-it-meaningful-elaboration/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Jones, F.(2016). Домашнее задание — это действительно бесполезно? [Сообщение блога]. Получено с http://www.learningscientists.org/blog/2016/4/5-1. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Камински, Дж. А., & Слуцкий, В. М. (2013). Посторонняя перцепционная информация мешает детям усваивать математические знания. Журнал педагогической психологии, 105 (2), 351–363.

Артикул Google Scholar

Камински, Дж.А., Слуцкий В. М., Хеклер А. Ф. (2008). Преимущество абстрактных примеров в изучении математики. Science, 320, , 454–455.

PubMed Статья Google Scholar

Канг, С. Х. (2016). Интервальное повторение способствует эффективному и действенному значению политики обучения для обучения. Политические идеи из поведенческих наук и наук о мозге, 3 , 12–19.

Артикул Google Scholar

Канг, С.Х. К., Макдермотт, К. Б. и Рёдигер, Х. Л. (2007). Формат теста и корректирующая обратная связь изменяют влияние тестирования на долгосрочное удержание. Европейский журнал когнитивной психологии, 19, , 528–558.

Артикул Google Scholar

Карпике, Дж. Д., & Ауэ, В. Р. (2015). Эффект от тестирования сохраняется и при использовании сложных материалов. Обзор педагогической психологии, 27 , 317–326.

Артикул Google Scholar

Karpicke, J.Д., Блант, Дж. Р., Смит, М. А., и Карпике, С. С. (2014). Обучение на основе поиска: потребность в управляемом поиске у детей начальной школы. Журнал прикладных исследований памяти и познания, 3 , 198–206.

Артикул Google Scholar

Карпике, Дж. Д., Леман, М., & Ауэ, В. Р. (2014). Обучение на основе поиска: эпизодический контекстный отчет. В Б. Х. Росс (ред.), Психология обучения и мотивации (Vol.61, с. 237–284). Сан-Диего, Калифорния: Elsevier Academic Press.

Google Scholar

Карпике, Дж. Д., Блант, Дж. Р., и Смит, М. А. (2016). Обучение на основе поиска: положительные эффекты практики поиска у детей начальной школы. Границы в психологии, 7 .

Кавале, К. А., Хиршорен, А., и Форнесс, С. Р. (1998). Метааналитическая проверка модели Данна и Данна предпочтений стиля обучения: критика того, чем был Данн. Исследования и практика нарушения обучаемости, 13 , 75–80.

Google Scholar

Ханна, М. М. (2015). Поп-тесты без оценок: обучение с помощью тестов без лишнего беспокойства. Преподавание психологии, 42 , 174–178.

Артикул Google Scholar

Кирби, Дж. (2014). Одна научная идея для разработки учебных программ [сообщение в блоге]. Получено с https: // pragmaticreform.wordpress.com/2014/05/05/scientificcurriculumdesign/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Киршнер, П. А. (2017). Прекратите распространять миф о стилях обучения. Компьютеры и образование, 106 , 166–171.

Артикул Google Scholar

Киршнер, П. А., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2013). Действительно ли учащиеся знают лучше всего? Городские легенды в образовании. Психолог-педагог, 48 , 169–183.

Артикул Google Scholar

Кнолл, А. Р., Отани, Х., Скил, Р. Л., и Ван Хорн, К. Р. (2017). Стиль обучения, суждения об обучении и усвоение вербальной и визуальной информации. Британский журнал психологии, 108 , 544-563.

Корнелл, Н., и Бьорк, Р. А. (2008). Изучение концепций и категорий — это «враг индукции»? Психологическая наука, 19 , 585–592.

PubMed Статья Google Scholar

Корнелл, Н., и Финн, Б. (2016). Саморегулируемое обучение: обзор теории и данных. В J. Dunlosky & S. Tauber (Eds.), Оксфордский справочник по метамамяти (стр. 325–340). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Корнелл, Н., Кляйн, П. Дж., И Роусон, К. А. (2015). Попытки извлечения улучшают обучение, но успех извлечения (по сравнению с неудачей) не имеет значения. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 41 , 283–294.

PubMed Google Scholar

Кремер, Д. Дж. М., Розенберг, Л. М., и Томпсон-Шилл, С. Л. (2009). Нейронные корреляты визуальных и вербальных когнитивных стилей. Journal of Neuroscience, 29 , 3792–3798.

PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

Крафт, Н.(2015). Раздельная практика и последствия для обучения. Получено с http://nathankraft.blogspot.com/2015/08/spaced-practice-and-repercussions-for.html. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Learning Scientists. (2016a). Еженедельный дайджест № 3: Как учителя внедряют чередование в свои учебные программы [сообщение в блоге]. Получено с http://www.learningscientists.org/blog/2016/3/28/weekly-digest-3. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Learning Scientists. (2016b). Еженедельный дайджест № 13: как учителя осуществляют поиск в своих классах [запись в блоге].Получено с http://www.learningscientists.org/blog/2016/6/5/weekly-digest-13. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Learning Scientists. (2016c). Еженедельный дайджест № 40: реализация учителями принципов из «Сделай это приклеенным» [запись в блоге]. Получено с http://www.learningscientists.org/blog/2016/12/18-1. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Learning Scientists. (2017). Еженедельный дайджест № 54: есть ли для этого приложение? Изучение 2.0 [запись в блоге]. Получено с http: //www.learningscientists.org / blog / 2017/4/9 / weekly-digest-54. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

LeFevre, J.-A., & Dixon, P. (1986). Нужны ли в письменных инструкциях примеры? Познание и обучение, 3 , 1–30.

Артикул Google Scholar

Лью, К., Фукава-Коннелли, Т., Меджи-Рамос, Дж. П., и Вебер, К. (2016). Лекции по высшей математике: почему студенты могут не понимать, что пытается передать профессор математики. Журнал исследований в области математического образования, 47 , 162–198.

Артикул Google Scholar

Линдси, Р. В., Шройер, Дж. Д., Пашлер, Х., & Мозер, М. К. (2014). Улучшение долгосрочного сохранения знаний учащимися с помощью персонализированного обзора. Психологическая наука, 25, , 639–647.

PubMed Статья Google Scholar

Липко-Спид, А., Данлоски, Дж., И Роусон, К. А. (2014). Помогает ли тестирование с обратной связью учащимся начальной школы усвоить ключевые понятия естественных наук? Журнал прикладных исследований памяти и познания, 3 , 171–176.

Артикул Google Scholar

Локхарт Р. С. и Крейк Ф. И. (1990). Уровни обработки: ретроспективный комментарий к структуре исследования памяти. Канадский журнал психологии, 44 , 87–112.

Артикул Google Scholar

Ловелл, О. (2017). Как мы узнаем, что ставить на викторину? [Сообщение блога]. Получено с http://www.ollielovell.com/olliesclassroom/know-put-quiz/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Luehmann, A. L. (2008). Использование блогов в поддержку развития профессиональной идентичности учителей: пример из практики. Журнал обучающих наук, 17 , 287–337.

Артикул Google Scholar

Мадан, К.Р., Глахолт, М. Г., и Каплан, Дж. Б. (2010). Влияние свойств предмета на ассоциативную память. Журнал памяти и языка, 63 , 46–63.

Артикул Google Scholar

Мадан, К. Р., и Сингхал, А. (2012a). Моторные образы и познание более высокого уровня: четыре препятствия, прежде чем исследования начнут двигаться вперед. Когнитивная обработка, 13 , 211–229.

PubMed Статья Google Scholar

Мадан, К.Р. и Сингхал А. (2012b). Кодирование окружающего мира: обработка, связанная с моторикой, влияет на вербальную память. Сознание и познание, 21 , 1563–1570.

PubMed Статья Google Scholar

Мадан, К. Р., и Сингхал, А. (2012c). Использование действий для улучшения памяти: влияние разыгрывания, жестов и упражнений на человеческую память. Границы в психологии, 3 .

Мадан, К.Р., Чен, Ю. Ю., и Сингхал, А. (2016). ERP по-разному отражают автоматическую и преднамеренную обработку функциональных возможностей манипулирования объектами. Границы неврологии человека, 10 .

Мандлер Г. (1979). Организация и повторение: организационные принципы с особым упором на заучивание наизусть. В Л. Г. Нильссоне (ред.), Перспективы исследования памяти (стр. 293–327). Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Марш, Э.Дж., Фацио, Л. К., и Госвик, А. Э. (2012). Мемориальные последствия тестирования детей школьного возраста. Память, 20 , 899–906.

PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

Майер Р. Э. и Галлини Дж. К. (1990). Когда иллюстрация стоит десять тысяч слов? Журнал педагогической психологии, 82, , 715–726.

Артикул Google Scholar

Майер Р.Э. и Морено Р. (2003). Девять способов снизить когнитивную нагрузку при мультимедийном обучении. Психолог-педагог, 38 , 43–52.

Артикул Google Scholar

МакДэниел, М.А., и Доннелли, К.М. (1996). Обучение с помощью аналогии и подробного допроса. Журнал педагогической психологии, 88 , 508–519.

Артикул Google Scholar

МакДэниел, М.А., Томас, Р. К., Агарвал, П. К., Макдермотт, К. Б., и Родигер, Х. Л. (2013). Тестирование по естествознанию в средней школе: успешная передача результатов на школьных экзаменах. Прикладная когнитивная психология, 27 , 360–372.

Артикул Google Scholar

Макдермотт, К. Б., Агарвал, П. К., Д’Антонио, Л., Рёдигер, Х. Л., и МакДэниел, М. А. (2014). Тесты с несколькими вариантами ответов и с короткими ответами повышают эффективность последующих экзаменов в средних и старших классах школы. Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 20 , 3–21.

PubMed Google Scholar

МакХью, А. (2013). Тесты с высокими ставками: плохо для учащихся, учителей и образования в целом [сообщение в блоге]. Получено с https://teacherbiz.wordpress.com/2013/07/01/high-stakes-tests-bad-for-students-teachers-and-education-in-general/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

McNeill, N.M., Uttal, D.H., Jarvin, L., & Sternberg, R.J. (2009). Вы должны показать мне деньги? Конкретные предметы и вредят, и помогают при решении математических задач. Обучение и обучение, 19 , 171–184.

