Диагностики для младших школьников: Сборник методик диагностик младшего школьника | Материал на тему:

Опубликовано 04.03.197428.08.2021 автором alexxlab

Содержание

Диагностика психического развития младших школьников и выявление причин их неуспеваемости //Психологическая газета

Одной из наиболее остро стоящих в психологии проблем является проблема развития человека, его личностных и интеллектуальных возможностей и их диагностика (1). Диагностические методы значительно удобнее употреблять, когда они позволяют судить не только об уровне общего психического развития ребенка, но и о причинах этого.

В экспериментальном исследовании (2) нами был выявлен такой целостный (единый) показатель, как понимание детьми условности речи, позволяющий охарактеризовать степень (или уровень) общего психического развития детей младшего школьного возраста. Понимание условности речи — это показатель взаимодействия субъект-объектных отношений в сознании человека, зеркально отражающий его отношения с миром. Он позволяет понять, насколько гармонично и глубоко связан субъект с окружающей реальностью. Понимание условности речи служит показателем того, насколько глубоко тот или иной субъект проникает в суть сказанного (прочитанного), как бы характеризуя его потребность в понимании речи (текста), в осмыслении происходящего.

Условность, переносный смысл, являясь обобщенным образованием, проявляется в речи при понимании пословиц, метафор, басен и пр. .и широко распространена в русской культуре.

Таким образом, ориентируясь на данный показатель (понимания условности речи), можно оценить с его помощью уровень общего психического развития ребенка. При этом возможно применение как индивидуального, так и фронтального обследования детей: все зависит от поставленной задачи.(Можно стремиться глубже и тоньше понять ребенка, а можно вести сопоставление уровня развития учащихся между собой и даже с учащимися другого класса (школы). Если индивидуальное обследование требует около 2-х часов работы с одним ребенком, то фронтальный вариант обследования позволяет продиагностировать учащихся всего класса примерно на протяжении одного урока. В обоих случаях выявляются одни и те же показатели, но методики с этой целью используются разные, поскольку индивидуальное обследование предполагает большую глубину и подробность изучаемых особенностей.

Помимо условности речи (1 и 2 задание) выявляется характер и уровень обобщения (задание 3), словарный запас (задание 4) и уровень развития произвольности (задание 5) Эти задания, используемые при фронтальном обследовании, мы и хотим предложить для рассмотрения. Итак, мы представим фронтальный вариант обследования детей; описание индивидуального варианта с по этим же параметрами можно найти в нашей публикации (3). С целью получения достоверных данных, показатель понимания условности речи выявляется с помощью двух методик («Пословицы», «Метафоры»), на разном материале. В этих заданиях, состоящих из девяти (или десяти) наборов пословиц (метафор), где каждый набор содержит по 3 пословицы (метафоры), требуется вычеркнуть одну лишнюю, не подходящую к двум другим по смыслу .В каждом наборе, состоящем из трех пословиц (метафор),две из них сходны по смыслу, но выражены разными словами, через разные образы, а третья сходна с одной из двух лишь по внешним признакам: наличие сходных слов, упоминание об одном и том же предмете и т.

п.

Методика «Пословицы» выглядит следующим образом

За двумя зайцами погонишься, — ни одного не поймаешь; Зайца в поле не угонишь: За большим погонишься, — малого не увидишь.
Труд человека кормит, а лень портит. Как аукнется, так и откликнется. Какие труды. – такие плоды.
Делу время, потехе – час. Кончил дело, — гуляй смело. Дело не сокол, — не улетит.
Не по голове шапка; не по печке заслонка: голова. – всему начало.
Ложь не живуща, — вранью короткий век. На воре шапка горит. Вор честному не верит.

Лучше теленок в хлеву, нежели корова за горой. Корова рогата, да молоком богата. Лучше синица в руках, чем журавль в небе.
Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива. В чужом глазу сучок видим; в своем, — бревна не замечаем. Рожа кривая, да совесть прямая.
Не руби сук, на котором сидишь. Вода путь найдет. Не плюй в колодец, — пригодится воды напиться.
Смеется тот, кто смеется последним. Не говори «гоп», пока не перепрыгнешь. Смех без причины, — признак дурачины.

Ниже представлена методика «Метафоры», где использован доступный детям материал:

Железный характер: Сильный человек Железная дорога
Ветреный человек Ветреный день. Легкомысленный юноша.

Золотая голова. Умный человек. Золотая брошь.
Каменное сердце. Жестокий человек. Каменная плита.
Ядовитая насмешка. Злая шутка. Ядовитая змея.
Стеклянный взгляд. Неподвижный взор. Стеклянный кувшин.
Тепле чувство Нежное отношение. Теплая вода
Жесткий характер. Резкий человек. Жесткая постель.
Тонкий человек. Тонкая нить. Чувствительный мальчик.
Худой урожай. Плохие всходы. Худое ведро.

Обработка полученных результатов по этим методикам ведется следующим образом. Подсчитывается число групп, в которых пословицы (метафоры) объединены по смыслу. Результат записывается в виде дроби, где числитель, — число объединенных по смыслу пословиц (метафор), знаменатель же, — число групп (метафор или пословиц), за которые ребенок брался, так как иногда дети не успевают (или не знают, как) выполнить все предъявленные на бланке задания. Так, например, результат 4/9 означает, что ребенок сопоставил по смыслу только 4 пары пословиц, поработав со всеми 9 заданиями.

Характер и уровень обобщения выявляется с помощью задания 3, где детей просят объединить вместе предъявленные в группе слова, имеющие между собой что-то общее, с этой целью вычеркнув среди них «лишние». Десять таких попыток (групп) позволяет с большей уверенностью делать вывод об особенностях обобщения у детей. В каждой такой группе есть «скрытый» сходный признак: например, буква, с которой начинается слово, что является большим соблазном для детей, склонных мыслить конкретно.

Задание 3. Вычеркни лишние слова из каждой группы так, чтобы оставшиеся можно было отнести к одной группе.

Волк, собака, слон, суслик, стул
Трамвай, трактор, автобус, троллейбус, тачка.
Чашка, чайник, блюдце, чугунок, человек.
Лошадь, лось, овца, лань, лопата.
Пальто, платье, юбка, противень, платок.
Абрикос, апельсин, яблоко, алыча, аптека.
Картошка, капуста, кровать, морковь, кабачок.
Соловей, синица, сова, воробей, совок.
Клюква, клубника, калина, земляника, кран.
Треска, омуль, окунь, осетр, омлет.

Здесь у ребенка есть возможность объединять предъявленные слова как на формальном уровне (по сходству начальных букв), так и на смысловом уровне, соотнося их по смыслу. Если первый случай свидетельствует о конкретности мышления ребенка, то во втором случае, когда ребенок объединяет слова, предпочитая соотносить их по смыслу, можно утверждать, что имеет место развитие категориального (понятийного) мышления.

При обработке подсчитывается число групп из 10 предъявленных, в которых слова объединяются по смыслу, путем отнесения к одной категории. Результат же вычисляется как отношение числа слов, соотнесенных ребенком по смыслу, к числу групп, с которыми работал этот ребенок, так как не всегда задания бывают выполнены целиком. Так, число 5/8 означает, что в 5 группах из 8, с которыми он работал, ребенок объединил слова по смыслу.

Словарный запас проверяется с помощью задания 4, где из букв каждого из трех предъявленных ребенку слов просят составить как можно больше других слов, не привнося никаких других букв. При этом рекомендуется исключить имена собственные: названия городов, рек, озер, имена людей и пр., так как их можно придумывать бесчисленное множество. В качестве таких слов мы взяли следующие:

«пчеловодство», «сковородка», «конституция». Эти слова равномерно распределяются на листе обычного формата так, чтобы каждое слово занимало примерно 1/3 листа, так как после каждого слова необходимо место для написания придуманных ребенком слов Детям давалась следующая инструкция: «Составьте, как можно больше слов из букв каждого слова».

Для облегчения выполнения задания, детям разрешалось каждую имеющуюся в слове букву использовать несколько раз.

Показателем словарного запаса является суммарное число составленных ребенком слов из трех предъявленных. Обработка материала ведется путем подсчета общего числа составленных слов и записывается в виде числа. Например, число 20 означает, что ребенок составил из трех предъявленных ему слов с учетом требований 20 новых. Качественный анализ результатов данной методики позволяет выявить степень сложности составленных слов, их правописание. Особо следует отмечать задаваемые детьми вопросы при выполнении задания, что также свидетельствует об уровне развития ребенка, дополняя картину уже полученных данных.

Уровень развития произвольности выявляется с помощью специально сконструированной методики (задание 5). Суть ее сводится к тому, что ребенок должен преобразовать первое в строке слово, предъявленное в анкете, в другие слова путем замены в нем только одной буквы, например, роза -коза – лоза – рога и т. п. Для достоверности получаемых данных детям предъявляются 10 таких заданий (строк). Работать надо только с первым в каждой строке словом, заменяя в нем каждый раз лишь одну букву, так, чтобы получилось новое слово. Задача методики состоит в том, чтобы, работая каждый раз с первым в строке словом и заменяя в нем за один прием только одну букву так, чтобы получилось новое слово; т.е., создать, как можно более длинную цепочку слов. Отметим, что

образ каждого последующего слова, придуманного ребенком, как бы стирает образ первого, с которым и предстоит работать.(Учитывая это, лучше всего использовать простые, короткие слова, например: рак, пень, рот, нора, сок, соль, вол, ком, стол, ком.) Задача методики состоит в том, чтобы выявить, сумеет ли ребенок удерживать поставленную перед ним цель, — работать именно с первым, предъявленным ему в каждой строке, словом, образ которого как бы стирается последующими придуманными им словами.

Поэтому в устной инструкции следует особо подчеркнуть, что работать в каждом случае следует только с первым, предъявленным ему словом. Но ни в коем случае не следует повторять это по ходу эксперимента, так как в противном случае это может стать помехой при выявлении произвольности у детей, т.е., того, как хорошо тот или иной ребенок способен удерживать цель. Данное задание, как и предыдущие, следует разместить на отдельном листе бумаги обычного формата, распределив его на цельном листе, так как детям этого возраста трудно работать с убористым текстом.

При выполнении этого задания у детей возможны следующие ошибки:1) смысловые, когда, заменив в предшествующем слове букву, он получает не существующее в действительности слово; 2) ошибки грамматические, когда полученное новое слово написано неверно, с ошибкой; 3) ошибки на несоблюдение условий, когда в слове меняется не одна, а несколько букв одновременно, или же производится замена буквы не в первом, а в одном из последующих, придуманных им, слов. . В этом, третьем, случае мы и говорим, что ребенок как бы теряет цель, т.е., признаем его действие за ошибку. Число ошибок этого рода, на несоблюдение условий, указывает на то, насколько хорошо развита произвольность действий у того или иного ребенка. Большое число таких ошибок свидетельствует о том, что он не способен длительно удерживать цель, т.е., у него плохо развита (в той или иной степени) произвольность действий.

Ребенку предоставляется возможность решить подобную задачу составления цепочки слов неоднократно: с этой целью на листе ему предоставляется 10 наборов слов. Решенной считается задача составления ребенком цепочки слов, когда им не делаются ошибки 3-го рода, т.е., когда работает он только с первым словом, заменяя в нем за один прием только одну букву. При этом достоверно судить о том, насколько хорошо ребенок удерживает цель, можно судить только в случае, если он в процессе словообразования работает не только с одной буквой первого слова. В противном же случае, если им будет осуществляться последовательная замена только одной буквы предъявленного слова, — мы просто не сумеем точно сказать, с каким словом он производил действия: с первым, как и требовалось по инструкции, — или с последующими, производимыми от него словами. Как правило, такие сомнительные случаи бывает редко, и мы рекомендуем их не учитывать при подсчете результатов, исключая их из общего числа.

Таким образом, число верно составленных «цепочек», т.е., без ошибок 3-го вида, по отношению к общему числу решенных, и является показателем общего развития произвольности и выражается дробью: числитель которой – число преобразованных «звеньев цепочки» без ошибок 3-го вида, знаменатель же – общее число решенных конкретным ребенком задач (числа звеньев цепочек»).Так, например, число 5/8 означает, что в 5 преобразованных «цепочках» слов из 8 ребенок не допустил ошибок 3-го вида на несоблюдение условий; в остальных же 3-х случаях он сделал указанные ошибки, и 2 задачи он просто не сделал, выполнив лишь 8 из 10 предложенных.

Процедура проведения обследования заключается в следующем:

Учащимся предлагается сесть за парту, предварительно все убрав с нее. Детям раздаются бланки с заданиями в каждом случае по одному бланку каждому Задания предполагается выполнять в определенной последовательности, синхронно, собирая бланки после окончания работы. Каждое задание комментируется: ставится цель, дается четкое объяснение правил действия. В случае объяснения инструкции к методике на выявление произвольности (задание 5) следует помимо разъяснений, написать пример на доске (он дан в задании), чтобы дети лучше поняли, что от них требуется. Приступать к следующему заданию следует только после того, как все учащиеся справятся с предыдущим и сдадут лист учителю. Если в процессе работы у детей возникают вопросы, отвечать на них следует, беседуя с каждым ребенком индивидуально. При этом надо избегать дополнительных разъяснений: лучше с этой целью самому задавать вопросы, выявляя верность или ошибочность суждений ребенка.

Последовательность заданий большого значения не имеет. Но мы рекомендуем начинать с задания «Пословицы» (задание 1), так как оно требует большей сосредоточенности и больше времени. Следующей лучше дать методику «Метафоры» (задание 2), имеющей с предыдущей методикой общий принцип построения, что значительно облегчит ее объяснение, так как возможна ссылка на предыдущую методику.

Задание 4 на выявление словарного запаса лучше давать последним, так как дети выполняют его с большой разницей во времени: закончивших можно отпускать. Регламентировать же его, как и предыдущие задания, не следует.

Полученные результаты обследования детей по всем 5 методикам с целью облегчения их обработки следует занести в таблицу, где по вертикали обозначены фамилии детей, а по горизонтали. — полученные в эксперименте данные каждой из методик. Анализировать полученные данные удобно, сопоставляя результаты каждого ребенка с данными других детей его класса. Возможно также сопоставление результатов одного класса с результатами другого, когда средний по величине показатель каждого из параметров сравнивается с соответствующим показателем отдельного ребенка.

Удобством настоящего метода является то, что, будучи качественным, (направленным на выявление разных показателей общего психического развития), он позволяет количественно оценить каждый из них, выразив его в баллах. Поэтому полученные в цифровой форме результаты обследования можно использовать для сопоставления уровня развития той или иной особенности у учащихся одного класса по сравнению с детьми другого класса, а также у учащихся одной школы по сравнению с другой. Для этого следует, вычислив средний показатель по каждому параметру для учеников каждого класса, вести сопоставление между классами по этим средним показателям. Особый интерес представляет индивидуальность ребенка, т.е., отклонение индивидуального показателя каждой функции у отдельного ученика от «среднего по классу».

Теперь осмыслим схему анализа полученных результатов.

Методики «Пословицы» и «Метафоры», свидетельствуя о вдумчивости, потребности размышлять и самостоятельно докапываться до истины, позволяют оценить уровень общего психического развития ребенка (2). Необходимого запаса знаний данная методика не требует, так как знание пословиц наизусть отнюдь не свидетельствует об их понимании ребенком. Для овладения этим материалом необходима собственная устремленность ребенка к пониманию услышанного, сказанного. Методика «Метафоры» позволяет судить об аналогичных показателях, но на более низком уровне. Здесь демонстрируется скорее общая образованность ребенка, являющаяся показателем общего климата обучения, определенного уровня окружающей среды, способной познакомить ребенка с условностью речи. «Словарный запас» (Методика «Слова») также показывает уровень образованности детей, находящийся в несколько иной зависимости ребенка от особенностей окружающей среды: в основе этого показателя лежит, скорее, не собственная устремленность ребенка к освоению нового, а просто уровень образованности окружающих его людей.

Конкретность – абстрактность мышления ребенка, выявляемая с помощью задания 3 на обобщение, свидетельствует, прежде всего, об особенности видения ребенком окружающего мира, о степени проникновения в его суть. Показатель же, характеризующий степень развития волевой сферы и проявляющийся в уровне развития произвольности, т. е., в возможности удержания цели, делает затруднительным освоение новых средств и возможностей при ее недостаточном развитии. Он также позволяет судить о наличии или отсутствии одной из самых распространенных причин неуспеваемости детей в школе.

Итак, низкий уровень развития понимания условности (методика «Пословицы») можно интерпретировать как отсутствие познавательной направленности или отсутствие потребности вдумываться в осуществляемые действия. Это подтверждается, в частности, данными о соответствии высокого уровня развития в понимании условности речи познавательному типу направленности личности (3). С помощью методики «Пословицы» выявляется также и степень проникновения ребенка в смысл совершаемой деятельности, что возможно лишь при желании и умении мыслить самостоятельно. Низкий уровень развития понимания условности также соответствует конкретности мышления (выделению преимущественно признаков внешнего сходства предметов: цвета, формы, величины и пр. ), а наиболее высокий уровень его развития, — возможности ребенка видеть окружающий мир во всей полноте и разнообразии его свойств от конкретных до абстрактных, понятийных.

Рассмотрим выделенные показатели в их взаимодействии. Так, например, довольно высокий уровень понимания условности (методики «Пословицы», Метафоры») при низком уровне развития произвольности (методика 4) свидетельствует, прежде всего, о высоком творческом потенциале и низком уровне развития волевой сферы, которая в настоящее время не является помехой, но может стать ею в будущем. О том же, насколько велика может быть данная помеха, помогут судить результаты методик на уровень обобщения, на «словарный запас» и, отчасти, «Метафоры», требующие запаса знаний. Случай же довольно низкого уровня развития понимания условности, переносного смысла (низкий показатель по методике «Пословицы») при довольно высоком уровне показателей в методиках на обобщение и словарный запас и при высоком уровне развития произвольности свидетельствует о том, что ребенок «звезд с неба не хватает», но может добиться необходимых результатов за счет собственной усидчивости, о чем свидетельствует достаточно высокий уровень развития произвольности.

Таким образом, в результате проведения обследования детей по пяти указанным методикам («Пословицы», «Метафоры», «Слова», на выявление уровня обобщений, произвольности действий), мы имеем возможность выявить как общий уровень психического развития, что находит свое проявление в успешности обучения детей, так и причины этого.

Литература

1. Выготский Л.С. «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства.»//Собр. Соч., т.5, с.257-321.

2. Овчинникова Т.Н. «Зависимость особенностей мышления детей младшего школьного возраста от направленности личности», — Автореф. дисс. канд. психол. наук, М., 1981.

3. Овчинникова Т.Н. «Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция» М., 1999, 2000, 2001. 2004.

Психодиагностические методики для младших школьников. Методики для диагностики внимания у младших школьников

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим — менее развитым — только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство — от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребенка-дошкольника, т.е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников (последние, как показывают специально проведенные исследования, еще не очень далеко ушли от детей дошкольного возраста).

Что же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики вполне подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном случае имеем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своем еще не могут этого делать.

Имеются определенные ограничения, касающиеся применения тестов для взрослых в психодиагностике детей младшего школьного возраста. Эти ограничения прежде всего относятся к тестам, которые разработаны и применяются для изучения мышления, личности и межличностных отношений. Большинство используемых в практике в настоящее время интеллектуальных тестов для взрослых людей преимущественно оценивают уровень развития словесно-логического мышления, которое в младшем школьном возрасте находится еще в начале пути своего развития (этот процесс завершается в основном только к подростковому возрасту). По своей практичности и жизненной значимости словесно-логическое мышление в младшие школьные годы значительно уступает таким, более ценным видам детского мышления, какими является наглядно-действенное и образное мышление. Кроме того, в тестах, разработанных для взрослых людей, интеллектуальные задачи формулируются обычно в словесной форме, с использованием системы понятий и языка, отражающего жизненный опыт взрослых людей, во многом еще не доступный для детей. Следовательно, необходима серьезная адаптация интеллектуальных тестов для взрослых применительно к детям, их упрощение и структурно-содержательное изменение.

Иногда это сделать невозможно, и возникает необходимость создания для детей совершенно нового варианта известного теста, что в свое время было сделано, например, для интеллектуального теста Векслера, детского варианта теста Кеттела. В этом случае, однако, возникает новая проблема: сравнения и сопоставимости результатов тестирования одного и того же психологического качества с помощью различных по своей структуре и содержанию тестов.

Ограничения в применении личностных тестов для взрослых людей в психодиагностической практике, касающейся детей, имеют еще более серьезный характер и не сводятся только к количественным различиям. Дело в том, что те качества личности, которые оценивает тест для взрослых, могут отсутствовать у ребенка. И, наоборот, у детей могут быть такие изживаемые с возрастом личностные особенности, которых давно уже нет у взрослых людей. Поэтому может оказаться так, что созданный по образцу теста для взрослых структурно идентичный тест для детей может быть недостаточно валидным, т.е., с одной стороны, оценивать то, что еще отсутствует у детей, а с другой стороны — не оценивать того, что у них имеется.

Методы оценки внимания — его устойчивости, распределения, переключения и объема. – кольца Ландольта , корректурный тест (Б.Бурдон) (испытуемому предлагается бланк с напечатанным в строчку набором букв или других знаков. За определенный отрезок времени он должен просмотреть в каждой строчке все знаки, зачеркивая предложенным способом некоторые из них), метод Шульте (обследуемому предъявляется большой квадрат, разделенный на определенное число мелких квадратиков. В них размещаются в случайном порядке мелкие значки (например, римские и арабские цифры). Обследуемый должен попеременно осуществлять поиск то римских, то арабских чисел ð в ходе опроса он оказывается перед необходимость переключать внимание с одного задания на другое.), оценка внимания Мюнстенберга (обследуемому предъявляется буквенный текст (набор букв без пробелов). Задача – как можно быстрее найти и подчеркнуть в этом тексте слова).

Методы диагностики памяти. Методика определения объема кратковременной зрительной памяти (Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков. После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рис. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

Методика оценивания оперативной зрительной памяти (Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников на рис. 50. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника (рис. 51), среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.).

Методика определения объема кратковременной слуховой памяти. (В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово «повтори»». Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз специальный ряд цифр с интервалом в 1 сек между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки. Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. В заключение определяется объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках.)

Изучение оперативной слуховой памяти. (Ребенку с интервалом в 1 сек поочередно зачитываются четыре набора слов. После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами. В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, причем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора — сплошной двойной чертой, слова из третьего набора — пунктирной одинарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора — двойной пунктирной чертой. Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие — высказыванием «нет»)

Психодиагностика опосредствованной памяти. (Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много». Ребенку последовательно одно за другим зачитываются определенные слова и выражения. После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны)

Характеристика динамических особенностей процесса запоминания. (Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда. После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения. На основе анализа кривой заучивания определяются следующие два показателя динамики заучивания: 1. Динамичность заучивания. 2. Продуктивность заучивания.)

Методы изучения воображения младшего школьника. (Воображение ребенка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности: методика «Вербальная фантазия» (речевое воображение) (Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 мин. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу. В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам: 1. Скорость процессов воображения. 2. Необычность, оригинальность образов. 3.Богатство фантазии. 4.Глубина и проработанность (детализированность) образов. 5.Впечатлительность, эмоциональность образов.), методика «Рисунок» (В этой методике ребенку предлагаются стандартный лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов). Ребенок получает задание придумать и нарисовать какую-нибудь картину. На это отводится 5 мин.

Анализ картины и оценка фантазии ребенка в баллах производятся таким же образом, как и анализ устного творчества в предыдущей методике, по тем же параметрам и с помощью такого же протокола.), методика «Скульптура» (Ребенку предлагается набор пластилина и задание: за 5 мин смастерить какую-либо поделку, вылепив ее из пластилина. Фантазия ребенка оценивается примерно по тем же параметрам, что и в предыдущих методиках, от 0 до 10 баллов.)

Способы оценивания развитости воображения ребенка младшего школьного возраста через его рассказы, рисунки, поделки выбраны не случайно. Данный выбор соответствует трем основным видам мышления, имеющимся у ребенка этого возраста: наглядно-действенному, наглядно-образному и словесно-логическому. Фантазия ребенка наиболее полно проявляется как раз в соответствующих видах творческой деятельности.

Методы психодиагностики мышления младшего школьника. Методика определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах. (Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах — это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на серию вопросов. За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла. Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос.)

Методика диагностики процесса формирования понятий у младших школьников. (Методика представляет собой набор плоскостных фигур — квадратов, треугольников и кругов — трех разных цветов (красный, желтый, зеленый — возможны и другие их комбинации) и трех различных размеров. Признаки этих фигур: форма, цвет и величина — образуют трехбуквенные искусственные понятия, не имеющие смысла на родном языке ребенка. Фигуры соответствующего размера, формы и цвета (всего 27 фигур с разными признаками) вырезаются из цветной бумаги и наклеиваются на квадратные картонные карточки размером 8×8 см. Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них таким образом, чтобы все эти карточки ребенок мог одновременно видеть и изучать. По команде экспериментатора испытуемый в соответствии с полученным от экспериментатора заданием начинает искать задуманное им понятие. На решение испытуемым каждой из трех задач (поиск трех понятий, включающих в себя от одного до трех разных признаков) отводится по 3 минуты. Если за это время испытуемый не справится самостоятельно с задачей, то экспериментатор дает ему подсказку. Еще через минуту, если ребенок по-прежнему не справляется с заданием, экспериментатор предлагает ему вторую подсказку. Наконец, если спустя 5 минут после начала выполнения очередного задания ребенок так и не нашел все признаки и не дал словесное определение искомому понятию, то ему предлагается следующая задача того же самого типа. Если и с ней испытуемый не справится, то эксперимент прекращается. В том случае, если ребенок справился с первым заданием (поиск и определение понятия с единственным признаком) самостоятельно или после подсказок экспериментатора, ему предлагается следующее, более сложное задание, связанное с поиском и определением понятия, содержащего два признака, и так далее.)

Методы изучения личности и межличностных отношений у младших школьников. Детский вариант личностного теста Р. Кеттела. (Данная методика представляет собой модификацию, адаптацию применительно к детям известного взрослого варианта 16-факторного личностного теста Р. Кеттела. Тест включает в себя 12 шкал, соответствующих основным чертам личности ребенка. Каждая черта (фактор) может быть как положительной, так и отрицательной, например: «интеллектуальная развитость — интеллектуальная неразвитость», причем полная шкала оценки от минимального до максимального пункта составляет 10 баллов со средним значением 5,5 балла. При описаниях разных личностных черт выделяются и представляются только два крайних полюса их развития: высокий и низкий. Указываются соответствующие им количественные оценки по принятой шкале и дается краткое качественное описание. Черта I. Экстраверсия. Черта II. Уверенность в себе. Черта III. Эмоциональная невозбудимость. Черта IV. Независимость. Черта V. Благоразумие. Черта VI. Добросовестность. Черта VII. Смелость. Черта VIII. Практичность. Черта IX. Оптимизм. Черта X. Самоконтроль.Черта XI. Невозмутимость. Вопросник по детскому варианту теста Кеттела содержит 110 суждений, которые касаются различных сторон жизни ребенка и его взаимодействия с другими людьми. В них имеются прямые и косвенные вопросы, относящиеся к самой личности испытуемого, включая его социальные установки, самооценку и ряд других качеств. К каждому вопросу теста даются на выбор два ответа, вернее — два возможных альтернативных суждения, с одним из которых опрашиваемый должен выразить свое согласие, отклонив другое. Вопросник разделен на две части по 55 суждений-вопросов в каждой. Все одиннадцать шкал вопросника содержат по 10 суждений (5 в каждой части), и значимый ответ на каждое суждение оценивается в 1 балл. Сумма баллов, полученных по каждой шкале, с помощью соответствующих таблиц переводится в оценки по 10-балльной шкале.)

Внимание – это очень важное психологическое явление, направленное на восприятие того или иного явления или объекта. Благодаря вниманию человек успешно ориентируется в окружающем его мире, отделяет важное в данный момент от ненужного. От внимания целиком зависит интеллектуальная деятельность. Эта психологическая особенность необходима нам в любой сфере деятельности нашей жизни.

Существуют 3 вида внимания:

Непроизвольное. Это неконтролируемый вид, когда человек неосознанно сосредотачивается на чем-либо. Особенностью его является кратковременность и быстрый переход в следующий вид. В возникновении непроизвольного внимания участвуют сильные, новые или неожиданные раздражители.
Произвольное. Формируется благодаря усилию воли и желанию человека, когда приходится быть внимательным. Длительная сосредоточенность может вызвать усталость и напряжение. У подростков развито в полной мере, что нельзя сказать о детях, которые только приступили к обучению.
Послепроизвольное. Выражается в интересе и желании человека узнать что-то новое, неизвестное. Напряжение не возникает. Такой вид внимания уже хорошо развит у подростков.

Внимание в обучении младших школьников играет очень большую роль.

В процессе учебы используются все виды этого психологического свойства, но акцент необходимо делать на послепроизвольном. Именно оно помогает безболезненно вовлечься в познавательный процесс и сформировать навыки произвольного внимания у ребенка.

Это очень важно для данной возрастной группы. Индивидуальные особенности каждого школьника влияют на характеристики его личности и на внимание в том числе. Недостаточная внимательность может быть обусловлена психологическим состоянием ребенка и его способностью усвоить новый сложный материал.

Чтобы выявить причину рассеянности, необходимо провести диагностику внимания. В школьных и дошкольных учреждениях этим занимаются психологи.

Презентация: «Психологические основы изучения внимания у детей младшего школьного возраста»

Особенности психодиагностики

Сам процесс диагностики должен протекать в благоприятной для школьника обстановке. Его не должны отвлекать яркие и неизвестные предметы. Ребенка усаживают за стол спиной к окну, так как многих детей очень отвлекает происходящее на улице.

Для диагностики детей младшего школьного и дошкольного возраста применяют следующие методики:

какое слово длиннее;
найди и вычеркни;
методика Т.Е. Рыбакова;
корректурная проба;
треугольники.

С помощью этих методик диагностики можно наиболее точно определить особенности внимания, готовность ребенка дошкольного и младшего школьного возраста к обучению и то, насколько он продвинулся в развитии .

Какое слово длиннее

Школьнику предлагают на слух определить какое слово длиннее. Например:

пес или собачка;
кот или котик;
палец или пальчик.

У подростков задача усложняется. Предлагаются такие сочетания, как:

колокол или бубен;
палец или крестец.

Презентация: «Пути и способы развития внимания у детей»

Найди и вычеркни

Эта методика применяется с целью диагностики продуктивности работы и устойчивости внимания детей младшего школьного и дошкольного возраста. Ребенку предлагается лист с изображенными на нем простыми геометрическими фигурами.

Необходимо зачеркнуть две непохожие фигуры разным способом. Например, круг – двумя штрихами, квадрат – одним. Ребенок должен правильно отметить как можно больше фигур за отведенный промежуток времени.

Психолог во время диагностики дает команду к началу и завершению действия, озвучивает, какую именно фигуру нужно зачеркнуть, и отмечает время и скорость выполнения. Методика продолжается около трех минут.

Особенностью методики является составление формулы. Результаты исследования собираются и подсчитываются.

Используется формула S = (0,5N – 2,8n)/t, где S – конечный результат, уровень устойчивости и продуктивности внимания дошкольника, N – просмотренные предметы за определенный промежуток времени (их количество), t – время, которое школьник потратил на выполнение задания, n – ошибки в ходе исполнения задания (их количество).

Полученный результат оценивается по десятибалльной системе.

Методика Т.Е. Рыбакова

Ребенку дошкольного или младшего школьного возраста дается листок, на котором изображены кружки и кресты. Они чередуются, их количество неравное.

Презентация: «Психологическая готовность ребёнка к предстоящему обучению в школе»

Психолог просит школьника посчитать вслух количество кружков и крестов в каждой горизонтальной линии по отдельности.

Особенностью методики является то, что ребенок не может помогать себе пальцем или иным предметом. Результат составляется из времени, которое затратит ребенок на выполнение задания, а также из ошибок (остановки, сбой при счете).

Этот способ диагностики позволяет судить об уровне распределения внимания подростков, младших школьников и дошкольников.

Корректурная проба

С помощью этой методики проводят диагностику детей младшего школьного и дошкольного возраста. Ребенку предлагается лист с напечатанными на нем буквами.

Психолог называет три любых буквы на каждой строчке, которые школьник должен зачеркнуть. Фиксируется время выполнения задания и на его основе делаются выводы. Если ребенок потратил меньше 2,5 минут, то темп его восприятия и внимания относят к высокому. Если время превысило 3 минуты, то можно говорить о рассеянном внимании испытуемого.

Для подростков эта методика усложняется тем, что вместо букв на листе расположены слова.

Треугольники

Методика позволяет определить работу произвольного внимания детей и его способность переключаться. Ребенку предоставляется лист бумаги, где на каждой строчке он должен нарисовать требуемый треугольник. Первые две строчки можно попросить рисовать фигуру углом вниз, вторые две – углом вверх.

Психолог отмечает ошибки при выполнении задания. Важно отметить, будут ли они присутствовать в переходный период, между рисованием разных видов треугольников.

На основе вышеперечисленных методик составляется полноценная картина готовности ребенка к школе и характеристики его внимания. Могут выявляться существующие проблемы, которые необходимо устранить для улучшения обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Полнотекстовый поиск:

Главная > Контрольная работа >Психология

ОГОУ СПО «Юрьев – Польский педагогический колледж»

Контрольная работа

по психодиагностике

на тему: особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста

Выполнила:

студентка заочного отделения 4-СП группы

Дубровина Ольга Владимировна

Проверила:

Ципкина Елена Владимировна

Юрьев – Польский 2010г.

Введение

2. Особенности диагностики

3. Готовность к школе: цели и задачи диагностики

Заключение

Список литературы

Введение

Наиболее характерная черта периода с семи до одиннадцати лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности. Решению этих вопросов помогает психодиагностика.

Психодиагностика — это не только направление в практической психодиагностике, но и теоретическая дисциплина.

Психодиагностика осуществляется на основе специальных методов. Может входить составной частью в эксперимент или выступать самостоятельно, как метод исследования либо, как область деятельности практического психолога, направляясь при этом на обследование, а не на исследование.

Цель контрольной работы — рассмотреть особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста (1-4 класс 7-11 лет).

1. Индивидуальное развитие учащихся (7-11 лет)

В возрасте с 7 до 11 лет происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника — шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда — его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой — это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.

У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья — к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.

У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.

Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда — непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни — это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.

Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм — это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.

Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.

В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях.

Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

2. Особенности диагностики

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим — менее развитым — только методики, рассчитанные на детей 4-6 летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребёнком окружающей среды.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценивать реальный уровень психологического развития, достигнутый ребёнком.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство — от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью ещё готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ.

Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития находятся на уровне ребёнка-дошкольника. Если такому ребёнку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но мало интересный для него серьёзный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справиться с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребёнку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Что же касается детей 3 и 4 классов, то для их психодиагностики в полнее подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, в данном случае имеется в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей.

При наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек ещё как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своём ещё не могут этого делать.

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований.

Такими требованиями являются:

1. Валидность — “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”.

Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

План

Введение

1. Индивидуальное развитие учащихся (7-11 лет)

2. Особенности диагностики

3. Готовность к школе: цели и задачи диагностики

Заключение

Список литературы

Введение

1. Индивидуальное развитие учащихся (7-11 лет)

2. Особенности диагностики

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим — менее развитым — только методики, рассчитанные на детей 4-6 летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребёнком окружающей среды.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценивать реальный уровень психологического развития, достигнутый ребёнком.

Такими требованиями являются:

1. Валидность — “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”.

Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.

Критерии валидности:

* Поведенческие показатели — реакции, действия и поступки испытуемого в разных жизненных ситуациях.

* Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и др.

* Данные о выполнении различных контрольных проб и заданий.

* Данные, полученные от других методик, валидность которых или связь с данной методикой считаются достоверно установленными.

2. Надежность — характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей.

Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами:

· путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми

· путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в различных условиях.

3. Однозначность методики — характеризуется тем, в какой степени, получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется.

4. Точность — отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок.

3. Готовность к школе: цели и задачи диагностики

Система психодиагностических методик для детей младшего школьного возраста предназначена для комплексной оценки уровня психологического развития детей, поступающих в школу, а также учащихся начальных классов, включая характеристик их познавательных процессов, личности и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений и навыков, в том числе и интеллектуальных способностей.

На основе применения данной системы методик можно оценивать психологическую готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах с 1 по 4 включительно.

Психодиагностической оценки в рамках данного комплекса подлежат:

1. Общая ориентация детей в окружающем мире

2. Отношение ребёнка к обучению в школе

3. Внимание

5. Мышление

7. Художественно-изобразительные способности

8. Трудовые умения и навыки

9. Мотивация достижения успехов

10. Личностные качества

11. Межличностные отношения

Пользуясь методиками, включёнными в данный комплекс, можно определить, в каком отношении ребёнок готов и не готов к обучению в школе, в чём он больше или меньше продвинулся вперёд в своём развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки, и способности детей, с первых шагов обучения ребёнка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и развитием его способностей.

Проведение комплексной систематической психодиагностики позволяет оценивать эффектность учебно-воспитательной работы в школе с точки зрения того, в какой мере она способствует продвижению детей вперёд в своём психологическом развитии.

В данный комплекс включены такие методики, которые модно применят для изучения детей от 6-7 лет до 10-11 лет и получать сопоставимые результаты.

Оценки, полученные по всем методикам, переведены в единую, стандартизированную систему оценок, и записываются в Карту индивидуального психологического развития ребёнка младшего школьного возраста.

В комплекс входит три типа методик: те, которые обычно используются только при поступлении детей в школу, те, которые применяются как для диагностики готовности к обучению в школе, так и для оценки уровня психологического развития; те, которые используются только при оценивании уровня психологического развития детей.

Есть три основные сферы, в которых психологически развиваются дети, — познавательные процессы, личность и межличностные отношения. Все они должны оцениваться, если ставится задача определить уровень психологического развития ребёнка, для всех имеются специальные методики.

Психодиагностической оценке в рамках этого комплекса методик подлежат процессы внимания, воображения, памяти, мышления и речи ребёнка, а также его мотивация учения, достижения успехов и некоторые базисные личностные черты, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми людьми.

Поскольку в психологии при оценивании каждого познавательного процесса можно получить много различных показателей, то при создании данного комплекса методик стоит задача отбора минимума. Были отобраны, во-первых, те, от которых зависит обучение и воспитание детей; во-вторых, те, которые сами могут развивать под влиянием обучения и воспитания, т.е. служить показателями уровня психологического развития детей. Это касается, например, оценки внимания, памяти, мышления, воображения, речи, мотивации достижения успехов.

Каждая методика позволяет получить один показатель и требует для своего проведения от 5 до 10 минут. Общее время, затрачиваемое на целостное, разносторонне обследование каждого ребёнка составляет в сумме от 3 до 6 часов в зависимости от состава избранных методик и скорости работы над ним детей.

Психодиагностика детей, проводимая, с помощью представленного далее комплекса методик решает следующие задачи:

1. Выясняется, как развивается данный ребёнок.

2. Своевременно выявляются имеющиеся у него задатки и способности.

3. Выясняются причины отставании ребенка в учёбе или причины плохого воспитания.

Один из способов сокращения времени, затрачиваемого на обследование детей с помощью описываемого комплекса методик, состоит в том, чтобы там, где это возможно и допустимо, проводить не индивидуальное, а групповое обследование детей. О таких возможностях и условиях, которые при этом необходимо соблюдать, говориться в комментариях к каждой методике. Если таких комментариев нет, то это означает, что данную методику одинаковым образом можно применять как для индивидуального, так и для группового обследования детей.

Прежде чем приступить к проведению психодиагностического обследования, рекомендуется сделать следующее:

1. Ознакомиться с текстом методики, внимательно разобраться в ней.

2. Прочесть комментарии к данной методики.

3. Подготовить необходимые для проведения методики материалы.

4. Провести пробное обследование с помощью данной методики хотя бы одного ребёнка и обработать результаты.

Внимание — один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребёнка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.

Хотя в целом в онтогенезе внимание изменяется мало и его основные характеристики с возрастом остаются достаточно устойчивыми, всё же со временем при достаточных и систематических усилиях можно избавиться от многих недостатков в развитии внимания ребёнка. Это объясняется тем, что одни, слаборазвитые качества внимания можно компенсировать усиленным развитием других его качеств.

В предлагаемый комплекс методик вошли в основном такие, при помощи которых оцениваются хотя и индивидуально устойчивые, но вместе с тем и компенсируемые свойства внимания детей.

В качестве основного методического, стимульного материала для оценки устойчивости, распределения и переключения внимания младших школьников выбраны кольца Ландольта, и это сделано потому, что они являются универсальным средством, которое можно применять для изучения внимания детей разного возраста.

Для практической оценки устойчивости, распределения и переключения внимания можно использовать один и тот же лист бумаги с кольцами Ландольта, обращаясь при каждом новом задании к той его части, которая при выполнении прежнего задания осталась незаполненной.

Методика 1. Определение продукт ивности и устойчивости внимания

Ребёнку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции:

«Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работай как можно быстрее». В это игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получиться не хуже, чем у остальных детей».

Далее ребёнку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определённом месте, и зачёркивать их.

Работа проводится в течение 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребёнок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала команда. После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребёнок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту. При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребёнком за каждую минуту работы и за все пять минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

Продуктивность и устойчивость внимания ребёнка определяются по формуле:

S= 0, 5 N — 2, 8 n / 60

где: S — показатель продуктивности и устойчивости внимания; N — количество колец, просмотренных ребёнком за минуту; n — количество ошибок, допущенных ребёнком за это же время.

В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S и один показатель S, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.

Методика 2. Оценка распределения внимания

Инструкция, которую в этой методике получают дети, аналогична той, которая им давалась при проведении предыдущей методики с кольцами Ландольта. Тот же самый стимульный материал используется и в этом опыте. Однако в данном случае детям предлагается находить и по-разному зачёркивать одновременно два разных вида колец, имеющих разрывы в различных местах, например, сверху и слева, причём первое кольцо следует зачёркивать одним способом, а второе другим.

Методика 3. Оценка переключения внимания

Здесь предлагается такой же бланк с кольцами Ландольта, как и в других предыдущих случаях, но в сопровождении несколько иной инструкции: «В течение первой минуты вы должны будите находить и зачёркивать одним способом кольца одного типа, а в течении следующей минуты — кольца другого типа, и так далее по очереди в течении всех пяти минут».

Обработка, представление и интерпретация результатов те же самые, что и в других предыдущих методиках, причём к данной методике в равной степени относится замечание, касающееся предыдущей методики.

Память человека ещё более многоаспектна, чем его внимание, и с помощью одной или двух методических проб, одного или двух частных показателей удовлетворительно оценить её практически невозможно.

Для успешного обучения в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти:

1. Кратковременную зрительную и слуховую, включая их объём и способность удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.

2. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребёнком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

3. Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определённого набора единиц информации.

Рассмотрим способы определения всех этих видов и показателей памяти по порядку.

Методика 4. Определение объёма кратковременной зрительной памяти

Ребёнку поочерёдно предлагают каждый из следующих двух рисунков. После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребёнок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все лини, которые он видел и запомнил на каждой части. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвёл по памяти правильно.

Правильно воспроизведённой считается линия, длина и ориентация которой ненамного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке.

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объём зрительной памяти.

Методика 5. Оценка оперативной зрительной памяти

Оперативную зрительную память ребёнка и её показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребёнку последовательно, на 15 секунд каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо неё предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребёнок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображённых на отдельной карточке треугольников.

Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное от деления времени решения задачи в минуту на число ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребёнок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырём карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяется среднее время работы ребёнка над заданием, которое в свою очередь получается путём деления общего суммарного времени работы ребёнка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребёнка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребёнку: «Ты уже всё сделал, что мог?». Как только ребёнок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребёнка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Методика 6. Диагностика опосредованной памяти

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребёнку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнёс. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задания. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребёнку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения: Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Весёлый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывёт по реке. Кошка ест рыбу. После прочтения ребёнку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведённое время ребёнок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребёнка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребёнок получает 1 балл. Правильно воспроизведёнными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу.

Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребёнок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребёнок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребёнок не мог вспомнить по своим рисункам и записям не единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развитая опосредованная слуховая память

8-9 баллов — высоко развитая опосредованная слуховая память

4-7 баллов — средне развитая опосредованная слуховая память

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память

0-1 балл — слабо развитая опосредованная слуховая память

Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребёнка ещё относительно слабо развито, а к концу становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребёнка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.

В соответствии с этой идей были подобраны и выстроены в определённой последовательности рассматриваемые далее методики диагностики мышления.

Большая часть этих методик касается изучения словесно-логического мышления ребенка, однако среди них есть и такие, которые относятся к диагностики наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Методика 7. Выявление сходства и различия в объектах

Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах — это операция мышления, оценивая которое мы можем судить о степени развития у ребёнка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответа ребёнка на следующую серию вопросов:

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают, а что ни делают принимая пищу днём и вечером?

3. Днём на улице светло, а ночью?

4. Небо голубое, а трава?

5. Черешня, груша, слива и яблоко — это.

6. Почему, когда едет поезд опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

8. Который сейчас час? (показывают часы просят назвать время).

9. Молодую корову называют тёлка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

10. На кого больше похожа на собака: на кошку или курицу?

11. Для чего нужны автомобилю тормоза?

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

13. Что есть общего между белкой и кошкой?

14. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга?

15. Что такое футбол, прыжки в длину и высоту, теннис, плавание?

16. Какие ты знаешь виды спорта?

17. Чем отличается старый человек от молодого?

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать рамку?

Обработка результатов

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребёнок получает по 0, 5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10.

Описанная методика годится в основном для психодиагностики словесно-логического мышления детей, поступающих в школу. Вместе с оценкой способности делать умозаключения она даёт более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции, названные в начале.

Прежде чем оценивать правильность ответа надо убедиться в том, что ребёнок правильно понял сам вопрос.

Выводы об уровне развития.

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0 -1 балл — очень низкий.

С помощью данной методики проверятся способность ребёнка производить умственные арифметические действия с числами и дробями разного типа: простыми и десятичными, а также со сложными, дробно-целыми числами. Эта методика служит для оценки соответствующей способности у детей уже обучающихся в школе.

Примеры на счёт предлагаются ребёнку на слух в порядке их усложнения. Он должен как можно быстрее сосчитать в уме и дать устный ответ.

Методика 9. Матрица Равена

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образном мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равенна. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равенна.

Ребёнку предлагается серия из 10 постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из 8 данных рисунков в качестве недостающей вставке к этой матрице, соответствующей её рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребёнок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, соответствует её рисунку или логике расположения его деталей по вертикале и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребёнку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решённых матриц, а также общее сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно решённая матрица оценивается в 1 балл.

Выводы об уровне развития.

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Заключение

Психодиагностику в практическом смысле можно определить, как установление психодиагностического диагноза — описание состояния объектов, коими могут выступать отдельная личность, группа или организация.

В настоящее время созданы и практически используются методы психодиагностики, которые охватывают все известные науке психологические процессы, свойства и состояния человека.

Психодиагностика детей младшего школьного возраста имеет свои особенности и должна соответствовать ряду требований.

Целями и задачами психодиагностики готовности к школе являются комплексная оценка психологической готовности детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах с 1 по 4 включительно.

Разработаны методики, которые помогают определить, в каком отношении ребёнок готов и не готов к обучению в школе, в чём он больше или меньше продвинулся вперёд в своём развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки, и способности детей, с первых шагов обучения ребёнка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и развитием его способностей.

Список литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. — СПб., 1994.

2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество — 5 изд. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

3. Немов Р.С. Психология. — М., 1997.

4. Подласый И.П. Педагогика — М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.

5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимопонимание в педагогическом процессе. — М.: Просвещение, 1991.

6. Степанова М.И., Сазанюк З.И. Диагностика готовности ребенка к обучению в школе. // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. — №12. — 2007.

7. Урунтаева Г.А., Афонькина. Практикум по детской психологии. — М.: 1995.

Подобные документы

Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.

дипломная работа , добавлен 21.07.2011

Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению. Постановка учебной задачи в младшей школе. Особенности самооценки младших школьников. Ролевые игры детей. Особенности развития внимания, памяти, восприятия и мышления младших школьников.

шпаргалка , добавлен 23.04.2013

Развитие мышления в онтогенезе. Особенности психодиагностики мышления ребенка младшего школьного возраста. Методика экспериментального исследования словесно-логического мышления учащихся начальных классов, его взаимосвязь с успешностью обучения.

дипломная работа , добавлен 13.11.2010

Понятие, виды, свойства и возрастные особенности развития внимания школьников. Описание диагностических методик для изучения уровня развития внимания у детей младшего школьного возраста. Упражнения и игры для развития этого познавательного процесса.

курсовая работа , добавлен 05.12.2014

Трактовка понятия «речь» в психологической литературе. Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста. Методика определения готовности детей к школе Л.А. Ясюковой. Методика оценки активного словарного запаса детей, форма протокола.

курсовая работа , добавлен 03.09.2013

Психологические особенности младших школьников в процессе учебной деятельности в современной школе. Исследование зависимости психологического и эмоционального состояния современных детей младшего школьного возраста от характера учебного процесса.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011

Ребенок как субъект воспитания. Особенности общения ребенка младшего школьного возраста. Преодоление причин неэффективного общения. Цели и задачи процесса психологической коррекции. Развитие коммуникационных навыков у ребенка младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 21.01.2013

Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

дипломная работа , добавлен 12.02.2009

Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Становление теоретической позиции младших школьников. Формы и функции подражания детей как основа для устремлений и становления их жизненных планов. Подражание и культурное развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 11.03.2012

Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.

Диагностика Я-социального у младших школьников с интеллектуальными нарушениями | Кузьмина

1. Болгарова М.А. Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009. 23 с.

2. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. №3. С. 3-13.

3. Егорова Т.А. Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 2006. 24 с.

4. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вестник практической психологии образования. 2012. №4(33). С. 113-120.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. 341 с.

6. Кожалиева Ч.Б. Диагностика уровня развития самосознания и содержания образа «Я» у подростков с нарушением интеллекта: методические рекомендации. М., 2007. 47 с.

7. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация: монография. М.: ПЕРСЭ, 2002.192 с.

8. Коробейников И.А. Феноменология, генезис и критерии диагностики легкой умственной отсталости // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012. №1. С. 16-22.

9. Кузьмина Т.И. Психологическая диагностика самосознания лиц разного возраста с интеллектуальной недостаточностью. М.: Национальный книжный центр, 2016. 177 с.

10. Кузьмина Т.И. Динамика формирования Я-концепции у лиц с легкой степенью умственной отсталости: автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.10. М., 2009. 26 с.

11. Морозов Н.Л. Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием: автореф. дис. … канд. психол. наук. Н. Новгород, 2008. 22 с.

12. Свистунова Е.В. Особенности «Я-концепции» подростков с нарушением по¬ведения: дис. … канд. психол. наук: 19.00.1. М., 2002. 182 c.

13. Сорокоумова С.Н., Протасов А.Б. Методы и технологии изучения психологических особенностей личности современных подростков // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14, №2-2. С. 400-402.

14. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 285 с.

15. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 142 с.

16. Aldao A. The future of emotion regulation research: capturing context // Perspectives on Psychological Science. 2013. Vol. 8. Pp. 155-172. DOI: 10.1177/1745691612459518.

17. Bonanno G.A., Burton C.L. Regulatory flexibility: an individual differences perspective on coping and emotion regulation // Perspectives on Psychological Science. 2013. Vol. 8. Pp. 591-612. DOI: 10.1177/1745691613504116.

18. Frances A.J., Widiger T. Psychiatric diagnosis: lessons from the DSM-IV past and cautions for the DSM-5 future // Annual review of clinical psychology. 2012. Vol. 8. Pp. 109-130. DOI: 10.1146/annurev-clinpsy-032511-143102.

19. Koch S.B.J, Rogier B. Mars R.B, Tonia I, Roelofs K. Emotional control, reappraised // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. 2018. Vol. 95. Pp. 528-534. DOI:10.1016/j.neubiorev.2018.11.003.

20. Lenton A.P, Slabu L, Bruder M, Sedikides C. Identifying differences in the experience of (in)authenticity: a latent class analysis approach // Frontiers in Psychology. 2014. Vol. 5. Article 770. DOI: 10.3389/fpsyg.2014.00770.

21. Levy-Gigi E., Bonanno G.A., Shapiro A.R., Richter-Levin G., Kéri S., Sheppes G. Emotion regulatory flexibility sheds light on the elusive relationship between repeated traumatic exposure and posttraumatic stress disorder symptoms // Clinical Psychological Science. 2016. Vol. 4(1) Pp. 28-39.

22. Newen A. The person model theory and the question of situatedness of social understanding // Newen A, de Bruin L, Gallagher S. (eds) The Oxford Handbook of 4E Cognition. Oxford: Oxford University Press, 2018. Pp. 469-492.

23. Newen A. Understanding others – the person model theory // Metzinger T, Windt J.M. (eds) Open Mind. Cambridge, MA: MIT Press, 2015. Pp. 1049-1076.

24. Ochsner K.N., Bunge S.A., Gross J.J., Gabrieli J.D.E. Rethinking feelings: an FMRI study of the cognitive regulation of emotion // Journal of Cognitive Neuroscience. 2002. Vol. 14. Pp. 1215-1229. DOI: 10.1162/089892902760807212.

25. Ochsner K.N., Gross J.J. The cognitive control of emotion // Trends in Cognitive Sciences. 2005. Vol. 9. Pp. 242-249. DOI: 10.1016/j.tics.2005.03.010

26. Roelofs K., Minelli A., Mars R.B., van Peer J., Toni I. On the neural control of social emotional behavior // Social Cognitive and Affective. 2009. Vol. 4. Pp. 50-58. DOI: 10.1093/scan/nsn036.

27. Sheppes G, Scheibe S, Suri G, Radu P, Blechert J, Gross J.J. Emotion regulation choice: a conceptual framework and supporting evidence // Journal of experimental psychology. General. 2014. Vol. 143. Pp. 163-181. DOI:10.1037/a0030831.

28. Sheppes G., Levin Z. Emotion regulation choice: selecting between cognitive regulation strategies to control emotion // Frontiers in Human Neuroscience. 2013. Vol. 7. Pp. 1-4. DOI: 10.3389/fnhum.2013.00179.

Профориентационная диагностика в младшем школьном возрасте

Особенности профориентации младших школьников

Алтухов В.В., Кувшинова О.Л., Кузнецов К.Г.

Сегодня мы можем наблюдать достаточно обширную гамму вариантов профориентационного диагностического инструментария для подросткового и юношеского возраста, причем объемы достигают такого масштаба, что, ориентироваться в них достаточно сложно (Исмагилова, 2003). Что неудивительно, ведь первый пик активности профессионального самоопределения относится по времени приблизительного окончания школы, когда старшеклассник находится в вынужденной ситуации выбора будущего места учебы или работы. При этом отметим существующий дефицит современных инструментов, а те варианты, которые есть, как правило, 30-40 летней давности («ДДО», «Карта интересов», тест «Холланда» и т.д.). Вместе с тем мы видим практически полное отсутствие профориентационного диагностического инструментария для младшего школьного возраста. Возникает вопрос: а есть ли необходимость в таком диагностическом инструменте? Попробуем разобраться, какие характерологические черты приобретает развитие ребенка в этом возрасте.

С точки зрения Д.Б. Эльконина в этом периоде развития ведущей становится учебная деятельность. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания, выработанные человечеством, но никак их не меняет, а сам является объектом изменения. Еще одно приобретение возраста – возможность регулировать свою деятельность согласно выработанной в культуре системе правил и норм (Эльконин, 1989). По теории Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка это стадия конкретных операций, т.е. системы действий выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. По мнению Э. Эриксона в этом возрасте у детей обостряется интерес к тому, как вещи устроены, при благоприятном развитии у ребенка развивается чувство компетентности, творчество, при неблагоприятном развитии развивается чувство собственной неполноценности. Для благоприятного развития необходимо поощрять всевозможные интересующие ребенка занятия: готовить, мастерить, рукодельничать и т.д.; в противном случае это может привести к неблагоприятному сценарию. Кроме того, в этом возрасте развивается способность к организационным и регламентированным играм (Эриксон, 1996). А игра, согласно С.Л. Рубинштейну, теснейшим образом связана с трудом. В игре впервые формируется и проявляется потребность воздействовать на мир, что является центральным и основным значением игры, поскольку труд по Рубинштейну – это основной вид деятельности человека и является основной его потребностью, через которую он воздействует на мир (Рубинштейн, 1989).

Это позволяет нам сделать вывод, что, во-первых, необходимо развитие интеллектуальной базы, без которой невозможно достижение высшей (по Пиаже) интеллектуальной стадии, стадии формальных операций, т.е. формальной логики, гипотекодидуктивного мышления; во-вторых, для развития чувства компетентности ребенка (по Эриксону) ему необходимо какое-то дело, в котором он чувствует себя умело и уверенно, это дело не обязательно связано со школой, но важно для дальнейшего свободного и творческого развития личности.

На наш взгляд, для успешного развития благотворное влияние на ребенка могут оказать внеучебные дополнительные занятия (кружки, спортивные секции, музыкальные школы, театральные студии). Мы считаем, что дополнительные внеучебные занятия создают информационно-смысловую базу у ребенка и ему будет проще сделать осознанный и адекватный (своим интересам способностям) профориентационный выбор в дальнейшем, когда для этого наступает время. Кроме того, на дополнительных занятиях осуществляется трудовая проба, которую Фукуяма считал одним из важнейших факторов ориентировки в мире профессий. Мы понимаем, что интересы ребенка в данном возрасте характеризуются непостоянством и противоречивостью, но именно в этом возрасте формируется способность ребенка (субъекта) рассматривать самого себя как объекта развития. Эти мысли навели нас на идею создания диагностического инструмента, который с одной стороны мог бы выявить актуальный уровень сформированности логических операций, с другой мог бы выявить интересы ребенка и активизировать адекватное распознавание ребенком своих стремлений и интересов. Понимая профессиональное самоопределение как процесс активного и осознанного нахождения смыслов выбираемой профессиональной деятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации, такой диагностический инструмент отнесем к профориентационной области, так как он позволяет наметить стратегии развития потенциального субъекта труда.

Разрабатываемая нами методика состоит из двух основных блоков: блок выявления интересов и блок выявления способностей, и носит названия «Профстарт». Далее мы осветим ключевые особенности разработки такой методики и результаты ее апробации.

Диагностика способностей младших школьников

Изучение способностей ребенка в рамках профориентации – традиция не новая. Длительное время профориентация строилась только на способностях человека, многие тесты способностей изначально создавались именно для решения профориентационных задач.

В рамках профориентационного теста для младших школьников имеет смысл сделать акцент не на диагностике конкретных навыков или уровне освоения школьной программы, а на изучении способностей ребенка, которые позволят ему в дальнейшем легче справляться со школьным материалом и будут способствовать развитию других навыков и умений. Младший школьный возраст – это период, когда наглядно-образное мышление преобладает над словесно-логическим, которое еще находится в стадии формирования (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2006). Поэтому полноценная диагностика способностей обязательно должна включать разные типы заданий: и вербальные, направленные на диагностику словесно-логического мышления, и невербальные, направленные на диагностику наглядно-образного мышления.

Рассматривая идею создания блока способностей, мы опирались на опыт использования «Теста умственного развития младших школьников» ТУРМШ (Арсланьян, 1997). ТУРМШ направлен на оценку особенностей умственного развития школьников 2-4 классов, при этом акцент в методике делается не только на оценку уровня усвоения школьного материала, но и на диагностику степени овладения школьником разными логико-функциональными связями.

Разрабатывая задания блока способностей теста «Профстарт», мы исходили из того, что данный тест должен оценивать уровень развития именно логических способностей, при этом диагностика уровня овладения логическими операциями должна также проводиться на разном материале (числа, слова, рисунки и схемы).

Структура блока «Способности».

Состоит из 3 шкал (субтестов): «Математическая логика», «Вербальная логика» и «Невербальная логика». Среди заданий по каждой шкале обязательно присутствуют задания на обобщение материала, классификацию и поиск аналогий. Заданий обладают разным уровнем сложности: задания по трудности рассчитаны на учеников 2, 3 и 4 класса. Время выполнения каждого задания и блока в целом ограничено.

Первоначальный вариант теста содержал следующее количество заданий:

Апробация. Школьники проходили тестирование в компьютерных классах в присутствии специалиста, заполняя методику в он-лайн форме. Каждый ребенок самостоятельно работал за своим компьютером. Задания предъявлялись в случайном порядке, что исключало возможность «списать у соседа». На выполнение каждого задания давалась 1 минута. Однако время на выполнение всего теста (62 задания) было ограничено 42 минутами. Если ребенок не успевал в отведенное время выполнить задание, то компьютер засчитывал его как неправильно выполненное и переходил к следующему заданию.

В апробации приняло участие 49 человек, из них 25 мальчиков и 24 девочки, 2 класс – 14 школьников; 3 класс – 20 школьников; 4 класс – 15 школьников. Сами задания хорошо понимались школьниками и вопросов не вызывали.

Проведенное исследование показало, что есть задания очень легкие для всех: практически все 100 процентов школьников справились с такими заданиями (96-98% школьников). Эти задания в дальнейшем исключались из анализа.

Первоначальные показатели Альфа-Кронбаха для выделенных шкал находились на уровне 0,5 – 0,7 баллов (математическая логика – 0,76; вербальная логика – 0,62; невербальная логика – 0,57). Уже эти показатели можно считать приемлемыми для интеллектуального теста, однако мы провели дополнительно оценку корреляций каждого задания со шкалами теста, в результате чего выявили вопросы, которые плохо коррелируют со своей шкалой. Такие вопросы также были удалены из окончательной версии.

После проведенной предварительной апробации окончательная версия данного блока включает 40 вопросов (12 заданий по математической логике и по 14 заданий на вербальную и невербальную логику). При отборе заданий также учитывалось требование, в соответствии с которым каждый субтест должен включать задания на обобщение, классификацию и поиск аналогий. Результаты по окончательной версии теста представлены в таблице 1.

Таблица 1. Описание результатов апробации

Название субтеста (шкалы)	Количество вопросов	Среднее время выполнения всех заданий/максимальное среднее время выполнения одного задания, сек	Среднее значение корреляции вопросов со шкалой	Показатель Альфа-Кронбаха
Математическая логика	12	28 сек / 40 сек	0,41	0,78
Вербальная логика	14	18 сек / 24 сек	0,29	0,65
Невербальная логика	14	18 сек / 23 сек	0,27	0,64

В таблице 2 также можно увидеть соотношение заданий по типу логических операций, а также по средним показателям трудности. Все отобранные задания обладают приемлемыми показателями по дифференцирующей способности (значения больше 0,3).

Таблица 2. Соотношение заданий по характеристикам содержания и трудности

Название субтеста (шкалы)	Обобщения	Поиск аналогий	Классификации	Другой тип	«Легкие» по уровню трудности	«Средние» по уровню трудности	«Трудные» по уровню трудности
Математическая логика	3	3	3	3	8	3	1
Вербальная логика	5	5	4	0	6	2	6
Невербальная логика	6	4	4	0	6	6	2

Таким образом, показатели Альфа-Кронбаха в итоговой версии выросли по сравнению с исходной версией, также выросли и значения коэффициентов корреляции. В итоговой версии необходимо изменение и временных рамок, которые устанавливаются для каждого задания. Необходимо также дополнительное тестирование по итоговой версии блока «Способности» с целью уточнения норм для разных возрастных групп.

Диагностика интересов школьников младших классов

Выявлять интересы детей к тем или иным видам деятельности можно с младшего школьного возраста. При этом необходимо иметь в виду, что в младшем возрасте обнаруживается лишь широкие области деятельности, к которым у ребенка проявляется сравнительно повышенный интерес. С возрастом интересы ребенка становятся более конкретными, а его способности проявляются четче.

Показателем подготовленности к профессиональному самоопределению учащегося является выраженность профессиональных интересов. Устойчивые профессиональные интересы, которые проявляются в течение ряда лет, являются важным критерием успешности будущего профессионального выбора (Е.А. Климов, 1996). В современной школе выявление структуры интересов и склонностей учащихся является одним из ключевых видов профориентационной работы, хотя данная работа проводится в основном с детьми средней и старшей ступени обучения, а для младшей ступени характерны лишь разовые мероприятия (И.А.Белова, 2000).

Внутри каждого возраста дети очень сильно отличаются друг от друга по интересам. Различия проявляются в направленности, широте, содержательности, устойчивости интересов. Некоторые дети с самого начала учебных занятий выказывают устойчивый интерес к определенному предмету. У других детей интересы имеют весьма не определенный характер. У некоторых детей вообще нет ярко выраженных интересов (Дубровина И.В., 1999).

Таким образом, создание методики диагностики профессиональных интересов детей является важной задачей в практике профориентации. Такая методика должна учитывать только формирующийся характер интересов ребенка, быть доступной и понятной, проводиться в игровой форме, не только оценивая, но и вовлекая ребенка в работу.

Методики диагностики интересов

В западной и отечественной практике были разработаны ряд методик, позволяющие выявлять и измерять профессиональные интересы людей. Среди зарубежных методик диагностики интересов можно выделить следующие: «Опросник интересов Стронга – Кемпбелла» (Strong Vocational Interest Blank), «Опросник интересов Г. Кьюдера» (Kuder Preference Record), «Тест профессиональных интересов М. Ирле», «Опросник Дж. Голланда» и т.п. Среди отечественных разработок также существует ряд известных и применяемых методик диагностики. В частности, «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) Е.А. Климова, «Карта интересов» А.Е. Голомштока, «Активизирующие опросники профессионального самоопределения» Н.С. Пряжникова.

Таким образом, существует достаточно большое количество методик, позволяющее проводить диагностику профессиональных интересов человека. Однако практически все рассмотренные нами инструменты имеют ряд существенных недостатков, которые в массе своей заключаются в слабой адаптированности относительно младшего школьного возраста (низкая валидность стимульного материала и методики проведения, не репрезентативность и т.п.), либо они вообще не предназначены для данного возраста.

Разработка методики

При разработке методики диагностики профессиональных интересов учащихся младших классов мы постарались учесть описанные выше теоретические и практические наработки. В частности, было важно разработать методику, которая могла бы проводиться в игровой форме, могла заинтересовывать детей в процессе прохождения, учитывать структуру интересов как только формирующихся «образований». При этом она должны была бы быть достаточно валидна по формату стимульного материала, понятна для детей данного возраста.

В качестве теоретической концепции была взята классификация Климова по типам деятельности (Е.А. Климов, 1996). Однако, помимо стандартных 5 типов («человек», «техника», «природа», «знак» и «художественный образ»), нами был добавлен еще один тип — «спорт». Данное добавление было сделано из практических соображений, ведь младший школьный возраст является основным для начала спортивной карьеры по некоторым видам спорта, поэтому выявление устойчивых интересов к спорту на этом этапе является важной практической задачей профориентации.

В качестве стимульного материала были разработаны специальные карточки, которые позволили визуализировать профессии по типам труда (см. рисунок 1). В разработке карточек участвовали профессиональные психологи — профориентаторы и художник. В результаты был создан набор карточек из 8 штук на каждый из 6 типов профессий (48 карточек).

Рисунок 1. Образец карточки «техника»

Была разработана специальная процедура проведения диагностики. Все карточки были разделены на 8 серий, в каждой серии участвовало по одной карточке из каждого типа труда. Перед началом каждой серии карточки раскладывались перед ребенком в произвольном порядке, и он получал следующую инструкцию: «опиши, чем занимаются люди на каждой из картинок». Данная процедура позволяла вовлечь ребенка в процесс выбора и заодно определить правильность понимания изображения на карточке (в случае неправильного толкования ребенку разъяснялось содержание карточки). После завершения беседы ребенок получал следующую инструкцию: «теперь выбери карточку, на которой изображена работа, которая тебя привлекает больше всего». После выбора карточка откладывалась в сторону, и процедура повторялась до тех пор, пока ребенок не отбирал по степени интереса все 6 карточек серии. После этого наступала очередь следующей серии. Все выборы ребенка фиксировались на специальном бланке. Ведущими признавались интересы из тех типов деятельности, карточки которых выбирались в первую очередь в большинстве серий методики.

Результаты апробации

Апробация методики проводилась на учащихся 2-3 классов обычных школ, всего в апробации приняло участие 26 школьников (11 девочек и 15 мальчиков). Методика проводилась по описанной выше процедуре, в процессе проведения специалистами не было отмечено существенных сложностей у детей в восприятии стимульного материала или прохождении процедуры диагностики. Они хорошо понимали цели и задачи работы, активно включались в процесс и проходили диагностику без признаков усталости за 10-15 минут.

Результаты последующего статистического анализа показали, что методика обладает приемлемыми психометрическими характеристиками. Были проанализированы показатели надежности-согласованности шкал, частотности выбора и внутренней корреляции с общим баллом (см. таблицу 3).

Таблица 3. Описание результатов апробации

Надежность	Альфа-Кронбаха*	Надежность методом расщепления*	Частотность**	Корреляция с общим баллом***	Количество вопросов (карточек)
природа	0,55	0,62	2,8	0,46	8
техника	0,85	0,90	4,1	0,71	8
человек	0,49	0,61	4,1	0,40	8
знак	0,72	0,82	3,3	0,59	8
творчество	0,61	0,72	3,8	0,52	8
спорт	0,44	0,55	2,8	0,47	8

* Надежность-согласованность (коэффициент Альфа-Кронбаха или Split-half) – для личностных опросников допустимый показатель не менее 0,7 (при минимальном количестве вопросов от 10 штук)
** Ранг выбора. Чем выше частотность, тем реже выбираются карточки из шкалы в начале серии, и тем ближе к концу серии. Средняя желательная частота выбора = 3 (из 6 выборов в серии).
*** Минимально допустимый коэффициент корреляции Спирмена для выборки в 26 человек = 0,39 (p

По интегральным показателям наиболее психометрически приемлемыми оказали карточки по шкалам интересов к технике, знаку и творчеству, наименее – к человеку и спорту. При этом интересно отметить, что в целом дети чаще отдают приоритет карточкам с изображением профессий из сфер природы и спорта, наименьшее – из сфер техники и работы с людьми. В дальнейшем эти искажения можно исправить с помощью статистических норм. В итоге из первоначального набора карточек по интегральным показателям интегральной непригодности были исключены 4 карточки из 48 (около 8%).

Заключение

По итогам проведенных апробаций был показан диагностический потенциал каждого из разрабатываемых блоков, как блока способностей, там и блока интересов. Комплексная диагностика интересов и способностей может использоваться для измерения структуры только формирующихся профессиональных интересов и наклонностей учащихся, и использоваться в учебной и внеучебной деятельности. В дальнейшем мы планируем проведение апробаций на более масштабных выборках, доработку инструментов, в том числе и расширение их арсенала.

Литература

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. СПб: Питер, 2006
2. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1. М., 1982.
3. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младших школьников.Автореф.дисс.канд.психол.наук . Москва., 1996
4. Арсланьян В.П. Методическое руководство «Тест умственного развития младшего школьника». Москва: ПИРАО., 1997
5. Белова, И.А. О проблемах профориентационной работы в школе [Текст] / И.А.Белова // Социологические исследования. – 2000. — №5
6. Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. – М., 1999.
7. Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования. М., 2003
8. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е.А.Климов. – Ростов-на-Дону,1996.
9. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994
10. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 1998.

Диагностика младших школьников.

Тесты для школьников.

Диагностика младших школьников.

Содержание:

Изучение личности младших школьников.

· Методика «Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка»

· Методика «Цветик-семицветик»

· Методика «Радости и огорчения» (методика незаконченных предложений)

· Методика «Кем быть?»

· Методика «Мой герой»

· Методика «Выбор»

· Методика «Составление расписания на неделю» С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна

· Методика «Неоконченные предложения» М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова

Диагностика темперамента младших школьников.

· Изучение темперамента школьника методом наблюдения

Изучение самооценки младших школьников.

· Модификация методики Дембо-Рубинштейн

Диагностика познавательных процессов младших школьников.

Внимание:

· Методика «Изучение переключения внимания»

· Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

· Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Память:

· Методика «Определение типа памяти»

· Методика «Изучение логической и механической памяти»

Мышление:

· Методика «Простые аналогии»

· Методика «Исключение лишнего»

· Методика «Изучение скорости мышления»

· Методика «Изучение саморегуляции»

Воображение:

· Методика «Дорисовывание фигур»

Диагностика темперамента младших школьников.

Изучение темперамента школьника методом наблюдения

Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника.

План наблюдений

1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать:

· а) легко включается в работу;

· б) действует со страстью;

· в) действует спокойно, без лишних слов;

· г) действует робко, неуверенно.

2. Как реагирует на замечания учителя:

· а) говорит, что так делать больше не будет, но через некоторое время опять делает то же самое;

· б) возмущается тем, что ему делают замечания;

· в) выслушивает и реагирует спокойно;

· г) молчит, но обижен.

3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые его очень волнуют:

· а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других;

· б) быстро, со страстью, но других не слушает;

· в) медленно, спокойно, но уверенно;

· г) с большим волнением и сомнением.

4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена; или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка:

· а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;

· б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок;

· в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу, по поводу ошибок говорит мало;

· г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения.

5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу:

· а) бросает, потом опять продолжает работу;

· б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение;

· в) проявляет неуверенность, растерянность.

6. Как ведет себя в ситуации, когда он спешит домой, а педагог или актив класса предлагают ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания:

· а) быстро соглашается;

· б) возмущается;

· в) остается, не говорит ни слова;

· г) проявляет неуверенность.

7. Как ведет себя в незнакомой обстановке:

· а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходимые сведения для ориентировки, быстро принимает решения;

· б) проявляет активность в каком-то одном направлении, из-за этого достаточных сведений не получает, но решения принимает быстро;

· в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит;

· г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно.

Для наблюдения по этому плану целесообразно использовать схему (табл. 1), отмечая знаком «+» соответствующие реакции для каждого пункта плана.

Память младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти»

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо a го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд:	Второй ряд:
§ кукла – играть § курица – яйцо § ножницы – резать § лошадь – сани § книга – учитель § бабочка – муха § снег – зима § лампа – вечер § щетка – зубы § корова – молоко	§ жук – кресло § компас – клей § колокольчик – стрела § синица – сестра § лейка – трамвай § ботинки – самовар § спичка – графин § шляпа – пчела § рыба – пожар § пила – яичница

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица 2

Тесты для школьников.

Диагностика младших школьников.

Содержание:

Обзор методик диагностики уровня развития мыслительных способностей младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды Серия: Психологи Отечества. — М. Изд-во МПСИ, 2001.

3. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М.: Педагогика. — 1996.

4. Захаров Н. Н., Симоненко В. Д. Профессиональная ориентация школьников. — М.: Просвещение, 1989.

5. Кибакин С. В. Управление процессом педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. — Москва, 2002. — 213 с.

6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Москва, 2007.

7. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М.: Педагогика, 1984.

8. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — Спб.: Изд-во. группа «Евразия», 1997.

9. Митина Л.М. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учебное пособие. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.

10. Резапкина Г.В. Психология и выбор профессии: программа предпрофильной подготовки. Учебно-методическое пособие для психологов и педагогов. — М.: Генезис, 2005.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2015.

12. Симонов А.В. Тейлор Ф. У. Гуманитарная энциклопедия [Электронный ресурс] // Центр гуманитарных технологий, 2010-2018. URL.: https://gtmarket.ru/personnels/frederick-taylor/info

13. Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.

Психология

УДК:159.99

кандидат психологических наук, доцент Трегубова Наталья Алексеевна

Новокузнецкий филиал-институт Кемеровского государственного университета (г. Новокузнецк)

ОБЗОР МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. Статья предназначена для педагогов, психологов, студентов психолого-педагогического направления обучения. В статье проведен обзор методик диагностики уровня развития мыслительных способностей младших школьников по журнальным публикациям.

Ключевые слова: методики диагностики; младшие школьники; теоретический анализ; обобщение; уровень рефлексии; этапы развития внутреннего плана действий; планирование; способность действовать «в уме».

Annоtation. The article is intended for teachers, psychologists, students of psychological and pedagogical areas of study. The article reviews the methods of diagnosing the level of development of the thinking abilities of younger schoolchildren according to journal publications.

Keywords: diagnostic methods; younger students; theoretical analysis; generalization; level of reflection; stages of development of the internal action plan; planning; ability to act «in the mind».

Введение. При обзоре журнальных публикаций была поставлена задача: выбрать статьи, в которых определение уровня развития мыслительных способностей младших школьников не было бы завуалировано конкретным содержанием знаний, где можно было бы наблюдать не «логику усвоенных знаний», а «логику индивида».

Все выбранные публикации, с достаточной долей условности, можно разделить на три группы:

1) методы выявления теоретического анализа или обобщения;

2) методы определения уровня рефлексии;

3) методы определения этапа развития внутреннего плана действий, глубины планирования, способности действовать «в уме».

Изложение основного материала статьи.

I группа

1) Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. [2] пишут, что развитие мышления не сводится к накоплению знаний и интеллектуальных умений. Принято вычленять некоторые фундаментальные составляющие мышления. Одна из таких фундаментальных мыслительных функций — функция установления отношений между элементами проблемных ситуаций.

Нахождение принципа решения задач какого-либо класса на примере лишь одной-двух из них, при последующем использовании этого принципа для безошибочного решения всех задач данного класса — это обобщение теоретического типа. Оно существенно отличается от постепенного и длительного обобщения эмпирического характера, обычно не дающего понимания общего способа решения.

Авторы определяют наличие теоретического обобщения у учеников со вторых по четвертые классы при помощи методики «Игра в «5» Пушкина В.Н. Методика — индивидуальная. Время работы с одним ребенком -урок (45 мин.). В ходе решения абстрактных задач ребенок должен выделить общее в их структуре и перенести найденный им принцип решения на остальные задачи. Всего дается 16 задач. «Игра в «5» состоит в том, что от некоторого исходного положения 5-ти нумерованных фишек, размещенных на 6-ти клетках, нужно перейти к заданному их расположению. По результатам обследования было выделено 4 группы детей: 1) обнаружили общую формулу решения — т.е. теоретическое обобщение развито; 2) не нашли общую формулу, каждую задачу решали отдельно, с нескольких попыток — эмпирический способ решения; 3) не нашли общую формулу и даже не пытались ее найти — эмпирический способ решения; 4) вообще отказались от решения задач.

2) Аврамков Д.В. [1] считает, что в настоящее время общепринятым средством изучения и диагностики интеллектуальных свойств человека является проблемная задача. Она должна обладать хотя бы «минимумом интеллектуальности». Проблемные задания используются как в форме единственного задания, так и в форме некоторой их совокупности. Если отношения в совокупности задач таковы, что они представляют собой

некоторый класс, имеющий общий принцип их решения, то такой класс заданий представляет собой массовую проблему.

Автор обследовал учеников вторых, третьих и четвертых классов, проведя по 5 экспериментальных серий на решение пространственно-комбинаторных задач (на материале задач «Игра в «5») с каждым учеником. Время работы с одним ребенком составляло 1,5-2 часа. В ходе эксперимента определялась способность детей к самообучаемости (т.е. эффективность решения массовой проблемы «с места» или способность к теоретическому обобщению). По результатам эксперимента было выделено 7 групп детей: у первой группы теоретическое обобщение было развито хорошо — они сразу «с места» решили все задачи; у остальных шести групп теоретическое обобщение было развито в разной степени. Автор отметил существенные различия в показателях между 3-ми и 4-ми классами, не дав этому объяснений.

3) Иванова Е.Ф. [7] определяет наличие эмпирического и теоретического мышления у учеников 4-го класса при помощи методики «Игра в «5» и модифицированной методики Магкаева «Комбинирование цифр». Время работы с каждым ребенком — 1-1,5 часа. По этим методикам сразу выявляются дети с хорошо развитым теоретическим обобщением. Дифференцировка остальных учеников по степени развитости теоретического обобщения не производилась.

4) Носатов В.Т. [9] считает, что различие двух подходов в описании анализа имеет особое значение для характеристики процессов эмпирического и теоретического обобщений. Эмпирическое обобщение чувственно-данных признаков предметов осуществляется с помощью сравнения значительного числа сходных между собой объектов (по мнению автора, это действие можно назвать эмпирическим анализом). Собственно же анализ (или теоретический анализ) необходим при выяснении человеком внутреннего содержания предметов и служит основой обобщений теоретического типа.

Автор определяет наличие эмпирического или теоретического анализа у учеников с первого по третий класс при помощи индивидуальных методик «Копирка», «Фигурки», «Коробочки». На каждую методику тратится по 10-15 минут. По результатам обследования было выделено 4 группы детей: первая — с хорошо развитым теоретическим обобщением, вторая — с эмпирическим обобщением и две промежуточные группы. Автор считает, что дети с хорошо развитым теоретическим анализом обладают рефлексией и способны планировать свои действия.

5) Рубцов В.В., Ривина И.В. [11] в качестве одного из критериев сформированности учебно-познавательных действий предлагают системность учебно-познавательного действия. В самом общем виде под системностью учебно-познавательного действия понимается способность школьников выделить обобщенный способ действия и применять его при решении некоторого класса конкретно-практических задач. Были обследованы ученики с первого по четвертый класс (по 20минут на каждого ребенка). Проводились две взаимосвязанные серии экспериментов. В 1-ой исследовался способ связывания элементов в систему при включении в нее нового элемента; во 2-ой — способ самостоятельного конструирования новой системы в зависимости от исходного принципа. Эксперимент был повторен через 6 месяцев, чтобы определить изменения в уровнях системности. По результатам было выделено три группы детей: 1) с ориентацией на внешние признаки, без связывания элементов в систему; 2) связывание элементов в систему по какому-либо случайному признаку; 3) выделение правильного признака построения системы.

6) Зак А.З. [5] пишет, что в фундаментальных исследованиях по психологии творческого мышления содержится материал, характеризующий преимущественно особенности мыслительного процесса по решению задач. В отличие от него мыслительный процесс по составлению задач — процесс авторского мышления, — как специальный предмет психологии почти не изучался.

Процесс мышления — это анализ и синтез; основной формой анализа является анализ через синтез (он играет существенную роль в процессе понимания текста или ситуации). Эти положения характеризуют решение задачи, которое связано с мыслительным процессом по преобразованию заданных отношений в данные. Составление же задачи связано с иным мыслительным процессом — по преобразованию данных отношений в заданные. Здесь ведущим должен быть синтез, установление связи между различными элементами, поскольку построение новой задачи без этого невозможно.

Были обследованы ученики вторых и третьих классов. В качестве задания были предложены логические текстовые задачи, которые нужно было решить, а затем составить аналогичные. Обследовался сразу целый класс в течении урока. В результате было выделено пять групп детей с разной степенью развития авторского мышления.

II группа

Зак А.З. [6] в теории познания особое место отводит рефлексии, понимаемой как исследование природы самих понятий. Рефлексия выражается в том, что субъект познания сам для себя становится объектом познания. Рефлексия необходима при познании опосредованного, внутреннего и существенного бытия объектов и проявляется при анализе человеком средств собственного познания в их отношении к его целям и условиям. Это происходит при разумном решении задач, когда общие способы предпочитаются его частным результатам и рассматриваются как нечто более высокое, или конечные цели внешней целесообразности.

В основе работы лежало предположение, что рефлексивное действие является необходимым условием теоретического решения задач, а его отсутствие характеризует их эмпирическое решение. Были обследованы ученики третьих классов с помощью индивидуальной методики «Полоска», рассчитанной на 1 урок. По результатам обследования были выявлены ученики с эмпирическим и теоретическим способами решения задач.

III группа

1) Пономарев Я.А. [10] рассматривает внутренний план действий (ВПД), т.е. возможность человека действовать «в уме», как ключевое условие развития специфических для человека сил, его интеллектуальных способностей, так как именно в данном направлении протекало все филогенетическое развитие, связанное с формированием человека в собственном смысле. ВПД и его взаимоотношения с внешним планом действий прежде всего проявляются в особенностях организации действий человека и их результатов.

Принципиальная методика исследования заключалась в следующем. Испытуемый обучался какому-либо предметному действию. Затем он ставился в ситуацию задачи, для решения которой необходимо построить систему действий, состоящую из ряда тождественных компонентов. При этом дети решали задачи, в одном случае при опоре на внешне выраженные условия, а в другом — действовали «в уме». Дети решали несколько серий задач; всякая последующая серия предъявляла все большие требования к возможностям ВПД. Были

обследованы ученики 1-4х классов с помощью индивидуальной модифицированной методики «Игра в классики» (продолжительность работы с одним ребенком — около 30 минут).

В результате было выделено 5 этапов развития ВПД: 1) этап фона; 2) этап репродуцирования; 3) этап манипулирования; 4) этап транспонирования; 5) этап региментирования.

По мнению автора, основы ВПД могут быть заложены еще до школы. Бурное развитие ВПД происходит в 1-ом и 2-ом классе. К концу начального обучения у детей должен быть сформирован 5-ый этап развития ВПД, т.к. это является необходимым условием дальнейшего полноценного обучения.

2) Магкаев В.Х. [8] считает, что одной из главных и специфических функций мыслительных действий в ситуациях решения задач является планирование потенциально возможных систем действий. Под глубиной планирования автор понимает количество практически не осуществляемых действий, позволяющих предвидеть их общий результат и регулирующих поиск оптимального решения. Устойчивое использование того или иного типа планирования при решении серии усложняющихся задач характеризуется как уровень развития планирующей функции.

Для определения типа планирования у учеников с первого по четвертый класс была использована авторская методика «Комбинирование цифр». Методика — индивидуальная, рассчитана на один урок. Детям предлагалась пространственная композиция из трех или четырех цифр, порядок расположения которых менялся по определенным правилам. По результатам обследования было выделено 4 уровня развития планирующей функции: 1) манипулятивный; 2) пошаговый; 3) ближнее планирование; 4) выбор рационального варианта. До 3-го класса наблюдался постепенный рост ближнего планирования. В 4-ом классе произошел резкий скачок к рациональному планированию.

3) Зак А.З. [3] рассматривает способность действовать «в уме» как возможность заранее представить результат и спланировать путь его достижения. Как и Пономарев Я.А. [10], автор отследил 5 этапов развития ВПД. Он предложил групповую методику, рассчитанную на один урок, для учеников с первого по третий класс, проводимую не менее двух раз в год. Детям предлагалось решить 12 задач. Решение первых 4-х задач констатировало 3-ий этап развития ВПД; решение 8-ми задач — 3-4 этап развития ВПД; решение всех 12-ти задач — 4-5 этап развития ВПД. Т.е. результаты обследования получились более расплывчатыми, нежели у Пономарева Я.А.

4) Зак А.З. [4] рассматривает компонент мысленного анализа — фиксацию отношений, имеющих место при мысленном замещении данных элементов другими элементами для воспроизведения отношений в иной форме.

Методический замысел автора состоял в том, чтобы оперативную проблему, допускающую непосредственное воспроизведение расположений элементов (т.е. без учета отношений последних), преобразовать таким образом, чтобы учет отношений элементов при решении (т.е. опосредованное воспроизведение расположений элементов) был обязательным. Была использована групповая методика «Игра в повтор» из 20-ти задач для обследования детей в течение урока. Были обследованы ученики с первого по десятый класс. Автор определил следующие уровни способности действовать «в уме»: 1) нулевой; 2) исходный; 3) частичный; 4) целостный, включающий 5 степеней сформированности. К концу обучения в начальной школе дети (по мнению автора) должны преимущественно находиться на частичном уровне и 1-ой степени сформированности целостного уровня способности действовать «в уме».

Выводы. Представляется, что все кратко описанные выше методы к моменту их публикации находились в стадии разработки. Поэтому их использование в качестве инструментария практического психолога для массового обследования учеников начальных классов не совсем удобно. Более всего для подготовки к дальнейшему использованию при массовом обследовании уровня развития мыслительных способностей младших школьников методики, предлагаемые А.З.Заком.

Литература:

1. Аврамков Д.В. О методах изучения и диагностики интеллектуального развития школьника // Вопросы психологии, 1973, N4. — С. 91-100.

2. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии, 1972, N 6. — С. 124-132.

3. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме» // Вопросы психологии, 1981, N5. — С. 146-151.

4. Зак А.З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 1-10 классов // Вопросы психологии, 1983, N1. — С. 43-50.

5. Зак А.З. Характеристика авторского мышления у младших школьников // Вопросы психологии, 1988, N2. — С. 69-75.

6. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии, 1978, N2. — С. 102-110.

7. Иванова Е.Ф. О соотношении типов мышления и способов запоминания // Вопросы психологии, 1976, N3. — С. 48-58.

8. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1974, N5. — С. 98-106.

9. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии, 1978, N4. — С. 46-54.

10. Пономарев Я.А. Исследования внутреннего плана действий // Вопросы психологии, 1964, N6. -С. 65-77.

11. Рубцов В.В., Ривина И.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности // Вопросы психологии, 1985, N2. — С. 155-159.

Психология

УДК: 159.9

кандидат психологических наук, доцент Урусова Асият Муссаевна

Карачаево-Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева (г. Карачаевск)

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ С ДВОЙНОЙ

ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОСТЬЮ

Аннотация. В статье актуализирована проблема обучения и развития детей и подростков с двойной исключительностью — обладающих одаренностью и в то же время имеющих проблемы со здоровьем, в частности, подростки с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Предлагаются различные стратегии взаимодействия в системе «подросток»-«родители»-«педагог»-«психолог». Обсуждаются возможности социально-психологического сопровождения подростков данной категории.

Ключевые слова: одаренность, синдром дефицита внимания и гиперактивность, двойная исключительность.

Annotation. The article deals with the problem of education and development of children and adolescents with double exclusivity — having talent and at the same time having health problems, in particular, adolescents with attention deficit and hyperactivity disorder. Offers a variety of engagement strategies in the «adolescent»-parent-«teacher»-«the psychologist». The possibilities of socio-psychological support of adolescents in this category are discussed.

Keywords: giftedness, attention deficit hyperactivity disorder, double exclusivity.

Введение. Педагогические и психологические трудности социально-психологического сопровождения одаренных детей и подростков связаны с множеством видов одаренности, разнообразием теоретических подходов и методов ее определения и вариативностью отечественного образования. В настоящее время мало компетентных специалистов, не только профессионально, но и личностно подготовленных к работе с разными категориям одаренных детей.

Проблему обучения одаренных подростков не всегда следует выделять отдельно, поскольку все дети обладают творческим потенциалом, им всем необходимо формировать социальные навыки взаимодействия и развивать способности в различных областях. Но в общеобразовательной школе необходимо создать благоприятные условия для полноценного развития одаренности детей и подростков: своевременное выявление одаренности в дошкольном и младшем школьном возрасте, разработка индивидуализированных вариативных учебных программ и сопутствующих материалов по теории и практике педагогического и социально-психологического сопровождения одаренных детей и подростков в образовательных учреждениях разного типа.

Одаренность — сложный психологический объект, в котором интегрированы различные компоненты сферы личности: познавательный, эмоциональный, волевой, мотивационный и психофизиологический.

Мы рассматриваем одаренность как интегративное, трансформирующееся на протяжении жизненного пути личности качество психики, способствующее достижению оригинальных, творческих результатов в конкретных видах деятельности. Если одаренность проявляется вкупе с высоким развитием интеллектуальных способностей, то ее именуют интеллектуальной. Подростки, с интересом овладевающие знаниями, проявляют академическую одаренность. А в случаях нестандартного проявления креативных способностей одаренность носит творческий характер. Но, к сожалению, такой дар зачастую остается нереализованным.

Ускорение и интенсификация темпа обучения одаренных детей и подростков, а также увеличение количества учебных дисциплин и углубленное изучение отдельных предметов далеко не всегда способствуют раскрытию их творческого потенциала и академической успешности.

Проблемы обучения в отечественной педагогической психологии указывают на несоответствие между уровнем возможностей подростка и результатами обучения в школе [1]. Особенности их поведения, восприятия и переработки информации, не позволяют в полной мере реализовывать свои высокие способности. Такую асимметрию часто связывают с синдромом дефицита внимания, при котором ослаблена функция торможения, связанная с недостаточностью активности правого полушария, как результата внутриутробной травмы [5].

Изложение основного материала статьи. В современной психологии понятие «двойная исключительность» применяется к одаренным подросткам с проблемами в обучении, поскольку им жизненно необходимо одновременно развивать одаренность и параллельно корректировать проблемы обучения. Одаренные подростки с трудностями обучения должны одновременно решать как проблемы, свойственные одаренным детям, так и проблемы, связанные с трудностями обучения, а это сложно. Они отличаются неравномерной успеваемостью по разным предметам, высокой степенью фрустрации, недовольством своими достижениями, состояниями разочарования и подавленности, провоцируемые стандартами успеха. Сочетание одаренности и трудностей в обучении создает множество проблем, преодолевать которые нужно такому подростку, чтобы достичь успеха в школе.

Возможными причинами академической неуспешности одаренных подростков мы считаем его уникальность и личностные особенности, снижение учебной мотивации вследствие несоответствия познавательных потребностей и реальной учебной программы, социальные конфликты ребенка со сверстниками или с педагогом, наличие проблем со здоровьем, и в частности — синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Симптомокомплексы клинического проявления данного синдрома: невнимательность, гиперактивность и импульсивность.

Несмотря на то, что объем внимания у одаренных подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью не ниже, чем у их здоровых сверстников, у них наблюдается дефицит поддерживаемого и избирательного внимания, что проявляется в повышенной отвлекаемости на посторонние стимулы, особенно если эти стимулы яркие, интересные, а также снижена переключаемость внимания. Гиперактивность подростков с данным синдромом проявляется в повышенной моторной активности, имеющей бесцельный характер. Когнитивная и поведенческая импульсивность свидетельствуют о невозможности самоконтроля.

Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета

DOI: 10.25588/CSPU.2019.89.50.009

УДК: 372.881

ББК: 74.202

Н. В. Распопова ORCID Учитель английского языка, аспирант кафедры русского языка, литературы и методики обучения русскому языку и литературе, ЮУрГГПУ
Адрес эл. почты: Написать письмо автору
ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Аннотация
Введение. В статье представлены диагностические методики познавательно-личностного развития детей младшего школьного возраста, а также описаны результаты диагностирования.
Материалы и методы. Основные методы исследования: анализ научной литературы, государственного образовательного стандарта начального общего образования, наблюдение, беседа, опрос, анализ результатов.
Результаты. Автором статьи изучены особенности познавательного развития детей младшего школьного возраста, уточнены понятия «познавательное» и «личностное» развитие, «языковая личность». В статье представлено теоретическое обоснование выбора диагностических средств познава-тельно-личностного развития обучающихся начальной школы. Выявлены компоненты познавательно-личностного развития.
Обсуждение. Актуализируется, что для повышения результативности начального языкового образования требуется эффективная и систематичес-кая работа по познавательно-личностному развитию младших школьников в условиях общеобразовательной организации.
Заключение. В статье сделан вывод о том, что создание психолого-педа-гогических условий и регулярное использование заданий на формирование

знаний о системе языка, умений анализировать языковой материал, формирование навыков речевой деятельности, а также использование занимательных форм работы на уроках русского языка в начальной школе будет способствовать познавательно-личностному развитию ребенка.
Ключевые слова
познавательно-личностное развитие, диагностические методики, языковая личность, познавательная активность, факторы познавательного процесса
Основные положения
– уточнены понятия «языковая личность» и «познавательное развитие» в разных источниках;
– изучено познавательно-личностное развитие детей младшего школьного возраста;
– выявлены факторы развития языковой личности младшего школьника;
– предложены психолого-педагогические условия познавательно-личностного развития младших школьников;
– определены компоненты познавательно-личностного развития младших школьников.
Цитировать публикацию
Распопова, Н. В. ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА [Текст] / Н. В. Распопова, // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2018. — № 8. — С. 106-115. — DOI: 10.25588/CSPU.2019.89.50.009.
Библиографический список
1. Мишанова О. Г. Первоначальное языковое воспитание и обучение: проблемы, опыт и перспективы // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016. № 7. С. 86–91. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pervonachalnoe-yazykovoe-vospitanie-i-obuchenie-problemy-opyt-i-perspektivy (дата обращения: 04.11.2018).
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] : утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. № 373. Дата обновления 22.09.2011. URL: http://минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf (дата обращения: 01.11.2018).
3. Леонтьев Д. А. Очерки психологии личности. [Электронный ресурс]. – 2007. С. 7 – 9. URL: https://bookap.info/lichnost/leontev_ocherk_psihologii_lichnosti (дата обращения: 05.11.2018). DOI: 10.15293/2226-3365.1402.02
4. Андреева О. С. Мотивация на уроках русского языка и литературы как условие повышения качества филологического образования. [Электронный ресурс] // Новая наука. 2016. № 3. С. 3–10. URL: https://www.koiro.edu.ru/centers/kafedra-gumanitarnykh-distsiplin/metodicheskaya-kopilka/uchitelyam-russkogo-yazyka-i-literatury/ru (дата обращения: 01.11. 2018)
5. Машарова В. А. Познавательный интерес школьников с позиции современности [Электронный ресурс] // Электронный научный журнал. 2008. № 2. С. 1238. URL: http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/7555/2/10Popkova.pdf (дата обращения 02.11.2018)

6. Формирование языковой личности младшего школьника средствами предметов «Русский язык» и «английский язык» [Электронный ресурс] / Ю. С. Киселева [и др.] // Концепт. 2015. С. 3091–3095. URL: http://e-koncept.ru/2015/85619.htm. (дата обращения: 05.11.2018).
7. Донцов Д. А., Сабанин П. В. Методология и методики психологического исследования познавательных процессов детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Наука. Мысль. 2016. № 6–2. URL: wwenews.esrae.ru/38-428 (дата обращения: 06.11.2018).
8. Никитина Е. Ю., Милютина А. А. Формирование медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка : монография. М. : Перо, 2015. – 202 с. URL: http://www.mediagram.ru/netcat_files/99/123 (дата обращения: 05.11.2018).
9. Переслени Л. И. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников (ПД-Триада) [Электронный ресурс] // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2014. № 3. С. 40–50. URL:http://sch3083.mskobr.ru/files/psihodiagnosticheskaya_triada_metodik_issledovaniya intellekta_mladshih_shkol_nikov.pdf (дата обращения: 20.10.2018).
На что обращать внимание при диагностике?
Когда ребенок испытывает эмоциональные или поведенческие проблемы, не существует анализов крови или сканирования, которые бы сказали, что не так. Добавьте к этому тот факт, что дети часто не могут четко сказать вам, что их беспокоит. Мы слышим от многих родителей, которые разочарованы, потому что не могут понять, почему их ребенок ведет себя плохо, или несчастен, или испытывает трудности в школе.
Ключ к хорошей помощи — это хорошее представление о том, что происходит.И это не всегда так просто, как хотелось бы. Иногда бывает трудно разобраться в разных профессионалах, диагностирующих проблемы с психическим здоровьем и развитием. И если врач, которого вы видите, спешит или незнаком с проблемами, с которыми сталкивается ваш ребенок, вы можете получить неправильную или неполную картину.
Вот почему важно знать, как определить, следует ли клиницист, которого вы посещаете для постановки диагноза, будь то ваш педиатр или психиатр, передовым методам определения того, что беспокоит вашего ребенка.
Общая оценка
Для постановки эффективного диагноза врачу необходимо собрать информацию обо всех аспектах эмоционального и поведенческого функционирования вашего ребенка, а не только краткий список проблем, которые вы считаете проблемными. Одна из наиболее частых причин неправильного диагноза — сосредоточение внимания только на предубеждениях родителей о том, что не так с ребенком.
Общая картина настроения и поведения ребенка важна, потому что корень симптомов, которые вас беспокоят, может быть неочевиден.Например, ребенок, который кажется злым или агрессивным, может на самом деле сильно беспокоиться. Ребенок, которому трудно уделять внимание в школе, может не иметь, как принято считать, СДВГ, а вместо этого быть в депрессии или, опять же, тревожно. (На самом деле, у детей часто упускают из виду тревогу, потому что она маскируется в такой широкий спектр форм поведения.)
«Часто симптомы могут иметь множество разных причин», — объясняет Рон Стейнгард, детский и подростковый психиатр из Child Mind. Институт.«Полное и тщательное интервью должно охватывать всех потенциальных участников».
Связано: Как тревога ведет к разрушительному поведению
Полная история
Ваш врач должен задавать вопросы не только о текущем настроении и функционировании вашего ребенка, но и об истории вашего ребенка. Знание того, как поведение вашего ребенка развивалось и изменялось по мере его развития, может иметь большое значение для понимания того, что его сейчас беспокоит и как с этим бороться.
«Мы должны думать о диагнозе как о повествовании, а не просто ставить галочки в клетках», — говорит д-р Штейнгард, эксперт по диагностике детей со сложными проблемами. «Нам нужно спросить обо всем, что привело ребенка к этому моменту».
Для примера, отмечает он, возьмем ребенка, который сильно беспокоится о школе в 10 лет. Если бы он уже необычно беспокоился, скажем, о разлуке с родителями, в 3 или 4 года, вы могли бы заподозрить, что у него серьезная проблема. регулируя его внутреннюю систему сигнализации.Вы можете относиться к нему иначе, чем к ребенку, который испугался только после того, как пошел в школу, и который, скорее всего, научился тревожности в ответ на возникшие там проблемы.
Рассмотрите более одной проблемы
Еще одна цель подробного собеседования — избежать ошибки, заключающейся в том, что все поведение ребенка имеет один источник. Это особенно важно, потому что дети часто сталкиваются с рядом дублирующих друг друга задач. У детей с аутизмом также может быть СДВГ.У детей с нарушением обучаемости также может развиться депрессия или тревога, которые не исчезнут автоматически, если им будет оказана помощь в обучении.
Доктор Стейнгард приводит пример ребенка, которого родители описали как гиперактивного и импульсивного, и который лечился лекарствами от СДВГ. Его родители заметили сильную реакцию на лекарства в его поведении дома. Но, к удивлению, его учителя сообщили, что его успеваемость была менее надежной и, следовательно, менее улучшалась в школе.Было упущено то, что помимо СДВГ он также испытывал серьезное беспокойство. Стимулирующие препараты не помогли полностью избавиться от симптомов в школе, потому что школа была в центре его беспокойства, и из-за этого ему было очень трудно сосредоточиться и успокоиться.
Связано: не все проблемы с вниманием связаны с СДВГ
Множественные источники
Врач также не должен полагаться исключительно на родителей в получении информации о функционировании ребенка. Некоторые дети ведут себя по-разному в разных условиях, например, дома и в школе.Если симптомы у ребенка проявляются только тогда, когда он дома, или только в школе, или только у одной группы людей, их можно интерпретировать совершенно иначе, чем если бы они проявлялись в нескольких условиях.
Вот почему для клинициста важно собирать информацию от самого ребенка, родителей, учителей и других взрослых, которые знают о нем. Инструменты скрининга в виде анкет и рейтинговых шкал часто используются для сбора информации из других источников.
Диагностические инструменты
Существует множество специализированных диагностических инструментов, которые врачи используют, чтобы помочь получить объективное представление о поведении и симптомах ребенка.
Некоторые из этих инструментов представляют собой структурированные интервью , в которых врач задает набор конкретных вопросов о поведении ребенка. Вопросы основаны на критериях психических расстройств, которые проявляются у детей. Ответы используются, чтобы направлять мышление врача при постановке диагноза.
Общие инструменты, которые представляют собой структурированные интервью, включают что-то, известное как ADIS (расписание собеседований при тревожных расстройствах) и K-SADS (расписание для детей с аффективными расстройствами и шизофренией).
Некоторые из инструментов, используемых для помощи в сборе информации, — это шкала оценки , в которой ребенок оценивается численно по списку симптомов. Например, BASC (Система оценки поведения для детей) — это набор вопросов, которые настраиваются для родителей, учителей и пациента, чтобы использовать несколько точек зрения, чтобы помочь врачу понять поведение и эмоции пациента и указать, где необходимо дальнейшее исследование. .
Для детей, у которых может быть СДВГ, обычно используются инструменты, в том числе рейтинговая шкала SNAP (Swanson, Nolan and Pelham) для учителей и родителей, которая оценивает детей по частоте появления каждого из 18 симптомов.
A-DOS (Расписание диагностики аутизма) представляет собой набор задач, которые включают взаимодействие между тестировщиком и ребенком, которые предназначены для диагностики аутизма.
По теме: Как должна выглядеть оценка при аутизме?
Как найти квалифицированного специалиста
Когда вы ищете специалиста по психическому здоровью для проведения оценки вашего ребенка, вы должны быть готовы ответить на вопросы, которые помогут вам решить, подходит ли конкретный врач для вашего ребенка. потребности:
Какое у вас обучение?
Вы сертифицированы и / или лицензированы?
Сколько у вас опыта в диагностике детей, поведение которых похоже на мое?
Как поставить диагноз?
Вы порекомендуете варианты лечения и при необходимости направите к другим специалистам?
Избегайте проб и ошибок
И последнее, о чем следует опасаться, — это согласиться на лечение у врача, который предлагает выписать рецепт, не предлагая диагноза или объяснения поведения вашего ребенка.
Точно так же, как головная боль может быть вызвана множеством разных причин, тревожное поведение или настроение могут быть симптомами ряда психических расстройств и нарушений развития. Ошибочно пробовать лекарства, чтобы увидеть, действуют ли они на симптомы, без серьезных усилий по выяснению причин.
Это происходит, в частности, когда с ребенком сложно справиться. Может потребоваться отстранение ребенка от приема лекарств, но это не следует делать вместо тщательной диагностики, тем более что поведенческая терапия на удивление эффективна для многих детей с деструктивным поведением.
Подробнее:
Самые распространенные неправильные диагнозы у детей
Деструктивное поведение: почему часто неправильно диагностируется
Проблемы в диагностике психиатрических проблем у детей раннего возраста
Поделиться этой статьей в социальных сетях
Тесты и оценки | Национальная ассоциация одаренных детей
Тесты должны соответствовать характеристикам одаренных и талантливых студентов в определенной предметной области. Разнообразие характеристик в рамках федерального определения — интеллектуальных, творческих, артистических, лидерских и конкретных академических областей — требует более чем одной оценки для выявления.Количественные инструменты, такие как перечисленные ниже, используют баллы для описания успеваемости ученика по сравнению с другими или степени, в которой ученик обладает определенной характеристикой по отношению к стандартному уровню успеваемости.
Тесты достижений
Тесты успеваемости определяют, что учащиеся уже выучили, и являются ли они более продвинутыми, чем их сверстники. Они могут быть академическими (например, по математике или языку) или стандартными тестами (например, SAT, ITBS, SRA и MAT).Эти оценки не должны иметь потолка, чтобы учащиеся могли показать все, что они знают. Тесты, специально разработанные для одаренных людей, включают Тест математических способностей для одаренных учеников или Отборочное оценивание для одаренных учеников начальной школы (SAGES).
Тесты способностей
Коэффициент интеллекта (IQ) или результаты тестов на когнитивные способности также используются для выявления одаренных и талантливых учеников. Хотя эти тесты предоставляют информацию для интеллектуальной области, эти тесты не так полезны для выявления кого-то с творческими, лидерскими или другими способностями.Типичные тесты способностей включают:
Физическое лицо
Невербальные тесты, такие как тест невербальных способностей Нагльери o тест невербального интеллекта , могут быть более эффективными для устранения препятствий для учащихся из культурно и лингвистически разных или малообеспеченных слоев населения.
Группа
CogAT
Отис-Леннон
Хеммон-Нельсон
Прогрессивные матрицы Ravens
Тест аналогий матриц
Диагностика того, что нужно студентам
При посещении врача вам часто ставят диагноз, и врачи начинают составлять план лечения на основе этого диагноза.Когда мы начинаем думать о том, как решить проблему потери обучения, которая произошла из-за COVID-19, нам следует подумать об использовании диагностики для студентов, чтобы создать план обучения для студентов. Педагоги могут использовать диагностику, чтобы начать 2021 учебный год, понять, насколько сильно они потеряли способность учиться, и получить поддержку для разработки планов обучения и формирующей диагностики для своих учеников, и все это с целью довести учеников до уровня своего класса или выше. Это потребует от школьных систем создания поддержки и ресурсов, необходимых учителям для анализа данных и создания планов действий для учащихся.Затем обучение студентов может быть откалибровано с помощью диагностической информации, а также формирующих и итоговых данных.
Перепроектирование студенческой диагностики
Принятие в 2001 году федерального закона «Ни одного оставленного без внимания ребенка» сделало акцент на системе подотчетности и эффективности штата с четкими санкциями и мерами вмешательства. Данные об успеваемости учащихся стали стимулом для разговоров об успеваемости и оценке учителей, закрытии и восстановлении школ, рейтингах школ, финансировании школ и оценках суперинтендантов.Одним из долговременных эффектов «Ни одного отстающего ребенка» стал ежегодный ритуал весенних итоговых оценок состояния, которые использовались, чтобы вызвать тревогу в школах, которые «не успевают», а в некоторых случаях — для «оценки» работы учителей. Результаты этих итоговых оценок в сочетании с сокращением человеческого капитала в школьных системах затруднили создание культуры, ориентированной на обучение учащихся.
Неизбежные разговоры о том, продвинутся ли весенние экзамены в 2021 году (секретарь Девос настаивал на этом, но секретарь Кардона может отменить это решение), заставляет меня задаться вопросом, насколько мы действительно ценим обучение студентов.Я часто вспоминаю студентов из юго-восточного Лос-Анджелеса, сообщества, в котором я вырос, и я знаю, с какими проблемами сегодня сталкиваются наши студенты. От технологических проблем до благоприятной среды обучения и поддержки взрослых — нашим учащимся не хватает основных потребностей, чтобы иметь возможность учиться. Во многих сообществах COVID-19 фактически закрыл школы, и учащиеся, упустившие возможность учиться, не должны проходить аттестацию в конце года, которая будет использоваться в целях подотчетности.На что прольет свет государственная итоговая оценка в этом году? Вместо этого, можем ли мы использовать тот факт, что учащиеся испытали значительные потери в обучении, чтобы изменить то, как мы используем тестирование? Как бы мы разработали систему оценивания, которую преподаватели могли бы использовать, чтобы помочь учащимся, которые по какой-либо причине потеряли возможность учиться? В частности, можем ли мы начать использовать оценки в качестве диагностики для обучения студентов? В конце концов, улучшение научной литературы берет свое начало в области медицины и чрезвычайно применимо к тому, как мы должны рассматривать обучение студентов.
Недавний опрос, проведенный YouthTruth среди более чем 20 000 учащихся в 166 школах девяти штатов, показал, что после закрытия школ и перехода на дистанционное обучение только половина учащихся сообщили о получении заданий, которые им действительно помогли. Учащиеся, которые преуспели, были самомотивированными и предпочитали задания, основанные на результатах, задавали свой собственный темп и контролировали свое время. Цель должна заключаться в том, чтобы сосредоточиться на преподавании и обучении. Цель должна заключаться в том, чтобы вернуться к предоставлению преподавателям данных и поддержки, которые им необходимы для улучшения обучения учащихся и их результатов.Мы должны использовать это время для создания диагностических оценок состояния, которые школьные системы могут использовать для понимания процесса обучения. Каждый учащийся должен иметь возможность пройти диагностику, которая дает педагогам полную картину уровня успеваемости учащихся. Государственные департаменты образования и школьные системы должны начать создавать ресурсы и инструменты для преподавателей для поддержки обучения учащихся. Диагностика должна быть откалибрована в соответствии со стандартами обучения и иметь встроенные формирующие оценки, чтобы преподаватели могли понять, как учащиеся прогрессируют в течение года.Наконец, переводя студентов обратно в классы, мы должны подвести итоги того, как устройства и онлайн-контент могут быть использованы в качестве инструмента для улучшения обучения студентов и не потерять инновации, принесенные нам пандемией.
В то время, когда учащиеся столкнулись с перебоями в обучении в конце 2019-2020 учебного года и столкнулись с трудностями при подготовке к 2020-2021 учебному году, разумно сделать вывод, что у учащихся не было возможности учиться и учиться. влияние пандемии на обучение неизвестно.Пришло время переосмыслить, как мы диагностируем потребности учащихся в обучении и используем их для разработки учебных планов, отвечающих учебным потребностям учащихся.
Обучение диагностике — Детская исследовательская больница Св. Иуды
Приехать в больницу впервые и получить диагноз у ребенка может быть вихрем; тесты, встречи с персоналом, узнавание об их болезнях и способах ухода за ними. Во время постановки диагноза и на протяжении всего лечения вы по-прежнему хотите помочь своему ребенку / подростку и их братьям и сестрам справиться.Один из способов помочь вашему ребенку / подростку справиться с ситуацией — это объяснить диагноз понятным для них способом. В это начальное напряженное время часто бывает трудно подобрать слова, чтобы объяснить все, что происходит с ребенком или подростком. Работа специалистов по жизни вашего ребенка — тесно сотрудничать с вами и вашим ребенком, чтобы дать ясные, простые и безопасные учения, чтобы они не запутались. Некоторые дети ищут больше информации, чем другие, в зависимости от их возраста и личности. Несмотря на возраст, все они имеют одну общую черту; все пациенты будут удивляться, почему они должны сдавать анализы, оставаться в больнице и принимать лекарства.
Использование объяснений диагноза, понятных вашему ребенку / подростку, часто мешает им придумывать и воображать объяснения, более пугающие, чем правда. Помогая им понять, на самом деле они могут лучше справляться с лечением и легче адаптироваться. Новые обязанности, которые у них могут быть, часто принимаются с большей легкостью, если они понимают причины этого.
Важно открыто использовать конкретное название их болезни для вашего ребенка / подростка во время лечения, потому что они будут слышать это от персонала и других семей в больнице.Многие дети младшего возраста никогда не слышали таких слов, как рак, лейкемия и опухоль, поэтому часто эти слова не вызывают страха. Для детей старшего возраста / подростков, которые знакомы с этими словами или могут даже знать других людей, у которых были похожие по звучанию заболевания (например, умерший старший родственник с раком легких и т. Д.) Или даже видели это в телешоу / фильме. Важно разъяснить им, чем уникальны тело и болезнь каждого человека, и указать на эти конкретные различия.
Никогда не говорить о болезни не означает, что беспокойство, которое может испытывать ваш ребенок, не существует, и не уменьшает количество мыслей или беспокойств, окружающих его.На самом деле, полное избегание этой темы может усугубить ситуацию. Использование подходящих слов побудит вашего ребенка / подростка спокойно задавать вам вопросы об их болезни или плане лечения. Прежде всего, это прекрасная возможность развеять распространенные заблуждения для всех ваших детей / подростков:
Эта болезнь возникла не из-за того, что вы или кто-то сделали или не сделали. Это включает в себя поведение и тайные мысли (многие дети / подростки в школе узнают об опасностях курения и вреда от солнца, которые здесь не применяются, в то время как другие хотели, чтобы их брат / сестра покинули их дом).Это не наказание.
Не заразно. Они могут беспокоиться, что могут «заразиться» или «передать» болезнь.
Вопросы типа «Я умру?» может появиться, когда слова и болезнь объясняются или впервые слышны. Важно быть честным и сказать им, что каждый человек индивидуален, чувствует себя по-разному и по-разному реагирует на свое заболевание и лечение, а врачи и медсестры делают все возможное, чтобы эта болезнь исчезла.
Вот несколько основных советов при объяснении болезни на основе уровней развития ваших детей.Помните, что специалисты по детской жизни доступны для всех семей, чтобы помочь в этом процессе:
Устный малыш: Поскольку словарный запас малышей ограничен, используйте слова, с которыми ваш ребенок может себя идентифицировать, например «ой» или «бу-бу». Словесные малыши только изучают свои части тела. Если у них есть опухоль, расположенная где-то на теле, вы можете указать на эту область или использовать название этой части тела. Однако, если болезнь у них в крови, что может быть слишком сложно понять, уместно также сказать, что их организм болен и им нужно обратиться в больницу за лекарствами.Это нормально — использовать или учить настоящие слова, такие как «рак» и «опухоль».
Дошкольник: В этом возрасте дети лучше знакомы со своим телом и могут начать узнавать о новой части тела и ее назначении. Наряду с объяснением больной части тела целесообразно начать использовать названия болезни или лекарства (например: рак, лейкемия, опухоль, химиотерапия).
Ранний школьный возраст: Разговоры о части тела, которая больна, продолжаются в этой возрастной группе.Часто им легче учиться, и их интересуют подробности того, как все работает. Поговорите дальше о болезни, которая выросла / сформировалась в той части тела и что ее там быть не должно. Соответствующие имена и пояснения по поводу заблуждений важны.
Школьный возраст : Многие дети в этом возрасте изучают клетки в школе и знают, что все части их тела состоят из клеток. Вы можете объяснить, что рак состоит из «группы больных клеток.”
Подростки: Хотя эти пациенты старше и часто могут понять объяснения врача, важно потом поговорить о том, что было сказано во время этих бесед. Как и для всех возрастов, важно использовать правильные термины для обозначения болезни.
За дополнительной информацией обращайтесь в Департамент детской жизни по телефону (901) 595-3020.
Помогите своему ребенку подготовиться к стандартным тестам | Scholastic
Стандартизированные тесты играют важную роль в сегодняшнем школьном обучении.Ваш ребенок может проходить один или несколько стандартных тестов каждый год, а его учитель может уделять значительное количество времени в классе подготовительным упражнениям. В нескольких штатах проводятся тесты с высокими ставками, которые могут существенно повлиять на оценку и финансирование школы, определить место вашего ребенка в классе или даже помешать продвижению по классу. Независимо от того, как вы относитесь к этому неоднозначному инструменту оценки, важно, чтобы ваш ребенок старался изо всех сил.
Что измеряют стандартизированные тесты?
Тесты служат критерием для учителей, с помощью которых они могут оценивать успеваемость учащихся и школ, сравнивая ее с государственными и национальными стандартами.Как правило, они делятся на две категории: тесты на успеваемость измеряют знания по конкретным предметам, а тесты способностей предсказывают способность вашего ребенка учиться, измеряя его мастерство в умениях, обеспечивающих успех в школе, таких как рассуждение или решение проблем. Эти тесты могут дать вам и учителю вашего ребенка представление о его успехах, помогая вам определить области, в которых необходимо улучшить. Стандартизированные оценки также помогают школам и округам решить, на что им нужно сосредоточить больше внимания.
Есть ли ограничения для этих экзаменов?
Компании, проводящие тестирование, стремятся создать эффективные инструменты оценки, но на успеваемость вашего ребенка могут повлиять несколько факторов.Условия в тестовой комнате, насколько школьная программа соответствует материалу, хорошо ли выспалась ночью и ее способность сдавать экзамены — все это может повлиять на ее результат. В результате вы можете увидеть несоответствия между ее оценками и результатами тестов. Лучше не уделять слишком много внимания одному результату теста.
Как вы можете помочь своему ребенку подготовиться к стандартным тестам?
Учителя говорят нам, что успешными тестами становятся ученики с хорошей посещаемостью, домашними заданиями и учебными привычками; Таким образом, ваша ежедневная помощь в выполнении домашних заданий и отношение к школе имеют наибольшее влияние на успеваемость вашего ребенка.Однако есть ключевые способы развить его способность сдавать экзамены.
Оптимизируйте мощность мозга.
Учителя говорят, что больше всего в дни тестирования испытывают те учащиеся, которые не выспались и не позавтракали в день теста. Кроме того, с проблемами часто сталкиваются студенты, которые физически или морально не подготовлены. Убедитесь, что у нее есть все необходимые инструменты — карандаши, ластик, бумага, калькулятор и т. Д., Разложенные накануне вечером, а также, если возможно, заполнены все предварительные документы.Если в день экзамена она плохо себя чувствует, лучше остаться дома и позволить ей составить тест позже, чем рисковать плохой успеваемостью.
Поощряйте хорошие привычки в учебе и развивайте навыки критического мышления.
Пересмотр стратегии сдачи тестов важен, но наблюдение за общими успехами в учебе и поддержание хорошего общения с учителем поможет вам предотвратить потенциальные проблемы. Хорошие навыки чтения имеют большое значение в тесте по времени, поэтому поощряйте чтение (рассмотрите журналы, газеты или даже комиксы, если он избегает книг) как можно больше.Тестирование также определяет способность к критическому мышлению, поэтому попросите его почаще обсуждать идеи или высказывать свое мнение, чтобы стимулировать эти мыслительные процессы.
Знайте, чего ожидать.
Большинство учителей пришлют домой информацию о расписании экзаменов и планах подготовки к уроку задолго до даты экзамена. Однако, если вы не получаете известий от учителя вашего ребенка, вам следует связаться с ней, чтобы узнать:
Как называется тест и какие измерения он будет измерять?
Какой формат? (множественный выбор, эссе, короткий ответ и т. д.)
Как класс будет готовиться в школе?
Как засчитывается? Будут ли ученики наказаны за неправильные ответы или они должны будут угадывать случайным образом, если они не ответят на вопрос?
Когда вы получите результаты?
Каковы последствия теста? Повлияет ли это на вашего ребенка, школу или и то, и другое?
Есть ли какие-то особые способы помочь своему ребенку подготовиться?
Посмотрите на прошлую успеваемость вашего ребенка.
Если у нее низкие баллы в определенной области, вы можете предложить ей упражнения, которые укрепят этот предмет.Стремитесь к упражнениям, имитирующим опыт тестирования, например, вопросы по геометрии с несколькими вариантами ответов или словарная практика, которая просит ее определить антонимы или синонимы. Рабочие тетради, предназначенные для стандартизированной подготовки к экзаменам, часто содержат такие упражнения. Избегайте сверлить ее там, где она преуспевает; вы рискуете утомить ее и потерять терпение при тестировании.
Предоставьте возможности для практики.
Вы можете запросить образцы или практические тесты в школе вашего ребенка или найти их в библиотеке.Обязательно рассчитайте время для любых практических тестов (при условии, что стандартизированный тест будет рассчитан по времени), чтобы он не удивился временным ограничениям в день тестирования. Начните практиковаться за несколько недель до даты и сделайте учебные занятия короткими. Постановка небольших целей, таких как заучивание пяти новых слов на каждом занятии, поможет ему измерить свой прогресс и повысить его уверенность в себе. Убедитесь, что он возьмет на ночь перед тестом выходной — зубрежка может повысить его уровень стресса.
Расслабьтесь и оставайтесь позитивными.
Лучшие тестируемые уверены в себе, преданы делу и непринужденны.Даже если вы нервничаете по поводу ее выступлений, не перекладывайте это беспокойство на ребенка. Мало ли, некоторым детям нравятся тесты! Если она может нервничать, попробуйте несколько расслабляющих техник, например счет от одного до десяти или глубокие вдохи, которые помогут ей снять напряжение во время теста.
Как интерпретировать результаты вашего ребенка
Поскольку оценка варьируется от теста к тесту, было бы невозможно включить здесь все термины, с которыми вы можете встретиться.Однако оценки должны сопровождаться информацией, которая поможет вам их интерпретировать. Не стесняйтесь обращаться к учителю вашего ребенка, если у вас есть вопросы или вам нужна помощь в понимании результатов. Вы также можете поговорить с PTA или администратором школы о том, чтобы пригласить эксперта по тестированию для проведения информационной сессии для родителей.
Что делать, если у вас есть сомнения по поводу теста или ситуации тестирования?
Во-первых, вам следует обсудить проблему с учителем вашего ребенка и / или администратором школы.Если результат вас не устраивает, есть несколько организаций, которые следят за тестированием. Ваш местный PTA — отличное место для начала.
Диагностика и выявление различий в обучении и мышлении | Разобрался
К чему относится
«Нарушение обучаемости» или нарушение здоровья (включая СДВГ), выявленное после школьной аттестации.
Заболевание (включая СДВГ) или «расстройство обучения».”
Кто принимает решение
Группа IEP в школе.
Врач, детский клинический психолог, детский нейропсихолог, логопед или другой квалифицированный клинический специалист.
Основание для использования термина
Школы определяют условия на основании закона о специальном образовании IDEA.
Закон охватывает 13 категорий инвалидности.Чтобы ребенок имел право на услуги специального образования, школа должна определить различия в обучении и мышлении, которые подпадают под одну из этих категорий.
Большинство различий в обучении относятся к категории «специфическая неспособность к обучению». СДВГ часто попадает в категорию «других нарушений здоровья».
Условия также должны влиять на способность ребенка функционировать в классе или в другом месте в школе в то время, когда они определены.
Ребенок должен проходить повторную оценку и официально выявлять проблемы не реже одного раза в три года.
Клинические специалисты диагностируют состояния, указанные в DSM-5 ( Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам ).
Условия не должны влиять на успеваемость в школе, чтобы клиницисты могли их диагностировать.
Диагностики, на которые не распространяется действие IDEA , могут использоваться в соответствии с разделом Раздел 504 .
Состояние считается продолжающимся, если не изменятся симптомы и не будет пересмотрен диагноз.
Цель
Определяет, имеет ли ребенок право на специальное образование.
Имеет право на получение поддержки и услуг, необходимых ему для получения бесплатного и соответствующего государственного образования по программе IEP.
Эта же информация может быть использована школьным комитетом 504 для определения права на участие в плане 504.
Чтобы понять причину симптомов и принять решение о лечении. (Может также предоставить информацию, которая поможет в процессе оценки в школе.)
Что может включать процесс оценки
Наблюдение в классе и других школах.
Обзор основных этапов развития, а также медицинский и семейный анамнез.
Стандартизированные оценки интеллектуальных способностей, речевых и языковых навыков и т. Д.
Обследование психического здоровья.
Собеседование с родителями или опекунами.
Учителя.
Обзор истории образования.
Медицинский осмотр и другие медицинские обследования.
Обзор основных этапов развития, а также медицинский и семейный анамнез.
Стандартизированные оценки интеллектуальных способностей, речевых и языковых навыков и т. Д.
Оценка психического здоровья.
Собеседование с родителями или опекунами.
Учителя.
Обзор истории образования.
Стоимость
Бесплатно, если обучение осуществляется в рамках процесса специального образования в государственных школах.
Материнские выплаты; медицинское страхование может обеспечить некоторую страховку.
Как они связаны друг с другом
Группа IEP может рассматривать любую имеющуюся клиническую информацию при определении того, имеет ли ребенок право на специальное образование.Это включает клинический диагноз.
Однако один диагноз не удовлетворяет требованиям IDEA для получения поддержки и услуг в школе.
Клиницист должен подумать, как диагностический процесс может быть полезен для планирования обучения.
Диагноз не означает, что ребенок автоматически получает специальное образование. Однако этого могло быть достаточно, чтобы претендовать на 504 места проживания.
4 способа диагностики могут рассказать вам еще больше о ваших учениках
Кристина Пенья — инструктор LightSail.Ее бывшие ученики подтвердят, что Кристина любит данные, классные соревнования и таблицы Google почти так же сильно, как и обувь (точнее, высокие каблуки). Они так и не поверили, что ее имя мисс.
.
Это то время года. Вам чудом удалось настроить класс за пару дней и запомнить имена всех ваших новых учеников. (Вы все время путаете Лукаса Д. и Лукаса Ф., но уже почти у цели.)
А теперь пришло время провести диагностическую оценку чтения.F&P. ШАГ. КАРТА. DRP. ERDA. ДИБЕЛЫ. Так много A-C-R-O-N-Y-M-S.
Это означает часы учебного времени, потраченные на тестирование, в то время как вы пытаетесь отвлечь остальных учащихся от самостоятельной работы. Вы сделали все ксерокопии. Вы записывали рекорды учеников в коридоре во время обеденного перерыва и подготовки. Вы делали заметки так быстро, как только могли, как ученик отвечает на вопрос о понимании прочитанного. Теперь у вас есть данные и их много. Груды и груды этого.
Момент, когда вы завершили свои диагностические тесты чтения, может быть горько-сладким.С одной стороны, вы выполнили свою первую грандиозную задачу в учебном году. С другой стороны, у вас есть кропотливая задача по систематизации и интерпретации всех данных, часто приводящая к осознанию того, что ваши ученики отстают от своего класса в большей степени, чем вы ожидали.
Что теперь?

Диагностические оценки могут предоставить массу информации, если вы ищете в нужном месте.
Вот четыре вещи, о которых следует помнить:
1. Диагностика чтения важна для всех классов.
Диагностические оценки имеют решающее значение для выявления учащихся, нуждающихся в дополнительной поддержке из-за пробелов в обучении чтению, нарушений чтения, проблем со зрением и т. Д. Это кажется легкой задачей, но часто цель и приоритет диагностического теста должны быть Handled затмевается миллионами других дел, которые мы должны делать как учителя, особенно в старших классах. Рафаэль Хеллер Ph.D. [1]. хорошо сформулировал это: «Если врачи проводили операцию, не осмотрев сначала своих пациентов, их бы судили за злоупотребление служебным положением.Почему следует считать менее скандальным то, что учителя проводят обучение без предварительной оценки знаний и навыков детей? »
По мере того, как ученики уходят из начальной школы, акцент часто переключается с диагностических оценок на итоговые, призванные определить, усвоили ли они то, чему их учили. Учителя могут видеть, что учащиеся борются с грамотностью, но трудно определить основную причину, если учащиеся не были должным образом оценены до того, как будут даны какие-либо инструкции.
2. Детям, возможно, потребуется повысить выносливость даже для диагностического теста.
Учащиеся могут еще не обладать выносливостью и настойчивостью, необходимыми для решения проблем, с которыми они столкнутся в ходе диагностического оценивания, которое вы проводите. Некоторые диагностические данные часто состоят из нескольких частей, из-за чего учащиеся могут чувствовать себя морально и физически истощенными, что не дает вам точной оценки их навыков чтения.
Ариэль Уокер, учительница государственных школ Денвера, испытала это, когда представила своему классу Power Challenge ™, диагностическую оценку чтения LightSail. «Power Challenge гораздо больше соответствует тому, что они должны делать для оценки PARCC, в отличие от диагностических тестов, которые я проводил в прошлом. Мои ученики не привыкли к этому и стали небрежно читать ».
Ученики
Уокер показали намного худшие результаты, чем она ожидала, в Power Challenge, что она объясняет недостаточной выносливостью. Поскольку высокие ставки становятся нормой, выносливость — это навык, который ученикам нужно развивать сейчас, как никогда.Что еще более важно, учащимся необходимо выработать привычку сидеть спокойно и читать в течение длительного периода времени, поскольку их обучение переходит от «чтения, чтобы понять», к «чтению, чтобы учиться» в старших классах.
3. Знакомство учащегося с диагностическим тестом может исказить ваши данные в лучшую или в худшую сторону.
Однажды, проводя тест STEP (Стратегическое преподавание и оценка успеваемости) для моих учеников, у меня была беседа на понимание с новым учеником, Эмоном.Я использовал универсальные подсказки, такие как «Расскажи мне больше» или «Почему ты так думаешь?» чтобы получить больше информации. Все другие мои ученики, которые до этого проходили ШАГ, привыкли к этим подсказкам из наших инструкций по чтению и знали, что они имеют в виду, что им следует разрабатывать свой ответ.
Эмон, с другой стороны, понятия не имел и просто повторял свой ответ снова и снова. Хотя сначала я был расстроен, потому что мне казалось, что вывод был на кончике его языка, я понял, что это было самое верное представление того, что он знал.Другие мои ученики стали мастерами сдачи тестов STEP. Они настолько привыкли к этим универсальным подсказкам, что я непреднамеренно приводил их к правильному ответу — тот, который они не смогли бы найти самостоятельно.
У
Уокера был подобный опыт. Более низкие баллы отражали то, что ее ученики боролись, но она поняла, что формат теста, а не сам контент, заставлял их уступать в Power Challenge. Таким образом, оценки действительно отражали читательские привычки ее учеников — просто другие, чем она привыкла оценивать.В конечном итоге это подтолкнуло ее взглянуть на картину в целом, а не только на оценочные баллы.
4. Качественные данные, которые вы собираете при проведении диагностической оценки, могут быть столь же важны, как и количественные данные.
Многие диагностические тесты предоставляют учителям место для анекдотических комментариев и анализа поведения при чтении или понимания прочитанного. Учащийся решает проблемы, занимается самоконтролем или исправляет ошибки? Читают ли они бегло или выразительно? Составляют ли они ключи, чтобы получить смысл? Они выходят за рамки буквального понимания? Они нервничают? Где в пересказе они борются? К сожалению, эти страницы часто остаются пустыми.Я определенно виноват в этом … не так ли? В спешке оценить всех до истечения срока мы рискуем потерять возможность собрать качественные данные, которые позволят нам оценить читателя в целом. Не упустите эту возможность!
Может быть более простой способ собрать эти ценные данные для чтения!
Новое часто пугает, но новое может быть и лучше. Существует ряд цифровых инструментов, в том числе LightSail, которые могут упростить сбор диагностических данных.
Но, если вы хоть немного похожи на меня, вы немного помешаны на контроле, и предоставление доступа к цифровому инструменту вашим ученикам может нервировать, если вы никогда не делали этого раньше. Давайте будем честными, это может быть непросто, даже если вы считаете себя «технически подкованным» учителем. Вы не одиноки, как заметил Уолкер, «Данные LightSail очень помогают, но мне потребовалось время, чтобы полностью довериться точности цифрового инструмента».
Однако наличие цифрового инструмента, который управляет, оценивает, а затем выполняет количественный анализ, не только дает вам надежные данные, но и может высвободить дополнительное время, чтобы сосредоточиться на выносливости и других качественных данных чтения.Нужно больше доказательств? Взгляните на таблицу данных.
Студенты, которые проходили LightSail’s Power Challenge, диагностический тест в начале года и читали не менее 20 минут в день, испытали в 2,64 раза больше роста Lexile, чем те, кто отказался от него. Как?
LightSail предлагает Power Challenge, чтобы предоставить учителям и ученикам надежные базовые показатели для каждого ученика. Этот базовый уровень позволяет LightSail немедленно создавать персонализированную библиотеку Power Texts ™, книг в зоне ближайшего развития каждого ученика (ZPD).Силовые тексты на 100 литров выше и ниже предполагаемого уровня чтения учащегося, что, как подтверждают исследования [2], является подходящим уровнем сложности, необходимым для достижения максимального прогресса, потому что «это зона, в которой ребенок одновременно сталкивается с проблемами и представляет новый словарный запас, но также и в в котором достаточно контекстных подсказок, чтобы ребенок мог конструировать смысл, не расстраиваясь ».
Студентов заставляют читать Power Texts немедленно, что сводит к минимуму время, которое они тратят на чтение книг, уровень чтения которых намного ниже, чем у студентов, что может сдерживать прогресс [3] из-за отсутствия у студентов словарного запаса или знакомства со сложными структурами предложений.Время, затрачиваемое на чтение слишком сложных текстов, когда студенты тратят больше времени на расшифровку, чем на придание смысла [4], также сведено к минимуму.
Студентов заставляют чередовать Power Texts и книги со свободным выбором, чтобы найти баланс между воспитанием любви к чтению и соответствующими вызовами. По мере того, как учащиеся продолжают читать, их последовательно оценивают с помощью вопросов Cloze, а сложность текста адаптируется в соответствии с их потребностями.
Как видите, существует множество важных факторов, которые вы, возможно, не учли, думая о диагностике чтения, что неудивительно, потому что, как учителя, мы тратим много времени на обучение.
[1] Хеллер Р. «Сделайте приоритетной оценку навыков грамотности учащихся». Запись в веб-журнале. Получено 12 октября 2016 г. с веб-сайта http://www.adlit.org/adlit_101/improving_literacy_instruction_in_your_school/make_it_a_priority_to_assess_students_literacy_skills/
.
[2] Критическое мышление и чтение на основе литературы. Отчет. (1997) Мэдисон, Висконсин: Институт академического мастерства. Получено 12 октября 2016 г. с веб-сайта http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp_nfpb = true & _ & ERICExtSearch_SearchValue_0 = ED421688 & ERICExtSearch_SearchType_0 = no & accno = ED421688
[3] Практическое руководство по выбору «правильных» книг для самостоятельного чтения.

Диагностика психического развития младших школьников и выявление причин их неуспеваемости //Психологическая газета

Методика «Пословицы» выглядит следующим образом

Процедура проведения обследования заключается в следующем:

Литература

Психодиагностические методики для младших школьников. Методики для диагностики внимания у младших школьников

Презентация: «Психологические основы изучения внимания у детей младшего школьного возраста»

Особенности психодиагностики

Какое слово длиннее

Презентация: «Пути и способы развития внимания у детей»

Найди и вычеркни

Методика Т.Е. Рыбакова

Презентация: «Психологическая готовность ребёнка к предстоящему обучению в школе»

Корректурная проба

Треугольники

Главная > Контрольная работа >Психология

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Диагностика Я-социального у младших школьников с интеллектуальными нарушениями | Кузьмина

Профориентационная диагностика в младшем школьном возрасте

Особенности профориентации младших школьников

Диагностика младших школьников.

Обзор методик диагностики уровня развития мыслительных способностей младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета

На что обращать внимание при диагностике?

Общая оценка

Диагностические инструменты

Поделиться этой статьей в социальных сетях

Тесты и оценки | Национальная ассоциация одаренных детей

Тесты достижений

Тесты способностей

Диагностика того, что нужно студентам

Перепроектирование студенческой диагностики

Обучение диагностике — Детская исследовательская больница Св. Иуды

Помогите своему ребенку подготовиться к стандартным тестам | Scholastic

Что измеряют стандартизированные тесты?

Есть ли ограничения для этих экзаменов?

Как вы можете помочь своему ребенку подготовиться к стандартным тестам?

Как интерпретировать результаты вашего ребенка

Что делать, если у вас есть сомнения по поводу теста или ситуации тестирования?

Диагностика и выявление различий в обучении и мышлении | Разобрался

4 способа диагностики могут рассказать вам еще больше о ваших учениках

1. Диагностика чтения важна для всех классов.

2. Детям, возможно, потребуется повысить выносливость даже для диагностического теста.

3. Знакомство учащегося с диагностическим тестом может исказить ваши данные в лучшую или в худшую сторону.

4. Качественные данные, которые вы собираете при проведении диагностической оценки, могут быть столь же важны, как и количественные данные.

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики