Дидактогении это: ДИДАКТОГЕНИЯ это

Опубликовано 19.07.197526.09.2021 автором alexxlab

Содержание

Дидактогения и необходимость ее профилактики — Статьи — Каталог статей

Богданова О.А.

Дидактогения и необходимость ее профилактики.

Во Всемирной Декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей говорится: «Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве…». Эта мысль звучит особенно актуально в условиях российской социальной действительности. И при этом, как пишет Л.Сальникова: «Школа – причина многих детских страданий. Учителя и ученики находятся на противоположных берегах, но диалога не получается. Пожаловаться на несправедливость, глухоту, некомпетентность школьного педагога некому. Родители с учителями выступают единым фронтом. Подросток обречен на полное одиночество в борьбе за свое человеческое достоинство».

Заметим, что внутренняя позиция школьника представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика» (характерно особенно в начальной школе). В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь, как отмечает А. Прихожан, разную форму и интенсивность. В литературе по психологии это переживание обозначается по-разному: «школьный невроз», «школьная фобия», «школьная тревожность», «дидактогения». Между этими понятиями можно провести определенные различия.

Мы рассмотрим более подробно явление «дидактогении». Термин «дидактогения» был введен психогигиенистом К.И. Платоновым вслед за другим обозначением — «ятрогения». Ятрогения — это психическая травма, но причиняемая врачом. Ученый изучал психологическое влияние учеников и учителей друг на друга в 60-е годы 20 века. Однако долгое время исследования по этой теме не публиковались, а в литературе по педагогике, психологии и психиатрии имеются лишь отдельные упоминания.

В толковом словаре психиатрических терминов говорится, что дидактогения – это с одной стороны «психическая травма, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание)». С другой стороны, дидактогениями (от греческого didaktikos- научающий, genesis — рождающий) именуют «психическое расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы и другие психогенные заболевания».

Исследование дидактогений, кроме случаев крайне жестокого обращения с детьми со стороны учителя, затруднено. Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию дидактогений, выявляются запоздало и с большим трудом. Некоторые медики, занимающиеся изучением неврозов, утверждают, что значительную часть составляют неврозы, возникающие по вине учителей,- это 35-40 % (С. В. Лебедев, 1979; А. А. Дубровский, 1990). Известный детский психолог А.И. Захаров отмечал, что именно повышенная «стимуляция» детей посредством угроз, осуждений, наказаний, приоритете негативных оценок, порицаний, так характерных для нашей системы образования – это фактор, прямо ведущий к нарушению психического здоровья, появлению дидактогений и развитию неврозов. Постоянные конфликты с учителями и родителями порождают у ребенка чувство неуверенности в себе и неполноценности. К.И. Платонов писал: «»Дидактогения» проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту». Поэтому часто психологи наблюдают детей «пострадавших» от дидактогении со своего рода социофобиями, болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент. Причём соответствующие переживания возникают по типу дидактогении, после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа «к доске”. В подростковом возрасте в результате дидактогении могут возникнуть дисморфофобии (навязчивый страх наличия уродства, какого-то мнимого физического дефекта). Неделикатные высказывания педагога приводят к развитию родственного дисмофофобии состояния — к нервной анорексии. Отметим, что перечисленным выше расстройствам, вызванным дидактогенией подвержены главным образом тревожно-мнительные, зависимые учащиеся. Это дети, которые могут пострадать от несправедливого, неуважительного, предвзятого отношения педагога в силу особенностей своей психики (наиболее значимым фактором риска в этом случае, мы считаем, являются акцентуации характера). Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших» учеников развиваются:

Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)
Трудности в контактах со сверстниками
Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками
Потеря интереса к учебе
Внушаемость
Подчиняемость (развитие конформности)
Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)
Агрессивное поведение (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки )

В результате негативного воздействия педагога на ученика, последний, по выражению Г. В.Грибановой, «искусственно инвалидизируется», подавляется у ребенка ведущая потребность в самореализации. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие.

Мы считаем, что дидактогения имеет 2 источника своего происхождения, которые взаимосвязаны друг с другом: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования). На данном этапе, мы будем рассматривать дидактогению как психическую травму, источником которой является только педагог. Можно предположить ряд причин, которые, на наш взгляд, являются источником дидактогении, идущим от педагога:

Низкий уровень психологической культуры педагога.
Низкий уровень культурного образования педагога.
Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.
Слабое психическое здоровье педагогов
Наличие социальных проблем у педагога.

Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три составляющих: когнитивный, аффективный, поведенческий.

Мы считаем, что развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость перцептивных и коммуникативных способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.

Список литературы

Л.И.Ложкин «Воздействие на ученика авторитарной системы обучения». «Мир образования – образование в мире» №3, 2004
В.С.Кукушин Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование». – Ростов н/Д:Издательский центр «МарТ»,2002
А.А. Реан., Я.Л. Коломинский Социальная педагогическая психология –СПб. : Изд-во «Питер»,2000
Блейхер В.М. Крук И.И. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж. 1995
К.И. Платонов Слово как физиологический и лечебный фактор.Л.,1935
Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель// Вопросы психологии.1983. №3

Дидактогения — это… Что такое Дидактогения?

дидактогения — (от греч. didaktikos поучительный, genos происхождение) вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д.) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх … Большая психологическая энциклопедия

Дидактогения — (др. греч. διδακτός преподанный, выученный, усвоенный + γενεά рождение) психогения (от эмоциональной реакции, дающей сдвиг в настроении личности и коллектива до болезненного состояния), вызванная нечутким или грубым словом… … Википедия

Дидактогения — (греч. didasko – учить, genesis – происхождение). Разновидность психогении, при которой травмирующим психику учащихся фактором является поведение педагога. Это может проявиться в особенностях личностного контакта (неуважительное отношение к… … Толковый словарь психиатрических терминов

Дидактогения — (от греч. didaktikos научающий и genes рождающий, рождённый) негативное психическое состояние учащихся, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, наставника, тренера). Выражается в фрустрации, страхах,… … Педагогический терминологический словарь

ДИДАКТОГЕНИЯ — (от греч. didaktikos поучающий, и genes рождающий, рождённый), негативное психич. состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении… … Российская педагогическая энциклопедия

Дидактогения — негативное психическое состояние ученика, вызванное нарушением педагогического такта со стороны педагога. Для детей с отклонениями в развитии особенно болезненным является акцентирование внимания на дефекте. Д. выражается в повышенном нервно… … Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь

Дидактогения — (отгреч. didaktikos поучительный, genos происхождение) вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т.д.) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация … Словарь-справочник по педагогической психологии

ДИДАКТОГЕНИЯ — (от греч. didaktikos поучительный и genos происхождение) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и пр.), вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера,… … Профессиональное образование. Словарь

Дидактогения — (греч. didakticos genesis происхождение) термин Платонова К.И. (1937, 1946), означающий психотравмирующее детей и их родителей поведение педагога (систематически неуважительное, пренебрежительное, равнодушное отношение, прилюдное высмеивание,… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Дидактогения — негативное психическое состояние учащегося, вызвано нарушением пед. такта со стороны педагога, воспитателя, родителя, тренера и др.,проявляющееся угнетенным состоянием, страхом, фрустрацией и т.д., отрицательно сказывающееся на деятельности… … Словарь терминов по общей и социальной педагогике

дидактогения — это… Что такое дидактогения?

Дидактогения — (гр. – рождающийся от учения) – это негативное психическое состояние учащегося, ученическая боязнь учения, школы, учителя. Проявляется в подавленном настроении, страхе, испуге перед посещением школы, урока, перед контрольной работой, получением… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

Дидактогения — негативное психическое состояние учащегося, вызвано нарушением пед.

такта со стороны педагога, воспитателя, родителя, тренера и др.,проявляющееся угнетенным состоянием, страхом, фрустрацией и т.д., отрицательно сказывающееся на деятельности… … Словарь терминов по общей и социальной педагогике

Дидактогения и ее профилактика в начальной школе

Дидактогения и ее профилактика в начальной школе

Статья посвящена проблеме дидактогении – специфического явления, характеризуемого как «школьный стресс», «школофобия». Ее связывают с невротическими расстройствами у школьников, вызванными низкой компетентностью учителей в психологических аспектах обучения и воспитания. Актуальность этой проблемы связана с тем, что обучение всегда предполагает трудности и сопровождается переживаниями субъектов образовательной среды – обучающегося и педагога. А роль педагога в предотвращении негативных явлений психологического плана исключительно велика. Проявления дидактогении особенно нежелательны в начальной школе, поскольку ребенок младшего школьного возраста остро реагирует на несправедливость или на то, что ему кажется таковой.

В статье изложены некоторые соображения о способах предотвращения дидактогении в процессе общения учителя с младшими школьниками.

Не будет преувеличением сказать, что любое общение учителя и ученика в рамках учебного процесса (да и не только) представляет собой конфликт сторон, позиций, мнений, а возможно, и сиюминутных интересов (например, желание, чтобы урок «побыстрее закончился», может быть у школьника доминирующим). Важно, чтобы конфликт оставался конструктивным, не переходил границы разумного и целесообразного. Именно с таким «пересечением границ» связано рассматриваемое явление.

В ходе взаимодействия учителя и ученика возникают сложные ситуации, обусловленные объективными трудностями общения «неодинаковых и несопоставимых» личностей. Приобретение учащимися знаний сопровождается не только успехами, но и неудачами, которые могут вызывать резко отрицательные эмоции, стать причиной острого переживания. Да и успехи могут быть неоднозначными, по крайне мере в оценках окружающих, они тоже нередко становятся предметом болезненной рефлексии.

Справедливо считается, что очевидная задача педагога – минимизировать расстояние между собой и учениками, сделать общение максимально результативным. Но при решении этой задачи нередко возникают сложности, которые связаны не только со спецификой педагогического взаимодействия, но и с неправильными действиями учителей. Специалисты отмечают «недостаточность психологических знаний и поведенческих навыков у педагогов для оказания школьникам своевременной и эффективной помощи в преодолении стрессовых ситуаций» [4, с. 128]. Более того, некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания учащегося либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. Такие действия могут вести к дидактогении – «негативному психическому состоянию учащихся, вызванному нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, наставника, тренера)» [2]. Имея в своей основе психическую травму, полученную учеником по вине педагога, это состояние выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении.

Дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии.

Здесь нужно отметить общую трактовку дидактогении как «негативного состояния», которое, как можно предположить, не всегда перерастает в невроз и не всегда требует лечения. Это важно для понимания одного из педагогических аспектов проблемы: речь идет не только об опасности заболевания, которое, конечно, само по себе катастрофично, но и о недопустимости «состояний», которые приводят как минимум к дискомфорту, пробелах в знаниях, снижению мотивации к учению.

Дидактогению связывают прежде всего с ошибками учителя и, пожалуй, чаще всего с нарушением педагогического такта. Стоит сказать, что и ошибки, и нарушение такта оказываются слишком широкими, неопределенными понятиями, чтобы ограничиваться ими при определении причин этого явления. А. В. Гитман основными причинами возникновения дидактогений называет «неосознанные одним или обоими участниками педагогического взаимодействия помехообразующие обстоятельства» [3, с. 18]. Из этого следует, что в числе причин могут быть не только явные ошибки педагога, но и факторы, напрямую от него не зависящие. Хотя выявление и учет этих факторов (например, плохое физическое состояние ребенка) следует считать безусловной прерогативой учителя.

Нужно отметить, что дидактогении способствуют некоторые ситуации, связанные с особенностями процесса обучения. К ним относятся чрезмерные нагрузки у школьников, несогласованность между структурами школы, отсутствие преемственности в программах и методах обучения, нарушение норм пребывания ребенка в школе и др. [см.: 5].

Начальная школа – особая среда, в которой личность только формируется. В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные условия для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Младшие школьники внушаемы, доверчивы, восприимчивы, склонны к подражанию. Учитель является для них авторитетом, поэтому он должен создать благоприятные условия для формирования качеств высоконравственной личности [см. : 1].

Учитель – это человек, через которого ребенок оценивает взрослых и своих товарищей, школу с ее порядками и требованиями. Именно в начальной школе начинается процесс формирования фундамента общих знаний, на которых ученик будет строить свое дальнейшее образование. От того, насколько ребенку комфортно и хорошо в школе, во многом зависят его учебные успехи и эмоциональное равновесие. Главным лицом в жизни ученика начальной школы является учитель, особенно в первых и вторых классах. Во многих вопросах он становится самым главным взрослым.

Известно немало случаев, когда ребенок при несовпадении требований родителей и педагога выбирает точку зрения педагога как наиболее авторитетной фигуры. И первоклассники, и четвероклассники считают своего учителя умным, авторитетным, хотя вполне осознают, что многое зависит от его настроения. На протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе учитель является для ребенка значимой личностью и остается важнейшим звеном социализации обучающегося [см. : 2].

Однако на этом пути учителя подстерегают сложности. Дело в том, что обычно дети не осознают причины собственных переживаний, огорчений. Из-за недостаточного жизненного опыта они склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. На начальном этапе обучения такие ситуации нередко недооцениваются учителем. Между тем отрицательные эмоции могут закрепиться и перенестись на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами, что может привести к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии школьников [см.: 7, с. 6].

Для детей младшего школьного возраста речь идет прежде всего о неблагоприятной оценке взрослым уровня реализации какого-либо вида деятельности. Она особенно травмирует ребенка в том случае, если эта деятельность еще не относится к числу освоенных им и, занимаясь ею, он скорее преследует игровые цели. В этом случае его в целом положительное эмоциональное состояние входит в серьезное противоречие с негативным отношением взрослого [см. : 9].

Сошлемся на Н. В. Жутикову, которая, будучи клиническим психологом, демонстрирует тонкое понимание проблемы. Применительно к причинам дидактогении она выделяет несколько аспектов [см.: 6]. Вот некоторые из них.

Часто ученик вызывает раздражение учителя из-за того, что не может понять его объяснений. Причина в том, что активное внимание утрачивает концентрацию вопреки волевому усилию. Это нередко происходит у взрослых, что уж говорить о младшем школьнике, которому усилие дается с трудом. Когда учитель выражает отрицательную эмоцию по данному поводу, это блокирует активное внимание ребенка, подавляет способность воспринимать, соображать. К тому же это утомляет нервную систему, истощает ее. Очевидно, что в таких ситуациях недопустим повышенный тон, а тем более окрик. Он может создать только видимость того, что ученик сконцентрировался, а на самом деле происходит переживание ребенком этой самой эмоции учителя как ответная реакция, тоже, конечно, резко отрицательная. В дальнейшем резкое повышение тона само по себе способно вызвать непроизвольное повторение реакции, что будет выражаться в подавленности, заторможенности.

Чем младше ребенок, тем в большей степени его умственная работоспособность зависит от физического состояния. Например, если ученик пришел в школу после болезни, то учителю важно правильно оценить ситуацию. Таким детям необходим щадящий режим, и дополнительные нагрузки для того, чтобы ребенок наверстал пропущенное, могут оказаться не только неэффективными, но и вредными.

Стремление учителя максимально «загрузить» ученика может привести к отрицательному эффекту. Постоянная загруженность, занятость имеет как положительную, так и отрицательную сторону. Если работа однообразна, лишена моментов веселого оживления, полностью исключает игру, движение и чувство свободы, то такая занятость вызывает быстрое истощение умственной работоспособности. Перегрузки способны вызвать чувство бессилия, безнадежность, отчаяние и как следствие – отсутствие побуждения к занятиям и даже страх учения.

«Взыскивая с детей, почему не выполнено задание или поручение, обвиняют их в невнимательности, в лени. Старшим хочется, чтобы было так: раз сказал – и чтобы было сделано в точности! Но так бывает невероятно редко» [6, с. 264], – пишет Н. В. Жутикова. Затрагивая проблему авторитарности, она указывает, что чрезмерное давление учителя создает вредную доминанту в работе мозга, которая может сохраняться долгое время. Как всякая застойная отрицательная доминанта, она изнуряет нервную систему, лишает ее возможности нормально восполнять постоянный перерасход нервно-психической энергии.

Как видим, причинами дидактогении могут быть резкость, повышенный тон и в целом отрицательная эмоциональность учителя по отношению к ученику. Но многие проблемы связаны с неправильной организацией учебного процесса. Можно без всяких отрицательных эмоций поставить перед ребенком такую задачу, с которой он заведомо не справится. Особое значение имеет правильный подход к ребенку с учетом его индивидуальности.

Стиль, тон отношений, задаваемый учителем на уроке, должен создать атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта. Правильно организованное эмоциональное взаимодействие между учителем и учащимися приводит к возникновению таких эмоций, как творческий подъем, вдохновение, приподнятость. Нужно так построить урок, чтобы его эмоциональный элемент способствовал развитию эмоционального отношения к деятельности, связанного с возрастными особенностями младших школьников [см.: 8, с. 9–10]. Следует помнить, что основе возникновения и развития дидактогений лежат не только явные ошибки педагогов, но и упущения в организации учебного процесса, недостаточность усилий по созданию условий для благоприятного общения с обучающимися.

Таким образом, при решении вопроса о способах профилактики дидактогении необходимо ориентироваться не только на правильную организацию процесса обучения, но и на создание условий для благоприятного общения с учениками. Недопустимым следует считать резкое выражение недовольства по поводу, например, невнимательности ребенка, повышенный тон, тем более окрик. Хотя ситуацию не нужно упрощать: исключив нетактичное поведение, следует подчеркнуть, что корректное указание ученику на его неудачи, на то, что у него получается, а что не очень или не получается вовсе, входит в обязанности педагога и обусловлено логикой педагогического процесса. И конечно, нельзя обойтись без доброжелательных рекомендаций по поводу того, как исправить положение, на что обратить внимание. При этом ученику должно быть ясно, на какие критерии (хотя младший школьник, скорее всего, не знает этого слова) опирается учитель.

За всем этим просматривается объективная сложность труда учителя, и речь идет не о том, что «все хорошее лучше всего плохого», а о том, как педагогу, особенно начинающему, строить свою деятельность в целом и как устанавливать контакт с учениками, чего следует избегать, чтобы не допускать «брака» в работе. Ведь этот «брак» слишком дорого обходится, и особенно дорого – в начальной школе.

Библиографический список

1. Апетян, М. К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника / М. К. Апетян [Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2014. – № 14. – URL: https://moluch.ru/archive/73/12457/ (дата обращения: 29.07.2020).

2. Волобуева Е. В. Особенности взаимоотношений учителя и младшего школьника / Е. В. Волобуева [Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2018. – № 8. – URL: https://moluch.ru/archive/194/48456/ (дата обращения: 29.07.2020).

3. Гитман, А. В. Педагогические условия предупреждения дидактогений : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / А. В. Гитман. – Краснодар, 1999. – 22 с. – URL: http://www.dslib.net/obw-pedagogika/pedagogicheskie-uslovija-preduprezhdenija-didaktogenij.html (дата обращения: 28.07.2020).

4. Данилова, Т. А. Роль личностно-профессиональных ресурсов педагогов для профилактики эмоционально-стрессовых расстройств у школьников / Т. А. Данилова // Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета. – 2019. – Т. 19. – № 2. – С. 128–130. – URL: https://docviewer.yandex.ru/view/883450317/?* (дата обращения: 29.07.2020).

5. Дмитренко, Я. В. Профилактика дидактогений у младших школьников / Я. В. Дмитренко [Электронный ресурс]. – URL: http://takya.ru/nuda/profilaktika-didaktogenij-u-mladshih-shkolenikov/main.html (дата обращения: 29.07.2020).

6. Жутикова, Н. В. Различные дидактогении у детей и подростков / Н. В. Жутикова // Педагогическая психология : хрестоматия / сост. В. Н. Карандашев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина. – СПб. : Питер, 2006. – С. 260–272.

7. Младший школьник : развитие познавательных способностей : пособие для учителя / под ред. И. В. Дубровиной. – М. : Просвещение, 2003. – 208 с. – (Психологическая наука – школе).

8. Особенности преподавания в начальных классах в 2017-2018 учебном году : методические рекомендации / сост. Е. П. Лебедева. – Кемерово, 2017. – 92 с. – URL: http://angschool17.ucoz.ru/docs/obrazovanie/metodicheskie_rekomendacii_v_nach-klassakh_2017.pdf (дата обращения: 27.07. 2020).

9. Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников [Электронный ресурс]. – URL: https://studopedia.su/4_12183_preduprezhdenie-i-preodolenie-didaktogeniy-u-shkolnikov.html (дата обращения: 29.07.2020).

ПРИЧИНЫ И ПОСЛЕДСТВИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ДИДАКТОГЕНИИ

Одна из главных причин возникновения дидактогении – враждебное отношение педагога.

Причины,вызывающие дидактогению(по Ю.Е. Антоновой)

Экзаменационный стресс, или «стресс получения оценки» . При неправильной организации процедуры опроса, экзамена у ребенка возникают негативные эмоции, чрезмерное для его организма напряжение, сопровождающиеся соответствующими психофизиологическими реакциями с их внешними проявлениями. Это могут быть резко повышенное потоотделение, дрожь в теле, слабость в ногах, покраснение или побеление кожных покровов, учащение сердцебиения, сухость во рту, не владение голосом, мимикой и др. , то есть состояние, после которого необходимо несколько минут, а иногда и часов, для того чтобы восстановиться.

Информационно-временные дистрессы обусловлены перегрузкой учебных программ, заставляющей самих учителей (а дома – родителей) постоянно спешить и торопить, подгонять учащихся. Особенно травматична эта ситуация для флегматиков и учеников, отстающих по многим предметам. 45-минутный формат урока часто не позволяет учителю выполнить все необходимые процедуры (опросить, объяснить, дать задание, проверить, пронаблюдать, провести физкультминутку, воспитательную работу, проявить индивидуальный подход, восстановить дисциплину и т.д.). Стремясь выполнить план урока, учитель взвинчивает темп его проведения, что неминуемо отражается на качестве занятий и формирует дистресс, причем как у учеников, так и у самого учителя.

Коммуникативные дидактогении обусловлены психологически неграмотным построением общения учителей с отдельными учениками или всем классом. В результате негативные эмоции возникают у обеих сторон даже при виде друг друга. Педагогическая практика изобилует примерами нетактичного, оскорбительного отношения учителя к своим воспитанникам. Однако и сама педагогическая техника, рисунок поведения отдельных педагогов способны оказать выраженное негативное воздействие на учащихся, вначале незаметное («латентные психогенные воздействия»). В этих случаях на вопрос «Как слово наше отзовется?» нередко приходится давать ответ: отклоняющимся поведением школьников, воспитательными проблемами, патологическими реакциями и болезнями у учащихся. Поэтому коммуникативной педагогической технике учителя придают большое значение – как одной из причин, приводящих к психогенным расстройствам здоровья учащихся.

Фрустрационные дидактогении обусловлены несправедливым отношением учителя, невозможностью ученика получить желаемую (заслуженную, как он считает) оценку, добиться ожидаемой похвалы учителя, крушением его ожиданий. При характерном для нашей системы образования приоритете негативных оценок, запретов, упреков, порицаний (в том числе и от родителей) многие школьники (особенно с зависимыми чертами характера, чувствительные и закомплексованные) часто или практически постоянно находятся в школе в состоянии фрустрации, обусловленной нечуткостью отношения к ним взрослых, педагогической неграмотностью учителей, воспитателей.
Школа несет свою долю ответственности за появление у детей и подростков дезадаптационных состояний и должна сделать все возможное для их предотвращения. Целенаправленная психолого-педагогическая коррекция этих состояний в рамках возможностей обычной школы должна рассматриваться в качестве самостоятельной задачи, решаемой в русле здоровьесберегающих образовательных технологий. Для учителя – это задача максимальной индивидуализации учебно-воспитательных воздействий с элементами коррекционной работы

«Дидактогения»

Исследования в школах показывают, что около 30% детей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи. В педагогической практике таких учеников относят к группе “трудных”, запущенных или неприспособленных к школе детей. Однако проявления этих трудностей и их причины столь обширны, что невозможно выделить четкие критерии, определяющие границы отклоняющего поведения школьников. Поэтому в современной литературе, а также в практической психологии эти явления квалифицируются по-разному. Наиболее часто встречающийся термин “психогенная школьная дезадаптация” подразумевает “психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье”. Помимо этого понятия в литературе встречаются термины “школьная фобия”, “школьный невроз”, “дидактогенный невроз”. Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. отклоняющемся, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги, неуверенности в себе мы встречаемся в школьной практике относительно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая “выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников”.

Говоря о дидактогениях, дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика имеют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели учителя и цели ученика изначально расходятся: учитель должен учить, ученик – учится, т. е. воспринимать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учащегося в процессе обучения, на практике этот тезис опускается или понимается слишком узко (например, на уроке учитель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктивную дискуссию). Многие новации, столь популярные в современной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе обучения. Учитель остается в позиции “над” школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет инициативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости – плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении. В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского (1985) дидактогения определяется как “вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д. ) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др. ), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях”.

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как нервно-психическое расстройство личности ребенка, основной причинной которого является нарушение значимых для него отношений учитель - ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли неосторожных, нетактичных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако можно говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам. Наиболее подвержены им дети с так называемыми акцентуированными типами личности. Педагог не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наиболее уязвимые черты характера, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной причиной дидактогенного невроза. Дитактогенные неврозы вызывают нарушения различных подструктур личности и оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка в целом. Происходит деформация мотивационной сферы учащегося: учебные, познавательные мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности. В результате дидактогений, как правило, изменяются интересы учащихся, происходит переоценка ценностей, меняются самооценка и другие личностные образования.

В психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса наша школа запланировала занятие с педагогами, цель которого, обучение эффективным способам взаимодействия в системе “Учитель-ученик”, так как именно данный подход позволяет найти способы разрешения многих проблемных ситуаций, следствием которых является возникновение симптомов дидактогений. Тренинговая форма проведения занятий, а также использование психодрамотических методов дает возможность обучения участников конкретным техникам, позволяющих организовать свою деятельность более эффективно.

Элемент тренинга, который прилагается ниже, для всех участников образовательного процесса по профилактике “дидактогении” рассчитан на 3 часа в зависимости от групповой динамики. Упражнения направлены на осознание и изменение стереотипов восприятия проблемных педагогических ситуаций, поиск и закрепление альтернативных способов коммуникации с участниками образовательного процесса, отработку навыков уверенного поведения и сплочение педагогического коллектива. Включает психодрамотические упражнения на проигрывание ролевых ситуаций.

Учитывая нехватку времени у педагогов, возможность проводить тренинги заранее планировались на каникулярное время. (Программа тренинга имеет продолжение).

Тренинг для педагогов и администрации (занятие первое)

Водная часть: 5 минут

Ведущий встречает участников при входе в зал и приглашает занять место в круге. (Заранее подготовить все необходимые материалы и место для занятий, расставить стулья по кругу). После того, как все собрались, ведущий просит всех участников встать в плотный круг, так, чтобы почувствовать плечо соседа и передать через плечи тепло и слова приветствия всем участникам. Затем ведущий просит всех занять свои места и делает короткое сообщение о программе тренинга.

1. “Правила, которые мы принимаем”: 15 минут

Цели:

Договориться о правилах совместной работы во время тренинга.
Договориться о правилах совместной работы во время семинара, сплотить группу.

Материалы: Листы ватмана, наборы фломастеров, скотч, таймер.

Описание: Правила необходимы для того, чтобы можно было обсудить все значимые темы в рамках имеющегося времени. Ведущие предлагают принять два правила, о которых шла речь в начале — игровую форму некоторых упражнений и нераспространение персональной информации, полученной во время обсуждения. Просят участников выразить свое отношение к этому предложению. Задание для малых группы (4-5 человек): в течение 10 минут придумать не менее 7 правил работы группы, записать их на лист и придумать обозначение каждого правила символом. Каждая группа занимает отдельный стол для работы.

Обсуждение: Когда все группы будут готовы, участники занимают места в круге так, чтобы все, кто работал в малой группе, оказались рядом. Готовые правила развешиваются на стене и один представитель от каждой группы делает короткое сообщение о результатах. В каждом из вариантов группа отмечает сходства и различия, составляет один общий список правил, который оформляется на отдельном листе. Вопросы для обсуждения: как работалось в малой группе? Кто был лидером?

Ведущий благодарит всех участников, каждую малую группу за хорошо сделанную работу.

Заранее расставить столы для работы малых групп, расположив их по комнате, как можно дальше друг от друга. Поощрять хорошее оформление вариантов работы малых групп. Выработать свой собственный набор правил, включив правило проведения упражнений в игровой форме и правило конфиденциальности. Подготовить к следующей встрече результаты работы малых групп в виде раздаточных материалов.

Получить согласие группы на принятие этих правил.

2. “Наши имена”: 15 минут

Цели: Знакомство и запоминание имен, устранение психологических барьеров.

Описание: Один из участников называет свое имя. Следующий повторяет имя предыдущего и называет свое. Последний должен будет назвать по именам всех участников. Затем ведущий просит еще одного или двух участников назвать имена всех. Ведущий участвует наравне с остальными. Если участники группы уже знакомы, можно изменить задание и предложить каждому рассказать историю его имени, нечто особенное и оригинальное.

Обсуждение: Для чего нужна игра? Почему так много говорится об имени?
Ведущий просит каждого описать свое состояние до того, как нужно было рассказать историю своего имени, и после того. Отмечает легкость и раскрепощение, появившееся в группе. Говорит о значении этого упражнения, о том, что имя — самое важное слово для любого человека. Он слышит его от близких людей на протяжении всей своей жизни, это его “Я”.

3. “Наши ожидания”: 15 минут

Цели: Высказать свои ожидания от встречи, узнать ожидания других.

Материалы: Диктофон.

Описание: Ведущий просит разрешения у группы пользоваться диктофоном во время тренинга и дает участникам обязательство в том, что записи не станут достоянием кого-либо другого, не принимавшего участия в тренинге. Говорит о том, что, перед любой встречей, всегда есть определенные ожидания. Например, когда человек идет в театр, он хочет получить удовольствие от просмотра спектакля или встречи с актерами. Так же и с тренингом. Каждый участник по кругу отвечает на вопрос: “Какие ожидания были у вас, когда вы собирались прийти сюда?” Диктофон передается по кругу, каждый называет свое имя, затем говорит о своих ожиданиях.

Обсуждение: Ведущие тоже говорят о своих ожиданиях и о том, что они будут дополнять программу тренинга с учетом высказанных ожиданий, еще раз заверяют участников в конфиденциальности.
Ведущий рассказывает притчу: “Если у тебя есть яблоко и у меня есть яблоко и мы поменялись — у каждого из нас осталось по яблоку. Если у тебя есть интересная идея и у меня есть идея и мы обменялись — у каждого из нас будет уже по две идеи. Представьте себе ситуацию, когда каждый поделится своим опытом, какими при этом мы станем богатыми”. Далее он говорит о том, что исполнятся или нет ожидания от тренинга, во многом зависит от каждого из группы. Объясняет важность происходящего на тренинге. Говорит, что иногда могут обсуждаться непростые и личные темы, и каждый должен быть уверен в безопасности и неразглашении того, что он скажет. Просит участников соблюдать конфиденциальность.
4. “Путаница”: 10минут
Цели: Показать, что люди решают трудности наилучшим образом, когда делают это сами, без посторонней помощи.

Описание: Двое желающих выходят за дверь и ждут, когда их пригласят. Группа становится в круг, все берутся за руки и, не расцепляя рук, стараются запутаться как можно больше. Приглашаются те, кто выходил за дверь и начинают распутывать группу, отдавая только устные указания. Группа не должна помогать им в этом, а только точно следовать указаниям. Через 5 минут игра останавливается и участники круга отпускают руки. Ведущие записывают время, потраченное на упражнение в первом и втором случаях. Затем игра продолжается. Все снова встают в круг, включая выходящих и снова запутываются. Один из участников этого клубка дает команды, чтобы все распутывались. Распутывание в этом случае происходит быстрее.

Обсуждение: Вопросы: Почему отличалась скорость выполнения задания в первом и во втором случаях? Какое отношение это упражнение имеет к жизни, к знакомым по работе и учебе, родственникам и родителям? Это упражнение показывает, что посторонние люди имеют небольшой шанс разрешить нашу проблему. Сами же мы можем сделать это значительно быстрее и эффективнее. Ведущий может сравнить время в первом и во втором случаях и сказать, во сколько раз быстрее прошло упражнение.

По окончанию сказать о том, что двое участников, выходивших за дверь, не люди со стороны, а равноправные члены группы, и что это была только игра. Это устранит возможность переноса отношения группы к роли на отношение к человеку, играющему эту роль.
5. “Застывшая фигура”: 10 минут

Цель: Понять, что наше восприятие предмета или события относительно, основано только на собственном опыте и может быть неполным.
Описание: Участники стоят в круге, в центр приглашается доброволец. Просьба к стоящему в центре: не передвигаться и не поворачиваться. Ведущий задает вопросы всем остальным участникам, находящимся перед добровольцем, позади его или сбоку. Просит быть точными и говорить только о том, что они на самом деле видят из своего положения. Возможные вопросы: Сколько глаз у человека, стоящего в центре, вы видите? Сколько рук? Какое украшение? А есть ли нос? А сколько пальцев на руках? Сколько ушей? После этого ведущий просит одного из участников обойти вокруг стоящего в центре и рассказать, что он видит на самом деле.

Обсуждение: Каждый отвечает на вопрос: “Как это связано с нашей жизнью?” Ведущие подводят итог и говорят о том, что все могли убедиться, что наше положение формирует наше восприятие. Восприятие может быть полным или неполным, верным или неверным. Чтобы изучить и понять что-либо, нам нужно много времени, а также умение смотреть на вещи с разных сторон.

6. “Доверие”: 20 минут
Цель: Исследовать понятие доверия, оценить собственное поведение.

Материалы: Листы батмана, наборы фломастеров.

Описание: На первой встрече много говорилось о важности доверия при общении; Одним людям мы доверяем больше, другим — меньше. А есть те, кому мы вообще стараемся не доверять. Что такое доверие? Какому человеку мы доверяем? Работа над заданием идет в малых группах. Задание: в течение 15 минут написать на листах ватмана не менее 10 качеств человека, которому можно доверять. Каждая группа занимает отдельный стол для работы.
Обсуждение: По окончанию работы участники занимают места в круге так, чтобы работавшие вместе в малой группе оказались рядом. Готовые работы развешиваются на стене, и один представитель от каждой группы делает короткое сообщение о результатах.
Вопросы для обсуждения: Как работалось в малой группе? Кто был лидером? Можно ли сделать общий список качеств? А насколько каждый из нас соответствует этим требованиям?
Ведущие благодарят всех участников за работу и говорят о том, что всегда легче предъявлять требования к другим, чем к себе.

Поощрять хорошее оформление вариантов работы малых групп.
7. “Качество общения”: 40 минут

Цель: Изучение собственного поведения при общении.

Материалы: Карточки с ситуациями, листы ватмана, наборы фломастеров, скотч, таймер.

Описание: Общаться умеют все. Так или иначе, делаем мы это каждый день. Иногда мы говорим: “С этим человеком приятно общаться”, — это значит, что общение получилось. Или мы говорим: “Извините, с ним невозможно разговаривать!”. Это значит, что общение не получилось.
Ведущие раздают тем же малым группам необходимые для работы материалы и задание в виде нескольких вопросов: как мы обычно общаемся? Как мы ведем себя по отношению к родственникам, знакомым и незнакомым людям? Какие проблемы у нас возникают? Когда мы говорим “Общение получилось” или “Общение не получилось”, что мы имеем в виду?
Задается время — 20 минут, и малые группы переходят для работы за отдельные столы. Когда задание уже почти готово, ведущие дополнительно раздают карточки с ситуациями и просят их представить в виде сценки в конце общей дискуссии (Приложение1).

8. “Стратегия успеха”: 40 минут

Цель: Научиться позитивно воспринимать любые трудности и извлекать из них пользу.
Материал: Листы ватмана, наборы фломастеров.

Описание: Жизнь устроена так, что всем приходится сталкиваться с трудностями. Люди стараются их преодолевать и делают это по разному. Один говорит: “Опять проблема. Как мне надоели эти проблемы. Когда все это закончится? И почему мне не везет?” Другой говорит: “Отлично. Есть проблема, надо подумать. Зато в следующий раз буду умнее. Хороший опыт. ”
Существует два вида ответных реакций на ситуацию: одна из них называется “Обучение”, вторая — “Отвержение”. На стену закрепляется плакат, и ведущий объясняет задание на примере. Рассматривается ситуация потери ключей. Ответная реакция может быть такой: “Я говорю, что я рассеянный и опускаю руки”. Этот пример можно назвать “Обвинение себя” и занести в графу “Отвержение”. Ответная реакция может быть и такой: “Я думаю, в чем причина потери и вешаю ключи на цепочку”. Этот пример можно назвать “Устранение причины” и занести в графу “Обучение”.
Задание: вспомнить несколько проблемных ситуаций из жизни, вспомнить свою реакцию на эти ситуации, найти противоположный вариант реакции и занести в таблицу. Время – 10 минут. По завершению работы, участники малых групп садятся в круг рядом. Готовые работы развешиваются на стене, и один представитель от каждой группы делает 3-х минутное сообщение. Результаты работы можно оформить в виде общего плаката, с включением в него по несколько пунктов из каждого варианта. Можно назвать этот плакат “Стратегия успеха” (Приложение 2).

Обсуждение: Вопросы для обсуждения: Как работалось в группе? Всегда ли удается получить от жизни новый опыт? Какие преимущества дает такое поведение? Какая стратегия поведения приведет к успеху и почему?
Подводя итог, ведущий говорит о том, что, если мы будем извлекать уроки из каждого события в жизни, то наша жизнь будет более успешной.

Заключительная часть 10 минут

Цели: Получение обратной связи, планирование следующей встречи.

Материалы: Диктофон.

Описание: Первая встреча подходит к концу, и ведущий просит участников оценить тренинг, отвечая на вопрос “что больше всего запомнилось из этой встречи?”
Говорит о времени следующей встречи и просит встать всех участников в плотный круг, так, чтобы почувствовать плечо соседа и передать через плечи тепло и произнести слова прощания с добрыми пожеланиями всем участникам до следующей встречи.
Психосоциальная аллергия как феномен дидактогений и социально-профессиональных деструкций
Похожие статьи
Формирование культуры самостоятельной работы будущего…
Уровни формирования профессионально—педагогической культуры (ППК).
Моделирование продуктов мыслетворчества. Становление личности педагога как посредника репродуктивной и продуктивной деятельности.
Возможности и качество
моделирования педагогических…
Возможности и качество моделирования педагогических средств будущими педагогами по ФК как результат сформированности культуры самостоятельной работы.
Попытаемся раскрыть модели и типологию формирования культуры самостоятельной работы педагога…
Организационно-
педагогические условия формирования. ..
Организационно-педагогические условия формирования профессионально—педагогической культуры будущих спортивных педагогов.
Педагогическая направленность личности педагога, целостность его профессиональной деятельности, включающая в себя…
О необходимости
формирования профессиональной культуры…
Педагогическая культура отражает профессиональную культуру педагога, выступая элементом общей культуры как общества в целом, так и отдельно взятой личности, поскольку в той или иной степени ей владеет практически каждый человек.
Возможность
моделирования системы принципов…
Возможность моделирования системы принципов педагогического взаимодействия как результат формирования культуры самостоятельной работы педагога.
Если качественно сформированы умения владения способами фиксации информации в средней школе, то в…
Сущность и условия
профессионального становления педагога
профессиональное становление педагога, инновационная деятельность, профессиональное становление, процесс, педагог, педагогическое мышление, ближайший период, профессиональная деятельность. ..
Специфика и результативность
моделирования педагогических…
Возможность формирования КСР педагога второго уровня — индивидуального уровня — это возможность многовариативного использования моделирования как метода продуцирования педагогических средств, как метода…
Педагогическая креативность в управленческой культуре педагога
педагогическая деятельность, учебно-воспитательный процесс, педагогическое творчество, творческий характер, умение, творческий педагог, творческая личность, образовательный процесс. ..
Педагогический артистизм как компонент профессиональной…
профессиональное мастерство, конкурс, мой взгляд, педагогическая деятельность, творческая самореализация педагогов, высокий уровень, педагогическая ситуация, педагогическое творчество…
ВОЗМОЖНЫ ЛИ НОВЫЕ ФОРМЫ ДИДАКТОГЕНИИ?
Низкий уровень осведомленности субъектов образовательного процесса об опасностях и рисках
цифровизации жизни, на наш взгляд, является одной из причин появления новых форм
дидактогенеза.
2 МЕТОДОЛОГИЯ
Мы использовали теоретический анализ цифровой образовательной среды в различных источниках в России
и за рубежом, чтобы определить возможность развития в ней новых форм дидактогенеза. Метод анкетирования
позволил получить данные об информационной загруженности молодежи в процессе обучения
. Метод педагогического наблюдения позволил выявить у студентов
симптомов зависимости от смартфона.
3 РЕЗУЛЬТАТЫ
Понятие дидактогенеза ввел К.И. Платоновым в 1937 году. Он определил дидактогенез как форму психогении
, которая может варьироваться от эмоциональной реакции, вызывающей изменение настроения человека или группы людей
до болезненного состояния, вызванного бесчувственным или грубым замечанием человека. учитель или руководитель
[2].Это можно отнести к некачественной педагогической работе учителя. Согласно
психологам и педагогам, разумная и справедливая строгость не вызывает дидактогенеза. Появление
новых цифровых ресурсов в образовательной среде, их неадекватное использование без учета гигиенических требований к ним
может привести к появлению новых заболеваний, в том числе
психических расстройств, от которых чаще страдают молодые люди. из.
В настоящее время мы определили новую форму дидакогении — номофобию или зависимость от телефона
. Очевидно, что мобильный телефон
стал непременным атрибутом любого человека в современном обществе. Кроме того, это устройство выполняет функцию компаньона в процессе обучения. Однако
этот аксессуар стал такой неотъемлемой неотъемлемой частью повседневной жизни огромного количества людей
во всем мире, что его неожиданное отсутствие, независимо от того, где-то он забыт или потеряно, приводит их
на грань отчаяния и вызывает у них панику.Повсеместные наблюдения за процессом обучения
показывают, что во многих случаях мобильные телефоны становятся основным отвлекающим фактором и причиной того, что учащиеся
теряют нить повествования учителя и, как следствие, учебное содержание, будучи полностью
увлеченными своими гаджетами.
Термин «номофобия» появился сравнительно недавно. Оно происходит от английского «no mobile-phone
phobia» и было введено специалистами для описания состояния тревоги и даже паники у человека
, который по тем или иным причинам был лишен возможности связаться и поддерживать это.
связь с другими людьми, использующими мобильный телефон, в условиях обычной ситуации
, например, разряженная батарея, потеря телефона, отсутствие денег на счете или невозможность доступа к мобильному телефону
.
Социологическое исследование, проведенное в Великобритании, показало, что 53% из
жителей страны страдают номофобией из-за боязни одиночества. Источником страха
стал беззвучный телефон. Дальнейшие результаты показывают, что 48% опрошенных женщин и 58% мужчин подтвердили
, что они чувствовали беспокойство, когда батарея их телефона разряжалась, баланс телефона был низким или отсутствовало покрытие сети
.Каждый второй респондент упомянул, что не выключает мобильный телефон. Один
из десяти респондентов отметил постоянную потребность в доступности и подключении в связи с их работой
требований или обязанностей, а 9% респондентов заявили, что их уровень беспокойства резко возрастает
каждый раз, когда их смартфоны выключаются [3] .
Российский психолог Е.В. Мурашова провела эксперимент, в котором на общественных началах приняли участие 68 подростков в возрасте от 12 до
18 в г.Петербург. Согласно условиям эксперимента, участник
согласился проводить восемь часов непрерывно самостоятельно, без использования каких-либо средств связи
, таких как телефон или Интернет. Кроме того, им не разрешалось пользоваться компьютером
или другими гаджетами. Радио и телевидение также были в списке запрещенных к использованию предметов.
Однако такие действия, как игра, чтение, письмо, рукоделие, рисование, рисование, лепка, пение, изготовление музыки
, прогулки и т.п. были разрешены.Несмотря на то, что у подростков была свобода выбора из
различных видов деятельности, только 3 из них смогли выполнить эксперимент, а около
проявили разные типы нервозности [4].
Причина, по которой стояло решение прекратить эксперимент, была одинакова для всех участников, которые прекратили участие
. Они объяснили, что испытывали чувство отчаяния, находясь подальше от телефонов
.Прекратив эксперимент, молодежь привлекла социальная
ЦИФРОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА: ВОЗМОЖНЫ ЛИ НОВЫЕ ФОРМЫ ДИДАКТОГЕНИИ?
Прогресс человечества определяется его духовным, интеллектуальным и физическим потенциалом. Роль каждого из этих компонентов одинаково важна. Цифровая образовательная среда — это новый вид образовательного ресурса. В статье анализируются причины появления новых форм дидактогенеза в цифровой образовательной среде, т.е.е. номофобия, вызванная зависимостью от смартфонов среди молодежи. Метод анализа научных источников выявил высокий уровень распространения этой формы дидактогенеза. 53% жителей Великобритании страдают номофобией, а в России только трое подростков из 68 смогли остаться без телефона во время эксперимента.
На протяжении своей эволюции человечество создавало соответствующие социальные институты, обеспечивающие образование и воспитание для сохранения и развития своего духовного, интеллектуального и физического потенциала. Проблема сохранения здоровья человека имеет ярко выраженную социальную направленность.
Например, Оттавская хартия здравоохранения Всемирной организации здравоохранения 1986 года признает мир, жилье, стабильную экономику, хорошее питание, чистую окружающую среду, образование, равенство и справедливость в качестве основных ресурсов здоровья человека.
Традиционные социальные факторы, подрывающие здоровье молодежи, включают загрязненную окружающую среду, негативное отношение учителей и отсутствие физической активности, в то время как новые социальные факторы включают цифровизацию образовательной среды и информационную зависимость от современных источников и устройств передачи.Все эти факторы негативно сказываются на физическом, психическом и репродуктивном здоровье растущего человека. Возникает ситуация, когда специалист в одной сфере не может сохранить здоровье участников образовательного процесса, поэтому необходима межотраслевая интеграция в распознавании новых форм дидактогенеза, порожденных цифровизацией образовательной среды и технологическим прогрессом.
Методы исследования. Мы использовали теоретический анализ цифровой образовательной среды с целью определения возможности развития в ней новых форм дидактогенеза.Метод анкетирования позволил получить данные об информационной загруженности молодежи.
В 2019 году в рамках внутреннего гранта мы провели опрос в Уральском государственном федеральном университете и одном из университетов Венгрии 136 российских и 101 венгерских студентов в возрасте от 17 до 35 лет соответственно с целью выявления зависимости в цифровой среде. образовательная среда. Результаты опроса показывают, что студенты из обеих стран согласились, что объем информации увеличился. 41.29% российских студентов положительно ответили, что чувствуют себя перегруженными информацией, и только 20,8% венгерских студентов этого не почувствовали.
Согласно концепции образа жизни, здоровьесберегающие подходы в обучении и воспитании молодежи зависят от индивидуального образа жизни, который можно рассматривать как нравственный аспект всех видов деятельности, характерных для общества.
Выбор моделей поведения, сделанный молодыми людьми самостоятельно, может как положительно, так и отрицательно повлиять на их здоровье.Однако для изменения образа жизни и мировоззрения молодого человека требуется широкий комплекс мер по изменению воздействия определяющих факторов. Поэтому мы должны рассматривать цифровизацию образовательной среды как современный вызов системе образования, вызванный технологическим прогрессом.
ПРИМЕНЕНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ В ВЫЯВЛЕНИИ СТРУКТУРЫ ДИДАКТОДЕННОГО НЕВРОЗА И ЕГО ВЛИЯНИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА ЧЕЛОВЕКА
Профессионализм человека является важнейшим критерием для трудового процесса (особенно в сферах профессиональной деятельности). медицины, промышленного строительства и др.) требует высокой квалификации, а значит — повышенной ответственности сотрудника. Однако на пути профессионального развития возникает множество трудностей психологического характера. Одним из факторов, которые могут повлиять на человека в процессе обучения, является фактор дидактогенеза — ситуация, когда человек получает некоторую неадекватную критику навыков, результатов учебной деятельности и практики в процессе обучения, что в дальнейшем приводит к негативным последствиям для образовательного процесса. человек внутри и за пределами высшего образования.Этот термин был введен К.К. Платонова в 1981 г., и в настоящее время дидактогенный невроз широко исследуется на стыке психологии и педагогики, в основном в периоды школьного возраста. Дидактогенные деформации в школьной среде больше влияют на личность, чем на будущие профессиональные качества, тогда как дидактогенез в высшей школе имеет тенденцию ориентироваться в основном на трансформацию профессиональных качеств за счет более сформированных и устойчивых личностных качеств. Данное исследование направлено именно на анализ и уточнение структуры дидактогенеза в высшем и профессиональном образовании.
Дидактогенный невроз — распространенная форма расстройства, развивающаяся в образовательной среде: данное исследование показывает следы дидактогенеза у 75% респондентов (выборка из 200 человек). Эти условия приводят к ряду нарушений профессиональной деятельности и учебного процесса, а также к деформации взаимодействия человека с окружающей средой и серьезным последствиям для личных качеств, что приводит к необходимости психотерапии для восстановления структур личности после деформаций.
Эти изменения имеют сложные закономерности из-за ситуационного формирования невроза, а также из-за разнообразия репрезентативных структур и качеств участников ситуации формирования этого состояния. Три группы проявлений дидактогенеза в высшем образовании обозначаются причинами, их вызывающими: профессиональная критика, сопутствующая критика самого человека и критика действий, совершаемых им в рамках учебного процесса. В результате дидактогенеза сохраняется ряд травматических исходов (исходы принятия критики и исходы травматического сопротивления критике), а также ряд исходов этих ситуаций, которые не приводят к формированию невротических состояний, но оставляют отметка во взаимодействии участников ситуации в будущем (неблагоприятные и благоприятные исходы разрешения ситуации формирования дидактогенеза).Авторы провели исследование выборки из 200 студентов с помощью специально разработанного инструмента для оценки структуры и степени тяжести дидактогенеза в анамнезе. Настоящая статья отражает структурную модель дидактогенеза и эмпирические данные о частоте распространенности и тяжести исходов этих состояний в зависимости от количества рассматриваемых аспектов. Факторы устойчивости к этому состоянию и методы психотерапевтической коррекции результатов дидактогенеза также представлены по данным психотерапевтических бесед, проведенных авторами в рамках настоящего исследования после наблюдения наиболее тяжелых случаев дидактогенного невроза (20 случаев).
Отношения между начинающими учителями Самооценка агрессии, бессознательных мотивов, личности, ролевого стресса, самоэффективности и выгорания
Филип Райли
Хелен М.Г. Уотт
Пол. W. Richardson
Nilusha De Alwis
Глава
4 Цитаты
Бег 2,2 км Загрузки
Часть Достижения в исследованиях среды обучения серия книг (ALER, том 3)
Abstract
Тревожные свидетельства, подтверждающие агрессивное (неправильное) поведение некоторых учителей в классе, растут. Учитывая важность этого вопроса, уровень исследовательской активности в этой области невелик (Sava, 2002). Писать об агрессии учителя широко распространено в неанглоязычной литературе: во Франции, Румынии, России и Испании (Sava, 2002). Отчеты также появились в Австралии (Lewis & Riley, 2009), Китае и Израиле (Lewis, Romi, Katz & Qui, 2008), Польше (Piekarska, 2000), Шотландии (Munn, Johstone, & Sharp, 2004) и Япония (Treml, 2001). В Европе термин дидактогенез был придуман для обозначения опыта «неправильного образования, наносящего вред детям» с медицинской, психологической или образовательной точки зрения (Sava, 2002, p.1008).
Ключевые слова
Эмоциональное истощение Управление в классе Теория привязанности Тревога привязанности Учитель средней школы
Эти ключевые слова были добавлены машиной, а не авторами. Это экспериментальный процесс, и ключевые слова могут обновляться по мере улучшения алгоритма обучения.
Это предварительный просмотр содержимого подписки,
войдите в
, чтобы проверить доступ.
Предварительный просмотр
Невозможно отобразить предварительный просмотр. Скачать превью PDF.
Ссылки
Андерсон, Калифорния, Бушман Б.Дж.Человеческая агрессия. Ежегодный обзор психологии. 2002. 53 (1): 27–51.
CrossRefGoogle Scholar
Блэкмор Дж. Выполнение эмоциональной работы на образовательном рынке: истории из области женщин в менеджменте. Дискурс. 1996. 17 (33): 337–350.
Google Scholar
Bowlby, J. (1969/82).
Приложение
(2-е изд. Том 1). Лондон: Харпер Коллинз.
Google Scholar
Bowlby, J. (1975).
Разлука: тревога и гнев
(т.2). Хармондсворт: Пингвин.
Google Scholar
Brendgen M, Wanner B, Vitaro F, Bukowski WM, Tremblay RE. Словесные оскорбления со стороны учителя в детстве и академическая, поведенческая и эмоциональная адаптация в юном возрасте. Журнал педагогической психологии. 2007. 99 (1): 26–38.
CrossRefGoogle Scholar
Brennan KA, Clark CL, Shaver PR. Самооценка показателей привязанности взрослых: комплексный обзор. В: Симпсон Дж. А., Роулз В. С., редакторы. Теория привязанности и близкие отношения.Нью-Йорк: Guilford Press; 1998. с. 46–76.
Google Scholar
Кэссиди Дж. И Шейвер П. Р. (2008).
Справочник-приложение: теория, исследования и клиническое применение
(2-е изд.). Нью-Йорк Гилфорд.
Google Scholar
Finn AN, Schrodt P, Witt PL, Elledge N, Jernberg KA, Larson LM. Метааналитический обзор доверия к учителю и его связи с поведением учителя и результатами учеников. Коммуникационное образование. 2009. 55 (4): 516–537.
CrossRefGoogle Scholar
Frenzel AC, Goetz T, Ludtke O, Pekrun R, Sutton RE. Передача эмоций в классе: изучение отношений между учителем и учеником. Журнал педагогической психологии. 2009. 101 (3): 705–716.
CrossRefGoogle Scholar
Friedel J, Marachi R, Midgley C. «
Перестань меня смущать!» Отношения между восприятием учащимися учителей, школьных целей и неадаптивного поведения
. Документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования.ЛА: Новый Орлеан; 2002.
Google Scholar
Фридман И.А. Управление классом, стресс и выгорание учителей. В: Эвертсон К.М., Вайнштейн К.С., редакторы. Справочник по классному менеджменту: исследования, практика и современные проблемы. Нью-Джерсери: Лоуренс Эрлбаум и Ассошиэйтс Инк .; 2006. с. 925–944.
Google Scholar
Годдард Р., О’Брайен П., Годдард М. Предикторы рабочей среды, предвещающие выгорание начинающих учителей. Британский журнал исследований в области образования. 2006. 32 (6): 857–874.
CrossRefGoogle Scholar
Gosling SD, Rentfrow PJ, Swann WB. Очень краткая характеристика личностных сфер Большой пятерки. Журнал исследований личности. 2003. 37 (6): 504–528.
CrossRefGoogle Scholar
Харгривз А. Эмоциональная география отношений учителей с коллегами. Международный журнал исследований в области образования. 2001; 35 (5): 503.
CrossRefGoogle Scholar
Hyman IA, Snook PA. Опасные школы: что мы можем сделать с физическим и эмоциональным насилием над нашими детьми.Сан-Франциско: Джосси Басс; 1999.
Google Scholar
Джонсон С., Купер С., Картрайт С., Дональд И., Тейлор П., Миллет С. Опыт связанного с работой стресса в разных профессиях. Журнал управленческой психологии. 2005. 20 (2): 178–187.
CrossRefGoogle Scholar
Судья Т.А., Илиес Р. Отношение личности к мотивации производительности: метааналитический обзор. Журнал прикладной психологии. 2002. 87 (4): 797–807.
CrossRefGoogle Scholar
Льюис Р.Подход управления развитием к поведению в классе: реагирование на индивидуальные потребности. Камберуэлл, Вик: ACER Press; 2008.
Google Scholar
Льюис Р., Райли П. Плохое поведение учителя. В: Саха Л.Дж., Дворкин А.Г., редакторы. Международный справочник по исследованиям учителей и преподавателей. Норвелл, Массачусетс, США: Springer; 2009. с. 417–431.
CrossRefGoogle Scholar
Льюис Р., Роми С., Кац Ю. Дж., Куи Х. Реакция студентов на дисциплину в классе в Австралии, Израиле и Китае.Преподавание и педагогическое образование. 2008. 24 (3): 715–724.
CrossRefGoogle Scholar
Лю Дж, Вэй Х, Цзян Г. Взаимосвязь между привязанностью учителя к взрослому и стилем взаимодействия учителя. Китайский журнал клинической психологии. 2009. 17 (1): 104–106.
Google Scholar
Лореман Т., Эрл С., Шарма У., Форлин С. Разработка инструмента для измерения настроений, отношения и опасений учителей до начала работы по поводу инклюзивного образования. Международный журнал специального образования.2007. 22 (2): 150–159.
Google Scholar
Маслах, К. (2003). Профессиональное выгорание: новые направления в исследованиях и вмешательстве.
Современные направления психологической науки
, 12 (5), 189–192. DOI: http://dx.doi.org/
10.1111 / 1467-8721.01258
.
Маслач C, Джексон SE. Пособие по инвентаризации выгорания Маслача. 2-е изд. Пало-Альто, Калифорния: Консультации психологов Press; 1986.
Google Scholar
Maslach C, Jackson SE, Leiter MP.Инвентаризация маслачного выгорания. 3-е изд. Пало-Альто, Калифорния: Консультации психологов Press; 1996.
Google Scholar
Mikulincer M, Shaver PR. Привязанность в зрелом возрасте: структура, динамика и изменения. Нью-Йорк: Guilford Press; 2007.
Google Scholar
Montgomery C, Rupp AA. Метаанализ для изучения различных причин и следствий стресса у учителей. Канадский журнал образования. 2005; 28 (3): 458.
CrossRefGoogle Scholar
Munn P, Johstone M, Sharp S.Дисциплина в шотландских школах: сравнительное исследование мнений учителей и директоров школ с течением времени. Эдинбург: Шотландский департамент исполнительного образования; 2004.
Google Scholar
Невилл Б., Далмау Т. Olympus Inc. Вмешательство в культурные изменения в организациях. Гринсборо: Flat Chat Press; 2008.
Google Scholar
О’Коннор Э. Отношения между учителем и ребенком как динамические системы. Журнал школьной психологии. 2010. 48 (3): 187–218.
CrossRefGoogle Scholar
Parrott WG, Sabini J, Silver M.Роли самооценки и социального взаимодействия в смущении. Бюллетень личности и социальной психологии. 1988. 14 (1): 191–202.
CrossRefGoogle Scholar
Пекарска А. Школьный стресс, жестокое поведение учителей и стратегии выживания детей. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность. 2000. 24 (11): 1443–1449.
CrossRefGoogle Scholar
Poenaru R, Sava FA. Жестокое обращение с учителями в школах: этические, психологические и образовательные аспекты. Бухарест: Editura Danubius; 1998.
Google Scholar
Рейна К., Вайнер Б.Справедливость и полезность в классе: атрибутивный анализ целей наказаний учителей и стратегий вмешательства. Журнал педагогической психологии. 2001. 93 (2): 309–319.
CrossRefGoogle Scholar
Райли П. Взгляд взрослого на отношения между учеником и учителем и трудности в управлении классом. Преподавание и педагогическое образование. 2009. 25 (5): 626–635.
CrossRefGoogle Scholar
Райли П. Теория привязанности и отношения ученика и учителя.Лондон: Рутледж; 2011.
Google Scholar
Райли П., Льюис Р., Брю С. Почему вы это сделали? Учителя объясняют использование законной агрессии в классе. Преподавание и педагогическое образование. 2010. 26 (4): 957–964.
CrossRefGoogle Scholar
Роми С., Льюис Р., Роуч Дж., Райли П. Влияние агрессивных методов управления учителями на отношение учащихся к школьной работе и учителям в Австралии, Китае и Израиле. Журнал образовательных исследований. 2011. 104 (4): 231–240.
CrossRefGoogle Scholar
Сава, Ф.А. (2002). Причины и последствия конфликтного отношения учителя к ученикам: модель анализа пути.
Преподавание и педагогическое образование, 18
(2002), 1007–1021.
Google Scholar
Шварцер Р., Халлум С. Воспринимаемая самооценка учителя как предиктор стресса на работе и выгорания: анализ посредничества. Прикладная психология: международный обзор. 2008. 57: 152–171.
CrossRefGoogle Scholar
Sutton RE, Mudrey-Camino R, Knight CC.Регулирование эмоций учителей и управление классом. Теория на практике. 2009. 48 (2): 130–137.
CrossRefGoogle Scholar
Treml JN. Издевательства как социальная болезнь в современной Японии. Международная социальная работа. 2001; 44: 107–117.
CrossRefGoogle Scholar
Watt, H. M. G. & Richardson, P. W. (2008, 30 ноября — 4 декабря).
Новый многомерный критерий самоэффективности обучения: шкала SET
. Документ, представленный на ежегодной конференции AARE, Брисбен.
Google Scholar
Информация об авторских правах
© Sense Publishers 2012
Авторы и аффилированные лица
org/Person» itemprop=»author»> Филип Райли
Хелен М. Г. Ватт
Пол. W. Richardson
Nilusha De Alwis
Нет данных о принадлежности
Отношения между начинающими учителями самооценки агрессии, бессознательных мотивов, личности, ролевого стресса, самоэффективности и выгорания
TY — CHAP
T1 — Отношения среди начинающих учителей самооценка агрессии, бессознательных мотивов, личности, ролевого стресса, самоэффективности и выгорания
AU — Райли, Филип Джон
AU — Ватт, Хелен Маргарет Гилкрист
AU — Ричардсон, Пол Уильям
AU — Де Алвис, Нилуша Харшини
PY — 2012
Y1 — 2012
N2 — Тревожные свидетельства документирования некоторых учителей? агрессивное (неправильное) поведение руководства классом растет. Учитывая важность этого вопроса, уровень исследовательской активности в этой области невелик (Sava, 2002). Писать об агрессии учителя широко распространено в неанглоязычной литературе: во Франции, Румынии, России и Испании (Sava, 2002). Отчеты также появились в Австралии (Льюис Райли, 2009), Китае и Израиле (Льюис, Роми, Кац, Куи, 2008), Польше (Piekarska, 2000), Шотландии (Манн, Джонсон, Шарп, 2004) и Японии (Treml , 2001). В Европе термин дидактогенез был придуман для обозначения опыта «неправильного образования, которое вредит детям». с медицинской, психологической или образовательной точки зрения (Sava, 2002, стр.1008).
AB — Тревожные свидетельства некоторых учителей? агрессивное (неправильное) поведение руководства классом растет. Учитывая важность этого вопроса, уровень исследовательской активности в этой области невелик (Sava, 2002). Писать об агрессии учителя широко распространено в неанглоязычной литературе: во Франции, Румынии, России и Испании (Sava, 2002). Отчеты также появились в Австралии (Льюис Райли, 2009), Китае и Израиле (Льюис, Роми, Кац, Куи, 2008), Польше (Piekarska, 2000), Шотландии (Манн, Джонсон, Шарп, 2004) и Японии (Treml , 2001). В Европе термин дидактогенез был придуман для обозначения опыта «неправильного образования, которое вредит детям». с медицинской, психологической или образовательной точки зрения (Сава, 2002, стр. 1008).
UR — http://link.springer.com.ezproxy.lib.monash.edu.au/chapter/10.1007/978-94-6091-939-8_10
U2 — 10.1007 / 978-94-6091-939 -8_10
DO — 10.1007 / 978-94-6091-939-8_10
M3 — Chapter (Book)
SN — 9789460919398
SP — 151
EP — 166
BT — Межличностные отношения в образовании: An Обзор современных исследований
A2 — Wubbels, Theo
A2 — den Brok, Perry
A2 — van Tartwijk, Jan
A2 — Levy, Jack
PB — Sense Publishers
CY — Роттердам, Нидерланды
ER —
Ррядко Л.Особенности реализации педагогической поддержки детей с особыми образовательными потребностями в условиях общего среднего образования
21.10.2020
Контакт: Прядко Л. А., к.э.н., доцент кафедры профессионального образования и менеджмента Сумского областного института последипломного педагогического образования
, г. Сумы, Украина. В рамках исследования: внедрение инклюзивного образования в Украине, дифференцированный подход, способы реализации индивидуального обучения детей с особыми образовательными потребностями, создание дидактической среды в инклюзивной школе.
В статье представлены и раскрыты особенности педагогической поддержки детей с особыми образовательными потребностями в учреждении общего среднего образования, в частности определены основные принципы, требования и условия педагогической поддержки учителей.
Педагогическая поддержка представлена как деятельность профессиональных педагогов по оказанию профилактической и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в учебе и, наконец, жизненным и профессиональным самоопределением. Обращает на себя внимание тот факт, что учитель, обладающий необходимыми знаниями, обладающий соответствующими личностными качествами, которые привлекают к нему учеников, может оказать педагогическую поддержку. Отмечается, что в современном быстро меняющемся мире и дети, и педагоги нуждаются в поддержке. Как свидетельствуют жизненные реалии, сегодня среди современных педагогов преобладают различные формы пограничной психологической патологии и психосоматических расстройств; часто учителя находятся в ситуации «педагогической растерянности»; резкое расслоение получателей образования по уровню материальной поддержки и доминирующим внутренним семейным ценностям.Такие обстоятельства приводят к дидактогенезу учителей, в результате конфликтов в профессионально-педагогической деятельности, и приводят к нарушению связи
между самими учителями. Автор выделяет основные проблемы педагогического сопровождения учителей: поведенческие расстройства, поскольку они пронизывают учебный процесс в классе, группе; работа с детьми с расстройствами аутистического спектра; работать с не говорящими детьми; отсутствие мотивации на уроке; отсутствие внимания во время занятий; организация занятий детей на уроке с разными нозологиями. Изучение проблемы ребенка, семьи, причинно-следственной связи поможет изучить ребенка во всех его отношениях. На основании анализа психолого-педагогической литературы по проблемам педагогического сопровождения и результатов собственных исследований можно определить следующие требования для реализации педагогического сопровождения учителей.
Ключевые слова: педагогическое обеспечение, условия, инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями.
«Проблема школьной неуспеваемости Причины неудач в образовании
Введение
Глава I. Причины неудач в обучении
Глава II. Дидактические средства борьбы в учебе
Заключение
Список литературы
Рабочий текст
Введение.
Формирование познавательных интересов — сложный и длительный процесс; требует целостного подхода к личности с учетом образовательных возможностей, причин отставания, отношения к обучению, учителю, наличия или отсутствия познавательных интересов в структуре личности. Еще сложнее сформировать познавательный интерес у бедных. Принимая во внимание общее и своеобразное в личности подростков, необходимо варьировать стимул познавательного интереса, актуализируя определенные групповые или индивидуальные стимулы с учетом причин отставания школьников.
Целью данной работы является попытка рассмотреть подходы исследователей и с учетом их собственного опыта по вопросу о способах формирования у студентов потребности в овладении знаниями и мотивах к обучению.Особое внимание уделяется проблеме формирования познавательных интересов у малоуспевающих студентов.
Задач:
Выявление причин отставания в обучении.
Определение критериев неуспеваемости на уроках истории.
Способы преодоления академической неуспеваемости.
Стимуляция познавательных интересов у неуспевающих студентов.
Вопросу преодоления академической неуспеваемости посвящено много работ.Эта проблема изучалась как в отечественной литературе, так и за рубежом (J. Bruner, W. Glasser). Среди наших исследователей: Захарова А.Б., Бондаренко С.М., Калмыкова З.И., Маркова А.К. и др., все они единодушно отмечают огромную роль учителя в формировании познавательных интересов у детей как средства преодоления академической неуспеваемости.
Глава I. Причины неудач в учебе.
Неуспеваемость — острая проблема современной школы, обусловленная причинами, в том числе социальными.
Причины неуспеваемости могут быть самыми разными и сложными. К ним относятся такие факты, как отсутствие интереса к учебе, плохое поведение в школе, лень и т. Д., Которые называются факторами, которые относительно зависят от учащихся; плохая образовательная атмосфера в семье, длительные болезни, различные недостатки в учебно-воспитательной работе школы, то есть факторы, относительно независимые от учеников.
Сложный характер причин неуспеваемости учеников в школе единодушно отмечается всеми авторами, проанализировавшими их до сих пор.Однако не все пришли к единому мнению относительно того, какие из различных условий, обычно тесно связанных друг с другом, играют доминирующую роль и, в конечном итоге, предопределяют школьную успеваемость учащихся. Однако исследователи склонны видеть основную причину неудач в плохих социально-экономических условиях жизни студентов. Другие считали, что корень зла следует искать скорее в дефектах биопсихической «подготовленности» студентов. Наконец, другие увидели главную причину несовершенства школы.
гл. Куписевич, обобщая выводы исследователей, дал описание этих групп причин:
Социально-экономическая — материальная незащищенность семьи, общая неблагополучная ситуация в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже сказывается на детях, но главное — недостатки семейной жизни.
Биопсихические причины — это наследственные характеристики, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки передаются по наследству от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются в течение жизни на основе задатков.Наукой доказано, что все рожденные здоровые дети имеют примерно одинаковые возможности развития, которые зависят от социального, семейного окружения и воспитания.
Педагогические причины. Педагогическая пренебрежение чаще всего является результатом ошибок, низкой успеваемости. Образование, работа учителя — решающий фактор в развитии ученика. Грубые ошибки учителя приводят к психогениям, дидактогенезам — психическим травмам, полученным в процессе обучения и иногда требующим специального психотерапевтического вмешательства.Дидактогенез — это грубый брак в работе учителя.
Исследования также показывают более конкретные причины неуспеваемости:
жесткая унифицированная система образования, содержание образования одинаковое для всех, не отвечающее потребностям детей;
единообразие, стереотипы в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;
неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;
Пренебрежение к развитию учащихся, практичность, тренированность, ориентация на зубрежку.
Заключение: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя приводит к сбоям в учебе. Но дидактические причины школьных неудач обычно появляются вместе с другими причинами и взаимно обуславливают друг друга.
Кроме того, некоторые исследователи склонны по-разному оценивать влияние одного и того же набора причин в зависимости, например, от возраста учащихся.
Поскольку представленная работа большого объема, продолжение работы (Глава II, Заключение и Список литературы) представлено в
Причины неуспеваемости могут быть самыми разными и сложными.К ним относятся такие факторы, как отсутствие интереса к учебе, плохое поведение в школе, лень и т. Д., Которые называются факторами, которые относительно зависят от учащихся; плохая образовательная атмосфера в семье, длительные болезни, различные недостатки в учебно-воспитательной работе школы, то есть факторы, относительно независимые от учеников.
Сложный характер причин неуспеваемости учащихся в школе единодушно отмечается всеми авторами, проанализировавшими их до сих пор.Однако не все пришли к единому мнению относительно того, какие из различных условий, обычно тесно связанных друг с другом, играют доминирующую роль и в конечном итоге определяют школьную успеваемость учащихся. Некоторые исследователи склонны видеть основную причину школьных неуспеваемости в плохих социально-экономических условиях жизни учащихся. Другие считали, что корень зла следует искать скорее в дефектах биопсихической «подготовленности» студентов. Наконец, другие видели главную причину * в несовершенстве работы школы.
Социально-экономические причины
На основе исследований, проведенных в Польше в период между первой и второй мировыми войнами под руководством Елены Радлинской [Н. Radlinska] (1879–1954), было обнаружено, что большинство ретрансляторов — это недоедающие дети, у которых нет соответствующей одежды, учебников и т. Д. Только каждый четвертый ученик ретранслятора мог рассчитывать на помощь родителей при выполнении домашних заданий. В других случаях такая помощь была невозможна, потому что сами родители не имели необходимого образовательного минимума.Студенты, отстающие в учебе, как установила Радлинская, — это в основном дети, лишенные детства, потому что с раннего возраста они были заняты работой по дому и ради заработка. Низкий культурный уровень родителей, их враждебное отношение к школе часто оказывались дополнительной причиной плохой успеваемости этих детей.
Роджер Гал пришел к аналогичным выводам на основе исследований, проведенных во Франции после Второй мировой войны. Он выделил две основные группы причин школьных неудач: общие и социальные, связанные с окружающей средой, из которой происходят ученики.Общие причины влияют на учителя, а также на условия, средства и методы его учебно-воспитательной работы. Среди причин, связанных с социальным статусом студентов, Р. Гал прежде всего называет экономическое положение определенных групп населения. Из статистического анализа, проведенного Р. Галем, следует, что дети из рабочей и крестьянской среды, имеющие тяжелые материальные условия, показывают наибольшее среднее отставание в учебе, то есть имеют самые низкие результаты обучения.Кроме того, по словам Р. Гали, на эти условия пагубно сказываются неблагоприятные семейные обстоятельства, а именно отсутствие соответствующей помощи, чрезмерная загруженность детей домашними заданиями и так далее. Такая ситуация, как, кстати, и плохое самочувствие ученика, часто является следствием плохого материального положения его родителей.
Таким образом, мы видим, что Р. Галь, как и Е. Радлинская, считает основным источником плохих результатов в учебе большинства студентов тяжелое материальное положение и вытекающие из этого последствия.
Блок расширения
Обобщенная картина современных исследований влияния одной из социально-экономических причин, а именно сложившихся в семье отношений, на академическую успеваемость 2138 второкурсников в ГДР представлена данными в таблице. 6. [см .: Lowe N. S. 99]
Стол 6
Причины повторения
Взаимоотношения в детской семье (количество,%)
благоприятный
неблагоприятный
Плохое здоровье
43.1
56,9
Школа пропустила занятия
54,7
45,3
Низкий уровень развития студента
38,2
61,8
Значительные трудности в изучении некоторых предметов
29,4
70,6
Плохое отношение к учебе
15,4
84,6
Безответственное поведение
17,9
82,1
Биопсихологические причины
Другие исследователи, например М. Гживак-Качиньска и Я. Петер в Польше, С. Берт в Англии, Х. Хайбш и Э. Шмидт-Колмер в ГДР, а также А. Ле Галл во Франции, не отрицая влияния факторов социально-экономического характера, определяющих обучение, сосредоточили свое внимание на изучении взаимосвязи между уровнем умственного развития детей. , определяемые в значительной степени склонностями к наследственности, а также их академическими успехами или неудачами.
В 1920-х годах британский исследователь Сирил Берт продемонстрировал значительную разницу в умственном развитии детей одного возраста из разных социальных слоев [см .: Берт С.С. 190-191].
Подчеркивая связь между условиями жизни и врожденной «быстротой мышления» детей, Юзеф Петер также приходит к выводу, что интеллект развивается пропорционально общему влиянию этих факторов. Оказывается, даже исключительная одаренность не в полной мере проявляется в неблагоприятных условиях, связанных с окружающей средой. Ю. Питер, таким образом, признает влияние врожденной «скорости мышления» на успеваемость детей в школе, хотя, по его мнению, эти успехи в большей степени зависят от условий окружающей среды [см . : J.Питер 1948].
Мария Гживак-Качинская показала влияние природных данных на школьную судьбу учеников на основе своих исследований, проведенных в 30-е годы. Одним из основных источников школьной неуспеваемости, по ее мнению, является разница в способностях и увлечениях отдельных учеников одного возраста. Эти различия мешают школе в полной мере использовать интеллектуальный потенциал как очень, так и менее способных детей. Уровень воспитательной работы, рассчитанный в принципе на учеников с так называемыми средними способностями, для одних слишком низок, для других — слишком высок.В результате таких несоответствий между ребенком и школой возникает ряд конфликтов. Некоторые учащиеся обнаруживают различные поведенческие расстройства, такие как ложь, прыгалки, дерзость по отношению к учителям и т. Д. Это те учащиеся, которых обычно называют «трудными». Нарушения в поведении ребенка вызваны не столько неспособностью, сколько школьными неудачами. Эти неудачи обычно вызваны другими способностями, нежели того требует школа. Подобные нарушения также могут быть следствием таких неблагоприятных факторов, как физическая инвалидность, плохие жилищные условия, разного рода нервные расстройства и т. Д.М. Гживак-Качинская обращает внимание на то, что большинство «трудных» детей — это мальчики, среди которых редко бывают ученики со средним уровнем умственного развития, хотя это не правило. Наконец, заслуживает внимания вывод автора о том, что связь между школьными неудачами и плохим поведением детей более тесная, чем связь между их способностями и поведением [см .: Grzywak-Kaczynska M. 1935. S.175-180].
Конечно, такие взгляды были в педагогике гораздо раньше.Некоторые учителя, например А. Зикингер, даже пытались использовать их последствия в школьной практике. Он утверждал, что вместо старого князя «все одинаковы» школа должна ввести принцип: «каждому то, что соответствует его развитию». В противном случае значительная часть студентов рискует отстать [см .: Sickinger J. A. S. 8].
Современные авторы в целом далеки от переоценки роли врожденных задатков в процессе роста и развития человека. По их мнению, строгая группировка студентов в соответствии с их способностями не может быть успешным средством борьбы с неуспеваемостью. Более того, осознавая необходимость приближения учебных программ к социально обусловленным интересам и потребностям студентов, они подчеркивают необходимость осознанного формирования этих потребностей и интересов у студентов, приведения их в соответствие с целями и условиями реализации осознанных и запланированных воспитательные влияния.
Следовательно, H.Хайбш и Э. Шмидт-Колмер видят главные источники школьных неудач не столько в неблагоприятных «врожденных наклонностях», сколько в неправильном развитии этих наклонностей. Например, на основе анализа более чем 2000 случаев повторения Хейбш обнаружил, что врожденные склонности лишь незначительно влияют на успехи в учебе. «Весьма вероятно, — пишет он, — что результаты работы учеников и, следовательно, успехи и неудачи в школе зависят главным образом от окружающей среды, в первую очередь от семейных условий, которые влияют на стимуляцию или торможение аналитико-синтетической деятельности учеников. нервная система.«
Э. Шмидт-Колмер делает аналогичный вывод. «Недостаток естественных данных не имеет такого решающего влияния на плохую успеваемость, как плохие условия жизни». Поэтому говорить о всестороннем и полном развитии способностей и талантов студентов можно будет только тогда, когда будут преодолены неблагоприятные условия их жизни, которые мешают этому развитию, а иногда и делают его невозможным. Такую же позицию по этому поводу занимает советский исследователь В.С. Цетлин.
Многие исследователи заметили и обращают внимание на то значительное влияние, которое определенные черты характера, а также эмоциональные факторы, такие как награды и наказания, оказывают на успеваемость.
Исследования в этом направлении проводились в разных странах еще в 1920-х годах, но тогда они не дали однозначных результатов. Например, американские психологи А. Т. Поффенбергер и Ф. Л. Карпентер, изучавшие влияние воли на результаты обучения студентов, обнаружили, что между этими факторами нет корреляции. Оказалось, что ученики со способностями, значительно превосходящими результаты, достигнутые ими в учебе, то есть те, кто привык считаться ленивыми, лишенными силы воли и самоконтроля, получили в тестовых исследованиях в этом отношении хорошие и очень хорошие результаты. Последние исследования позволили установить тесную связь между сильной волей студентов и их академической успеваемостью.
Как старые, так и новые психологические исследования влияния вознаграждения и наказания на отношение детей к школе и их успеваемость дали одинаковые результаты.Положительное влияние похвалы, чувства успеха, уверенности в себе было установлено еще в 20-е годы прошлого века благодаря исследованиям американца Э. Б. Хурлока и подтверждено советским психологом С. Л. Рубинштейн [см .: С. Л. Рубинштейн]. М. Гживак-Качинская также обратила внимание на важность этого фактора. Она считает, что «ребенок имеет право не только учиться в школе, но и хорошо себя чувствовать в этой организации, добиваться успехов в школьной работе», потому что это необходимо для его морального удовлетворения.
Сильное влияние характера учащихся на их школьные судьбы отмечается в их работах французских и швейцарских исследователей.
Например, Андре Ле Галль считает, что черты характера, такие как условия окружающей среды и природный талант, являются одним из основных факторов успеха или неудачи ученика в школе. По результатам исследований он попытался установить связь между определенными способностями и интересами, с одной стороны, и темпераментом учеников — с другой.Например, он утверждает, что студенты, принадлежащие к типу «живо-рефлексивных», обычно демонстрируют выдающиеся способности к языкам, естественным наукам и философии. Флегматический тип в целом показывает склонность к техническим наукам и в то же время отсутствие склонности к абстрактным наукам.
Зависимость успеваемости от черт характера ученика установил также швейцарский исследователь М. Трамер. При этом он обращает внимание на то, что несоблюдение принципов гигиены обучения, а также психогигиены в целом, например, чрезмерная перегрузка учащихся различными обязанностями и работами, часто является причиной школьных неудач. .Еще одна причина неуспеваемости — это, по мнению автора, наличие нервных расстройств у детей, которые в последнее время получили широкое распространение во многих странах.
Обобщая выводы проведенных выше исследований влияния биопсихологических факторов на успеваемость учащихся в школе, обратим внимание на то, что в целом все исследователи сходятся во мнении, что врожденные наклонности — как способности, так и черты характера — в определенной степени определяют школьные судьбы школьников. учащихся, но более значимую роль играют другие причины психического происхождения, возникновение которых зависит от работы самой школы.Различия в позициях отдельных исследователей проявляются только тогда, когда речь идет о выяснении роли врожденных задатков в общем развитии личности, а также об установлении степени их влияния на успеваемость учащихся в учебе.
Практически все авторы рассматривают биопсихологическую причинность школьных неудач на фоне и в связи с причинами других типов. При этом подавляющее большинство исследователей признают, что на развитие детей и их школьные судьбы существенное влияние оказывают условия, связанные со средой, в которой живет ученик, при этом не все авторы достаточно выразительно подчеркивают благотворное влияние хорошо организованной педагогическая работа.Правда, некоторые обращают внимание на целесообразность адаптации этой работы, например, к уже существующим потребностям и интересам детей, но недооценивают возможности соответствующего пробуждения, формирования и развития интеллектуальных потребностей и интересов учащихся. Поэтому перечень причин школьных неудач был бы неполным, если бы он не охватывал факторы, входящие в учебно-воспитательную работу учителя, а также в ее внешние условия.
Проблемный блок
Важной причиной школьной неуспеваемости являются нарушения и дефекты функционирования когнитивных процессов у учащихся. К наиболее типичным недостаткам этого типа в целом относятся: отсутствие интереса к обучению, медленный темп мышления студентов, их склонность к поверхностному обобщению, нестабильность внимания в результате чрезмерной психомоторной возбудимости или переживания состояний, связанных со страхом и депрессией, быстрая утомляемость при выполнении работы и др. .d.
Заполните приведенный выше список на основе дополнительных исследований.
Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют образовательным и дидактическим требованиям школы. Неудача выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения и счета, плохо владеет интеллектуальными навыками анализа, обобщения и т. Д. Систематический сбой приводит к педагогическому пренебрежению , которое понимается как комплекс отрицательных черт личности, противоречащих общепринятому. требования школы и общества.Педагогически запущенные люди часто бросают школу и попадают в группы риска.
Академическая неуспеваемость — это комплексная задача , имеющая дидактический, методический, психологический, медицинский и социально-педагогический аспекты.
Исследование выявило три группы причин неуспеваемости.
1. Социально-экономическая — материальная незащищенность семьи, общая неблагополучная ситуация в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей.
2. Причины биопсихического характера — это наследственные характеристики, способности, черты характера. Задатки передаются по наследству от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются в течение жизни на основе задатков.
3. Педагогические причины … Образование, работа учителя — решающий фактор в развитии ученика. Грубые ошибки учителя приводят к психогениям, дидактогенезам — психическим травмам, полученным в процессе обучения и иногда требующим специального психотерапевтического вмешательства.
Более конкретные причины неудач в школе: жесткая, унифицированная система образования, содержание обучения, одинаковое для всех, не отвечает потребностям детей; единообразие, стереотипы в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении; неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами; невнимание к развитию учеников, практичности, тренерской работе, ориентации на зубрежку.
Средства устранения дидактических причин неуспеваемости
Педагогическая профилактика — поиск оптимальных педагогических систем, включая использование активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программного обучения, компьютеризации.Ю. Бабанский предложил для этого концепцию оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Педагогическая диагностика — систематический мониторинг и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого есть беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, их обобщение в виде таблиц по видам допущенных ошибок. .
Педагогическая терапия — меры по устранению пробелов в обучении. В домашней школе это дополнительные занятия. На Западе существуют группы выравнивания, преимущества которых заключаются в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных учебных пособий. Их ведут специальные педагоги, посещение обязательно.
Воспитательное воздействие — индивидуальная плановая воспитательная работа должна проводиться с неуспевающими учащимися, в том числе работа с семьей учащегося.
МОУ «Минская средняя школа»
Научно-исследовательская работа по теме:
Выполнено: Мельцов Максим,
Ученица пятого класса
деревня Миянала, 2008
Введение.
Глава 1. Что такое школьные неудачи и с чем они связаны.
§ один. Понятие школьной неуспеваемости и ее причины.
§2. Типы школьных неудач.
§3. Когда случаются школьные неудачи?
Глава 2.Школьные неудачи в «Миинальской средней школе».
§2. Результаты анкетирования школьников.
§3. Результаты анкетирования учителей.
Заключение.
Список использованной литературы.
Введение
Современные дети проводят большую часть времени в школе; в школе они испытывают первые радости успеха и первые разочарования в результате неудач. Школьные трудности настолько разнообразны, настолько переплетаются с другими условиями жизни, что иногда специалисту сложно определить, что из чего исходит.Учителю сложно их понять, чаще всего у родителей не хватает терпения и понимания, но больше всего страдает ребенок.
Иногда все начинается с, казалось бы, незначительных вещей, на которые не обращают внимание ни учитель, ни родители. Это может быть медленный темп работы, трудности с запоминанием и неспособность сосредоточиться. Что-то связано с возрастом; что-то — для образования; что-то — по нежеланию. При этом упускается очень важный момент — начало трудностей.При этом их относительно легко обнаружить, но их можно легко исправить без последствий, одна трудность пока не тянет за собой другую, третья … Именно в этот момент родители и учителя должны быть не только особенно внимательны, но и готовы дать взаймы. руку помощи ребенку. поддержите его.
К сожалению, большинство детей плохо учатся в школе. Для многих из них академическая неуспеваемость предопределена и абсолютна. По статистике, около 40% учащихся средних школ бросают учебу до окончания учебы из-за неуспеваемости.Детей, которых учителя согласились «продвигать» из класса в класс, больше, чем сообщают официальные данные. Многие эксперты считают, что школьная неуспеваемость и академическая неуспеваемость являются синонимами. Мы намерены выяснить правильность этого мнения в данной работе.
Бытует мнение, что в сельских школах неуспеваемость школьников, а, следовательно, и неуспеваемость выше, а качество знаний в целом ниже. В этой статье мы намерены выяснить, что учащиеся средних и старших классов, а также учителя нашей школы подразумевают школьную неуспеваемость.А также узнать, часто ли школьники Минальской школы сталкиваются с неудачами в школе, как к ним относятся и с чем они связаны. На основании полученных данных мы намерены дать практические рекомендации, как избежать школьных неудач. Учитывая все вышесказанное, работа кажется нам актуальной.
Программа исследований
Цель исследования — выяснить, что такое школьные неудачи, с чем они связаны и можно ли их избежать.
Цели исследования:
· Собрать теоретическую информацию по теме;
· Опрос учеников 3-5, 10-11 классов и учителей Минальской школы;
· Анализировать результаты и делать выводы;
Предмет исследования: школьных неудач и отношение к ним.
Объект исследования: учащихся 3-5, 10-11 классов и учителей МОУ «Мийнальская общеобразовательная школа».
Методы исследования:
· Анализ и обобщение информации;
· Разговор.
Гипотеза исследования:
Часть 1. Что такое школьные неуспеваемость и с чем они связаны
§ один. Понятие школьной неуспеваемости и ее причины.
Толковый словарь Ушакова дает следующее определение неудачи: «Неудача — невезение, неудача». Что такое неудача для студента? Социологические исследования показывают, что большинство детей и подростков связывают свои успехи или неудачи с успехами в учебе, поскольку школа — это место, где ребенок проводит большую часть своего времени, а учеба — его основной вид деятельности. И именно успех или неудача в этой деятельности определяет его социальный статус.
Итак, исследователи считают, что школьные неудачи — одна из самых главных неудач для современного ребенка. Одноклассники издеваются над такими детьми, их не любят учителя, а родители ругают.
Почему дети так плохо учатся?
· Некоторые отстают, потому что боятся. Боятся сделать ошибку или боятся говорить с классом, не говоря уже о большой аудитории. Больше всего дети боятся подвести, разочаровать или рассердить окружающих взрослых, чьи безграничные надежды нависают над ними, как облако; а также боится показаться глупым.
· Остальные — им скучно. Детям скучно, потому что школьные предметы преподаются им серо и приземленно. Учителя не имеют возможности выйти за рамки ограниченных требований к широкому диапазону умов и способностей школьников, найти индивидуальный подход к каждому;
· Третьи просто сбиты с толку из-за загруженности. Дети сбиты с толку, потому что в словах, которые им навязывают в школе, мало смысла или практического смысла. Высказывания часто противоречат друг другу, а полученные в школе знания вряд ли могут что-то добавить к пониманию окружающей жизни.
Есть еще один очень важный аспект обучения, в котором почти все дети терпят неудачу: немногим людям удается развить даже крошечную часть гигантских способностей к обучению, с которыми они родились и которые они использовали в больших масштабах в первые два-три года. своей жизни … Проще говоря, современные школьники не умеют учиться, не могут правильно организовать свое время;
Какие бы результаты ни показывали школьные оценки, ясно, что учащиеся очень мало узнают из того, чему их учат.Они учатся, запоминают и используют только то, с чем сталкиваются в повседневной жизни.
Если ребенок терпит неудачу в возрасте от 7 до 12 лет, уверенность теряется к пятнадцати годам, и ребенок привыкает к неудачам. Приходит уверенность, что он не способен решать проблемы. Шансы на успех с каждым годом становятся все меньше.
Трудности в школе накапливаются. Ребенок, привыкший к неудачам, автоматически переносит неудачу с действительно трудной темы на всех остальных.
Процесс нарастания неудач можно исправить, используя прогрессивные методы обучения. Детям можно помочь на любом этапе обучения, главное не терять время зря.
§ 2. Типы школьных неудач.
Обычно считается 3 основных типа школьной неуспеваемости:
1) Знающий. Это сбой в обучении по школьной программе, то есть хроническая неуспеваемость. При этом типе неудач ученику не хватает твердых знаний и навыков обучения.
2) Личный. Этот вид неудач связан с негативным отношением ребенка к школе в целом или к отдельным предметам. Здесь также важны отношения с учителем. Как правило, если ребенку не нравится учитель (или учитель — это ребенок), то по этому предмету ученик успевает хуже, чем по другим, или вообще не успевает.
3) Поведенческие. Этот тип неудач тесно связан с постоянными проступками в школе.Напомним, что почти все школьные хулиганы плохо учатся.
Как уже было сказано, школьная неуспеваемость — явление сложное, то есть в чистом виде школьные неудачи крайне редки. У большинства детей, которым не удается уйти в школу, часто присутствуют все три компонента. Преобладание того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и развития ученика, а с другой — от причин, вызвавших сбой.
§3. Когда случаются школьные неудачи?
В школе сбои возникают как в связи с задачами, возникающими в процессе обучения, так и в связи с отношениями ученика с учителями и сверстниками.
1. Сложные задания и требования для студентов . В процессе обучения дети и подростки должны постоянно выполнять новые задания, что связано с рядом трудностей. Обычно, получая трудное задание, ученик читает его несколько раз, долго анализирует, становится внимательнее и внимательнее. В этом случае возможно решение непростой задачи.
Но когда задания слишком сложны для данного ученика и его усилия не приводят к цели, ребенок испытывает отчаяние, следствием которого будет либо агрессия (по отношению к задаче, учителю, самому себе), либо отказ от активности и чувство вины.
Несмотря на одинаковые требования, задания, предлагаемые ученикам, не являются для них одинаково сложными — вряд ли можно найти хотя бы двух детей, которые абсолютно трудностей. Это зависит от их способностей, уровня развития и т. Д.
Поэтому при постановке целей и требований к ребенку следует обращать внимание на то, чтобы они соответствовали его возможностям. Слишком простые задания не вызывают интереса, а слишком сложные — сбивают с толку. Часто повторяющиеся неудачи приводят к негативному отношению к учебным предметам.Исследования показывают, что это часто приводит к снижению уровня умственной активности и даже замедлению развития в этой сфере. Если ученик также подвергается многостороннему социальному давлению (со стороны учителя, родителей, товарищей и т. Д.), Неспособность преодолеть это отставание может вызвать психический срыв.
2. Наказания, выговоры и конфликты с учителями . В школе используются разные оценки — положительные, (награды, похвалы и т. Д.), Когда необходимо закрепить желаемое поведение или отношение, и отрицательные, (наказания, упреки, замечания), если необходимо устранить нежелательные формы поведение.Эмоциональные реакции студентов на наказание и выговор существенно различаются. У этих различий много причин, и одна из них может заключаться в индивидуальном уровне чувствительности.
Ситуация наказания — это, как правило, сложная ситуация, на которую ребенок реагирует отрицательными эмоциями (страх, стыд, обида, гнев). Слишком частое и суровое наказание неизбежно приводит к тому, что ученик перестает верить в свои силы и неудачи появляются снова и снова.
Большинство исследователей считают, что в неуспевающих школах виновато само общество и существующая система образования, которая не может дать каждому ребенку возможность развиваться по-своему.У большинства учителей нет возможности (а зачастую и желания) найти индивидуальный подход ко всем.
В ходе нашего исследования мы намерены выяснить, что школьники и учителя в нашей школе имеют в виду школьные неудачи, выяснить, с чем они связывают эти неудачи и считают ли они, что их можно избежать или уменьшить.
Глава 2. Школьные отказы в МОУ «Мийнальская общеобразовательная школа»
Как упоминалось в предыдущей главе, проблема школьной неуспеваемости очень актуальна.Большинство исследователей сходятся во мнении, что школьная неуспеваемость и школьная неуспеваемость — это одно и то же.
Мы предположили следующее:
1. Для учащихся 3-5 и 10-11 классов МОО «Мийнальская общеобразовательная школа» неуспеваемость и неуспеваемость — одно и то же;
2. Более половины опрошенных школьников нашего образовательного учреждения постоянно сталкиваются с неудачами в школе.
Чтобы подтвердить или опровергнуть эти гипотезы, нам необходимо выяснить: что ученики и учителя нашей школы подразумевают под школьными неудачами и как они к ним относятся.Чтобы выяснить это, мы провели опрос учащихся 3-5 и 10-11 классов и школьных учителей.
Всего в опросе приняло участие 37 школьников, что составляет 48% от общего количества студентов.
Именно такой выбор мы сделали из опрошенных школьников (3-5 и 10-11 классов), чтобы сравнить мнения младших и средних школьников по данному вопросу с мнением старшеклассников.
Школьникам было предложено ответить на следующие вопросы:
1.Что для вас неудача?
2. Часто ли вы сталкиваетесь с неудачами в школе?
3. Как родители относятся к вашим неудачам?
4. Как вы сами относитесь к своим неудачам?
5. Кто виноват в ваших неудачах?
6. Как вы думаете, можно ли избежать неудач? Если да, то как?
На наш взгляд, подобные вопросы помогут подтвердить или опровергнуть наши предположения, а также выяснить, что или кто является причиной неудач и можно ли их избежать.
Нам также было интересно сравнить, отличаются ли взгляды учителей на школьные неудачи от взглядов школьников. В опросе приняли участие 15 учителей (78%). Вопросы, предложенные учителям, звучали так:
1. Что вы думаете о детских неудачах?
2. Как вы относитесь к неудачам своих учеников?
3. Помогаете ли вы студентам избежать неудач? Если да, то как?
4. Как вы думаете, кто виноват в детских неудачах?
§ 2.Результаты анкетирования школьников.
На вопрос «Что для вас неудача?» Из школьников 3-5 классов мы получили следующие ответы:
75% опрошенных школьников считают неуспеваемость в школе;
15% — проблемы с родителями и учителями;
10% Затруднились ответить школьников из числа опрошенных.
Таким образом, большинство опрошенных школьников этого возраста действительно считают, что школьная неуспеваемость и неуспеваемость — одно и то же.Пятнадцать процентов неудач связаны именно с конфликтами в школе, об этом мы говорили в разделе 3 главы 1. 10% школьников, затруднившихся с ответом, возможно, никогда не задумывались над такими вопросами.
На вопрос «Часто ли вы сталкиваетесь с неудачами в школе?» 50% респондентов этого возраста ответили, что часто, 25% учатся в школе, а — 25%. из опрошенных время от времени сталкиваются с неуспеваемостью.Интересно, что 50% опрошенных заявили, что часто сталкиваются с провалами в обучении, тогда как по данным школ только 4,7% школьников не успевают в этих классах. Возможно, такие ответы связаны с тем, что школьники, когда говорят о трудностях в обучении, имеют в виду не двойки.
Интересно, что 100% из опрошенных в 3-5 классах винят в школьных неудачах только себя. Здесь возможны два варианта: во-первых, в этом возрасте школьникам очень важно мнение учителя, они не сомневаются в его словах; во-вторых, возможно, во время опроса студенты не захотели называть настоящих причин.
Положительно, что 100% учащихся 3-5 классов считают, что академической неуспеваемости можно избежать.
Мы также опросили старшеклассников, чтобы сравнить их мнения с мнениями младших школьников. И получили следующие результаты:
50% старшеклассников считают, что школьные неудачи — это проблемы с друзьями и одноклассниками;
31,25% учеников 10-11 классов вообще не связывают свои неудачи со школой;
Только 18,75% старшеклассников нашей школы считают, что школьная неуспеваемость — это неуспеваемость.
Как видите, эти результаты сильно отличаются от мнения учащихся 3-5 классов. Скорее всего, это связано с тем, что для старшеклассников важнее не учеба, а отношения со сверстниками.
56,25% старшеклассников редко терпят неудачи в учебе.
И 43,75% учеников время от времени сталкиваются с неуспеваемостью.
Следует отметить, что ни один из опрошенных старшеклассников не сказал, что вообще не сталкивался с неудачами в школе.При этом такой ответ дали 25% учеников 3-5 классов.
На вопрос «Кто виноват в ваших неудачах?» 87,5% учеников 10-11 классов ответили, что они сами, так как несут ответственность за себя. И 12,5% затруднился с ответом. Если ученики 3-5 классов, возможно, не хотят приводить истинные причины, то ученики 10-11 классов винят себя, потому что они более сознательны и хотят нести за все ответственность сами.
87,5% старшеклассников считают, что неудач можно избежать 12,5% считают, что неудача неизбежна.
Таблица 1. Отношение к детским неудачам
Ученики
3-5 классов
Ученики
10-11 классы
Родители
(по данным студентов)
60% школьников жалеют о сбоях и стараются их исправить
40% опрошенных студентов не заботятся об успеваемости;
· Помогите студентам ладить друг с другом.
· Оказывать поддержку плохо успевающим студентам;
Поскольку почти все ученики и учителя в нашей школе уверены, что детских неудач можно избежать, проблема школьных неудач кажется нам вполне разрешимой.
Результаты нашего исследования показали, что большинство опрошенных учеников нашей школы связывают школьную неуспеваемость с академической неуспеваемостью. Поскольку все опрошенные учащиеся и учителя считают, что школьных неудач можно избежать, проблема низкой успеваемости представляется решаемой.
Мы изучили литературу по этой теме и на ее основе можем дать следующие рекомендации, как избежать или, по крайней мере, уменьшить количество школьных неудач:
1. Наш опрос показал, что до 50% учащихся 3-5 классов испытывают неудачи в учебе. Это значит, что самое главное — как можно раньше понять, что ребенок столкнулся с неудачей, и помочь ему. Чтобы ребенок заговорил о своей неудаче, с ним нужно наладить хорошие отношения.
2. Психологические исследования показали, что результаты обучения зависят не только от того, способен ли ребенок решать проблему, но и от того, насколько он уверен в том, что сможет решить эту проблему. И если неудачи следуют одна за другой, то, естественно, наступает момент, когда ребенок говорит себе: «Нет, у меня никогда не получится …». Поэтому таких детей нужно поощрять и поддерживать, а также выбирать задания, в которых они могут проявить себя.
3. Многие школьники просто не умеют учиться, то есть не знают, как лучше выполнить то или иное задание. Это означает, что перед каждым новым заданием детям нужно четко объяснять, что нужно сделать для его решения.
5. Поскольку 90% родителей готовы поддержать своего ребенка и 100% учителей также готовы сделать это, школе необходимо тесно сотрудничать с семьями учащихся, чтобы удвоить усилия.
Мы уже упоминали, что каждый плохо успевающий ученик находит это по-своему, и двух абсолютно одинаковых проблем не существует, самая важная рекомендация — каждому в школе нужен индивидуальный подход, основанный на характеристиках этого конкретного ученика.
Заключение
В данной работе мы рассмотрели очень актуальную для современных школьников проблему — проблему школьных неудач. Об этой проблеме много говорят и пишут, большинство исследователей сходятся во мнении, что школьные неудачи и академическая неуспеваемость — это одно и то же.
Нам было интересно узнать, что думают по этому поводу ученики и учителя нашей школы. Чтобы выяснить это, мы провели опрос, в котором приняли участие около половины учеников нашей школы.В ходе опроса мы обнаружили, что действительно 75% учащихся 3-5 классов считают академическую неуспеваемость школьной неуспеваемостью. Мы обеспокоены тем, что 50% учеников этих классов часто не успевают в школе. . 50% старшеклассников считают, что школьные неудачи — это проблемы с друзьями и одноклассниками, 31,25% учеников 10-11 классов вообще не связывают свои неудачи со школой. Таким образом, наши гипотезы частично подтвердились.
Отрадно, что практически все опрошенные школьники и учителя считают, что школьных неудач можно избежать.Основная рекомендация в этом случае — найти индивидуальный подход к каждому ученику, а для этого — установить доверительные отношения со всеми. И тогда школа без неудачников станет реальностью.
Список использованной литературы
1. Изосимова Н. Школа без неудачников. — Прогресс., — М., 1991.
.
3. Холт Дж. Причины детских неудач. — СПб., Кристалл 1996.
.
5. www. прогульщик. *****
6. www. ч.л. *****
Николаева Д.V.
Я должен признать, что детские неудачи начинаются со школы. Пока вы растите своего ребенка в каком-то защищенном от внешних воздействий пространстве, вы твердо знаете, что ваш малыш самый умный (в конце концов, даже в возрасте нескольких недель он умел находить вас глазами и улыбаться только вам, а не папе, не бабушке, а тебе), прекрасный, самый замечательный ребенок на свете. А если он вам грубо или избил друга в песочнице, то вы только притворяетесь злым: «Ой, ты моя драконья цыпочка!» Короче, ворона говорит маленькой воронке: «Моя белочка!» Все меняется, когда это настоящее чудо унаследованное сокровище идет в школу.Потому что только с этого страшного момента вы вынуждены соотносить собственные представления о своем ребенке с представлениями других, часто, увы, враждебными.
Моя старшая дочь, кажется, с рождения говорила со мной поучительным тоном. И, честно говоря, разница в возрасте была не такая уж и большая, всего около девятнадцати лет. «Мама, — говорит она с нажимом, — школа — это тюрьма!» «Но есть хорошие школы», — робко возражаю я. — «Как бывают хорошие тюрьмы», — безжалостно заключает дочь.
Конечно, мы были очень молодыми и неопытными родителями.У нас была умная, уверенная в себе девушка, которая смотрела на других с некоторой иронией и относилась к ним покровительственно. Как и многие из первых детей, которым не за кем было следовать, она назвала меня по имени, и это добавило очарования ее самоуверенному поведению. Однажды мы были с ней в «приличном доме», и чопорная хозяйка обратилась ко мне с вопросом: «Даша, а кто твой муж по профессии?» «Мой муж — режиссер», — ответила я ей, сжав губы трубочкой и прищурившись, чтобы соответствовать всей атмосфере приема.Четырехлетняя Ксения сочла нужным вмешаться: «Даша, что ты делаешь», — укоризненно сказала она и, широко улыбаясь, обратилась к гостям: «Папа строит коровник!» И она ушла играть с собакой, оставив меня болтать, что мой муж окончил режиссерский факультет ГИТИСа и летом, чтобы немного заработать, действительно заключил контракт с другом на постройку коровника. Тогда здравый смысл все еще был со мной в гармонии, и мне не приходило в голову обрушить на ребенка родительский гнев за эту сладкую невинность.
Первую ее учительницу, Дину Георгиевну, даже сейчас, по прошествии двадцати лет, я не могу вспомнить без ужаса. На первом же родительском собрании выяснилось, что половина кассы не обучается. В то время я еще не знал часто используемой методики обучения — неполноценные ученики с бедными учениками, но каждый отдельный родитель сталкивается с тем, что его ребенок хуже всех. А теперь уже не верите собственным впечатлениям, забываете, что ваш ребенок в последнее счастливое дошкольное лето прочитал с папой всего Робинзона Крузо, что он занимается художественной гимнастикой в школе олимпийского резерва и уже имеет четвертый юношеский разряд, но помните только, что он пишет письма «хуже всего в классе».«Лучший на свете» в твоих глазах стремительно превращается в тупого хронического неудачника, с которым даже лучшая подруга Вары боится разговаривать в школе, чтобы не навлечь на себя гнев учителя. Стыдно вспоминать все последующее и не хочу. Как я мог им верить, как мог я быть с ними по одну сторону баррикад, как мог даже в редкие минуты смотреть на мою дочь их глазами, в которые явно застрял осколок кривого зеркала Андерсена ?!
Слава богу, дочка оказалась удивительно выносливым человеком, все происходившее только укрепило ее характер и закалило, как сталь.Что, если бы на ее месте был кто-то послабее?
Сегодня я не только опытный родитель школьника (у нас третий ребенок заканчивает восьмой класс), но и учитель, классный руководитель выпускного класса, изучивший это заведение изнутри.
В глазах картинка. Пятый класс. Я объявляю оценки за диктовку, написанную накануне. Случайно мой взгляд падает на лицо девушки за первой партой. На ней написан такой ужас — открытый рот, искривленный в гримасе, безумные глаза, напряженная поза.Невольно оглядываюсь по сторонам, боясь увидеть, что так напугало ребенка. Ничего страшного не нахожу, а остальные дети совершенно беззаботны. Оказывается, девочка так боится слышать, что у нее нет пятерки. У девочки заботливая мама, в этом нет ничего необычного, у всех пятиклассников заботливые родители, все они регулярно ходят на родительские собрания , вникают в происходящее на уроках, интересуются изучением своих детей. Почему другие парни спокойно реагируют на их оценки? С моей точки зрения, хотя я никогда этого не покажу, этот ученик слабоват.У девочки нет развитого воображения, она плохо разбирается в текстах, не умеет быстро и интересно отвечать на вопросы, с которыми справится большинство одноклассников. Но у нее есть набор качеств, которые больше всего ценятся в начальной школе … Аккуратный, послушный, красивый почерк, упорство не берет для зубрежки, неравнодушна к недостаткам и легкомыслию окружающих. Такой позитивный Сид из Приключений Тома Сойера. Этот случай прямо противоположен моему собственному по знаку (вместо минус — плюс), но полностью идентичен, по сути, мама ориентируется не на своего ребенка, а на отношение школы к ребенку и, попробовав это ядовитое зелье, начинает требовать от него все больше и больше порций похвалы.
Наша школа только что получила последний звонок. В моем старшем классе играл их традиционный последний концерт. В основу сценария положен детектив — ЕГЭ убило образование. Истцом на слушании был Здравый смысл, которого, естественно, приговорили к принудительным работам. Мне кажется, что в школе человека моментально меняет здравый смысл. Вы сразу же заражаетесь этим изуродованным отношением к нормальным человеческим проявлениям. Вы сразу же забываете обо всех детских книгах, которые когда-либо читали.Не было Тома Сойера и Гека Финна, не было «Кондуита и Швамбрания», не было многочисленных свободных и поэтизированных учеников, личность которых измерялась не школьными оценками и прилежным поведением, а их человеческими качествами — добротой, смелостью, верностью. дружба и многое другое. Ваш сын получил четверку по геометрии — какой кошмар! Пропустить урок химии — катастрофа! Он бегал по коридору, он кричал в классе, он бормотал про себя в душе, ругая учителя как дурака (сосед на парте подслушал и доложил).Он потерял мобильник, ужасно выглядит в этой школьной форме, он не может подъехать к перекладине (все могут). Учитель математики его ненавидит. Почему она любила тебя? Стой, милый! Каждому ребенку есть за что любить. И ваш лучший в мире — особенно!
И я устал скромно молчать о главном — учитель обязан (!) Любить детей. Мы боимся даже вспомнить об этом, большинство считает, что работа учителя ужасно трудна, и платят ему так ужасно мало, что требуют от него относиться к своим ученикам с любовью, чтобы он честно выбрал эту профессию, а не потому, что он не может делать ничего другого, он не может поступить ни в один университет и т. д., это просто невозможно. Открою по секрету — работа несложная, в Москве сегодня довольно много платят. И есть хорошие учителя. Их даже много, но на всех не хватает. А у других есть тетя, которые кричат, ненавидят, унижают, и, самое главное, в их неспособности учить винят ребенка — необучаемого, ненормального, распущенного! И именно с ними мы должны идти в ногу со временем? Согласны с ними? Ни в коем случае!
Конечно, ругать учителя в присутствии ребенка нельзя.Но у нас есть несколько способов дать понять ребенку, что вы не разделяете мнение учителя о нем. И если вам начинает казаться, что неважно, добрый ли ваш ребенок, жалеет ли он о бродячих собаках, есть ли у него друзья, читает ли он книги «не по программе», а важно только, чтобы он хвалят в школе, покачайте головой, чтобы избавиться от навязчивой идеи! Например, папа рассказывал нашей дочери сказки, где в самый пафосный и страшный момент из темноты показалась учительница французского в медном шлеме на белом коне и произнесла грозный крик-заклинание «Садись, двое!».Этот перевод школьных проблем, казавшихся неразрешимым ребенку, в игровое, сказочное, ироничное пространство, я думаю, помог Зене выжить, не бояться, поверить в то, что не все, кто был заперт в тюрьме, являются преступниками.
Школа сейчас в плачевном состоянии. Практически неудачниками становятся все больше и больше людей, которым дают избавиться от троек. Тем более, что это не больные дети, как нам тоже любят говорить. Это дети, которым неинтересно, которые не понимают, зачем это нужно, и для которых в сегодняшней школе нет правительства (и, слава богу, нет).Об этом знают даже чиновники. И они много говорят о том, что нужно учить по-другому, что нужно создать атмосферу успеха детей в школе. Они говорят своим «псевдонаучным волапюком», произносят слова, которые обычному человеку трудно понять и произнести: «создание детско-взрослого сообщества в школе, мысленно-деятельностный подход к педагогике, методы трансляции инновационных технологий» и т. Д. Можно сказать что угодно, но практика показывает, что многим учителям намного комфортнее в атмосфере традиционного урока, в расстановке сил «Я учитель, ты дурак», спускаться (спускаться ли, а может наоборот подняться?) с уровнем категорически не согласны.Они не умеют ничего делать вместе с детьми (детско-взрослое сообщество).
Опять пример из жизни. Мне очень сложно привлечь одиннадцатиклассников к участию в генеральной уборке школы. У меня нет возможности их заставить, никаких методов, которые дадут немедленный результат. И в школе нужно убирать к определенному дню и часу. Я говорю своим ученикам, что если они этого не сделают, я сделаю это. Это не производит на них желаемого впечатления, поскольку они давно привыкли к лживым угрозам, которые никогда не выполняются, потому что они не могут быть выполнены, и не воспринимают их всерьез.В назначенный день приходит очень небольшое количество моих «доверенных лиц», которые явно не справляются с объемом работы в одиночку. Ползаю с ними по коридору, стираю черные полосы, чищу ими аккумулятор и стену, ношу ведро и грязную тряпку и делаю все, чтобы эта уборка закончилась поскорее. Через полчаса меня вызвали к директору.
Дарья Вильямовна, правда ли, что убираешься вместо детей, не надо этого делать.
Сначала я выскакиваю из кабинета директора, как человек, уличенный в чем-то постыдном, но по дороге задаю себе вопрос, что, собственно, я сделал не так, какой неподходящий пример я подал своим ученикам? И с этими вопросами я возвращаюсь к директору.В офисе учитель, который сразу разрешает мое недоумение.
Вы не понимаете, дети задают мне вопрос, почему Дарья Вильямовна убирает для своих учеников, а вы не делаете это за нас, чтобы я им отвечал!
Возмущение коллеги безгранично. Только непонятно, почему, за неумение дипломированного специалиста ответить на вопросы детей, спрашивают меня. Я ненавижу образовательные хэппи-энды, но иногда они случаются на самом деле.На очередную чистку приходят некоторые из тех, кто яростно сопротивлялся, в том числе Кирилл Архипов, который забавляет публику стонами: «Я сам не верю, что пришел на чистку!»
Или вот запись, которую я недавно сделал в своем дневнике учителя.
У нас была «проектная неделя» в школе. Честно говоря, мне все равно, как это называется, а то, что несмотря на гневное шипение о «провале программы» некоторых моих (крамольная мысль — ленивых?) Коллег, праздник высвободившихся знаний длился целую неделю , вдохновленные дети носились по школе, и некоторые иногда совершенно потрясающие проекты, это было здорово!
Как всегда, я не осознавала всего происходящего до последней минуты, пока, придя в школу, не нашла на стене в коридоре списки распределения всех детей по группам.Попутно удивился, что Алена попала в группу вроде бы по математике, Соня — по химии, а Даша и Ксюша — по географии. На уроке молились — мы хотим присоединиться к вашей группе. Пришлось бежать к Светлане Петровне, уговаривать ее в спешке создать группу номер семнадцать. А на прошлой неделе Алена засыпала меня злобными высказываниями Набокова о Достоевском, не скрывая торжества — вот какой у меня авторитетный единомышленник теперь пытается со мной спорить. А Ксюшка написала гневное письмо Корнею Чуковскому, чью статью об Оскаре Уайльде я дал ей прочитать, и даже сообщение о том, что Чуковский давно умер, не охладило ее пыл.
Начальство быстро сообразило, как связать наши стремления и общую тематическую проектную неделю, и мы отправились в поход за литературной программой, которая подойдет всем и привлечет детей к чтению. Даша нарисовала чудесные картины, на одной из которых Алена, неуклюже держащая топор, переносит его через голову Достоевского, на другой Ксюшка душит Корнея Чуковского, а за ней — отомщенный Оскар Уайльд. Поначалу мы были немного ошеломлены обрушившимся на нас неслыханным счастьем — целую неделю разговоров и споров о литературе.Нам показалось, что у нас есть вагон времени, поэтому на второй день мы пошли на выставку Тернера в Пушкинском музее, которая явно не имела прямого отношения к нашей теме. проектные работы … К концу недели выяснилось, что мы не успеваем, и все работают в аварийном режиме. Что в школе не было времени, забирали домой (добровольное домашнее задание по необходимости, а не по принуждению), все делали то, что могли и любили, Ира Голикова оказалась непревзойденным знатоком современной молодежной фантастики и накатилась. от целого списка рекомендаций с короткими аннотациями.Задача, которую я поставил, изначально звучала так: почему дети не читают? Но буквально с первых же встреч она подверглась яростным нападкам и стала выясняться и обрастать причинами и последствиями. Во-первых, выяснилось, что дети читают, только, как отметило большинство респондентов, не всегда «по программе». (Все проекты требовали социологических опросов, поэтому к нам постоянно приходили делегации с самыми неожиданными вопросами). Всю неделю в школе не было провалов!
Неисправности были только у меня.Как будто, зайдя со своей группой в офис издательства «Самокат», я захотел, чтобы они уловили дух элитарности и атмосферу инкубатора, в котором рождаются книги. А когда они ушли, Алена спросила: «Я не поняла, зачем мы туда поехали?» Но мой сын Сева почувствовал «атмосферу» и теперь идет поговорить с редакцией (подозреваю, что это не последнее, что они молоды и славны), ревниво отказываясь сопровождать меня.
Трудно, размышляя о проектной неделе, отделить в своем заблуждающемся сознании подлинные ощущения от тех, которые должны быть представлены публике во время всевозможных публичных актов размышлений на многочисленных педагогических советах.Но все равно ощущение осталось, как от полета. Боюсь, что ничего подобного больше не повторится, потому что даже энтузиазма нашего «заместителя по науке» Зои Павловны не хватит, чтобы отбросить «веские аргументы» против такого времяпрепровождения. Главный аргумент в том, что после этого детям очень сложно войти в рабочий ритм, т.е. вернуться к рутинному и скучному предложению.
Кажется, я восхищаюсь собой, что я показываю себя примером для подражания. Ничего подобного! У меня очень мало способностей «быть с детьми», я усердно развиваю их в себе, потому что знаю, что это единственный способ сделать надзирателя своим союзником, даже если он также является заключенным в этой тюрьме, называемой школой.
Вчера Ксения прочитала дочерям чудесную сказку Дмитрия Седова. О том, как у одной матери родился сын-каннибал. Каждый день он ловил в лесу младенца и просил мать поджарить его на обед. И моя мать объявила об этом следующем ребенке как о потерянной сестре или брате каннибала. Сказка заканчивается словами: «Семья постепенно растет, и теперь каннибалу приходится работать на трех работах, чтобы прокормить своих младших братьев и сестер». И все дело в детских неудачах и неуспешных детях.
Список литературы
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта portal-slovo.