Артикул Google Scholar

Мейдер У. (1990). «Картинка стоит тысячи слов»: от рекламного слогана до американской пословицы. Южный фольклор, 47 , 207–225.

Google Scholar

Общественная школа Микаэлы.(2014). Домашнее задание. Получено с http://mcsbrent.co.uk/homework-2/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Montefinese, M., Ambrosini, E., Fairfield, B., & Mammarella, N. (2013). Эффект старого / нового «субъективного» зрачка: ясно ли видеть истину? Международный журнал психофизиологии, 89 , 48–56.

PubMed Статья Google Scholar

О’Нил, Х. Ф., Чанг, Г. К., Керр, Д., Вендлински, Т. П., Бушанг Р. Э. и Майер Р. Э. (2014). Добавление подсказок с самообъяснением в обучающую компьютерную игру. Компьютеры в поведении человека, 30 , 23–28.

Оверой, А. Л., и Сторм, Б. С. (2015). Использование силы неопределенности для улучшения обучения. Проблемы перевода в психологической науке, 1 , 140–148.

Артикул Google Scholar

Пайвио А. (1971). Образцы и вербальные процессы .Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Google Scholar

Пайвио А. (1986). Ментальные представления: подход двойного кодирования . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Пайвио, А. (2007). Разум и его эволюция: теоретический подход двойного кодирования . Махва: Эрлбаум.

Google Scholar

Паивио, А.(2013). Теория двойного кодирования, абстрактность слов и эмоции: критический обзор Kousta et al. (2011). Журнал экспериментальной психологии: Общие, 142 , 282–287.

Артикул Google Scholar

Пайвио, А., и Чапо, К. (1969). Коды конкретного образа и вербальной памяти. Журнал экспериментальной психологии, 80 , 279–285.

Артикул Google Scholar

Паивио, А., & Чапо, К. (1973). Превосходство изображений при свободном воспроизведении: образы или двойное кодирование? Когнитивная психология, 5 , 176–206.

Артикул Google Scholar

Пайвио А., Уолш М. и Бонс Т. (1994). Влияние конкретности на память: когда и почему? Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 20 , 1196–1204.

Google Scholar

Пашлер, Х., Макдэниел, М., Рорер, Д., и Бьорк, Р. (2008). Стили обучения: концепции и доказательства. Психологическая наука в интересах общества, 9 , 105–119.

PubMed Статья Google Scholar

Пашлер, Х., Бэйн, П.М., Боттдж, Б.А., Грэссер, А., Кёдингер, К., МакДэниел, М., и Меткалф, Дж. (2007). Организация обучения и учебы для улучшения обучения студентов. Практическое руководство IES. NCER 2007–2004 гг. Национальный центр исследований в области образования .

Патель Р., Лю Р. и Кёдингер К. (2016). Когда лучше использовать блокировку, а не чередование? Доказательства против обучения сложению дробей перед умножением дробей. In Proceedings of the 38th Annual Meeting of the Cognitive Science Society, Philadelphia, PA .

Google Scholar

Пенфаунд, Б. (2017). Путешествие к чередованию практики №2 [Запись в блоге]. Получено с https: // fullstackcalculus.com / 2017/02/03 / путешествие в чередование-практика-2 /. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Penfound, B. [BryanPenfound]. (2016). Уменьшает ли заблокированная практика / обучение когнитивную нагрузку? Обеспечивает ли чередование практики / обучения продуктивную борьбу? [Твитнуть]. Получено с https://twitter.com/BryanPenfound/status/808759362244087808. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Петерсон, Д. Дж., И Маллиган, Н. У. (2010). Принятие в действие и извлечение. Память и познание, 38 , 233–243.

Артикул Google Scholar

Пиччиотто, Х. (2009). Отставание домашнего задания [сообщение в блоге]. Получено с http://blog.mathedpage.org/2013/06/lagging-homework.html. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Померанс, Л., Гринберг, Дж. И Уолш, К. (2016). Изучение обучения: что нужно знать каждому учителю. Получено с http://www.nctq.org/dmsView/Learning_About_Learning_Report. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Postman, L.(1976). Методология обучения человека. В W. K. Estes (Ed.), Справочник по обучению и когнитивным процессам (Vol. 3). Хиллсдейл: Эрлбаум.

Google Scholar

Pressley, M., McDaniel, M.A., Turnure, J.E., Wood, E., & Ahmad, M. (1987). Генерация и точность разработки: влияние на преднамеренное и случайное обучение. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 13 , 291–300.

Google Scholar

Рид, С. К. (2008). Конкретные примеры должны соответствовать опыту. Science, 322 , 1632–1633.

PubMed Статья Google Scholar

исследовано (2013). Как это все началось. Получено с http://www.researched.org.uk/about/our-story/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Ritchie, S.J., Della Sala, S., & McIntosh, R.Д. (2013). Практика поиска, с составлением карты разума или без него, способствует более глубокому изучению фактов у детей начальной школы. PLoS One, 8 (11), e78976.

PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

Риттл-Джонсон Б. (2006). Содействие передаче: эффекты самообъяснения и прямого обучения. Развитие ребенка, 77 , 1–15.

PubMed Статья Google Scholar

Рёдигер, Х.Л. (1985). Вспоминая Эббингауза. [Ретроспективный обзор книги Х. Эббингауза « О памяти »]. Современная психология, 30 , 519–523.

Google Scholar

Рёдигер, Х. Л. (2013). Применение когнитивной психологии к обучению переводческой педагогической науке. Психологическая наука в интересах общества, 14 , 1–3.

PubMed Статья Google Scholar

Рёдигер, Х.Л. и Карпике Дж. Д. (2006). Сила тестирования памяти: фундаментальные исследования и значение для образовательной практики. Перспективы психологической науки, 1 , 181–210.

PubMed Статья Google Scholar

Рёдигер, Х. Л., Патнэм, А. Л., и Смит, М. А. (2011). Десять преимуществ тестирования и их применение в образовательной практике. В J. Mester & B. Ross (Eds.), Психология обучения и мотивации: познание в образовании (стр.1–36). Оксфорд: Эльзевир.

Google Scholar

Рёдигер, Х. Л., Финн, Б., и Вайнштейн, Ю. (2012). Применение когнитивной науки в образовании. В Della Sala, S. & Anderson, M. (Eds.), Неврология в образовании: хорошее, плохое и уродливое . Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Ролле, Дж., И Бертольд, К. (2017). Эффекты включения извлечения в учебные задачи: сложность задач имеет значение. Обучение и обучение, 49 , 142–156.

Артикул Google Scholar

Рорер Д. (2012). Чередование помогает учащимся различать похожие концепции. Обзор педагогической психологии, 24 (3), 355–367.

Артикул Google Scholar

Рорер Д., Дедрик Р. Ф. и Стершич С. (2015). Чередование практики улучшает изучение математики. Журнал педагогической психологии, 107 , 900–908.

Артикул Google Scholar

Рорер Д. и Пашлер Х. (2012). Стили обучения: где доказательства? Медицинское образование, 46 , 34–35.

Артикул Google Scholar

Рорер Д. и Тейлор К. (2007). Перестановка математических задач улучшает обучение. Преподавание науки, 35 , 481–498.

Артикул Google Scholar

Роуз, Н. (2014). Повышение эффективности домашних заданий [Запись в блоге]. Получено с https://evidenceintopractice.wordpress.com/2014/03/20/improving-the-effectiveness-of-homework/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Садоски М. (2005). Двойное кодирование изучения словарного запаса. Reading & Writing Quarterly, 21 , 221–238.

Артикул Google Scholar

Сондерс, К.(2016). Действительно, пора перестать говорить о стилях обучения [запись в блоге]. Получено с http://martingsaunders.com/2016/10/it-really-is-time-we-stopped-talking-about-learning-styles/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Schwartz, D. (2007). Если картинка стоит тысячи слов, зачем вы читаете это эссе? Social Psychology Quarterly, 70 , 319–321.

Артикул Google Scholar

Шумакер, Х.(2016). Домашнее задание губит наших детей: исследования ясны, давайте запретим элементарное домашнее задание. Салон. Получено с http://www.salon.com/2016/03/05/homework_is_wrecking_our_kids_the_research_is_clear_lets_ban_elementary_homework. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Smith, A. M., Floerke, V. A., & Thomas, A. K. (2016). Поисковая практика защищает память от острого стресса. Science, 354 , 1046–1048.

PubMed Статья Google Scholar

Смит, М.А., Блант, Дж. Р., Виффен, Дж. У., и Карпике, Дж. Д. (2016). Улучшает ли обучение подсказок во время практики поиска? Прикладная когнитивная психология, 30 , 784–802.

Артикул Google Scholar

Смит, М. А., и Карпике, Дж. Д. (2014). Практика поиска с использованием форматов краткого ответа, множественного выбора и гибридных форматов. Память, 22 , 784–802.

PubMed Статья Google Scholar

Смит, М.А., Рёдигер, Х. Л., и Карпике, Дж. Д. (2013). Практика скрытого извлечения приносит пользу удержанию так же, как и практика открытого извлечения. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 39 , 1712–1725.

PubMed Google Scholar

Сын, Дж. Й., и Ривас, М. Дж. (2016). Разработка вопросов-кликеров для стимулирования передачи. Стипендия преподавания и обучения в области психологии, 2 , 193–207.

Артикул Google Scholar

Шпунар, К. К., Хан, Н. Ю., и Шактер, Д. Л. (2013). Интерполированные тесты памяти уменьшают блуждание ума и улучшают изучение онлайн-лекций. Proceedings of the National Academy of Sciences, 110 , 6313–6317.

Артикул Google Scholar

Томсон Р. и Меринг Дж. (2016). Лучшие стратегии изучения словарного запаса для долгосрочного обучения. Обзор гуманитарных наук Университета Квансей Гакуин, 20 , 133–141.

Google Scholar

Trafton, J. G., & Reiser, B. J. (1993). Изучение примеров и решение задач: вклад в приобретение навыков . Технический отчет, Naval HCI Research Lab, Вашингтон, округ Колумбия, США.

Тран Р., Рорер Д. и Пашлер Х. (2015). Поисковая практика: отсутствие перехода к дедуктивным выводам. Psychonomic Bulletin & Review, 22 , 135–140.

Артикул Google Scholar

Тернер К. [докікристы]. (2016a). Мое двойное кодирование (красным) и некоторые работы на y8 @AceThatTest им очень понравилось практиковать эту технику [Tweet]. Получено с https://twitter.com/doc_kristy/status/807220355395977216. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Turner, K. [doc_kristy]. (2016b). @F FurtherEdagogy @doctor, почему их работа — доработка, у них уже есть слова на другой странице, чтобы комплимент не заменял [твит].Получено с https://twitter.com/doc_kristy/status/807360265100599301. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Valle, A., Regueiro, B., Núñez, J. C., Rodríguez, S., Piñeiro, I., & Rosário, P. (2016). Академические цели, участие учащихся в выполнении домашних заданий и академическая успеваемость в начальной школе. Границы в психологии, 7 .

Ван Гог, Т., и Свеллер, Дж. (2015). Не ново, но почти забыто: эффект тестирования уменьшается или даже исчезает по мере увеличения сложности учебных материалов. Обзор педагогической психологии, 27 , 247–264.

Артикул Google Scholar

Ваммес, Дж. Д., Мид, М. Э., и Фернандес, М. А. (2016). Эффект рисования: доказательство преимуществ надежной и устойчивой памяти при свободном воспроизведении. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 69, , 1752–1776.

Вайнштейн, Ю., Гилмор, А. В., Шпунар, К. К., и Макдермотт, К. Б. (2014). Роль ожидания теста в наращивании проактивного вмешательства в долговременную память. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 40 , 1039–1048.

PubMed Google Scholar

Вайнштейн, Ю., Нуньес, Л. Д., и Карпике, Дж. Д. (2016). О размещении практических вопросов во время учебы. Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 22 , 72–84.

PubMed Google Scholar

Вайнштейн Ю., & Вайнштейн-Джонс, Ф. (2017). Таблица интервалов между темами и викторинами: инструмент планирования для учителей [Запись в блоге]. Получено с http://www.learningscientists.org/blog/2017/5/11-1. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Weinstein-Jones, F., & Weinstein, Y. (2017). Таблица интервалов между темами для учителей [макрос Excel]. Zenodo. http://doi.org/10.5281/zenodo.573764. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Williams, D. [AdditionalEdagogy]. (2016). @doctorwhy @doc_kristy слово, сопровождающее визуал? Я не понимаю, какая польза от удаления слов? Подойдет ли блок-схема для научного специалиста? [Твитнуть].Получено с https://twitter.com/F FurtherEdagogy/status/80735680050

28. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Wood, B. (2017). А теперь кое-что немного другое… [Запись в блоге]. Получено с https://justateacherstandinginfrontofaclass.wordpress.com/2017/04/20/and-now-for-something-a-little-bit-different/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Вулдридж, К. Л., Багг, Дж. М., МакДэниел, М. А., и Лю, Ю. (2014). Эффект тестирования с использованием аутентичных учебных материалов: предостережение. Журнал прикладных исследований памяти и познания, 3 , 214–221.

Артикул Google Scholar

Янг, К. (2016). Мини-тесты. Получено с https://colleenyoung.wordpress.com/revision-activities/mini-tests/. По состоянию на 25 декабря 2017 г.

Все об оценке / диагностическом тесте

Диагностика состоит из определения характера заболевания или другой проблемы путем изучения соответствующих симптомов.В сфере образования диагностический тест помогает выявить проблемы с обучением учащегося, чтобы учителя могли дать инструкции по их устранению. Но существуют ли такие тесты на самом деле?

Фактически, в настоящее время в сфере образования бродят немногие законные диагностические тесты. Законные диагностические тесты предоставляют доказательства, необходимые учителям для принятия обоснованных учебных решений. Результаты учащихся в этих тестах позволяют учителям узнать, с какими когнитивными навыками или совокупностями знаний у учащихся возникают проблемы.Таким образом, законные диагностические тесты явно практичны. Хотя они не говорят учителям , как выполнять инструкции для исправления недостатков в успеваемости учащихся — вот где педагогическое мастерство учителей занимает центральное место — они все же сообщают учителям , что необходимо исправить. Если они этого не делают, они незаконны.

Затем идут псевдодиагностические тесты. Многие из них продаются коммерческими поставщиками, которые признают, что отчаявшиеся преподаватели сделают почти все, чтобы избежать надвигающегося катаклизма с ответственностью.И это «почти все» включает в себя покупку тестов, которые обещают помочь учителю поднять результаты тестов, даже если они этого не делают. Соответственно, сегодняшние преподаватели должны знать о трех типах псевдодиагностических тестов, которые в настоящее время не соответствуют их требованиям.

Тест Too-Few-Items

Большинство образовательных тестов измеряют статус учащихся в отношении когнитивных навыков или совокупности знаний, которые мы можем обозначить как оцениваемых атрибутов . Тест должен включать достаточное количество элементов для измерения каждого оцениваемого атрибута, чтобы учитель мог прийти к достаточно точному выводу о том, как отдельный ученик относится к каждому из этих атрибутов.

Например, если учитель хочет знать, может ли ученик умножать пары двузначных чисел, один или два пункта теста просто не дадут достаточно точной оценки. Количество требуемых элементов, конечно, будет зависеть от характера измеряемого навыка или совокупности знаний, но один элемент на каждый измеряемый атрибут определенно не сокращает его. Тем не менее, есть тесты, которые в настоящее время используют свои диагностические данные, хотя они содержат только один элемент для каждого измеряемого атрибута.

Более того, учителям часто приходится проводить сложный и трудоемкий анализ ответов учащихся на отдельные вопросы, чтобы понять результаты учащихся на этих тестах. Законные диагностические тесты позволяют учителям использовать результаты тестов, не тратя часы на сложные интерпретации.

Тест вертикальной шкалы по отдельным признакам

Этот второй тип псевдодиагностического теста звучит лучше, чем он есть на самом деле. Такие тесты созданы для определения статуса учащихся в отношении одного признака, такого как «математическая компетентность» или «понимание прочитанного».«Шкалу, основанную на этой характеристике, можно использовать для отслеживания индивидуального роста учащихся на разных уровнях обучения. Действительно, такие тесты часто определяют баллы по шкале как числовые целевые показатели для роста успеваемости учащихся от класса к классу.

Но делая такие Вертикальные шкалы работают правильно, что означает отказ от любых представлений о точном диагнозе на каждого ученика . Пункты, которые могут помочь определить конкретные навыки или знания учащегося, должны быть статистически связаны с одной, часто подробно описываемой, единственной характеристикой.Диагностические дивиденды приносятся в жертву статистическим потребностям жизнеспособной вертикальной шкалы.

В этой разновидности псевдодиагностического теста часто утверждается, что учащиеся, набравшие определенный балл по вертикальной шкале теста, «обычно» овладели определенными вспомогательными навыками или не овладели другими. Но такие утверждения о типичности не позволяют учителям узнать, овладели ли конкретных учащихся этими вспомогательными навыками. Многие ученики учителя могут быть совершенно нетипичными.

Тест нечеткой меры

Третий тест, вызывающий нарушение, дает неточное описание того, что тест направлен на измерение.Хотя с точки зрения маркетинга для поставщиков может иметь больше смысла в общих чертах определять, что оценивает тест (тем самым делая тест более актуальным для более широкого круга потенциальных покупателей), нечеткие описания не могут помочь в диагностике учителям, которые хотят получить точную оценку. исправить академические недостатки учащихся, чтобы они могли решать их с помощью инструкций.

На что обращать внимание

Несмотря на распространение псевдодиагностических тестов, — — возможно получить законный диагностический тест.Чтобы быть действительно диагностическими, такие тесты должны (1) измерять небольшое количество значимых, высокоприоритетных когнитивных навыков или совокупностей знаний; (2) включить достаточное количество элементов для каждого оцениваемого атрибута, чтобы дать учителям достаточно точную оценку мастерства экзаменуемого этого атрибута; (3) четко опишите, что оценивает тест; и (4) не быть слишком сложным и трудоемким. Такие тесты могут быть созданы коммерческими фирмами или даже — при значительных усилиях — специалистами штата или округа по оценке.

Но преподаватели вряд ли найдут по-настоящему законные диагностические тесты, пока они не смогут отличить настоящие тесты от подделок. При покупке диагностических тестов это случай «покупатель остерегается» или «покупатель обманут».

Когнитивные тесты с детьми | Причудливый ребенок.

Вы здесь:

Когнитивные тесты или тесты интеллекта используются для определения способностей ребенка к обучению путем определения их когнитивных сильных и слабых сторон.При интерпретации в сочетании с исчерпывающей справочной информацией, интервью с родителями и учителями результаты когнитивных тестов могут предоставить профиль, который может помочь в разработке индивидуального вмешательства и планов обучения для детей

Когнитивные оценки с детьми требуют применения стандартизированных психометрических инструментов опытными и аккредитованными психологами. Эти инструменты могут оценивать различные области когнитивных способностей, например:

Вербальное понимание : способность использовать диапазон словарного запаса для понимания и выражения общих знаний и объяснения концепций
Визуально-пространственное: способность оценивать визуальные детали и понимание визуальных пространственных отношений
Fluid Reasoning: способность использовать концептуальную информацию из визуальных деталей и применять эти знания
Рабочая память : способность изучать, манипулировать и сохранять информацию для выполнения новых задач
Скорость обработки : способность быстро обрабатывать визуальную информацию и делать суждения о ней

Когнитивные оценки с детьми помогают в проверке:

Интеллектуальная одаренность: когнитивная оценка поможет определить, может ли ребенок получить доступ к ней. одаренные и талантливые программы или специальные классы e.грамм. прием в отборные школы, ускоренные или дополнительные классы, GERRIC (UNSW) или руководство учителей в предоставлении дополнительных мероприятий в классной обстановке.
Диагностика трудностей в обучении или инвалидности у детей: когнитивная оценка в сочетании с учебной оценкой может помочь в выявлении трудностей или нарушений в обучении у детей и помочь учителям сделать соответствующие приспособления для учеников в классе. Эта информация может использоваться для управления и сведения к минимуму негативного опыта в школе, такого как плохая успеваемость, избегание школы и низкая самооценка.
Интеллектуальная трудность или инвалидность: оценка поможет выявить детей с умственной отсталостью, которая характеризуется показателем IQ по крайней мере на 2 стандартных отклонения ниже среднего (это часто приравнивается к показателю IQ 70). После оценки дети и родители получат лучшее представление о том, как умственная отсталость влияет на способность ребенка учиться. Это также поможет предоставить информацию для разработки эффективных планов или приспособлений в классе, адаптированных к конкретным потребностям ребенка.Результаты также могут помочь в подаче заявок на получение доступа к государственному или школьному финансированию инвалидности, учителям с особыми потребностями или особым положениям (например, писец) на официальных школьных экзаменах.

Инструменты оценки

Существуют различные инструменты когнитивной оценки , которые используются для различных целей и возрастных групп. Обычно мы используем следующие инструменты когнитивной оценки:

Шкалы интеллекта Векслера для детей — Пятое издание (WISC-V, Австралийский стандарт) для детей в возрасте от 6 до 16 лет.
Stanford-Binet — Пятое издание (Early SB5) для детей в возрасте от 2 до 7 лет.
Дошкольное учреждение Векслера и первичная шкала интеллекта — четвертое издание (WPPSI-IV, Австралийский стандарт) для детей в возрасте от 2 лет и 6 месяцев до 7 лет и 7 месяцев.

Вы можете связаться с нами или забронировать онлайн для первичной консультации с нашей командой, используя раздел ниже:

Когнитивное развитие: школьный возраст | VLS

Знаю

Подумайте о детях школьного возраста, участвующих в вашей программе.Вероятно, вы уже заметили разницу между самым младшим 5-летним и самым старшим 12-летним ребенком. По мере того как дети школьного возраста растут от детского сада до подросткового возраста, их тело и разум претерпевают необычайные изменения. Они находятся на пути к взрослой жизни и осваивают навыки, необходимые для достижения успеха в своих домах, общинах и школах. Когнитивное развитие — это основная часть изменений, которые вы видите, но не единственное. Важно помнить, что физическое и социально-эмоциональное развитие также способствует развитию когнитивных навыков у детей в школьном возрасте.Вы узнаете больше о социально-эмоциональном развитии в курсе «Социальное и эмоциональное развитие», а о физическом развитии — в курсе «Физическое развитие». На этом уроке будут выделены вехи когнитивного развития, которых вы можете ожидать в школьном возрасте.

Вехи

Умственные способности детей школьного возраста становятся все более сложными по мере того, как они знакомятся с новыми людьми, местами и идеями. Они развивают способность учиться абстрактно из книг, произведений искусства, фильмов и опыта.Они могут сосредотачиваться и концентрироваться на задачах в течение более длительных периодов времени, понимают различные концепции, и их память значительно улучшается. У вас есть захватывающая возможность стать свидетелями первого знакомства некоторых детей с формальным школьным образованием и наблюдать, как другие учатся, переходя из одного класса в другой. Как сотрудник программы школьного возраста, у вас также есть возможность наблюдать за всеми способами обучения детей школьного возраста вне школьного времени.

В приведенной ниже таблице показаны основные этапы когнитивного развития в школьном возрасте.Имейте в виду, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о конкретном возрасте, в котором дети достигают этих этапов, и каждый ребенок уникален. Как вы, возможно, уже узнали из других курсов, вехи указывают, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения. Думайте о вехах как о руководящих принципах, которые помогут вам понять и выявить типичные модели роста и развития или помогут понять, когда и на что обращать внимание по мере взросления детей школьного возраста. Вы можете использовать эту информацию, то, что вы узнали из семей, и свои собственные знания во взаимодействиях, опыте и окружающей среде, которую вы создаете для детей школьного возраста.

Вехи когнитивного развития

Среднее детство (возраст 5-7)

Они начинают смотреть на вещи с точки зрения других детей школьного возраста и начинают понимать, как их поведение влияет на других.
Они развивают свои устные языковые навыки, осваивают новый словарный запас и структуру предложений.
Они могут составлять предложения из пяти и более слов.
Им нравится планировать и строить.
Они понимают концепции пространства, времени и измерения.
Они понимают такие понятия, как вчера, сегодня и завтра. Они знают налево и направо.
У них начинает развиваться чувство уверенности в себе и мастерство в обучении.
Они учатся читать и писать и могут произносить простые слова.
Они начинают рассуждать и спорить.
Они могут выполнять простое сложение и вычитание.
Они умеют отличать фантазию от реальности.
У них улучшилась память, увеличилась концентрация внимания и увеличился контроль над импульсами.

Ранний подростковый возраст (8–12 лет)

Они способны воспринимать точки зрения, понимать и учитывать точки зрения других.
Они начинают мыслить гипотетически, рассматривая несколько возможностей, и могут мыслить логически.
Они начинают использовать символы и манипулировать ими репрезентативно.
Они становятся более целеустремленными.
У них могут развиваться особые интересы, которые являются источником мотивации.
На их когнитивное развитие может влиять эмоциональное состояние детей школьного возраста.
Они начинают понимать такие аспекты взрослого мира, как деньги и время.
Им нравится читать книгу. Они могут интерпретировать контекст абзаца и писать истории.
Они ценят юмор и словесные игры.
Они разбираются в сохранении объектов.
Они понимают дроби и понятие пространства.
Они могут считать в обратном порядке.
Они знают дату и могут по порядку называть месяцы и дни недели.

Познавательное развитие — уникальный процесс, свойственный каждому ребенку школьного возраста. Иногда у детей школьного возраста могут наблюдаться когнитивные трудности, которые могут повлиять на их обучение и поведение. Некоторые потенциальные красные флажки для когнитивного развития школьного возраста включают:

Отсутствие понимания основных понятий, таких как цвета, формы, буквы и цифры
Сильное разочарование школьными задачами и заданиями
Неспособность соблюдать правила игры или задания
Неспособность сосредоточиться и выполнять задачу

Дети школьного возраста, испытывающие трудности, могут не получать надлежащего вмешательства, поддержки или ухода со стороны воспитателей и других взрослых.Мы можем игнорировать некоторые виды поведения, потому что думаем, что они связаны с изменениями настроения, с которыми сталкивается большинство детей среднего и раннего подросткового школьного возраста. Однако не следует упускать из виду некоторые виды поведения. К ним относятся (Center for Disease and Control and Prevention, 2014):

Чрезмерная депрессия
Антисоциальное поведение или неспособность общаться со сверстниками или вписываться в группу сверстников
Действовать на рабочем месте
Трудно продолжать учебу

Важно понимать разницу между поведением, которое может нас расстраивать (например,g., прослушивание громкой музыки, ответные разговоры, эпизодическое угрюмое поведение) и поведение, которое действительно причиняет вред (например, чрезмерная депрессия, антиобщественные действия, опасное рискованное поведение). Если вас беспокоит развитие ребенка школьного возраста, не следует игнорировать эти чувства. Если вас беспокоит развитие ребенка, поговорите со своим тренером, чтобы вы могли провести мозговой штурм и вместе обсудить с родителями свои наблюдения. Это может быть сложно, но это может иметь значение для удовлетворения потребностей ребенка.Под руководством вашего тренера и руководителя программы вы можете поделиться с семьями информацией о типичном развитии ребенка и сообщить им, что вы готовы поговорить.

В конечном итоге, если семьи обеспокоены развитием ребенка, они должны обсудить свои проблемы с педиатром ребенка. Педиатр может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка к специалистам. Семьям также следует связаться с местным школьным округом. Школьный округ может организовать бесплатную оценку развития ребенка.Это может помочь ребенку получить необходимые услуги и помощь.

См.

Так же, как детское тело растет в детстве, растет и его мозг. Вы увидите серьезные изменения в навыках мышления ребенка в возрасте от 5 до 12 лет. Посмотрите это видео, чтобы узнать о вехах для детей школьного возраста и молодежи.

Видео недоступноПосмотрите диапазон когнитивного развития в возрасте от 5 до 12 лет.

Do

Позитивное когнитивное развитие ребенка школьного возраста иногда может быть нарушено, и он может не достичь ожидаемых вех.Это может вызвать задержку в обучении. Молодежные программы, такие как программы до, после и летней школы, могут сыграть ключевую роль в помощи детям школьного возраста в развитии и улучшении их мыслительных навыков. Исследователи предполагают, что использование личных сильных сторон детей школьного возраста может повысить вероятность положительного здорового развития (Benson, 2009). Этот подход получил название «развивающие активы», и вы можете узнать больше об этом подходе в разделе «Применение» этого урока. Ниже приводится список способов, которыми вы можете поддержать развитие детей школьного возраста.

Обеспечьте детей школьного возраста полезными для размышлений материалами и увлекательными играми, которые они могут завершить в случае простоя.
Предоставьте детям школьного возраста разнообразные книги, соответствующие их развитию и культурным особенностям.

Диагностика уровня познавательного интереса младших школьников: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier

Диагностика уровня сформированности познавательной активности у младших школьников

Диагностика уровня сформированности познавательного интереса школьников

Методики определения и оценки познавательных интересов и предметной направленности младших школьников | Методическая разработка по теме:

Методики формирования познавательного интереса у детей младшего школьного возраста

Диагностика уровня развития познавательного интереса

Развитие познавательного интереса у младших школьников.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Исследование когнитивного развития в начальных школах: методы и практические соображения

Задания на познавательные навыки

Компьютеризированные задачи и скорость обработки

Устные и письменные отчеты

Этические соображения

Заключение

Список литературы

(PDF) Диагностическая обратная связь в классе

Обучение науке об обучении | Когнитивные исследования: принципы и последствия

Все об оценке / диагностическом тесте

Тест Too-Few-Items

Тест вертикальной шкалы по отдельным признакам

Тест нечеткой меры

На что обращать внимание

Когнитивные тесты с детьми | Причудливый ребенок.

Когнитивное развитие: школьный возраст | VLS

Знаю

Вехи

Вехи когнитивного развития

Среднее детство (возраст 5-7)

Ранний подростковый возраст (8–12 лет)

См.

Do

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики