Доминирующий тип отношений со сверстниками младших дошкольников: Тест Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста Задание № Установите

Опубликовано 08.01.199515.09.2022 автором alexxlab

Содержание

Становление межличностных отношений у детей дошкольного возраста | Методическая разработка по теме:

Городское методическое объединение

Тема выступления:

«Становление межличностных отношений у детей дошкольного возраста».

Подготовила: Ильинская Е.А.

Педагог-психолог МБДОУ №81

г. Муром,2013

Тема: «Становление межличностных отношений детей дошкольного возраста».

Цель: Выявление закономерности становления (развития) отношений, складывающихся между детьми дошкольного возраста.

Содержание:

Вступительное слово и исторический экскурс
Становление межличностных отношений у детей дошкольного возраста
Игра, как средство становление межличностных отношений дошкольников
Межличностные отношения и конфликты в группе
Методы и методики, которые используют для исследования межличностных отношений дошкольников
Заключение
Список литературы

Вступительное слово и исторический экскурс.

Потребность в общении одна из самых важных человеческих потребностей. Поэтому проблема становления и развития межличностных отношений детей является актуальной. Именно в дошкольные годы, как показывают специальные исследования А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, завязываются первые отношения между детьми. И к старшему дошкольному возрасту, ребенок явно предпочитает общество сверстника обществу взрослого.

Следует отметить, что немаловажную роль в этом отношении играет дошкольное учреждение. Ведь жизнь в детском саду способствует развитию межличностных отношений.

Группа детского сада первичная социально — психологическая общность, первое «детское общество», которое оказывает, наряду с семьёй, определяющее влияние на становление личности дошкольника. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становиться одной из главных. В 4-5 лет ребёнок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. Межличностные отношения существуют внутри каждого вида общественных отношений. Понятие «межличностные отношения» акцентирует внимание на эмоционально-чувственном аспекте взаимодействия между людьми. Межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Как известно, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С.Макаренко, психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А.Аркин и А.С.Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. В отечественной психо-педагогической науке проблемами взаимоотношений в группе детского сада изучались в трудах Я.Л. Коломенского [1964], [1970], [1976], А. В. Киричука [1964], Л.В. Артемовой [1970], а также ряд исследований, выполненных под руководством Л.И. Уманского, А.А. Бодалева, А.В. Петровского. Исследованиями данной проблемы также занимались Спиваковская, Божович, Лисина и многие другие педагоги и психологи. Касаясь зарубежных исследований взаимоотношений детей – дошкольников, следует отметить, что хотя их количество и велико Кох (H.Koch) [1933], Е. Хагман (e.P. Hagman) [1933], Р.Липпит (R. Lippit) [1941], Е. Френкель (E.B. Frankel) [1946] и др., но они содержат в основном выводы, не вытекающие из анализа отношений детей друг к другу в реальной детской группе. Полученные данные, авторы этих работ, часто пытаются использовать для обоснования положения о врожденной агрессивности детей, стремление к доминированию.

Становление межличностных отношений у детей дошкольного возраста.

Межличностные отношения — по определению А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского, — это субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах межличностного взаимодействия, т.е. взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения.

Важнейшая специфическая черта межличностных отношений — эмоциональная основа, то есть они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды эмоциональных проявлений: аффекты, эмоции и чувства. Направленность человека на внешний или внутренний мир (экстравертированность или интравертированность) является важной характеристикой, влияющей на межличностные отношения.

Межличностные отношения – это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

Межличностные отношения в группе сверстников существенно отражаются на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми:

Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон — ребёнок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые проявляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду.
Чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения — повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми.

В общении со сверстниками у ребёнка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.

Нестандартность и нерегламентированность общения — если в общении с взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определённых общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность и ненормированность.
Преобладание инициативных действий над ответными — особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из — за отсутствия ответной активности партнёра. Для ребёнка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения.

Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй — около шести лет.

Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребёнка. Если к моменту своего возникновения и в течение 1-2 лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место, то у четырёхлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее чётко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трёх этапов в развитии общения детей. Эти этапы были названы формами общения дошкольников со сверстниками:

Эмоционально — практическое общение со сверстниками (1,5,2 — 4 года).

Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребёнку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В 1,5 года в репертуаре детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность.

В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и недостаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого, как правило, не замечают.

На данном этапе общение детей ещё не связано с их предметными действиями и отдалено от них. Основные средства общения — локомоции или экспрессивно — выразительные движения. После трёх лет общение всё больше опосредуется речью, однако, речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Ситуативно – деловое общение со сверстниками (4 – 6 лет).

После четырёх лет у детей, сверстник, по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать всё большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно — ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета.

В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой — переходя на уровень ролевых отношений, дети подчёркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать и о том, что дошкольники отчётливо разделяют ролевые и реальные отношения, причём эти реальные отношения направлены на общее для них дело — игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчётливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах, мимике признаки отношений к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упрёки партнёров. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнёров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому человеку. Таким образом, сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено уже не на обнаружение общности, а на противопоставление себя и другого. Итак, в ситуативно — деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в 1,5 раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. 3. Общение со сверстником приобретает черты вне ситуативности – (6-7 лет). Это означает, что содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми (дружба). К старшему дошкольному возрасту, ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и целостной личностью. Эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника. К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий (т.е. поведение, которое проявляется в действиях ребенка в пользу другого: в способности ребенка помочь товарищу, уступить ему, поделиться с ним важными для самого ребенка предметами (игрушками, вещами, сладостями)), эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм. Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы – это побудительные силы деятельности и поведения индивида. В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года – деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять – деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет – деловые и личностные. Таким образом, вначале ребёнок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. С учётом особенностей проявления отношений между детьми выделяют три основных их вида: собственно-личностные отношения, оценочные и «деловые». К собственно-личностным были отнесены отношения симпатии, безразличия и неприязни со множеством эмоциональных градаций внутри них. Эти отношения более непосредственные и эмоционально окрашенные, чем отношения оценочные и деловые. Оценочные отношения – это отношения осознанные, опосредованные целями и задачами совместной деятельности. Различные качества сверстника оцениваются ребенком одновременно в зависимости от выраженности этих качеств у сверстника, от особенностей его ценностных ориентаций, оценочных эталонов, из которых исходит тот или иной ребенок. Под «деловыми» отношениями имелись в виду те отношения, которые возникают в различных видах совместной деятельности детей. Как известно, в социально-психологических исследованиях наряду с личными отношениями выделяют отношения официальные, или деловые, связанные с выполнением человеком определенных общественных функций. Большое значение в формировании этих отношений, которые мы условно будем называть деловыми, имеет сюжетно-ролевая игра, являющаяся для ребенка дошкольника, как справедливо указывал А.С. Макаренко, не менее серьезным занятием, чем труд для взрослого. В ней ребенок фактически обучается тем взаимоотношениям, в которые ему придется вступать, когда он станет взрослым. Таким образом, межличностное общение выступает как непременное условие и одновременно порожденный жизненными потребностями человеческого общества и общения многоцелевой механизм формирования личности в дошкольном возрасте ребенка в ходе усвоения им социально-исторического опыта человека.

3.Игра, как средство становление межличностных отношений дошкольников.

Отношение ребенка к сверстнику можно увидеть в действиях направленных на него, которые ребенок проявляет в различных видах деятельности. Особое внимание необходимо обратить на ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста – игровую деятельность. Следует отметить, что в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Одним из видов сюжетно-ролевой игры, является подвижная игра. Подвижная игра является ведущим методом как физического, так и всестороннего воспитания. Она оказывает всестороннее воздействие на ребенка дошкольного возраста. Играя, дети познают окружающий мир, себя и сверстников, свое тело, изобретают, творят окружающее, а так же устанавливают отношения со сверстниками, при этом развиваются гармонично и целостно. Именно подвижная игра выступает, способствует формированию межличностных отношений и общению между сверстниками, умственному развитию ребенка, совершенствованию познавательных процессов, развитию творческой активности детей. Подвижная игра – сложная эмоциональная деятельность детей, активные движения, обусловленные содержанием игры, вызывают у детей положительные эмоции. Помещение, в котором можно проводить игру – это спортивный зал, который содержит спортивный инвентарь: кегли, обручи, кубики, мячи и другое. В процессе игры необходимо направлять ребенка на достижение цели. Игры должны быть направлены как на совместную деятельность, командное взаимодействие, так и игры где ребенок может выразить себя индивидуально. Игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Игры для детей дошкольного возраста:

«Перелет птиц» — Дети – птицы собираются на одной стороне зала (площадки), напротив гимнастической скамеек. По сигналу «Полетела!» птицы разлетаются по всему залу, расправив руки, как крылышками, и помахивая ими. По сигналу «Буря!» птицы летят к деревьям (дети забираются на гимнастическую скамейку). Когда воспитатель говорит: «Буря прошла!», птицы спокойно опускаются с деревьев, продолжают летать.
«Цветные автомобили» — Дети располагаются на одной стороне площадки (зала), они автомобили. Каждому дают цветной круг – руль (обруч). В руках у водящего (педагог) два цветных флажка. Он поднимает флажок зеленого цвета – и дети, имеющие кружок соответствующего цвета разбегаются по всей площадке в любом направлении. Они гуляют, подражая автомобилю. Педагог поднимает флажок другого цвета, например синего, — и дети второй группы также разбегаются. Через некоторое время флажки опускаются вниз и играющие останавливаются. Игра повторяется. Предварительно педагог дает указания – бегать в разных направлениях и, не наталкиваясь друг на друга, иначе будет авария.
«Кто живет в избушке» — В лесу стоит избушка. В ней живут разные звери. Нужно отгадать, кто именно живет в избушке. Дети делятся на две группы: одни изображают животных, живущих в избушке, другие отгадывают. Ребята выходят по одному из домика, изображая зайца, лису, медведя, белочку и др. через движения они передают повадки, настроения, состояния животных.
«Часы» — Несколько циферблатов рисуются на асфальте или обозначаются на полу. Дети делятся на подгруппы по четыре человека. Педагог объясняет, из каких деталей состоят часы: кукушка, и стрелочки (минутная, часовая и секундная). Самый маленький и быстрый двигает секундную стрелку, другой, что побольше и помедленней, — минутную, а самый большой и медленный управляет часовой стрелкой. Предлагается поиграть в часы. Педагог подходит к каждой подгруппе помогает распределить роли, называет каждой из групп свое время. Игра заканчивается тогда, когда часовая стрелка подойдет к своей цифре и прокукует кукушка, поэтому лучше называть время, приближающееся к этому часу. Затем дети меняются ролями.

5. «Заводные игрушки» — дети делятся на пары: один ребенок – «заводная игрушка», другой – ее хозяин. У каждого хозяина есть пульт управления, которым он управляет игрушкой. Игрушки будут двигаться по комнате и следить за движениями своего хозяина, а хозяин должен будет ими управлять, следя за тем, чтобы его игрушка не столкнулась с остальными. Затем дети меняются ролями.

«Змейка» — Дети стоят друг за другом. Педагог предлагает им поиграть в змейку: «Я буду головой, а вы — туловищем. У нас на пути будет много препятствий. Внимательно следите за мной и повторяйте мои движения так же, как я. Готовы? Тогда поползли». Когда дети освоились с упражнением, воспитатель переходит в хвост змейки, а ребенок, который был за ним, становится следующим ведущим.
«Сиамские близнецы» — Педагог говорит: «В одной стране жил-был Злой волшебник, любимым занятием которого было всех ссорить. Но люди в этой стране были очень дружными. И тогда он разозлился и решил их заколдовать. Он соединил каждого человека с его другом так, что они превращались в одно целое. Они прирастали друг к другу бок о бок, и у них на двоих было всего две руки, две ноги и т. д». Затем детям предлагается поиграть в заколдованных друзей, разделившись на пары. Педагог выбирает двоих детей и показывает остальным, как они могут ходить. Если детям нравится игра, можно предложить им вместе умыться, причесаться, сделать зарядку и пр.

Необходимость подчиняться правилам и соответствующим образом реагировать на сигнал, организует и дисциплинирует детей, приучает их контролировать свое поведение, развивает сообразительность, двигательную инициативу и самостоятельность. Подвижные игры расширяют общий кругозор детей, стимулируют использование знаний об окружающем мире, человеческих поступках, поведении животных; пополняют словарный запас; совершенствуют психические процессы. Соответственно, можно выделить некоторые рекомендации по применению подвижных игр для формирования межличностных отношений: — Детям предлагается главные роли, в подвижной игре, тем самым ребенок понимает свою значимость и осознает ту ответственность, которая ему предоставлена, а также повышается статус ребенка в глазах его сверстника. — Давать детям большую самостоятельность при выборе игры, распределении ролей, выбора спортивных атрибутов и т.д. когда ребенок может проявить свои просоциальные действия по отношению к сверстнику, т.е. показать свою эмоциональную вовлеченность, оказать помощь, уступить, сопереживать и т. д. — Предлагать детям игры на парное и командное взаимодействие, где у детей формируются необходимые качества (согласованность, сплоченность, оказание помощи, сопереживание и т.д.) для развития межличностных отношений. Игра больше, чем какая-либо другая деятельность в дошкольном возрасте, требует от ребенка проявления определенных нравственных качеств. Здесь ребенок делает первые шаги, устанавливая отношения со сверстниками. Игра – это школа воспитания общественного поведения детей.

4.Межличностные отношения и конфликты в группе.

Под групповым конфликтом понимается столкновение различных тенденций в межличностных отношениях, связанных с выраженными отрицательными эмоциональными состояниями его участников.

Конфликты могут различаться по разным признакам: по источнику — возникающие при столкновении различных взглядов, ценностей, мотивов и т. д.; по содержанию — деловые и личные; по эффекту, который они оказывают на жизнь группы, и т.д. Конфликты могут носить как внутригрупповой (межличностный), так и межгрупповой характер.

Как межличностные, так и межгрупповые конфликты порождаются несовместимостью ценностей, норм и целей, которая становится препятствием для общения.

Уже в старших группах детского сада взаимодействие дошкольников вызывает конфликтные ситуации.

Чаще всего такие ситуации возникают в игре, в которой наряду с игровыми отношениями, задаваемыми взятыми детьми на себя ролями, обнаруживаются и реальные отношения детей, которые привносятся в игру из повседневного общения.

В дошкольном возрасте конфликтные ситуации, как правило, разрешаются взрослыми, так как содержание самого общения детей, практически полностью зависящего от взрослого, порождает стремление к «правилосообразности» поведения, нарушение которого влечет конфликт. Разрешение конфликтов в дошкольном возрасте, следование необходимым нормам поведения во многом зависят от взрослого.

Предотвращение и правильное разрешение конфликтов зависит от уровня развития группы — чем он выше, тем менее индивидуализм может стать причиной конфликтных отношений.

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результата.

Общение положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок — партнер по игре, а также область отношений с ним.

Владение способами общения важное условие налаживания отношений между детьми в игре.

Преодоление (снятие) конфликта — путь к совершенствованию отношений.

5.Методы и методики, использующиеся для исследования межличностных отношений дошкольников.

Для того, чтобы дать объективную оценку межличностным отношениям в группе необходимо комплексное использование методов изучения межличностных отношений. На основе изученной и проанализированной литературы выделяют следующие методы и методики изучения межличностных отношений в группе: 1. Наблюдение — метод позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, даёт много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребёнка в естественных для него условиях. Наблюдения проводятся в свободных видах деятельности: в играх. Критерии наблюдения: общительность ребёнка с детьми; умеет ли организовывать детей в игру; умеет ли без конфликта играть с другими детьми; охотно ли делится игрушками ; сочувствует ли другому ребёнку; часто ли обижает других; как реагирует на обиду со стороны сверстника; всегда ли бывает справедливым во взаимоотношениях со сверстниками.

2. Социометрия — позволяет выявить лидеров, так называемых «звёзд» и «аутсайдеров» группы.

3.Проективные рисуночные тесты («Рисунок группы», «Я и мои друзья»)

После того, как рисунки закончены, ребёнку задаются следующие вопросы: Кто здесь нарисован? Где они находятся? Что они делают? Им весело или скучно? Выделяют следующие критерии, по которым целесообразно интерпретировать изображённое на детском рисунке: состав, последовательность выполнения, пространственное расположение, особенности выполнения фигур. 4.Методика «Лесенка» — на выявление особенностей восприятия сверстников и самосознания ребёнка. При анализе результатов важно, на какую ступеньку, ребёнок себя поставил сам и на какую ступеньку предположительно поставят его сверстники. 5.Методика «Два домика» — цель, которой выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей.

На основе анализа всех методов изучения межличностных отношений можно дать объективную оценку межличностным отношениям в группе.

6.Заключение.

Межличностные отношения детей в дошкольном возрасте достаточно сложны и многоплановы и представляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. Для приобретения социально-психологического опыта ребёнок нуждается в постоянном расширении круга общения. В дошкольном возрасте в жизни ребёнка все большее место начинают занимать другие дети. Так, дети в общении со сверстниками проводят от 50 до 70% времени. Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате, которого формируется «детское общество». Это создаёт определённые предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта. Сверстник — это партнёр по совместной деятельности. Взаимоотношения дошкольников в группах сверстников характеризуются ситуативностью и неустойчивостью (ссоры и примирения друг с другом происходят по нескольку раз в продолжение дня), но это общение — необходимое условие усвоения определённых норм взаимодействия.

Общение — это не только обмен информацией, знаками, но и организация совместных действий. Оно всегда предполагает достижение некоторого результата. Наблюдая процесс общения, можно выделить целый ряд причин или, как говорят психологи, мотивов, побуждающих человека взаимодействовать с окружающими. Чаще всего люди объединяются ради улучшения, облегчения или повышения эффективности совместной деятельности.

Таким образом, группа детского сада – целостное образование, представляющая из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

7.Список литературы

1. Аверин В.А. «Психология развития детей дошкольного возраста» Конспект лекций СПБ-2000 г.;

2. Аникеева Н.П. «Воспитание игрой» М: Просвещение 1987 г.;

3. Губанова Н. В. «Развитие игровой деятельности» Мозаика-Синтез 2008 г.;

4. Кулагина И.Ю. Возрастная психология, развитие ребёнка от рождения до 17 лет. — М., 1997.;

5. Куницина В.Н. «Межличностное общение» СПб: Питер 2002 г.;

6. Кураев Г.А, Пожарская Е.Н. «Возрастная психология» Курс лекций. Ростов-на-Дону, 2002 г.;

7. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] – М.: Просвещение,1991г.;

8. Мухина В.С. «Шестилетний ребёнок» М: Просвещение 1984 г.;

9. Обухова Л.Ф. «Детская (возрастная) психология» Учебник М — Российское педагогическое агентство 1996 г.;

10. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996г.;

11. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М. : ВЛАДОС, 1996г..

Коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного возраста: учебное пособие

%PDF-1. 5 % 1 0 obj > endobj 4 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > stream

Коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного возраста: учебное пособие

Привалова С. Е. endstream endobj 3 0 obj > endobj 5 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

52 595.2] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /Tabs /S /Type /Page /Annots [218 0 R] >> endobj 6 0 obj > /MediaBox [0 0 419.52 595.2] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 7 0 obj > /MediaBox [0 0 419.52 595.2] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 8 0 obj > /MediaBox [0 0 419.52 595.2] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 9 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 10 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 11 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 12 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 13 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 14 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 15 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 16 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 17 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.

32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 18 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 19 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 20 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 21 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 22 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 23 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 24 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 25 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 26 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 27 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 28 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 29 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 30 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.

32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 31 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 32 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 33 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 34 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 35 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 36 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 37 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 38 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 39 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 40 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 41 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 42 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 43 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.

32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 44 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 45 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 46 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 47 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 48 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 49 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 50 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 51 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 52 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 53 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 54 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 55 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 56 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.

32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 57 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 58 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 59 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 60 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 61 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 62 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 63 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 64 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 65 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 66 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 67 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 68 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 69 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.

32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 70 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 71 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 72 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 73 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 74 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 75 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 76 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 77 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 78 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 79 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 80 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 81 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 82 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.

32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 83 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 84 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 85 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 86 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 87 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 88 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 89 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 90 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 91 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 92 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 93 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 94 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 95 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.

32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 96 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 97 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 98 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 99 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 100 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 101 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 102 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 103 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 104 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 105 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 106 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 107 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 108 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 109 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 110 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 111 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 112 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 113 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 114 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 115 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 116 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 117 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 118 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 119 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 120 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 121 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 122 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 123 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 124 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 125 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 126 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 127 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 128 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 129 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 130 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 131 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 132 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 133 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 134 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 135 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 136 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 137 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 138 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 139 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 140 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 141 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 142 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 143 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 144 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 145 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 146 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 147 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 148 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 149 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 150 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 151 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 152 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 153 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 154 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 155 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 156 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 157 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 158 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 159 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 160 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 161 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 162 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 163 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 164 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 165 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 166 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 167 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 168 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 169 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 170 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 171 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 172 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 173 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 174 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 175 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 176 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 177 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 178 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 179 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 180 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 181 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 182 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 183 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 184 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 185 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 186 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 187 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 188 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 189 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 190 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 191 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 192 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 193 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 194 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 195 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 196 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 197 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 198 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 199 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 200 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 201 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 202 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 203 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 204 0 obj > /MediaBox [0 0 419.

64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 205 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 206 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 207 0 obj > stream xXK6q[ %I

Рубежный тест к разделу «Возрастная психология»

Лекции и практикум по психологии — Возрастная психология

Проходной балл – 10
время, отведенное на выполнение каждого теста – 30 минут
тип тестов – для контроля знаний по курсу

Вариант 1
1. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует младшему школьному возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина?

а) стадия сенсомоторного интеллекта;
б) дооперациональная стадия;
в) стадия конкретных операций;
г) стадия формальных операций.
2. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует дошкольному возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина?
а) стадия сенсомоторного интеллекта;
б) дооперациональная стадия;
в) стадия конкретных операций;
г) стадия формальных операций.
3. Как охарактеризовал З. Фрейд в своей теории психосексуального развития младший школьный возраст?
а) на этой стадии дети ощущают сильное, хотя и бессознательное влечение, к родителю противоположного пола;
б) на этой стадии формируется зрелая взрослая сексуальность и зрелый баланс между любовью и работой;
в) ребенок дружит с детьми одного с ним пола и сосредоточен на приобретении знаний и умений;
г) чувственной зоной наслаждений для ребенка является рот.
4. Какая основная задача развития стоит перед человеком на этапе средней взрослости с точки зрения Э. Эриксона?
а) достижение карьерного роста;
б) достижение идентичности и близости;
в) достижение целостности;
г) достижение генеративности.
5. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует подростковому возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина?
а) стадия сенсомоторного интеллекта;
б) дооперациональная стадия;
в) стадия конкретных операций;
г) стадия формальных операций.
6. Кто из психологов ввел понятие «социальная ситуация развития»?
а) Д.Б. Эльконин;
б) Л.С. Выготский;
в) М.И. Лисина;
г) А.Н. Ананьев.
7. Как охарактеризовал З. Фрейд в своей теории психосексуального развития дошкольный возраст?
а) на этой стадии дети ощущают сильное, хотя и бессознательное влечение, к родителю противоположного пола;
б) на этой стадии формируется зрелая взрослая сексуальность и зрелый баланс между любовью и работой;
в) ребенок дружит с детьми одного с ним пола и сосредоточен на приобретении знаний и умений;
г) чувственной зоной наслаждений для ребенка является рот.
8. Реально имеющиеся у ребенка возможности, которые могут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной помощи или подсказке со стороны окружающих людей, называются
а) зоной актуального развития;
б) зоной ближайшего развития;
в) зоной перспективного развития;
г) зоной произвольного развития.
9. Ведущая деятельность дошкольника, имеющая моделирующий характер, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме воспроизводят их:
а) конструирование;
б) сюжетно-ролевая игра;
в) труд;
г) учебная деятельность.
10. Вид продуктивной деятельности ребенка, предполагающий построение предметов, а также умение обследовать объект, разделить его на части, заменить одну деталь другой и представить будущий предмет в целом.
а) конструирование;
б) сюжетно-ролевая игра;
в) труд;
г) учебная деятельность.
11. Сложная умственная деятельность, преследующая цель усвоения знаний, формирование умений и навыков, мыслительных способностей.
а) конструирование;
б) сюжетно-ролевая игра;
в) труд;
г) учебная деятельность.
12. Какая из перечисленных стадий не относится к стадиям психосексуального развития З.Фрейда:
а) анальная;
б) оральная;
в) фаллическая;
г) первичная.
13. … — это ведущая деятельность в дошкольном возрасте.
а) игровая;
б) интимно-личностное общение со сверстниками;
в) учебная;
г) эмоциональное общение с взрослыми.
14. … — это ведущая деятельность в подростковом возрасте.
а) игровая;
б) интимно-личностное общение со сверстниками;
в) учебная;
г) эмоциональное общение с взрослыми.
15. Важным (основным) стимулом в подростковом возрасте к учению является:
а) притязание на признание среди подростков:
б) похвала родителей;
в) желание получить хорошую оценку;
г) желание понравиться учителю.
16. Ведущей деятельностью в старости является:
а) интимно-личностное общение;
б) досуговое увлечение;
в) делинквентное поведение;
г) потребность в самоутверждении.
17. Онтогенез – это…
а) относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику;
б) развитие психики от рождения до конца жизни человека;
в) постепенное изменение различных форм органического мира в процессе эволюции;
г) стремление изменить умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями.
18. Возраст – это:
а) относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику;
б) развитие психики от рождения до конца жизни человека;
в) постепенное изменение различных форм органического мира в процессе эволюции;
г) стремление изменить умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями.
19. Объектом возрастной психологии является:
а) постепенное изменение различных форм органического мира в процессе эволюции;
б) стремление изменить умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями;
в) возрастная изменчивость психических явлений;
г) относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику.
20. Предметом возрастной психологии является:
а) постепенное изменение различных форм органического мира в процессе эволюции;
б) стремление изменить умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями;
в) возрастная изменчивость психических явлений;
г) человек, в процессе его перехода из одного возраста в другой.
21. Социальная ситуация развития – это:
а) постепенное изменение различных форм органического мира в процессе эволюции;
б) стремление изменить умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями;
в) возрастная изменчивость психических явлений;
г) система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориентируется.
22. Возрастные кризисы – это:
а) переломные моменты развития, отделяющие один возрастной этап от другого;
б) стремление изменить умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями;
в) возрастная изменчивость психических явлений;
г) система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориентируется.
23. Возрастные новообразования – это:
а) переломные моменты развития, отделяющие один возрастной этап от другого;
б) стремление изменить умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями;
в) возрастная изменчивость психических явлений;
г) психические и социальные изменения, которые определяют сознание и деятельность человека определенного возраста.
24. «Закон развития высших психических функций» сформулировал:
а) Л.С. Выготский;
б) Ж. Пиаже;
в) Ч. Дарвин;
г) Э. Эриксон.
25. Какое из перечисленных понятий является самым широким?
а) личность;
б) человек;
в) индивид;
г) субъект.

Вариант 2
1. Ведущей деятельностью в ранней юности является:
а) интимно-личностное общение;
б) игровая деятельность;
в) профессиональное самоопределение;
г) «поиск себя».
2. ……. возраст, указывает на то, насколько человек адаптирован к требованиям среды.
а) психологический;
б) социальный;
в) биологический;
г) паспортный.
3. Доминирующей функцией, определяющей работу других функций сознания в младшем школьном возрасте является:
а) память;
б) воля;
в) мышление;
г) эмоции.
4. Теорию конвергенции разработал:
а) В.Штерн;
б) Л.С. Выготский;
в) З. Фрейд;
г) Ж. Пиаже.
5. Каждому возрастному периоду (по Д.Б. Эльконину) соответствует определенная….., в русле которой идет развитие и формирование личности ребенка, его познавательных возможностей, характерных именно для этого периода:
а) психологическая структура;
б) ведущая деятельность;
в) система новообразований;
г) критическая ситуация.
6. Сколько главных стадий интеллектуального развития ребенка с рождения и до 15 лет выделяет Ж. Пиаже?
а) две;
б) три;
в) четыре;
г) пять.
7. Учение впервые становится ведущей деятельностью для:
а) дошкольного возраста;
б) младшего школьного возраста;
в) подросткового возраста;
г) юношеского возраста.
8. Автор теории развития, сложившейся на основе общебиологического понимания процесса развития как взаимосвязи ассимиляции и аккомодации:
а) Д. Б. Эльконин;
б) Ж. Пиаже;
в) Э. Эриксон;
г) З. Фрейд.
9. Мировоззрение и профессиональные интересы являются основным новообразованием следующего возраста:
а) дошкольного;
б) младшего школьного;
в) подросткового;
г) юношеского.
10. Период новорожденности — это период …
а) в течение первых четырех недель после рождения;
б) в течение первых двух недель после рождения;
в) в течение первых трех недель после рождения;
г) в течение первых четырех месяцев после рождения.
11. Согласно теории… каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности 5 уровней.
а) З.Фрейда;
б) А. Маслоу;
в) А. Валлона;
г) Л.С. Выготского.
12. Какого вида старения не существует в отечественной геронтологии:
а) естественного;
б) замедленного;
в) регулярного;
г) преждевременного.
13. В какой форме проведение экспериментального исследования с ребенком-дошкольником наиболее эффективно?
а) игры;
б) опроса;
в) обучения;
г) тренировки.
14. В каком возрасте мышление можно охарактеризовать как процесс соединения и взаимообогащения всех трех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического?
а) в младшем школьном;
б) в дошкольном;
в) в подростковом;
г) в раннем детстве.
15. В каком возрасте начинает складываться произвольное внимание?
а) в дошкольном;
б) в младшем школьном;
в) в подростковом;
г) в раннем детстве.
16. Какие основные критерии положены в основу возрастной периодизации Э.Б. Эльконина?
а) возраст и интеллектуальное развитие;
б) отношение с социальной средой и типы общения;
в) смена ведущих видов деятельности и характер общения;
г) смена личностных интересов и внутренних мотивов.
17. Какой психический процесс доминирует в раннем детстве над всеми остальными?
а) восприятие;
б) память;
в) воображение;
г) мышление.
18.Кто в подростковом возрасте развивается быстрее в психосексуальном отношении?
а) девочки опережают мальчиков на 2-3 года;
б) мальчики опережают девочек на 2-3 года;
в) девочки опережают мальчиков на 5-6 лет;
г) девочки и мальчики развиваются одинаково.
19. Психологическая теория, разрабатываемая З. Фрейдом, А. Адлером, К. Юнгом называется:
а) гештальт-психология;
б) психоанализом;
в) культурно-историческая теория;
г) гуманистическая теория.
20. Что в своей теории интеллектуального развития Ж. Пиаже называл аккомодацией?
а) мысленное действие, обладающее обратимостью;
б) действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками;
в) стремление изменить умения и навыки соответственно изменившимся условиям;
г) несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями выполнения действий.
21. Юноши стремятся …
а) подчеркнуть свою индивидуальность, непохожесть на других;
б) ограничить число контактов с окружающими;
в) к конфликтам с друзьями;
г) к конфликтам с родителями.
22. Какой возрастной период занимает самый большой временной отрезок жизни человека:
а) младенчество;
б) раннее детство;
в) юношеский возраст;
г) зрелость.
23. Кто из ученых исследовал процесс становления проблемы детского периода развития на основе изучения детских портретов в различные исторические периоды:
а) Ч. Дарвин;
б) Ф. Арьес;
в) К. Левин;
г) А. Валлон.
24. Высшие психические функции – это…
а) расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемых с помощью задач, решаемых под руководством взрослых;
б) сложные прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению;
в) закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях;
г) процесс и результат активного присвоения человеком норм, идеалов, ценностных ориентаций, установок и правил поведения, значимых для его социального окружения.
25. Периодизация развития личности по А.В. Петровскому включает:
а) 3 эпохи;
б) 2 эпохи;
в) 5 эпох;
г) 4 эпохи.

Ключ к рубежному тесту к разделу «Возрастная психология»

№ вопроса	Вариант ответа
	1 вариант	2 вариант
1.	в	в
2.	б	а
3.	в	в
4.	а	а
5.	г	б
6.	б	б
7.	а	б
8.	б	б
9.	б	г
10.	а	а
11.	г	б
12.	г	в
13.	а	а
14.	б	а
15.	а	а
16.	б	в
17.	б	а
18.	а	а
19.	в	б
20.	г	в
21.	г	а
22.	а	г
23.	г	б
24.	а	б
25.	б	а

Источник: Гребнева В. В., Кузнецова Л.Б. Проверочные тесты по курсу «Психология»: Методическое пособие для студентов педагогических специальностей – Белгород, 2009. – 85 с.

Модуль «Возрастная психология»

1. Предмет и задачи психологии развития и возрастной психологии. Понятия «рост», «созревание», «развитие».
2. Характеристика методов возрастной психологии. Применение их в практической деятельности учителя (наблюдение, эксперимент, социометрия, опрос, анализ продуктов деятельности).
3. Проблема источников, движущих сил и необходимых условий нормального психического развития ребенка. Основные направления ее решения в психологии.
4. Культурно-историческая концепция психического развития ребенка, разработанная Л.С. Выготским. Закон развития высших психических функций. Его значение для профессиональной деятельности учителя. Понятие зоны ближайшего развития.
5. Общие закономерности психического развития ребенка: детерминация развития, мобильность границ возрастов, гетерохронность, сензитивность.
6. Общие закономерности психического развития ребенка: необратимый характер психического развития, качественное своеобразие и неповторимость каждого возраста (понятия: возраст, социальная ситуация развития, новообразования возраста, критичность отдельных периодов развития).
7. Общие закономерности психического развития ребенка: усложнение возрастных психических новообразований, индивидуализация возрастного развития, пластичность и возможность компенсации психики.
8. Проблема периодизации психического развития (периодизации З. Фрейда, Э. Эриксона).
9. Проблема периодизации психического развития (периодизации Л.С. Выготского, Д. Б. Эльконина).
10. Проблема периодизации психического развития (периодизации М.И. Лисиной, Л.И. Божович).
11. Проблема периодизации психического развития (периодизации Ж. Пиаже, Л. Кольберга).
12. Внутриутробное психическое развитие. Кризис рождения.
13. Психологическая характеристика развития ребенка в младенческом возрасте. Кризис первого года жизни.
14. Особенности психического развития ребенка в раннем детстве. Кризис трех лет.
15. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте. Интеллектуальное развитие, доминирующие мотивы деятельности и поведения ребенка-дошкольника.
16. Характеристика познавательных возможностей дошкольного возраста (внимание, познавательные процессы, интересы ребенка).
17. Игра – ведущий тип деятельности дошкольника. Ее эволюция и значение в психическом развитии ребенка.
18. Формирование личности ребенка-дошкольника. Кризис 7-ми лет.
19. Проблема психологической готовности ребенка к обучению в школе (интеллектуальная и личностная готовность).
20. Младший школьный возраст: социальная ситуация развития, характеристика ведущего типа деятельности.
21. Психологические новообразования младшего школьного возраста. Психологические особенности ученика начальных классов.
22. Характеристика познавательной деятельности младших школьников (познавательные процессы, интересы, внимание).
23. Формирование личности в младшем школьном возрасте.
24. Понятие подросткового возраста. Анатомо-физиологическая перестройка организма подростка и ее отражение в психологических особенностях возраста.
25. Понятие подросткового кризиса, его сущность. Социальная ситуация развития данного возраста.
26. Развитие и формирование личности подростка.
27. Ведущий тип деятельности подростка. Новообразования психики подростка.
28. Характеристика постпубертатного развития организма. Социальная ситуация развития в период ранней юности. Ведущий тип деятельности юношеского возраста.
29. Центральные новообразования психики в юношеском возрасте. Особенности самосознания. Проблема идентификации в период ранней юности.
30. Интеллектуальное развитие в период ранней юности. Проблема юношеского максимализма, инфантилизма. Дружба и любовь в юношеском возрасте.

Домен 1: Отношения со сверстниками

Рекомендации по раннему обучению штата Иллинойс: для детей от рождения до трех лет (IELG)

Положительный опыт и отношения со взрослыми помогают детям устанавливать значимые и особые отношения со сверстниками. Дети испытывают взаимодействие и поведение со взрослыми, которые помогают развивать социальные и эмоциональные навыки, необходимые для позитивного взаимодействия со сверстниками.

Дети начинают осознавать себя и проявлять интерес к другим детям, просто наблюдая за ними или прикасаясь к ним. Наблюдение и интерес ведут к подражанию и простым взаимодействиям, таким как передача игрушки или катание мяча. Малыши старшего возраста участвуют в более сложных взаимодействиях и социальных обменах во время игры, создавая социальные связи. Дети в этом возрасте в основном действуют импульсивно и с трудом контролируют свои эмоции и поведение, но при этом начинают учиться правильному социальному поведению с помощью сигналов и информации, которую воспитатели моделируют для них.

Отношения со сверстниками также играют важную роль как в развитии самооценки детей, так и в появлении эмпатии. Способность детей позитивно взаимодействовать и играть с другими детьми зависит от их осведомленности о чувствах и точках зрения других. ¹ По мере взросления дети начинают понимать, что выражают другие дети. Это осознание в конечном итоге перерастает в понимание и поведение, чувствительное к тому, что чувствуют другие. Эти успешные взаимодействия и опыт с другими помогают детям обрести уверенность в себе и чувство собственного достоинства. Эта уверенность важна для поддержки способности детей строить и поддерживать конструктивные отношения со сверстниками.

Этапы игры для младенцев и малышей

Игра — это работа детей, инструмент, который позволяет им узнавать и исследовать свой мир. По мере того, как дети достигают вех развития, их стиль игры меняется, отражая их растущие способности. Маленькие дети участвуют в самостоятельной игре, исследуя предметы и игрушки в одиночку. Параллельная игра начинается в раннем возрасте и характеризуется игрой бок о бок с похожими предметами и игрушками, но редко предполагает взаимодействие между детьми. Ассоциативная игра наиболее распространена на этапе дошкольного возраста, когда дети участвуют в аналогичной деятельности, но у них очень мало организованности или правил. ² Все эти различные типы взаимодействия в игре помогают детям в развитии социальных навыков, таких как уважение границ, очередность, обмен и ожидание. Все эти навыки важны для установления здоровых отношений со сверстниками, поскольку дети начинают участвовать в совместных играх с другими в дошкольном возрасте.

От рождения до 9 месяцев

Дети начинают взаимодействовать с окружающей средой и окружающими их людьми; появляется интерес к другим маленьким детям.

Показатели для детей включают:

Демонстрирует стремление взаимодействовать и вовлекаться, например, использует зрительный контакт, воркует, улыбается
Наблюдает за другими детьми в окружающей среде
Проявляет интерес как к знакомым, так и к незнакомым сверстникам
Плачет, когда плачет слышит плач другого ребенка
Протягивает руку, чтобы прикоснуться к другому ребенку
Попытки имитировать действия, например, удары игрушкой

Стратегии взаимодействия

Положительно реагируйте на воркование и вокализацию ребенка с помощью слов и выражения лица
Держите, обнимайте, улыбайтесь и общайтесь с ребенком
Имитируйте звуки и действия ребенка в позитивной манере
Читайте и играйте с ребенком довольно часто; по возможности используйте книги, отражающие домашнюю культуру
Вовлекайте ребенка в исследования и игры; следовать примеру ребенка

От 7 месяцев до 18 месяцев

Дети начнут наблюдать за поведением других детей и подражать им.

Показатели для детей включают:

Проявляет интерес к другому ребенку, приближаясь, например, катится, ползает или идет к ребенку
Имитирует действия другого ребенка, например, катит машину
Участвует в простая, взаимная игра, такая как «пирожок»
Начинает участвовать в параллельной игре, в непосредственной близости от других детей, но не предпринимает никаких попыток взаимодействия

Стратегии взаимодействия

Предоставьте ребенку возможность играть и взаимодействовать с другими детьми
Моделируйте позитивное взаимодействие, играя и проводя время с ребенком рассказ
Обеспечьте детей разнообразными игрушками для изучения и игры

От 16 месяцев до 24 месяцев

По мере взросления игры и общения дети начинают стремиться к общению со сверстниками.

Показатели для детей включают:

Жесты, чтобы сообщить о желании поиграть рядом со сверстником
Демонстрирует энтузиазм в отношении других детей
Выражает разочарование, когда другой ребенок отбирает у него что-то, например, игрушку
Начинает участвовать в простых взаимных взаимодействиях, например, катает мяч вперед и назад
Демонстрирует предпочтение параллельной игры, например, играет рядом с другими детьми с похожими игрушками практически без взаимодействия

Стратегии взаимодействия

Распознавать вербальное и невербальное общение ребенка и вдумчиво реагировать на него ребенок, который гладит другого ребенка, который расстроен, или когда ребенок передает игрушку другому ребенку
Предоставьте ребенку и его сверстникам несколько одинаковых игрушек для игры
Используйте отвлечение и перенаправление, чтобы помочь ограничить конфликты между детьми

От 21 месяца до 36 месяцев

Дети вовлекаются и поддерживают взаимодействие со своими сверстниками посредством развития социальных и игровых навыков.

Показатели для детей включают:

Демонстрирует предпочтение избранным сверстникам
Разочаровывается в сверстниках, например, кричит «нет», если сверстник пытается вмешаться в то, чем он занимается
Участвует в обмене информацией по запросу
Общается с другими детьми в различных условиях, например, разговаривает со сверстником во время перекуса или дает сверстнику книгу
Начинает участвовать в более сложных играх с двумя или тремя детьми

Стратегии взаимодействия

Создайте небольшие группы, в каждой из которых будет воспитатель, чтобы провести время с определенными детьми
Предоставьте игрушки, с которыми могут играть двое или более детей одновременно
Обеспечьте мероприятия, которые поощряют делиться, ограничивая при этом риск разочарования, например, для художественных проектов, предоставьте более чем достаточно художественных материалов для участвующих детей

Примечания

От нуля до трех. (2008). Взгляд на отношения младенцев и детей ясельного возраста со сверстниками .
Характеристики социальной игры. Выдержка из Frost, JL, Wortham, SC, & Reifel, S. (2008). Игра и развитие ребенка (3-е изд., стр. 142–146). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-холл.

Узнайте, как отношения со сверстниками связаны с:

Саморегуляция: основа развития
эмоциональная регуляция
Коммуникация и грамотность
Социальная коммуникация
Подходы к обучению
Уверенность и умение идти на риск

Связанные ресурсы

← Предыдущая Домен 1: Я-концепция
Домен 1: Эмпатия Далее →

Как воспитание детей и семейная жизнь влияют на отношения со сверстниками

© 2009 – 2015 Гвен Дьюар, доктор философии, все права защищены

Эволюционный взгляд на взаимность, «чтение мыслей» и дружбу у детей

Среди охотников-собирателей, дружба и взаимность, которая характеризует дружбу, являются ключом к выживанию. Успешные охотники делятся мясом. Друзья присматривают за детьми друг друга. Люди стремятся раздать ценные сокровища, чтобы укрепить свою дружбу и союзы (например, Вайснер 19).82). А дети? Охотники-собиратели поощряют своих детей к участию в актах взаимности с раннего возраста.

Сегодня многие антропологи подозревают, что потребность заводить друзей и союзников была движущей силой человеческой эволюции. Наши предки боролись с болезнями, голодом и хищниками, объединившись. Попутно естественный отбор отдавал предпочтение людям, которые умели «читать мысли» и налаживать связи.

Дети, которые лучше очаровывали соседей, получали больше поддержки — больше нянь, больше поставщиков еды, больше людей, готовых делиться (Hrdy 2008). Дети, которые не могли завести друзей, были бы социально изолированы — и у них были бы серьезные проблемы. Как утверждает антрополог Сара Блаффер Хрди, дети наделены социальным мозгом, потому что нашим предкам, чтобы выжить, нужны были друзья и союзники (Hrdy 2009). ).

Так что дружба всегда была важна. Но что, кроме обмена, предполагает успешная дружба?

Исследования населения Запада позволяют предположить несколько моментов в дружбе детей.

Как и взрослые, дети отвергают людей, которых они считают агрессивными, разрушительными, раздражительными, властными, нечестными или эгоистичными (Carlson et al, 1984).

Дети, которые сообщают о большей готовности помогать другим, с большей вероятностью будут иметь качественные дружеские отношения (Coie et al 1990; Роуз и Ашер 2004).

Популярность в дошкольных учреждениях связана с вербальными способностями, добротой и низким уровнем агрессии (Ladd et al 1988; Coie et al 1990; Earnhardt and Hinshaw 1994; Slaughter et al 2002; Landon et al 2010.

«Hanging с просоциальными сверстниками — детьми, которые готовы сотрудничать и добрыми, — может помочь дошкольникам развить важные эмоциональные навыки. В одном исследовании 4-летние дети, которые больше общались с просоциальными сверстниками, позже проявляли больше эмоционального позитива и меньше эмоционального негатива по отношению к одноклассникам.

— даже после учета первоначальных личностных различий и «культуры» класса (Fabes et al 2012)9.0028

Прямое вмешательство может сделать детей более дружелюбными и популярными. Когда исследователи случайным образом поручили некоторым учащимся начальной школы совершать три акта доброты каждую неделю, эти дети стали более популярными, чем дети из контрольной группы (Layous et al 2012).

Чтение мыслей важно! Маленькие дети с большей вероятностью будут приняты своими сверстниками и с большей вероятностью завяжут дружеские отношения, если они понимают мысли и чувства других людей (Слотер и др., 2002; Капути и др., 2012; Финк и др., 2014). А по мере того, как дети становятся старше, связь между популярностью и навыками межличностного общения, такими как эмпатия, нравственное мышление и умение смотреть на вещи, становится еще сильнее (Декович и Геррис 19).94).

Дети с большей вероятностью станут друзьями, если им будет весело вместе, они будут доверять друг другу и заставят друг друга чувствовать себя хорошо (Asher and Williams, 1987).

Дружба чаще встречается между похожими детьми. Похожие дети с большей вероятностью согласятся в том, что весело. А отношения с меньшей вероятностью станут эксплуататорскими (когда один партнер получает больше выгоды, чем другой), когда обе стороны могут предложить друг другу одинаковые преимущества, такие как интеллектуальная стимуляция или социальный статус (MacDonald 19).96).

С учетом этих пунктов кажется вероятным, что родители могут помочь детям завести и сохранить друзей, воспитывая идти на компромисс и предлагать помощь

Готовность делиться, чередоваться и следовать правилам

Как это делается? Я подозреваю, что самое важное влияние начинается дома — с отношений детей со своими родителями, братьями и сестрами.

На дружбу у детей может влиять семейный опыт

Различные исследования показывают, что у детей, надежно привязанных к своим родителям , дружба более качественная. Например:

Исследования, отслеживающие детей с младенческого возраста, показали, что дети, у которых в младенчестве была надежная привязанность, с большей вероятностью заводят тесную дружбу в возрасте 10 лет (Frietag et al, 1996).

Другое исследование показало, что дружба между надежно привязанными дошкольниками была более гармоничной, менее контролирующей, более отзывчивой и более счастливой, чем дружба с ненадежно привязанным партнером (Park and Waters 19).89).

Исследование детей старшего возраста (в возрасте 9–12 лет) показало, что дети, которые чувствовали, что могут рассчитывать на помощь своих родителей, сообщали о том, что их дружба со сверстниками была более качественной (Leiberman et al 1999).

В исследовании Миннесотского университета приняли участие 78 человек в возрасте от младенчества до 20 лет. Исследователи обнаружили, что люди, у которых была надежная привязанность в возрасте 12 месяцев, учителя начальной школы оценивали как более социально компетентных. Эти более социально компетентные дети также с большей вероятностью имели крепкую дружбу в 16 лет (Simpson et al, 2007).

Конечно, это просто корреляции. Возможно, связь между воспитанием детей и отношениями со сверстниками отражает третью переменную, такую как генетика. В одном исследовании, посвященном проблемам со сверстниками среди трехлетних детей, специалисты по поведенческой генетике приписали 44% различий между детьми наследственности (Benish-Weisman et al, 2010).

Но есть хорошие теоретические основания полагать, что надежная привязанность помогает детям заводить друзей. Надежно привязанный ребенок усвоил, что социальные отношения вознаграждаются. Он научился доверять. И он многое узнал о том, как ладить с другим человеком.

Обратите также внимание на последствия семейных разговоров.

Исследования показывают, что дети, которые участвуют в семейных беседах об эмоциях и психических состояниях, более социально компетентны.

Дети, которых поощряют рассказывать о мотивах, убеждениях и чувствах, развивают более сильные навыки «чтения мыслей».

А дети, у которых есть братья и сестры, как правило, лучше справляются с определенными задачами на теорию мышления — задачами, которые требуют от детей интерпретации эмоций других людей и распознавания, когда убеждения других людей отличаются от наших собственных (Youngblade and Dunn 19). 95).

Но ничего из этого не происходит автоматически. Похоже, что дети лучше развивают социальные навыки, когда взрослые и старшие братья и сестры стараются их научить. Для получения дополнительной информации см. мои основанные на исследованиях советы по воспитанию дружбы у детей.

Дополнительная информация о дружбе у детей

Другие научно обоснованные обсуждения дружбы см. в следующих статьях:

• Должны ли родители дружить со своими детьми? Некоторые мысли о правильных и неправильных способах дружить с детьми.

• Как помочь детям подружиться: советы, основанные на фактических данных

Ссылки: Дружба у детей

Asher SR и Williams GA. 1987. Помощь детям без друзей дома и в школе. Социальное развитие детей: Информация для учителей и родителей. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED 283 625).

Бениш-Вайсман М., Стейнберг Т., Кнафо А. 2010. Генетические и экологические связи между темпераментом детей и их проблемами со сверстниками. Isr J Psychiatry Relat Sci. 47(2):144-51.

Бландон А.Ю., Калкинс С.Д., Гримм К.Дж., Кин С.П. и О’Брайен М., 2010. Тестирование каскадной модели развития эмоциональной и социальной компетентности и раннего признания сверстников. Дев психопат. 22(4):737-48.

Капути М., Лечче С., Паньин А. и Банерджи Р. 2012. Продольное влияние теории разума на более поздние отношения со сверстниками: роль просоциального поведения. Дев Психология. 48(1):257-70.

Карлсон К.Л., Лахи Б.Б., Нипер Р. 1984. Оценка сверстниками социального поведения принятых, отвергнутых и брошенных детей. J Abnorm Child Psychol. 12(2):187-98.

Кои Д.Д., Додж К.А. и Куперсмит Д.Б. 1990. Поведение группы сверстников и социальный статус. В RA Asher и JD Coie (eds): Отвержение сверстников в детстве. Издательство Кембриджского университета.

Декович М. и Геррис Дж.Р.М. 1994. Анализ развития социальных когнитивных и поведенческих различий между популярными и отвергнутыми детьми. Журнал прикладной психологии развития. 15(3): 367-386.

Эрхардт Д. и Хиншоу С.П. Начальные социометрические впечатления от синдрома дефицита внимания и гиперактивности и сравнения мальчиков: прогнозы на основе социального поведения и неповеденческих переменных. Журнал консалтинга и клинической психологии. 62(4):833–842.

Фабес Р.А., Ханиш Л.Д., Мартин К.Л., Мосс А., Рисинг А. 2012. Влияние привязанности маленьких детей к просоциальным сверстникам на последующую эмоциональность во взаимодействии со сверстниками. Бр Дж Дев Психол. 30 (часть 4): 569-85.

Финк Э., Бегер С., Петерсон С.С., Слотер В. и де Росней М. 2014. Отсутствие друзей и теория разума: проспективное лонгитюдное исследование. Британский журнал психологии развития 33 1: 1-17.

Freitag MK, Belsky J, Grossmann K, Grossmann JE, Scheurer-Englisch H. Непрерывность детско-родительских отношений от младенчества до среднего детства и отношения с компетенцией дружбы. Развитие ребенка. 1996;67:1437–1454.

Хрди, СБ. 2009. Матери и другие: эволюционные истоки взаимопонимания. Издательство Гарвардского университета.

Ladd GW, Price JM и Hart CH. 1988. Прогнозирование статуса сверстников дошкольников по их поведению на игровой площадке. Развитие ребенка 59 (4): 986–992.

Лайоус К., Нельсон С.К., Оберле Э., Шонерт-Райхл К.А., Любомирский С. 2012. Доброта имеет значение: побуждение к просоциальному поведению у подростков способствует принятию и благополучию сверстников. ПЛОС Один. 7(12):e51380.

Либерман М., Дойл А., Маркевич Д. Саймонс К.Дж., Патернит С.Е. и Шор С. 1999. Качество привязанности родителей/подростков и агрессия у подростков. Журнал раннего подросткового возраста. 21:182–203. Развитие ребенка 70:202–213.

Макдональд К. 1996. Чего хотят дети? Эволюционный взгляд на мотивацию детей в группе сверстников. Международный журнал поведенческого развития 19(1): 53-73.

Парк Р.Д., Симпкинс С.Д., Макдауэлл Д.Дж., Ким М. и др. 2002. Относительный вклад семьи и сверстников в социальное развитие детей. В: П. К. Смит и К. Х. Харт (ред.): Справочник Блэквелла по социальному развитию детей. Уайли-Блэквелл.

Роуз ЭйДжей и Ашер С.Р. 2004. Детские стратегии и цели в ответ на задачи оказания помощи и поиска помощи в рамках дружбы. Чайлд Дев 75(3): 749-763.

Слотер В., Деннис М.Дж. и Притчард М. 2002. Теория разума и принятие сверстников у детей дошкольного возраста. Британский журнал Dev Psych 20: 545-564.

Вайснер П. 1982. Риск, взаимность и социальные влияния на экономику !Кунг Сан. В: Э. Ликок и Р. Ли (редакторы): Политика и история в музыкальных сообществах. Издательство Кембриджского университета.

Янгблэйд Л.М. и Данн Дж. 1995. Индивидуальные различия в притворной игре маленьких детей с матерью и братом и сестрой: связи с отношениями и пониманием чувств и убеждений других людей. Чайлд Девел 54: 858-867.

Содержание «Дружба в детях» последнее изменение 15.06.

обзор ч. 2 Карточки | Chegg.com

Разработчики определяют сверстника как. ровесник б. компаньон для досуга c. кто-то, кто действует на аналогичном уровне поведенческой сложности d. товарищ по играм, кроме друга

человек с похожим уровнем сложности поведения

Семилетняя Шэрон и четырехлетняя Сью часто играют вместе, причем Шэрон подстраивает свою игру под способности Сью. Согласно исследователям развития, Шэрон и Сью: а. считаться равными, потому что они действуют как равные в обществе b. считаться ровесниками, потому что они одного пола c. не считаться ровесниками из-за разницы в возрасте 3 года d. не считаться сверстниками, потому что они не играют в группе

считаться равными, потому что они действуют как равные в обществе

Считается, что контакты со сверстниками важны, потому что a. это прежде всего с другими людьми того же возраста b. обычно это более эгалитарно, чем контакты между членами семьи c. сверстники никогда не критикуют друг друга d. ребенок может играть «притворяясь» со сверстниками, но не с членами семьи

обычно это более эгалитарно, чем контакты между членами семьи

Большинство специалистов по развитию рассматривают взаимодействие со сверстниками как. важно, потому что они более эгалитарны, чем контакты родителей и детей b. не имеет большого значения, за исключением только детей, у которых нет братьев и сестер c. источник давления, который часто мешает родительской социализации d. в конечном счете, самый важный источник влияния на развитие детей и подростков

важны, потому что они более эгалитарны, чем контакты между родителями и детьми

Равные контакты со сверстниками могут иметь особое значение для развития, потому что они a. показать детям, что они могут иногда доминировать над кем-то, урок, который они не могут усвоить дома b. помочь детям понять и оценить точку зрения других людей, таких же, как они сами, и, таким образом, способствовать развитию социальных навыков, которые трудно приобрести дома c. происходят намного чаще, чем взаимодействия разновозрастных d. все эти

помочь детям понять и оценить точки зрения других людей, таких же, как они сами, и, таким образом, способствовать развитию социальных навыков, которые трудно приобрести дома

Разновозрастные взаимодействия a. обычно являются контактами с равным статусом b. способствовать развитию заботливых и просоциальных реакций у детей младшего возраста c. считается, что они приносят мало пользы пожилым членам разновозрастных скоплений d. ни один из этих

ни один из этих

По сравнению с группами сверстников того же возраста группы сверстников разного возраста чаще a. быть контекстом, который приносит пользу как старшим, так и младшим детям b. проявлять антиобщественное поведение c. быть без лидера d. ни один из этих

быть контекстом, который приносит пользу как детям старшего, так и младшего возраста

Взаимодействие между детьми разного возраста связано с развитием a. вредно для младших детей, над которыми издеваются и которые становятся слишком покорными b. вредно для детей старшего возраста, которые могут стать слишком властными и агрессивными c. полезно для обучения детей младшего возраста тому, как обращаться за помощью, и детей старшего возраста, как вести за собой d. избыточен для всех, кроме детей. Термин

полезен для обучения детей младшего возраста тому, как обращаться за помощью, и детей старшего возраста, как вести себя

Общение со сверстниками разного возраста может быть особенно важным опытом для _____ , который в противном случае упустил бы некоторые преимущества общения с разновозрастными дома. а. первенец (старший) ребенок в семье b. последний (младший) ребенок в семье c. только дети д. все эти эл. ни один из вышеперечисленных; разновозрастные взаимодействия обычно вызывают больше нежелательных, чем желательных качеств, и их следует свести к минимуму

все эти

Уже в _____ дети проводят больше времени с другими детьми, чем со взрослыми, и большинство этих детских контактов происходит между _____ . а. дошкольный период; разновозрастные сверстники б. дошкольный период; сверстники того же возраста c. первые классы начальной школы; разновозрастные сверстники d. первые классы начальной школы; ровесники

дошкольный период; сверстники разного возраста

Что касается характера взаимодействия со сверстниками, a. даже младенцы и дети ясельного возраста проводят больше времени со сверстниками своего пола, чем со сверстниками другого пола b. дети дошкольного возраста проводят больше времени со взрослыми, чем с детьми c. разновозрастные взаимодействия встречаются гораздо реже, чем взаимодействия между ровесниками d. все эти эл. никто из этих

даже младенцы и дети младшего возраста не проводят больше времени со сверстниками своего пола, чем со сверстниками другого пола

В их разделенном по половому признаку мире товарищей по играм a. мальчики, как правило, образуют «стаи», а девочки — «пары» b. девочки, как правило, образуют клики, а мальчики, как правило, предпочитают одного товарища по играм c. и мальчики, и девочки предпочитают отношения сотрудничества с предпочтительным товарищем по играм d. как мальчики, так и девочки предпочитают групповое взаимодействие с одним товарищем по играм Term

мальчики склонны образовывать «стаи», а девочки — «пары»

В естественной экологии детские игровые группы состоят в основном из a. сверстники разного пола б. ровесники одного пола c. товарищи разного возраста и разного пола d. товарищи разного возраста, но одного пола

компаньоны разного возраста, но одного пола

Обезьяны Харлоу, предназначенные только для матери, которым было отказано в контактах со сверстниками a. часто избегал сверстников, когда позже сталкивался с ними b. скорее всего, повели бы себя агрессивно, если бы подошли к сверстнику c. развилась сильная взаимная привязанность к другим обезьянам, воспитанным их матерями и лишенным раннего контакта со сверстниками d. часто избегали сверстников, когда позже сталкивались с ними, и, вероятно, вели себя агрессивно, если приближались к сверстникам e. ни один из этих

часто избегали сверстников, когда позже сталкивались с ними, и, вероятно, вели себя агрессивно, если приближались к сверстникам

Обезьяны Харлоу «только сверстники», которые воспитывались со сверстниками (и без матерей) a. во взрослом возрасте часто были агрессивны по отношению к незнакомым им обезьянам b. сформировали сильную привязанность к своим сверстникам c. оба эти д. ни одна из этих

обе из этих

Проведенная Фрейдом и Данном (1951) человеческая параллель с «равноправными» обезьянами Харлоу не показала, что эти «только равноправные» сироты а. были сильно привязаны друг к другу b. изначально были безразличны или враждебны к посторонним c. во взрослом возрасте испытывал серьезные проблемы с адаптацией d. были сильно привязаны друг к другу и изначально были безразличны или враждебны к посторонним e. изначально были безразличны или враждебны к посторонним и испытывали серьезные проблемы с адаптацией во взрослом возрасте

были сильно привязаны друг к другу и изначально были безразличны или враждебны по отношению к чужакам

Исследования Харлоу и др. показывают, что оптимальное социальное развитие зависит от a. взаимодействие с фигурой матери б. взаимодействие со сверстниками c. взаимодействие как с матерью, так и со сверстниками d. ни материнское взаимодействие, ни взаимодействие со сверстниками

как материнское взаимодействие, так и взаимодействие со сверстниками

В совокупности исследования как на обезьянах, так и на людях показывают, что a. общение со сверстниками является ключом к нормальному социальному развитию b. люди, выросшие исключительно со сверстниками, как правило, антисоциальны даже по отношению к своим сверстникам c. сверстники способствуют развитию компетентных и адаптивных моделей социального поведения d. хорошее воспитание может компенсировать недостаток контакта ребенка (или обезьяны) со сверстниками

сверстники способствуют развитию компетентных и адаптивных моделей социального поведения

Исследования обезьян Харлоу и наблюдения Фрейда и Данна за сиротами войны показывают, что основной вклад родителей в социальное развитие составляет _____ , а контакты сверстников _____ . а. способствовать развитию адаптивного социального поведения; обеспечить чувство безопасности б. обеспечить чувство безопасности; способствовать развитию адаптивного социального поведения c. обеспечение выживания младенцев; способствовать развитию адаптивного социального поведения d. для обеспечения безопасности и поощрения адаптивного социального поведения; развивать навыки принятия ролей и длительные дружеские отношения

для обеспечения чувства безопасности; способствовать развитию адаптивного социального поведения

_____ представляется особенно важным для обеспечения хороших результатов развития в более позднем возрасте. а. наличие контактов с коллегами-ровесниками b. установление удовлетворительных отношений со сверстниками c. оба эти д. ни один из этих

оба из этих

Недавняя теория социализации Джудит Харрис подразумевает, что _____ . а. родители менее важны как агенты социализации, чем сверстники b. положительная связь между определенными стилями воспитания (например, авторитарным воспитанием) и результатами адаптивного воспитания детей отражает скрытые генетические влияния c. дети и подростки тяготеют к культуре сверстников и находятся под их влиянием, которые наиболее совместимы с их собственной генетической предрасположенностью d. родители менее важны как агенты социализации, чем сверстники, и положительные связи между определенными стилями воспитания (например, авторитетным воспитанием) и адаптивными результатами ребенка отражают скрытые генетические влияния, например. все эти

все эти

В своей недавней теории социализирующих влияний Харрис цитирует _____ как доказательство того, что сверстники более важны, чем родители, как агенты социализации. а. братья и сестры, воспитанные одними и теми же родителями, часто становятся разными b. Чувствительность воспитания во многом определяет, будут ли приемные дети надежно или ненадежно привязаны к своим приемным родителям c. оба эти д. ни один из этих

братьев и сестер, воспитанных одними и теми же родителями, часто не отличается

Критики теории Харрис о влиянии социализации утверждают, что _____ свидетельствует о том, что ее точка зрения о влиянии социализации сверстников преувеличена. а. полученная чувствительность воспитания во многом определяет, будут ли приемные дети надежно или ненадежно привязаны к своим приемным родителям b. методы воспитания влияют на то, с кем будут общаться их дети c. оба эти д. ни один из этих

оба из этих

Теория социализации Харриса больше всего подвергается критике за утверждение, что _____ . а. отдельные генотипы вносят существенный вклад в различия в социальном и личностном развитии b. сверстники очень важны как агенты социализации c. модели воспитания мало способствуют социальному и личностному развитию d. ничего из этого Срок

модели воспитания мало способствуют социальному и личностному развитию

К 6-месячному возрасту младенцы a. подражать действиям друг друга b. время от времени жестикулировать и предлагать друг другу игрушки c. участвовать в расширенных «эпизодах действия-реакции» d. участвовать в действительно скоординированных социальных взаимодействиях

Доказательства того, что дети в возрасте от 6 до 10 месяцев уже выработали некоторые простые предпочтения товарищей по играм, основаны на недавних наблюдениях, что они достоверно выбирают играть с a. однополые, а не разнополые товарищи по играм b. полезные, а не вредные товарищи по играм c. старшие, а не младшие товарищи по играм d. той же расы, а не сверстников другой расы

полезные, а не вредные товарищи по играм

В возрасте от 12 до 18 месяцев общение со сверстниками _____ . а. ограничиваются улыбками и простыми жестами b. скоординированные взаимодействия, характеризующиеся подражательными играми c. представляют собой эпизоды действия/реакции, а не скоординированный социальный дискурс d. квалифицируются как совместные приступы социальной притворной игры

представляют собой эпизоды действий/реакций, а не скоординированный социальный дискурс

К 24 месяцам коммуникабельность младенцев прогрессирует до такой степени, что товарищи по играм способны: а. подражание друг другу для создания социальных «игр» b. принятие дополнительных ролей, таких как преследователь и преследователь в играх с тегами c. координировать свои действия для достижения общих целей d. использовать язык, чтобы влиять на игровую деятельность e. все эти

все из этих

Одна когнитивная веха, которая, по-видимому, лежит в основе способности маленьких детей координировать свои действия для достижения общей цели, это а. поиск скрытого объекта (постоянство объекта) б. осознание себя и других как автономных агентов (дифференциация себя/других) c. способность имитировать действия отсутствующей модели (отложенная имитация) d. признание того, что пол является постоянным атрибутом (сохранение)

признание себя и других автономными агентами (дифференциация себя/другого)

Одним из социальных факторов, положительно влияющих на развитие социальных навыков в раннем возрасте, является a. надежная привязанность к опекуну b. наличие старших сестер в качестве братьев и сестер c. наличие старших братьев в качестве братьев и сестер d. мало контактов с социально неискушенными товарищами по играм в детском саду

надежная привязанность к опекуну

По мере того, как дети дошкольного возраста становятся старше, их социальные жесты меняются от a. поиск внимания и одобрения к поиску физических контактов б. взрослые к сверстникам c. положительные формы игры на агрессию d. дополнительные занятия к параллельной игре

взрослые – сверстникам

Классическое исследование игровой деятельности дошкольников, проведенное Партеном, рассматривало тенденции в _____ сложности детских игр. Последовательность развития игры была _____. а. Социальное; от одиночной до параллельной ассоциативной и совместной игры b. Социальное; от одиночной к ассоциативной к параллельной и совместной игре c. познавательный; от одиночной до параллельной ассоциативной и совместной игры d. познавательный; одиночная к ассоциативной к параллельной и совместной игре

социальная; от одиночной до параллельной ассоциативной и совместной игры

Одиночная игра дошкольников a. не следует считать незрелым, если он включает в себя конструктивную деятельность, такую как рисование или сбор головоломок b. положительно коррелирует с показателями эмоциональной адаптации девочек дошкольного возраста, но не мальчиков дошкольного возраста c. оба эти д. ни один из этих

оба из этих

Чэнхуаню 5 лет, он проводит большую часть своего свободного времени в детском саду, отбивая мяч от стены и ловя его. Он может часами заниматься этим. Основываясь на том, что мы знаем об игровой деятельности дошкольников, мы можем заключить, что Чэнхуань а. участвует в конструктивной игре в одиночестве и на самом деле весьма социально опытен. б. вовлечен в функциональную одиночную игру и действительно весьма социален. в. занимается конструктивной одиночной игрой и, вероятно, ребенок, которым восхищаются за его спортивные способности. д. вовлечен в функциональную одиночную игру, которая незрела в развитии.

вовлечен в функциональную одиночную игру, которая незрела с точки зрения развития.

Интенсивное участие в одиночной игре связано с плохой социальной компетенцией в дошкольном возрасте _____, потому что _____ . а. девушки; девочки обычно играют парами b. мальчики; мальчики обычно играют группами, а одиночная игра может показаться антиобщественной c. дети; одиночная игра нетипична и по своей природе незрела d. ни один из этих

мальчиков; мальчики обычно играют в группах, а одиночная игра может показаться антиобщественной

Согласно Howes and Matheson (1992), наиболее сложной формой ролевой игры, которую демонстрируют дошкольники, является игра с участием a. принятие и разыгрывание дополнительных притворных ролей b. основанная на действии смена ролей в социальных играх, таких как «беги и преследуй» c. назначение дополнительных притворных ролей, которые разыгрываются в соответствии со сценариями, которые при необходимости модифицируются d. много говорить, улыбаться и делиться игрушками во время игрового взаимодействия

назначение дополнительных притворных ролей, которые разыгрываются в соответствии со сценариями, которые при необходимости изменяются

Сьюзен и Фреда — 3-летние дети, которым нравятся притворные игры, предполагающие выполнение дополнительных воображаемых ролей, таких как работодатель и сотрудник. Сьюзен нравится играть эти роли в соответствии с пьесой, в которой игроки могут свободно меняться. Фреда не соглашается и раздражается, когда Сьюзен хочет изменить их роли. Из этих описаний мы могли бы предсказать, что a. Сьюзан более властна и менее популярна среди сверстников, чем Фреда. Сьюзен более социально компетентна и более популярна среди сверстников, чем Фреда c. Отношение Фреды к ролевым играм довольно незрелое для трехлетнего ребенка d. Отношение Сьюзан к ролевым играм очень незрелое для трехлетнего ребенка. ни один из этих

Сьюзан более социально компетентна и более популярна среди сверстников, чем Фреда

Исследования (Howes & Matheson, 1992) показывают, что _____ сложность дошкольных игр является надежным предиктором будущего ребенка _____ . а. социальная сложность; академические выступления б. социальная сложность; эмоциональная адаптация c. когнитивная сложность; социальные компетенции д. когнитивная сложность; результаты тестов интеллекта

когнитивная сложность; социальные компетенции

По сравнению с притворно-игровой деятельностью американских детей, в которой игроки _____, дети из коллективистских обществ чаще преследуют игровые темы, которые _____. а. отстаивать свою идентичность как личности; способствовать групповой гармонии б. способствовать групповой гармонии; утверждают свою идентичность как личности c. сотрудничать; соревноваться д. сосредоточиться на семейных ролях; привлекать супергероев

заявляют о своей личности как личности; способствовать групповой гармонии

Притворная игра среди дошкольников считается адаптивной, поскольку она a. помогает детям делиться смыслом с социальными равными b. способствует развитию таких социальных навыков, как ведение переговоров и компромисс c. способствует эмоциональному пониманию и усилению способности к заботе d. все из этих

все из этих

Дети, которые часто демонстрируют ____ в своих притворных играх, рискуют продемонстрировать проблемное поведение, которое может привести к тому, что сверстники будут пренебрегать ими или отвергать их. а. незрелая одиночная функциональная деятельность b. темы жестокого фэнтези c. темы героического спасения d. незрелая одиночная функциональная деятельность и темы бурных фантазий e. все эти

незрелая одиночная функциональная деятельность и темы бурных фантазий e. все это

В возрасте от 1,5 до 5 лет детская игра становится a. более социально сложный b. более когнитивно сложный c. более планомерный и небуквальный d. более сложный в социальном плане и более сложный в когнитивном отношении e. все эти

все эти

Пожалуй, наиболее заметным изменением взаимодействия сверстников между дошкольным периодом и начальным школьным возрастом является то, что a. младшие школьники избегают социальных ролевых игр b. взаимодействие между первоклассниками часто происходит в настоящих группах сверстников c. младшие школьники общаются с друзьями, тогда как дошкольники общаются с постоянными знакомыми d. Контроль взрослых над игровой деятельностью становится гораздо более заметным в начальных классах школы

взаимодействие между младшими школьниками часто происходит в настоящих группах сверстников

По сравнению с коллективами младших школьников групповая деятельность младших школьников характеризуется a. общие нормы, созданные группой b. предположения об относительно стабильных ролях и статусах членами группы c. быстро меняющееся членство d. общие нормы, созданные группой, и предположения об относительно стабильных ролях и статусах членов группы e. все эти

общих норм, созданных группой, и предположения относительно стабильных ролей и статусов членами группы e. все эти

В раннем подростковом возрасте контакты со сверстниками все больше сосредотачиваются вокруг _____ . а. клубы, к которым принадлежит b. небольшие сети дружеских отношений, известные как клики c. более крупные одноранговые сети, известные как толпы (например, мозги против спортсменов) d. ни одна из этих

небольших сетей дружбы, известных как клики

К середине подросткового возраста клики, к которым принадлежат подростки, становятся а. все более однородным по половому признаку b. все более неоднородным по половому признаку c. все более неоднородными в отношении предпочтений в деятельности d. все более однородным в отношении пола и все более разнородным в отношении предпочтений в деятельности e. ни один из этих

все более гетерогенные по половому признаку

Толпа, характерная для подростков старшего школьного возраста, состоит из a. юношей и девушек, которые учатся в одном классе в школе b. три или четыре однополых клики с одинаковым дресс-кодом и предпочтениями в деятельности c. молодые мужчины и женщины, которые живут в одном районе и имеют схожую расовую/этническую принадлежность d. основанная на репутации совокупность подростков, которые принципиально похожи одним или несколькими идентифицируемыми признаками

основанное на репутации объединение подростков, фундаментально схожих по одному или нескольким признакам. помощь подросткам в установлении внесемейной социальной идентичности b. прокладывание пути для межполовой дружбы и свиданий c. предоставление первой реальной основы для открытия ценности командной работы и приверженности групповым целям d. помощь подросткам в установлении внесемейной социальной идентичности и прокладывание пути для межполовой дружбы и свиданий e. все эти

помощь подросткам в установлении внесемейной социальной идентичности и создание условий для межполовой дружбы и отношений на свиданиях

отношения на свиданиях в раннем подростковом возрасте _____ a. случайны и похожи на интенсивную однополую дружбу b. удовлетворить потребности в любви и сексуальном удовлетворении c. имеют тенденцию длиться более одного года d. все эти

случайны и похожи на интенсивную однополую дружбу

Свидания в раннем подростковом возрасте кажутся _____, особенно для _____. а. иметь очень положительный опыт; рано созревающие мальчики б. иметь очень положительный опыт; раннеспелые девочки c. иметь больше отрицательных, чем положительных последствий; раннеспелые девочки d. иметь больше отрицательных, чем положительных последствий; рано созревающие мальчики

имеют больше отрицательных, чем положительных последствий; рано созревающие девочки

Качество подростковых отношений на свиданиях часто зависит от a. относительная привлекательность партнеров по свиданиям b. качество отношений свиданий с их родителями c. толпы, к которым принадлежат встречающиеся пары d. частота сексуальной активности в рамках этих отношений

качество отношений тех, кто встречается на свидании с их родителями

Исследование Davies and Windle (2000) 10- и 11-классников показало, что _____ . а. наличие постоянных свиданий было связано с более высоким уровнем самооценки b. подростки, встречающиеся на свиданиях, чаще, чем те, кто не встречается, были вовлечены в проблемное поведение, такое как употребление алкоголя c. оба эти д. ни один из этих

наличие постоянных отношений было связано с более высоким уровнем самооценки

Родители Пэм выбирают дом в районе с домами на больших, покрытых деревьями участках и несколькими игровыми площадками. Эта среда А. является районом «высокого риска» жестокого обращения с детьми b. может серьезно ограничить доступ Пэм к товарищам по играм c. поощряет параллельную, а не совместную игру d. все эти

могут серьезно ограничить доступ Пэм к товарищам по играм

Исследования, изучающие вероятное влияние детского сада на общительность сверстников, показывают, что _____ . а. дети, находящиеся в детском саду, в среднем менее социально квалифицированы, чем дети, о которых заботятся дома члены семьи *b. дневной уход и другие дошкольные образовательные мероприятия способствуют развитию социальных навыков и общительности со сверстниками, особенно если уход высокого качества c. дневной уход оказывает очень положительное влияние на социальные навыки детей, если уход вне дома имеет сильный академический акцент d. детский сад способствует развитию социальных навыков девочек, но не мальчиков

б. дневной уход и другие дошкольные образовательные мероприятия способствуют развитию социальных навыков и общительности со сверстниками, особенно если уход качественный

Если есть и обратная сторона дневного ухода, так это то, что дети, которые провели много времени в _____, как правило, несколько более агрессивен и непослушен в школьные годы. а. дома дневного пребывания б. уход на дому с бабушкой и дедушкой c. групповые детские сады d. уход на дому с постоянной няней

групповые детские сады

Уход вне дома с упором на социальную программу часто способствует развитию у детей социальных навыков и общительности со сверстниками, отчасти благодаря _____ . а. обучение социальным навыкам знающими учителями/альтернативными опекунами b. развитие надежной привязанности (и позитивных рабочих моделей) между маленькими детьми и их учителями/альтернативными опекунами c. знакомство детей со знакомыми сверстниками, с которыми они чувствуют себя комфортно и могут сотрудничать d. развитие надежных привязанностей (и позитивных рабочих моделей) между маленькими детьми и их учителями/альтернативными опекунами, а также знакомство детей со знакомыми сверстниками, с которыми они чувствуют себя комфортно и могут сотрудничать e. все эти

все это

Джойс — 3-летняя девочка, которая обожает своего воспитателя и крепко привязалась к нему. Это развитие является знаком _____, поскольку исследования предполагают, что _____. а. положительный; Джойс, скорее всего, станет более общительной со своими одноклассниками и подружится с некоторыми близкими людьми b. положительный; качество привязанности Джойс к родителям теперь улучшится c. отрицательный; качество привязанности Джойс к родителям может быть подорвано d. отрицательный; Джойс будет проводить слишком много времени со взрослыми, из-за чего сверстники будут пренебрегать ею или даже отвергать ее

положительный; Джойс, скорее всего, станет более общительной со своими одноклассниками и заведет несколько близких друзей

Когда товарищи по играм являются знакомыми партнерами, а не незнакомцами, их взаимодействие а. более сложные б. более склонны к сотрудничеству и сотрудничеству c. оба эти д. никто из этих

оба из этих

Четырехлетние Билли и Гэри время от времени ссорятся, когда играют в доме Гэри, и мать Гэри задается вопросом, как лучше организовать их деятельность, чтобы развить хорошие социальные навыки. Исследования Лэдда и Голтера показывают, что мать Гэри должна: а. время от времени проверять детей, чтобы следить за их игрой, но в целом быть ненавязчивым b. внимательно следить за деятельностью детей, иногда даже присоединяясь к ним в качестве товарища по играм c. вырваться полностью и позволить детям решать любые конфликты, которые могут возникнуть d. препятствовать общению со сверстниками дома, тем самым оставляя обучение социальным навыкам работникам детских садов

время от времени проверяйте детей, чтобы следить за их игрой, но в целом не навязчиво. Основываясь на исследованиях родительского вклада в общение со сверстниками, родители Като менее всего склонны к а. предоставить Като большую свободу в организации игровой деятельности со своими товарищами по играм b. быть теплыми и отзывчивыми опекунами c. непосредственно контролировать взаимодействие Като со сверстниками, вмешиваясь до того, как обострятся мелкие споры d. позволить Като и его товарищам по играм самостоятельно решать свои мелкие споры

непосредственно следить за общением Като со сверстниками, вмешиваясь до того, как обострятся мелкие споры

В контексте общительности, что из следующего наиболее вероятно характеризует детей или подростков, которые были «ненадежно привязаны» в младенчестве? а. быть дружелюбным по отношению к другим детям b. быть менее популярными, чем дети, у которых была надежная привязанность c. получение сочувствия и достаточной социальной поддержки d. быть относительно уступчивыми и послушными

быть менее популярными, чем дети, у которых была надежная привязанность

Недавние исследования связи между темпераментом, привязанностью и общительностью со сверстниками предполагают, что положительная корреляция между надежностью привязанности и социальной компетентностью со сверстниками, по-видимому, указывает на то, что a. дети с покладистым темпераментом или социально активные дети с большей вероятностью разовьют надежную привязанность b. надежные привязанности со временем способствуют развитию легкого темперамента c. надежные привязанности способствуют развитию социальных навыков и социальных компетенций d. ни один из этих

надежная привязанность способствует развитию социальных навыков и социальных компетенций

Какая из следующих родительских практик с наибольшей вероятностью способствует развитию социальных навыков ребенка и способствует гармоничному взаимодействию со сверстниками? а. прямой мониторинг игр сверстников и авторитарный подход к воспитанию детей b. прямой мониторинг игр сверстников и авторитетный подход к воспитанию детей c. непрямой мониторинг игр сверстников и авторитарный подход к воспитанию детей d. непрямой мониторинг игр сверстников и авторитетный подход к воспитанию детей

непрямой мониторинг игры сверстников и авторитетный подход к воспитанию детей

Кросс-культурное исследование взаимосвязи между воспитанием и социальными навыками детей показывает, что a. Авторитарное воспитание неизменно ассоциируется с такими социальными формами поведения, как социальная уверенность и высокий уровень уверенности в себе в западных обществах и в Китае. б. модель воспитания, связанная с развитием культурно ценных социальных навыков, варьируется от общества к обществу c. Авторитарное воспитание постоянно связано с развитием любых социальных навыков, которые ценятся в конкретной культуре d. авторитарное воспитание, по-видимому, способствует заторможенному социальному поведению в западных обществах, но раскрепощенному социальному поведению в Китае 9. а. связано с заторможенностью поведения детей в китайской культуре b. ассоциируется с относительно раскованным поведенческим профилем в западных культурах (например, в Канаде) c. оба эти д. ни один из этих

оба из этих

Кросс-культурные исследования родительских и социальных навыков предполагают, что a. модель воспитания, связанная с развитием культурно ценных социальных навыков, одинакова от общества к обществу b. модель воспитания, связанная с развитием культурно-ценных социальных навыков, резко различается от общества к обществу c. разные общества склонны ценить одни и те же образцы социальных навыков d. ни один из этих

Модель воспитания, связанная с развитием культурно-ценных социальных навыков, одинакова в разных обществах

Самоотчет Измерения, при которых сверстники в том же классе оценивают симпатию других одноклассников, называются a. социограммы б. индикаторы состояния c. социометрические методы d. устройства для оценки социального воздействия

социометрические методы

Когда учащиеся начальной школы прошли социометрический тест, результаты показали, что Джонни получил очень мало номинаций в качестве любимого или нелюбимого человека. Категория признания сверстников Джонни — это а. популярный б. пренебрегают c. средний статус д. спорный

пренебрежение

Большинство одноклассников 6-го класса назвали Тел любимым человеком, а самым нелюбимым — только ее главный соперник. Это иллюстрирует _____ категорию признания сверстников. а. популярный б. спорный в. средний статус д. безнадзорные

популярные

Безнадзорные дети a. сталкиваться с высоким риском возникновения проблем с адаптацией в более позднем возрасте b. обнаруживаются, что они сохраняют свой заброшенный статус в новых классах или игровых группах c. оба эти д. ни один из этих

ни один из этих

Противоречивые дети получают _____ номинаций по социометрическим показателям. а. немного любого вида б. много положительных и мало отрицательных c. много положительных и много отрицательных d. много отрицательных и мало положительных

много положительных и много отрицательных

Джун получила умеренное количество положительных номинаций в качестве понравившегося человека от одноклассников и только одну отрицательную номинацию. Джун будет классифицирована как (n) _____ ребенок. а. популярный б. спорный в. пренебрегают д. средний статус

средний статус

Одной из социометрических классификаций, которая часто нестабильна с течением времени, является статус _____, в то время как дети, классифицируемые как _____, часто сохраняют свой статус в долгосрочной перспективе. а. популярный; отклонен б. популярный; спорный в. спорный; пренебрегают д. спорный; отклонено

спорно; отклонено

Джимбо большую часть времени общителен и готов к сотрудничеству, но иногда может быть довольно агрессивным по отношению к сверстникам. Этот смешанный поведенческий профиль характерен для детей _____ категории принятия сверстниками. а. популярный б. спорный в. средний статус д. отклонено

спорный

Когда сверстники просят объяснить примеры просоциального и антиобщественного поведения Фрэнка, сверстники, как правило, приписывают добрые дела Фрэнка нестабильным, ситуативным факторам (например, его мама заставила его делиться), а его антиобщественные действия — стабильным диспозиционным факторам (он засмеялся). на меня, потому что он злой.) Этот образец атрибуции сверстников подразумевает, что Фрэнк, вероятно, _____ ребенок. а. популярный б. спорный в. пренебрегают д. отклонено

отклонено

Дети, которые попадают в _____ категорию признания сверстниками, чаще всего чувствуют себя одинокими и сталкиваются с серьезными проблемами адаптации в более позднем возрасте. а. популярный б. пренебрегают c. отклонено д. средний статус e. спорный

отвергнутые

Долгосрочные проблемы адаптации, которые проявляются у многих отвергнутых детей _____ . а. может часто отражать беспорядочную семейную жизнь отвергнутого b. часто может быть связано с неблагоприятным отношением со стороны сверстников c. оба эти д. ни один из этих

оба из этих

Среди факторов, которые, по-видимому, связаны с относительно неблагоприятным социометрическим статусом, есть (являются) a. Имея раздражительный и импульсивный темперамент b. высокие баллы по тестам IQ c. оба эти д. ни один из этих

раздражительный и импульсивный темперамент

Исследования обычно показывают, что a. плохая успеваемость связана с менее благоприятным статусом сверстников b. менее благоприятное отношение со стороны сверстников связано с будущим спадом в учебе c. оба эти д. ни один из этих

оба из этих

Привлекательные дети a. считаются дружелюбнее и умнее непривлекательных детей как учителями, так и сверстниками b . становятся менее склонными, чем непривлекательные дети, агрессивно реагировать на своих сверстников с . могут стать более популярными, чем непривлекательные дети благодаря самоисполняющемуся пророчеству d. считаются более дружелюбными и умными, чем непривлекательные дети как учителями, так и сверстниками, и могут стать более популярными, чем непривлекательные дети, благодаря самоисполняющемуся пророчеству e . все эти

все эти

Мужчина-мезоморф, который также рано созревает, вероятно, будет a. одиночка б. отвергнут его сверстниками c. достаточно популярен среди сверстников d. застенчивый и застенчивый в социальных ситуациях

достаточно популярен среди своих сверстников

По сравнению с раннеспелыми самцы, как правило, a. более беспокойный и ищущий внимания б. более уверенно в социальных условиях c. перепредставлен среди тех, кто выиграл спортивные награды или студенческие выборы d. более популярен среди сверстников e. более мужественный

более тревожный и ищущий внимания

Раннее взросление может быть социальным _____ для мужчин, потому что _____ . а. преимущество; раннеспелые имеют силу доминировать над менее зрелыми сверстниками b. преимущество; родители и другие взрослые могут предоставить этим мальчикам привилегии и обязанности, обычно предназначенные для пожилых людей c. недостаток; родители и другие взрослые ограничивают деятельность этих половозрелых мужчин, создавая конфликты, которые подрывают отношения мальчиков со сверстниками d. недостаток; сверстники склонны отвергать мальчиков, которые взрослеют слишком рано или слишком поздно

преимущество; родители и другие взрослые могут наделить этих мальчиков привилегиями и обязанностями, обычно предназначенными для пожилых людей достаточно непопулярна среди сверстниц b. достаточно популярна среди одноклассников мужского пола c. оба эти д. ни один из этих терминов

достаточно непопулярен среди ее сверстниц

Джоан 12 лет, она уже завершила половое созревание, в то время как у подавляющего большинства ее одноклассников половое созревание еще не началось или только начинается. Основываясь на доступной литературе, мы можем ожидать, что Джоан подвергается риску a. привлечение внимания пожилых мужчин, которые могут подтолкнуть ее к антиобщественным действиям b. испытывает больший психологический стресс, чем ее менее зрелые одноклассники c. оба эти д. ни один из этих

оба эти

В целом преимущества раннего созревания больше для _____, а недостатки позднего созревания больше для _____ . а. мальчики; девочки б. мальчики; мальчики в. девушки; мальчики д. девушки; девочки Срок

мальчики; мальчики

Исследования показывают, что, возможно, самым сильным фактором, влияющим на уровень признания детей сверстниками, является a. их уровни лицевой привлекательности b. модели социального поведения, которые они демонстрируют c. их познавательные способности d. привлекательность их телосложения

образцы социального поведения, которые они демонстрируют

Если вы надеялись установить хорошие отношения с новой группой сверстников, самой мудрой стратегией может быть a. немедленно представиться этим сверстникам и завоевать признание, отметив свои предыдущие достижения; b. поначалу избегать стремления других привлечь к себе внимание, таким образом играя в «труднодоступном» c. немедленно получить статус, бросив вызов лидеру группы, чтобы он/она доказал вам свою ценность; d. наблюдать за скоплением, понимать его действия и медленно продвигаться в группу

, чтобы понаблюдать за скоплением, понять его действия и медленно продвигаться в группу.

Джо, новичок в школе, наблюдает, как его сверстники-мужчины бросают в корзину. Он видит, как Фред забивает пять мячей подряд. Затем он говорит: «Это ничего, смотрите, как я стреляю». поскольку он разрезает линию и хватает мяч после того, как Фред промахнулся. Джо, вероятно, будет А. считается смелым и, следовательно, популярным среди сверстников b. игнорируемый его сверстниками c. отвергнутый его сверстниками d. считается «средним», потому что мальчики рассматривают такое поведение как простую попытку доказать свою ценность

его сверстники отвергнуты

Мэри только что поступила в новую школу. На перемене она с интересом наблюдает за игрой своих сверстников, но почти не пытается присоединиться к ним и даже отвергает несколько приглашений сделать это в течение первой недели, говоря: «Я не слишком хороша в этом». Мэри, вероятно, достигнет статуса, известного как _____ со своими новыми одноклассниками. а. пренебрегают б. агрессивно-отверженный c. отозван-отклонен d. спорный

безнадзорный

Наблюдения за поведением и ответы на интервью детей, оставшихся без присмотра, показывают, что эти дети являются a. менее социально подготовлены, чем дети со средним статусом b. более одинокие и социально неблагополучные, чем дети со средним статусом c. оба эти д. ни один из этих

ни один из этих

В конце концов Дональд начинает отдаляться от своих одноклассников после того, как они критикуют и принижают его за несоблюдение правил и незрелое поведение. Дональд начинает чувствовать себя заниженным и особенно одиноким. Его профиль соответствует социометрическому статусу, известному как а. спорный б. отозван-отклонен c. пренебрегают д. агрессивный-отверженный

замкнутый-отверженный

Обзоры литературы показывают, что _____ дети подвергаются наибольшему риску стать враждебными и правонарушителями в более позднем подростковом возрасте, тогда как _____ дети подвергаются большему риску испытать эмоциональные проблемы и стать жертвой со стороны сверстников a. агрессивно-отверженный; отозвано-отклонено b. отозван-отклонен; агрессивно-отверженный c. агрессивно-отверженный; пренебрегают д. отозван-отклонен; заброшенный

агрессивно-отклонено; изъято-отклонено

Лонгитюдное исследование показывает, что _____ дети с наибольшей вероятностью сохранят свой социометрический статус с течением времени. а. пренебрегают б. отозван-отклонен c. агрессивно-отверженный d. противоречивый

агрессивный-отверженный

Исследования показывают, что _____ могут подвергаться риску стать жертвами школьных хулиганов или впасть в депрессию в более позднем возрасте. а. безнадзорные дети б. замкнуто-отверженные дети c. агрессивно-отверженные дети d. противоречивые дети

замкнутые-отверженные дети

Исследования поведенческих факторов, способствующих принятию сверстниками, показывают, что a. популярные дети добиваются привилегированного положения среди сверстников, потому что они дружелюбны, готовы к сотрудничеству и неагрессивны b. дети могут стать более дружелюбными, более склонными к сотрудничеству и менее агрессивными после достижения привилегированного положения в группе сверстников c. дети, которые редко инициируют социальные взаимодействия, скорее всего, будут отвергнуты сверстниками d. популярные дети достигают своего привилегированного положения среди сверстников, потому что они дружелюбны, склонны к сотрудничеству и неагрессивны, и дети могут стать более дружелюбными, более склонными к сотрудничеству и менее агрессивными после достижения привилегированного положения в группе сверстников e. все эти

популярные дети добиваются привилегированного положения среди сверстников, потому что они дружелюбны, склонны к сотрудничеству и неагрессивны, и дети могут стать более дружелюбными, более склонными к сотрудничеству и менее агрессивными после достижения привилегированного положения в группе сверстников социометрический статус подразумевает, что а. чье-либо социальное положение в значительной степени отражает приятность или неприязнь прежнего поведения b. социометрический статус имеет важные последствия для будущего поведения и психологического благополучия c. оба эти д. ни один из этих

оба эти

Несмотря на то, что факторы, влияющие на социометрический статус детей, во многом схожи, _____ является фактором, который в большей степени способствует неприятию сверстниками в Китае, чем в США a. спокойное сдержанное поведение б. высокий уровень агрессии c. плохая успеваемость д. замкнутое поведение

плохая успеваемость

Одним из факторов, который может способствовать признанию сверстников в Китае, но препятствовать принятию в западных обществах, является _____. а. спокойное сдержанное поведение б. высокий уровень агрессии c. плохая успеваемость д. замкнутое поведение

тихое сдержанное поведение

Фактором, который может способствовать популярности в подростковом возрасте, но не в раннем детстве, является _____. а. чувство крутости и жесткости у мальчиков b. установление позитивных отношений с представителями другого пола c. оба эти д. ни один из этих

оба из этих

От детства к подростковому возрасту _____ становится менее важным фактором, определяющим неприятие сверстников, тогда как _____ становится все более важным. а. замкнутое поведение; агрессия б. агрессия; замкнутое поведение c. агрессия; застенчивость д. застенчивость; агрессия

агрессия; замкнутое поведение

Когда подростки используют термин «популярный» для описания партнера, они, вероятно, имеют в виду его(ее) a. престиж или известность b. симпатия в. снобизм д. антиобщественное поведение

престиж или известность

Какие из следующих групп детей обычно не нуждаются в обучении социальным навыкам? а. безнадзорные дети б. агрессивно-отверженные дети c. замкнуто-отверженные дети d. безнадзорные дети и замкнутые-отверженные дети e. все эти

безнадзорных детей

Какой из следующих видов обучения социальным навыкам, вероятно, будет наиболее эффективным в долгосрочной перспективе для улучшения социометрического статуса агрессивно отвергнутых детей. а. коучинг б. подкрепление социально приемлемого поведения c. моделирование социально приемлемого поведения d. обучение решению социальных проблем с участием неагрессивных сверстников

обучение решению социальных проблем с участием неагрессивных сверстников

Одной из стратегий улучшения отношения детей к сверстникам, которая не очень хорошо себя зарекомендовала, является _____ . а. коучинг б. обучение академическим навыкам c. обучение решению социальных проблем d. ни один из этих

ни один из этих

_____ является подходом, который весьма успешен в улучшении восприятия сверстниками агрессивно отвергнутых подростков. а. семейные вмешательства, чтобы помочь родителям научиться укреплять просоциальное поведение b. вмешательства, направленные на агрессивно отвергнутые группы сверстников c. оба эти д. ни один из этих

ни один из этих

Представления подростков о дружбе отличаются от представлений подростков в основном тем, что в них больше внимания уделяется _____ как важному качеству дружбы. а. общая деятельность б. соответствующие психологические сходства c. взаимные эмоциональные обязательства d. чувствительность к социальным и эмоциональным потребностям друг друга

взаимные эмоциональные обязательства

Джим и Джон — товарищи по играм, которые в конечном итоге становятся друзьями, тогда как Джилл и Джун — товарищи по играм, которые в конечном итоге не становятся друзьями. Джим и Джон, вероятно, стали друзьями, потому что они были лучше, чем Джилл и Джун в одно время. разрешение конфликтов б. четкое общение c. раскрытие личной информации друг другу d. разрешение конфликтов и четкое общение e. все эти

все эти

Дети дошкольного возраста, успешно завязывающие крепкие дружеские отношения _____ . а. демонстрировать хорошее понимание мыслей и эмоций других b. физически привлекательны и спортивны c. увидеть необходимость принятия взаимных эмоциональных обязательств для поддержания дружбы d. проявлять хорошее понимание мыслей и эмоций других и видеть необходимость принятия взаимных эмоциональных обязательств для поддержания дружбы e. все эти

хорошо понимают мысли и эмоции других

Уже в возрасте _____ дети могут предпочитать товарищей по играм и реагировать на них иначе, чем на других сверстников. а. поздний младенческий или детский возраст б. дошкольный период в. школьные годы d. предподростковый возраст (11–12 лет)

поздний младенческий или ясельный возраст

Многие дети начинают проявлять самоотверженное поведение для друзей, чего они не сделают для простого знакомства, в течение _____ . а. поздний младенческий или детский возраст б. дошкольный период в. школьные годы d. предподростковый возраст (11-12 лет)

дошкольный период

По сравнению с общением лицом к лицу среди знакомых общение между друзьями a. более игривые б. более синхронны c. меньше подвержены стрессу d. более синхронны и менее стрессогенны e. все эти

все эти

Детская дружба a. стабильны с течением времени для близких друзей, но не для дружеских сетей b. становится меньше в подростковом возрасте c. оба эти д. ни один из этих

оба эти

Когда дети становятся старше, их тесная дружба a. увеличение числа б. стать более стабильным и интимным c. оба эти д. ни один из этих

не становится более стабильным и близким

Одной из причин того, что подростки имеют _____ близких друзей, чем у школьников, является то, что подростки _____ . а. меньше; знать, что обязательства дружбы легче выполнять, если у человека меньше близких друзей b. меньше; знать, что все меньше и меньше людей психологически похожи на самих себя c. более; знать, что чем больше сеть социальных сетей, тем выше признание сверстников d. более; знать, что наличие большего количества друзей защищает от чувства одиночества и депрессии

меньше; знайте, что обязательства дружбы легче выполнить, если у человека меньше близких друзей

Когда дети из детского сада переходят в детский сад со значительным числом близких друзей, они стремятся к a. как школа лучше b. создать больше дисциплинарных проблем c. оба эти д. никто из этих

не любит школу лучше

Изолированные первоклассники, не имеющие близких друзей, скорее всего: a. становится все более тревожным и подавленным b. показывают дальнейшее усиление социальной изоляции ко второму классу c. обращаться к учителям за поддержкой и демонстрировать академические успехи d. ко второму классу становятся все более тревожными и депрессивными и демонстрируют дальнейшее усиление социальной изоляции e. показать дальнейшее усиление социальной изоляции ко второму классу и обратиться к учителям за поддержкой и продемонстрировать академические успехи

становятся все более тревожными и депрессивными и демонстрируют дальнейшее усиление социальной изоляции ко второму классу

Было показано, что в детстве у a. уменьшить одиночество непопулярных детей и уменьшить их шансы стать жертвой b. помочь детям конструктивно реагировать на семейные конфликты c. оба эти д. ни один из этих

оба из этих

Хорошо приспособленные подростки, как правило, получают социальную поддержку _____ . а. преимущественно от родителей b. в основном от друзей и других сверстников c. от обоих родителей и друзей d. от учителей, коучей и эдвайзеров

от родителей и друзей

Подростки, которые получают много социальной поддержки от друзей, но мало от своих родителей или других взрослых, _____. а. подвержены риску проблемного поведения и эмоциональных расстройств b. в целом довольно популярен c. показывая нормальную тенденцию развития для получения поддержки d. более зрелые и уверенные в себе, чем те, кто сохраняет тесные эмоциональные связи со взрослыми

подвержены риску проблемного поведения и эмоциональных расстройств

Конфликты среди друзей _____, чем среди знакомых. а. как часто или чаще б. реже в. скорее всего, будет решен мирным путем d. как частые или более частые и с большей вероятностью разрешаются мирным путем e. реже и с большей вероятностью разрешается мирным путем

как частые или более частые и с большей вероятностью разрешаются мирным путем

При разрешении конфликта пары друзей более вероятны, чем пары знакомых a. отойти до того, как конфликт станет интенсивным b. идти на уступки своему партнеру c. продолжать взаимодействие после разрешения конфликта d. идти на уступки своему партнеру и продолжать общение после разрешения конфликта; e. все эти

все эти

Салливан считает, что однополые дружеские отношения до подросткового возраста играют особую роль в социальном развитии, потому что они обеспечивают основу для a. научиться вести переговоры и идти на компромисс b. научиться вести себя просоциально по отношению к сверстникам c. научиться устанавливать и поддерживать интимные отношения d. научиться чувствовать себя в безопасности в неопределенных ситуациях, находясь вдали от родителей

обучение тому, как устанавливать и поддерживать интимные отношения друзья разрешают конфликты дружелюбнее, чем знакомые b. дети младшего подросткового возраста, установившие тесные однополые дружеские отношения, с большей вероятностью преодолевают барьер гендерной сегрегации, чем их ровесники. c. дружбы становится меньше по мере того, как дети достигают подросткового возраста d. дети младшего подросткового возраста, имеющие близких друзей, менее подвержены виктимизации по сравнению с теми, у кого нет близких друзей

подростки доподросткового возраста, установившие тесные однополые дружеские отношения, с большей вероятностью преодолевают барьер гендерной сегрегации, чем их ровесники

предподростковый период А. вносит важный вклад в более позднюю самооценку b. более важен для более поздних результатов развития, чем установление благоприятного статуса в большей группе сверстников c. оба эти д. ни один из этих

вносит важный вклад в более позднюю самооценку

Принимая во внимание все данные, собранные на сегодняшний день, кажется, что _____ лучше всего предсказывает большинство результатов адаптации для детей и подростков. а. общее признание сверстников b. наличие близких поддерживающих друзей c. оба вышеперечисленных в сочетании d. ни один из этих

оба вышеперечисленных, в комбинации

По сравнению с однополой дружбой межполовая дружба пяти-, семи- и девятиклассников, как правило, a. более интимный б. реже или многочисленнее c. оба эти д. ни один из этих

менее распространены или многочисленны

Межполовая дружба в раннем и среднем подростковом возрасте a. обычно переходят в романтические отношения b. обычно развиваются из романтических отношений c. менее интимны, чем однополая дружба d. обычно перерастают в романтические отношения и менее интимны, чем однополая дружба

менее интимны, чем однополая дружба

Межполовая дружба становится гораздо более распространенной у _____ и описывается как более интимная у _____ . а. позднее детство; девочки б. позднее детство; мальчики в. ранний и средний подростковый возраст; девочки д. ранний и средний подростковый возраст; мальчики

от раннего до среднего подросткового возраста; девочки

Одним из потенциальных недостатков особенно поддерживающей близкой дружбы является то, что поддерживающие друзья могут _____, становясь со временем более тревожными и подавленными, проблема, которая больше для _____, чем для _____. а. отказаться от более крупных групп сверстников; девушки; мальчики б. отказаться от более крупных групп сверстников; мальчики; девочки в. совместное размышление; мальчики; девочки д. совместное размышление; девушки; мальчики

со-руминаты; девушки; мальчики

Совместные размышления между близкими друзьями a. укрепляет воспринимаемое качество дружбы b. предсказывает усиление тревоги и депрессии у девочек с течением времени c. предсказывает уменьшение с течением времени тревожности и депрессии у мальчиков d. укрепляет воспринимаемое качество дружбы и предсказывает усиление тревоги и депрессии у девочек со временем e. все эти

укрепляет воспринимаемое качество дружбы и предсказывает рост тревоги и депрессии у девочек с течением времени. тип района, в котором живет ребенок b. качество взаимодействия родителей и детей c. посещал ли ребенок детский сад d. порядок рождения ребенка среди его/ее братьев и сестер

качество взаимодействия родителей и детей

Социальная поддержка, предоставляемая друзьями, если и оказывает незначительное благотворное влияние на развитие ребенка/подростка, то когда дружба является a. слишком много б. в целом неконфликтный c. соперничающий и не поддерживающий d. ни один из них; поддержка друзей всегда полезна

соперничество и отсутствие поддержки

В целом, исследование показывает, что _____ . а. Прежние проблемы с поведением ребенка, а не его некачественная неподдерживающая дружба, в первую очередь ответственны за плохие результаты адаптации. б. Низкокачественные, неподдерживающие дружеские отношения, а не прежнее проблемное поведение, в первую очередь ответственны за плохие результаты адаптации. в. Дети с проблемами поведения часто заводят некачественные, неподдерживающие дружеские отношения, что еще больше увеличивает вероятность проблем с адаптацией. д. Дети с проблемами поведения, скорее всего, будут лучше приспособлены в долгосрочной перспективе, если у них есть друзья любого рода, а не остаются без друзей.

Дети с проблемами поведения часто заводят некачественные, неподдерживающие дружеские отношения, что еще больше увеличивает вероятность проблем с адаптацией.

Через _____ могут прийти друзья, чтобы увековечить или усугубить проблемы адаптации подростка. а. совместное размышление б. девиантное обучение c. оба эти д. ни один из этих

оба из этих

Исследования соответствия родителям и сверстникам показывают, что a. давление со стороны сверстников с целью участия в просоциальных действиях увеличивается с возрастом b. давление со стороны сверстников с целью участия в просоциальных действиях снижается с возрастом c. давление со стороны сверстников, побуждающее к антиобщественному поведению, увеличивается от начальной школы к старшей школе d. давление родителей с целью участия в просоциальных действиях увеличивается с 9 лет0003

давление со стороны сверстников, побуждающее их к антиобщественному поведению, увеличивается от начальной школы к старшей. школьные годы б. предподростковый возраст c. середина подросткового возраста д. поздний подростковый возраст

средний подростковый возраст

Недавние исследования показывают, что _____ молодежь наиболее восприимчива к незначительным случаям неправомерного поведения со стороны сверстников. а. агрессивные отказники б. социометрические звезды высокого статуса c. молодежь со средним статусом d. безнадзорные

звезды социометрии с высоким статусом

Повышенная зависимость от сверстников (в отличие от родителей) в раннем подростковом возрасте, вероятно, a. быть нездоровым, так как это будет мешать формированию личности b. быть полезными в подготовке подростка к полной самостоятельности позже c. привести к неприятию ценностей родителей d. привести к серьезному делинквентному и антиобщественному поведению

оказать помощь в подготовке подростка к полной самостоятельности в дальнейшем

Рост проступков, наблюдаемый в раннем подростковом возрасте a. встречается в гораздо меньшей степени в коллективистских культурах, таких как Тайвань и Китай b. по-видимому, отражает негативное влияние сверстников на подростков, которые проявляют проступки, независимо от культуры, в которой живут эти подростки c. оба эти д. ни один из этих

ничего из перечисленного

Межкультурное исследование неправомерных действий сверстников показывает, что a. Китайские и тайваньские коллеги менее склонны одобрять неправомерные действия, чем коллеги из США. b. Китайские и тайваньские подростки менее склонны к проступкам, чем подростки в США c. оба эти д. ни один из этих

сверстников из Китая и Тайваня не менее склонен одобрять неправомерное поведение, чем сверстники из США

Перекрестное давление между ценностями/поведением родителей и сверстников a. являются довольно тяжелыми для большинства подростков b. существуют, но являются относительно легкими для большинства подростков c. объяснить высокий уровень употребления марихуаны среди подростков d. являются культурным мифом, не имеющим под собой реальной основы

существуют, но для большинства подростков являются относительно легкими родители и сверстники склонны оказывать влияние в разных сферах b. у большинства подростков теплые отношения с родителями, одобрения которых они ищут c. оба эти д. ни один из этих

оба из этих

Исследования реакции подростков на перекрестное давление показывают, что подростки обычно предпочитают советы a. сверстников в ситуациях, связанных со статусными нормами или вопросами личной идентичности b. родители в ситуациях, связанных с нормами статуса или вопросами личной идентичности c. сверстники в ситуациях, связанных с будущими устремлениями или школьными проблемами d. сверстники в ситуациях, связанных со статусными нормами или проблемами личной идентичности, и сверстники в ситуациях, связанных с будущими устремлениями или школьными проблемами. e. ни один из этих

сверстники в ситуациях, связанных со статусными нормами или проблемами личной идентичности

Согласно недавнему исследованию реакции подростков на перекрестное давление, подросток, столкнувшийся с дилеммой: поступить в колледж или бросить обучение, чтобы стать профессиональной теннисисткой, скорее всего вероятно, последуйте совету, данному a. сверстники б. родители в. сверстников, если она занимала позицию среднего статуса в группе сверстников d.

родители

Перекрёстное давление вряд ли будет проблемой для подростков, чьи родители a. принимать их и осуществлять умеренный контроль над их действиями b. строги и строго контролируют свою деятельность и выбор друзей c. принимают, но слабо контролируют деятельность подростков d. отвергают, чтобы подростки не заботились о том, что думают их собственные родители

принимают их и умеренно контролируют их деятельность

Можно утверждать, что исследования влияния сверстников переоценивают влияние сверстников на развитие подростков. Один вывод, согласующийся с этой точкой зрения, состоит в том, что a. родители имеют большое влияние на сверстников, с которыми их подростки предпочитают общаться b. ценности сверстников часто являются отражением родительских ценностей c. оба вышеперечисленных d. ни один из вышеперечисленных; существующая литература, вероятно, недооценивает влияние сверстников на развитие подростков

оба вышеперечисленных

Одна из причин, по которой «проблема» перекрестного давления не является проблемой для большинства подростков, заключается в том, что a. сверстники в конечном итоге оказывают гораздо большее влияние на поведение подростка, чем родители b. после раннего подросткового возраста родители снова становятся основным источником влияния для большинства подростков c. подростки обычно становятся очень независимыми и не подвергаются в какой-либо значительной степени влиянию ни родителей, ни сверстников d. ценности группы сверстников редко бывают такими девиантными, как люди обычно предполагают

ценности группы сверстников редко бывают такими девиантными, как принято считать. На просьбу охарактеризовать Сьюзан сверстники обычно соглашаются, что она «популярна», но некоторые из них признаются, что не очень ей симпатизируют. Сьюзан очень похожа на _____ ребенка. а. популярный б. средний статус c. спорный д. отклонено

спорное

Яркие горизонты | Каков мой стиль воспитания? Четыре типа воспитания

Одна из интересных вещей в том, как быть родителем, заключается в том, что существуют большие различия в том, как мы воспитываем наших детей. В то же время, есть много общего от одного родителя к другому. На самом деле сходства достаточно, чтобы такие исследователи, как доктор Диана Баумринд, попытались сгруппировать родителей по четырем общим стилям воспитания.

Стили воспитания Баумринда ориентированы на Соединенные Штаты, и неясно, насколько хорошо эти стили описывают родителей в разных культурах. Каждый стиль воспитания различается по крайней мере в четырех областях: стиль дисциплины, общение, забота и ожидания.

Стили воспитания Баумринда: четыре типа воспитания
Авторитарное воспитание
Авторитарных родителей часто считают приверженцами дисциплины.
Они используют стиль строгой дисциплины с небольшими возможными переговорами. Наказание обычное.
Общение в основном одностороннее: от родителя к ребенку. Правила обычно не объясняются.
Родители с таким стилем обычно менее заботливы.
Высокие ожидания при ограниченной гибкости.
Снисходительное воспитание
Снисходительные или снисходительные родители в основном позволяют своим детям делать то, что они хотят, и предлагают ограниченное руководство или руководство. Они больше похожи на друзей, чем на родителей.
Их стиль дисциплины противоположен строгости. У них ограниченные правила или их нет вообще, и в основном они позволяют детям решать проблемы самостоятельно.
Общение открыто, но эти родители позволяют детям решать самим, а не дают указаний.
Родители этой категории склонны быть теплыми и заботливыми.
Ожидания, как правило, минимальны или не устанавливаются этими родителями.
Невовлеченное воспитание
Невовлеченные родители дают детям много свободы и обычно не мешают им. Некоторые родители могут принять сознательное решение воспитывать таким образом, в то время как другие менее заинтересованы в воспитании детей или не знают, что делать.
Никакой особый стиль дисциплины не используется. Безразличный родитель позволяет ребенку в основном делать то, что он хочет, вероятно, из-за недостатка информации или заботы.
Связь ограничена.
Эта группа родителей предлагает мало заботы.
Ожиданий от детей мало или совсем нет.
Авторитетное воспитание
Что такое авторитетное воспитание? Авторитетные родители разумны и заботливы, у них высокие и четкие ожидания. Дети, родители которых демонстрируют этот стиль, склонны к самодисциплине и самостоятельному мышлению. Этот стиль считается наиболее полезным для детей.
Дисциплинарные правила ясны и объясняются их причины.
Общение происходит часто и соответствует уровню понимания ребенка.
Авторитетные родители воспитывают.
Ожидания и цели высоки, но сформулированы четко. Дети могут внести свой вклад в цели.
Каков мой стиль воспитания?
Хотя вы можете услышать в новостях о других стилях воспитания, таких как воспитание на вертолете, воспитание с тигром или воспитание на свободном выгуле, многие из этих философий являются расширениями стилей воспитания, основанных на исследованиях Баумринда, описанных выше. Немногие из нас точно вписываются в один стиль воспитания, а скорее воспитывают детей, используя комбинацию стилей. Думайте о психологии четырех стилей воспитания как о континууме, а не о четырех различных способах воспитания. В идеале родители могут корректировать свой стиль воспитания в зависимости от потребностей своих детей.
Факторы, влияющие на то, как «выворачиваются» дети
Отношения . Из исследований мы знаем, что воспитание влияет на детей. Исследования показывают, что качество отношений между родителем и ребенком оказывает огромное влияние на развитие мозга — реальная архитектура детского мозга находится под влиянием воспитания. Многочисленные исследования показали, что безопасные, здоровые отношения между родителями и детьми влияют на уровень стресса детей, социально-эмоциональное благополучие и даже успехи в учебе. Работа родителей заключается в том, чтобы выяснить, как установить теплые, качественные отношения с вашим ребенком, а также создать правила и ожидания. Это требует времени и практики, а также готовности исправить курс, когда что-то не работает.
Темперамент . Каждый человек рождается с уникальным подходом к миру — своим темпераментом. Исследования показывают, что сочетание влияния семьи и генетической предрасположенности влияет на то, как люди подходят к ситуациям и реагируют на них. Темперамент включает в себя уровень нашей активности, эмоциональную напряженность и настроение, то, как мы реагируем на новые места, переходы или изменения, а также уровень нашего внимания и настойчивости. В некоторых случаях дети и родители похожи по темпераменту и во многом сходны в своих реакциях, восприятии или мнениях. В другое время дети и родители могут отличаться. В этих случаях родителям может потребоваться скорректировать свои ожидания. Как взрослые, мы несем ответственность за качество и успех наших отношений с детьми. Как только мы получим представление о своем темпераменте и темпераменте нашего ребенка, мы сможем научиться готовить детей и планировать или изменять окружающую среду, а также свои действия и реакции, чтобы создать «хорошее соответствие».
Стили воспитания Баумринда предлагают отправную точку для понимания того, как вы обычно воспитываете. Оттуда вы можете индивидуализировать свой стиль для себя и своего ребенка, создав «соответствие», в котором приоритет отдается крепким отношениям, четкому общению, а также эффективным правилам и рекомендациям.
Веб-семинар: Знакомство со своим стилем воспитания
Когда дело доходит до стилей воспитания, мы все знаем, что один размер не подходит всем. Итак, как вы можете убедиться, что ваш стиль воспитания помогает вашему ребенку развиваться? Получите доступ к вебинару Bright Horizons® Family Matters, чтобы узнать.

Подробнее о стилях воспитания:
Хотите знать, как лучше общаться со своим младенцем, малышем или дошкольником?
Заботливые и безопасные отношения с маленьким ребенком основаны на игре. Узнайте о важности игры и о том, как включить игру в свой день.
Кто здесь главный? Почему доминантным детям нужны родители, чтобы вести за собой @ Доктор Дебора МакНамара

Властные, властные, требовательные, ненасытные, разочарованные, беспокойные и сопротивляющиеся — вот лишь несколько слов, используемых для описания поведения детей, которые ведут себя так, как будто они главные. их взрослых. Эти характеристики не являются генетическими, приобретенными и не могут быть наказаны в детстве. Они являются результатом эмоций и инстинктов, которые подпитывают поведение ребенка, делая уход за ним трудным и утомительным. Такое поведение является результатом растущего явления в наших домах и школах, где наши дети берут на себя ведущую роль в отношениях между взрослыми и детьми.
Число детей с проблемами доминирования неуклонно росло в течение последних тридцати лет, разрушая естественные отношения между взрослыми и детьми, существовавшие веками. Без понимания причин того, как отношения перевернулись, взрослые вынуждены искать кроличьи норы и безрезультатно сосредотачиваться на бесчисленных поведенческих симптомах.
Когда возникают проблемы с доминированием, ребенок вынужден (эмоционально и инстинктивно) вытеснять своего родителя с руководящей роли и вести себя и говорить так, как будто он главный. Вместо того, чтобы отдыхать на попечении взрослых и следовать их примеру, они настаивают на «справедливости» и соблюдении своей версии «правил». Они также могут быть навязчивыми, должны иметь последнее слово и претендовать на превосходство. Пока ребенок привязан к своему родителю, он прикрепляется в лидирующей позиции, а не в зависимой. Дети не могут отдыхать, играть или расти, если они лидируют, поэтому задача родителей вернуть себе роль опекуна.
ПОТЕРЯ ЛИДЕРСТВА
Существует множество причин и способов, которыми родители могут утратить лидерство в заботе о своих детях, включая отсутствие культурной поддержки и неуверенность в том, что они могут предложить ребенку. Четыре самые распространенные причины:
Наша любовь к независимости
Мы все хотим вырастить из наших детей самостоятельных, общительных людей, самодостаточных и целеустремленных. Проблема не в том, чего мы хотим, а в том, как мы стремимся к этому. Дети должны зависеть от своих взрослых, учитывая их незрелость, что всегда было намерением природы, когда дело доходило до воспитания ребенка. Мы призваны быть теми, кто направляет и ориентирует их, разделяет наши ценности, высматривает, защищает, лелеет и защищает их, когда это необходимо.
Дети не должны брать на себя инициативу по уходу за собой, пока они не станут взрослыми, но мы можем преждевременно продвигать это вперед. Взрослые должны были постепенно отступить к роли консультанта к подростковому возрасту, но это не происходит из-за того, что дети подталкивают их к взрослению. Примеры этого включают в себя ожидание того, что младенцы будут успокаивать себя, или дошкольники должны быть в состоянии самостоятельно регулировать сильные эмоции, или когда мы подталкиваем маленьких детей к раннему обучению вместо того, чтобы позволять им играть. Когда мы продвигаем независимость до того, как наши дети будут готовы, мы сообщаем им, что они лучше заботятся о себе.
Наша любовь к независимости затмевает необходимость призывать наших детей полагаться на нас. Весь рост исходит из того, что мы глубоко укоренены в доверительных отношениях, и в этом заключается наша роль в воспитании ребенка — убедиться, что он укоренен в наших садах отношений, где мы можем вырастить из него зрелые, цивилизованные способы существования в мире.
Предлагая слишком много вариантов
Поощрение преждевременной независимости у детей часто приводит к тому, что родители просят наших детей сделать выбор в отношении ухода за ними. Что они хотят есть? Они уже хотят лечь спать? Всегда ли мы уступаем их неумолимым требованиям в отношении игр и ночевок? Есть много способов, которыми мы теряем свое законное место лидеров, особенно когда мы чрезмерно консультируемся с ними по поводу того, что им нужно. При этом есть соответствующие возрасту области, в которых наши дети могут проявлять здоровое лидерство, например, забота о младшем ребенке или домашнем животном, решение, с чем они хотят играть или сколько еды хочет съесть их тело. Проблема в том, что мы верим, что должны задавать детям вопросы, чтобы сделать их независимыми, тогда как они слышат, что мы не знаем, как заботиться о них, и не знаем, как взять на себя инициативу. Ребенок будет чувствовать себя в большей безопасности, когда мы узнаем о его потребностях и примем меры, чтобы обеспечить их.
Слишком много разлуки
Родители сталкиваются со многими факторами стресса и конкурирующими привязанностями, начиная от рабочих обязанностей и финансовых обязательств до развода и проблем со здоровьем. Дети должны рассчитывать на своих взрослых, чтобы обеспечить рутину, последовательность и стабильность. Когда родители недоступны, и когда они не щедро дарят тепло и внимание своему ребенку, тогда может процветать незащищенность. Чем больше вещей отвлекают родителей от их заботливой роли, тем больше ребенок теряет эмоционально безопасные, зависимые отношения, необходимые ему для роста. Кроме того, несмотря на то, что часто существует неизбежная разлука между родителями и детьми из-за требований работы и учебы, роль замещающих взрослых в жизни ребенка становится столь же важной, чтобы ребенок чувствовал, что о нем заботятся.
Воспитание по тревоге
Воспитание не для слабонервных. В то время как мы веками заботились о детях, сегодняшние родители получают противоречивые и противоречивые советы, из-за чего работа кажется еще более сложной. Страх и неуверенность в воспитании детей проистекают из ощущения, что у нас нет всех ответов, чтобы справиться с их истериками, потребностью в обучении или как правильно их дисциплинировать. Когда мы воспитываем из места страха — чрезмерно защищая, никогда не говоря «нет», ведя переговоры, как если бы они были равными, отвлекая их от их расстройства или заставляя все работать на них, — мы лишаем их надежной базы, на которую они инстинктивно опирались бы, сталкиваясь с проблемами. невзгоды. Нам не нужно беспокоиться о том, что у нас нет ответов на все вопросы, пока мы считаем себя ответом на их нужды.
ПРИЗНАКИ ЛИДЕРА
Оставаться в лидерах означает предлагать доминирующему ребенку полагаться на нас. Мы не можем заставить ребенка отдыхать под нашей опекой, но мы можем работать над созданием условий, которые будут способствовать этому, принимая работу отношений и принимая на себя роль альфы в жизни ребенка.
Принимать работу взаимоотношений значит держать руку на пульсе того, чувствуют ли наши дети близость с нами, зависят от нас и доверяют нам. Если наши отношения кажутся натянутыми или ослабленными, нам нужно восстановить и защитить их и воздержаться от использования методов дисциплины, основанных на разлуке. Только наши отношения должны влиять на желание ребенка подчиняться, следовать, посещать, слушать и разделять те же ценности, что и мы, и родители должны играть ведущую роль в сохранении этого желания.
Претендуя на роль альфы в жизни ребенка, вы выступаете в качестве его компаса и помогаете ему понять окружающий мир. Это означает, что мы не просто удовлетворяем их требования, но и предвосхищаем их потребности, и мы берем на себя инициативу в заботе и утешении их, когда они сталкиваются с тщетностью, которая является частью жизни. Чтобы пригласить ребенка отдохнуть под нашей опекой, нам нужно изобразить сильное присутствие альфы, чтобы он чувствовал, что мы в ответе, и мог справиться со всем, что встречается на нашем пути, от истерик до сопротивления и эмоциональных всплесков.
Учитывая агрессивный характер альфа-ребенка, часто можно услышать, что им нужна «более жесткая рука» или «преподанный урок». Если реакция альфа-ребенка состоит в том, чтобы использовать его зависимость, убрать вещи, наказать или завладеть своей властью над ним, это мало что сделает для того, чтобы добиться зависимости от родителя. В то же время нельзя поддаваться необоснованным требованиям или не вести сквозь возникающие бури. Место, из которого нужно вести альфа-ребенка, — это заботливое доминирование, когда родитель отвечает за него, но ребенок не будет воспринимать их заботу как неблагоприятную или небезопасную. Только теплота, щедрость и умение устанавливать ограничения при преодолении расстройств убедительно продемонстрируют, что родитель — их лучший выбор.
ВОЗОБНОВЛЕНИЕ ЛИДЕРСТВА
Есть три вещи, которые мы можем сделать, чтобы дать нашим детям приглашение к отношениям, от которых они не смогут отказаться.
Подтвердите свою заботливую позицию
Одна из наиболее важных стратегий управления альфа-ребенком — руководство с собственной альфа-позиции (читай: заботливой и твердой). Вам нужно на каждом шагу доносить до ребенка, что вы можете о нем позаботиться. Необходимо найти в себе место, которое хочет позаботиться о них, увидеть себя достаточно сильным и способным позаботиться о них. Возможно, вы не всегда так себя чувствуете, но, играя в этой роли каждый день, вы можете добиться небольших успехов. Если ребенок с проблемой доминирования осознает, что может бросить вызов своим воспитателям и сбить их с толку, он не будет доверять вашей заботе. Хотя бывают моменты, когда ребенок очень расстраивается из-за того, что вы не уступаете его требованиям, ощущение, что он слишком много для своих опекунов, только укрепит его альфа-позицию.
Привлечь к зависимости
Чтобы вызвать зависимость, родитель должен сделать так, чтобы от него зависели. Когда враждебная родительская власть используется для контроля над ребенком, отбирая вещи или отказывая в привилегиях, чтобы добиться подчинения, это мало что сделает для укрепления доверия и только усугубит альфа-позицию ребенка. Тайм-ауты и другие формы дисциплины, основанной на разделении, могут показать ребенку, что отношения носят условный характер и основаны только на хорошем поведении. Родитель должен справляться с бурным поведением, не используя свою власть для принуждения к подчинению. Уклонение от битвы в разгар конфликта и разговор о чувствах и поведении ребенка постфактум может иметь большое значение для сохранения достоинства как ребенка, так и родителя.
Возьмите на себя инициативу
Эффективная стратегия работы с альфа-ребенком состоит в том, чтобы найти окна возможностей, когда ребенок должен зависеть от своего взрослого в плане ухода. Этого можно добиться, отправляя ребенка на прогулку. Многие альфа-дети отказываются выходить из дома просто потому, что просьба исходит от их взрослого (над которым ребенок «должен» иметь власть) и потому, что их дом также является их безопасным «царством». Несмотря на их протесты, вывести их и привести в новое место, в котором они должны полагаться на ваш опыт в навигации, может временно сместить их альфа-позицию.
Если мы сможем увидеть альфа-ребенка таким, какой он есть — ребенком, который больше не зависит от своих взрослых, — тогда мы сможем вернуться к демонстрации того, что мы — безопасность, которую они ищут. Когда взрослый восстанавливает лидерство благодаря заботливому доминированию, ребенок отдыхает в предлагаемой заботе и освобождается от своей жажды общения. •
Д-р Дебора Макнамара — директор Kid’s Best Bet, семейного консультационного центра, она работает на факультете в Институте Нойфельда и является автором книги «Отдых, игра, рост: осмысление дошкольников» (или любого, кто действует как один), который был переведен на 9языки.
*ПРИМЕЧАНИЕ: эта статья впервые была опубликована в журнале EcoParent Magazine, лето 2019 г. Уникальные культурные влияния, на которые дети реагируют с рождения, включая обычаи и представления о еде, художественном самовыражении, языке и религии, влияют на их эмоциональное, социальное, физическое и языковое развитие.
Когда самоидентификация ребенка противоречит социальной среде из-за культурных различий, это может мешать обучению. К счастью, культурно компетентные педагоги помогают детям любого культурного происхождения учиться, демонстрируя понимание и принятие различных культур и того, как они делают каждого ребенка уникально ценным.
Поскольку культура является мощным индикатором будущего благополучия ребенка, те, кто работает с детьми, в том числе социальные работники, консультанты и специалисты, должны понимать влияние культуры на развитие ребенка и то, как она влияет на то, как люди растут и учиться. Такая степень, как онлайн-бакалавр искусств в области человеческого развития и семейных исследований Университета Мэривилля, может подготовить будущих специалистов к успеху в этих ролях, предоставив им знания и опыт, необходимые для поддержки детей и семей своими услугами.
Важность развития в детстве
Раннее детство является ключевым периодом умственного и эмоционального роста, и то, что дети воспринимают и переживают, может определить их будущее: Окружающая среда нашего детства и то, как мы реагируем на нее, может предсказать курс для нашего здоровья и хорошего самочувствия. -быть взрослыми. Центры по контролю и профилактике заболеваний (CDC) сообщают: «Хотя мозг продолжает развиваться и изменяться во взрослом возрасте, первые восемь лет могут заложить основу для будущего обучения, здоровья и жизненного успеха. … На рост мозга сильно влияет опыт ребенка с другими людьми и миром».
Чтобы понять влияние окружающей среды на развитие ребенка, давайте рассмотрим три основных способа, которыми дети обрабатывают информацию вокруг себя по мере взросления.
Классическое кондиционирование. Проведение ассоциаций между стимулом и реакцией. Например, дети в религиозных семьях могут ассоциировать время отхода ко сну с молитвами.
Оперативное обусловливание. Проведение ассоциаций между наградой и действием. Например, дети могут получить десерт после того, как съедят овощи.
Обучение через наблюдение. Впитывание и копирование того, что они видят от других в реальной жизни или в СМИ. Например, ребенок может сказать: «Пора убираться», потому что учитель говорит это в школе.
Таким образом, дети учатся, наблюдая за окружающим миром и создавая ассоциации. Воздействие положительных воздействий может благоприятно сказаться на развитии ребенка, в то время как воздействие токсических или стрессовых воздействий может отрицательно сказаться на развитии.
При прочих равных культурные влияния на ребенка при рождении нейтральны. Однако слишком часто некоторые элементы культурного фона могут быть не приняты или поняты обществом, в котором растет ребенок, что может нанести вред восприятию ребенка и его развитию.
Другими словами, социальные сигналы, которые маленький ребенок получает от других о культурном происхождении, могут помочь или помешать развитию, потому что развивающиеся дети легко усваивают то, что они видят и слышат. Когда культурный фон маленького ребенка отличается от преобладающей культуры — например, семья ребенка может говорить дома на другом языке, есть другую пищу или отмечать другие праздники — это может повлиять на самооценку. Это особенно верно, если сверстники или даже учителя относятся к ребенку таким образом, что выявляет предвзятость или ставит ребенка в роли аутсайдера.
По данным Национальной ассоциации образования детей младшего возраста (NAEYC), воздействие в детстве доминирующих социальных предубеждений, таких как предпочтение белых, христиан, гетеросексуалов, трудоспособных, худощавых, богатых, свободно владеющих английским языком, скорее коренных жителей чем иммигранты, — могут спровоцировать развитие детей, чтобы они неблагоприятно оценивали себя по тем же ограничивающим стандартам. Когда дети делают это, их развитие страдает.
Признание культурного влияния на развитие ребенка
Культура влияет на развитие с момента нашего рождения, оказывая влияние на нас по мере нашего роста. Например, культура может влиять на то, как дети строят ценности, язык, системы убеждений и понимание себя как личности и как члена общества.
Дети могут получать эти культурные влияния по-разному, например, через своих родителей, свое окружение и средства массовой информации. То, как общество демонстрирует понимание различных культур, может по-разному влиять на развитие ребенка, например, на то, насколько уверенным в себе или насколько комфортно он будет взаимодействовать с другими людьми во взрослом возрасте.
Влияние родителей на развитие ребенка
Культура родителей может влиять на развитие их детей. Исследование 2019 года, например, показало, что культурные ценности часто влияют на то, как родители воспитывают своих детей, в том числе на то, как они дисциплинируют и устанавливают границы. Вполне логично, что родители воспитывают своих детей на основе культурных влияний, потому что они готовят их к развитию поведения, необходимого для работы и процветания в этой культуре. Однако, когда социальная среда и домашняя культура противоречат друг другу, могут возникнуть проблемы с развитием.
Коллективистские и индивидуалистические культуры и родительская дисциплина
Культурное влияние родителей может повлиять на то, как они дисциплинируют поведение ребенка. Это, в свою очередь, может повлиять на развитие ребенка, особенно если эти методы воспитания отличаются от господствующей культурной традиции.
Прежде чем углубляться в методы дисциплины и культуры, что именно означают термины «коллективистский» и «индивидуалистический»? По сути, коллективистская культура ценит и вознаграждает приоритетность потребностей сообщества над индивидуальными потребностями, а также щедрое, доброе поведение, основанное на сотрудничестве. Коллективизм является нормой в азиатских, центральноамериканских, южноамериканских и африканских культурах.
На противоположном конце спектра индивидуалистическая культура ценит и вознаграждает настойчивость и независимые действия, подчеркивая важность личности над группой. Индивидуализм доминирует в североамериканской и западноевропейской культурах.
Упомянутое ранее исследование 2019 года показало, что родители из индивидуалистических культур дисциплинируют иначе, чем родители из коллективистских культур. Первая группа родителей может дисциплинировать своих детей, лишая их чего-то важного для них лично. С другой стороны, родители из коллективистских культур могут предложить своим детям подумать о том, как их поведение влияет на других.
Исследование показало, что дети, выросшие в индивидуалистических культурах, часто описывали себя, основываясь на своих уникальных качествах, таких как «Я хорошо разбираюсь в математике». Между тем, дети, выросшие в коллективистских культурах, чаще описывали себя, основываясь на своих отношениях с другими, например: «Я дочь своей матери».
На развитие ребенка можно повлиять, если родители или учителя наказывают детей в соответствии с доминирующей культурой — в США существует индивидуалистическая культура, — а не культурой их семьи. Например, дети, чьи родители приучили их ценить сотрудничество, а не конкуренцию, могут прийти в замешательство или расстроиться, когда учитель призывает их к соперничеству.
Влияние родителей на социальное поведение детей Зависит от культуры
Дети учатся действовать, общаясь со своими родителями. По этой причине культурный фон родителей часто влияет на поведение ребенка.
Стиль общения является показательным примером. Дети, как правило, общаются в стиле, который напоминает манеру общения их родителей, а в разных культурах люди разговаривают и объясняют вещи по-разному.
Дети, которые общаются на основе индивидуалистической культурной модели, часто рассказывают длинные, сосредоточенные на себе истории на темы автономии и личных предпочтений. И наоборот, дети, которые общаются на основе коллективистской культурной модели, часто рассказывают короткие истории, ориентированные на других, на темы власти и взаимоотношений.
Эти культурные влияния на развитие речи детей могут помочь или помешать им на игровой площадке, а затем и на рабочем месте. Если в школе уважают детскую культуру, в том числе то, как дети вербально взаимодействуют с другими, то они с большей вероятностью получат признание и уважение, необходимые им для роста и развития. Они с большей вероятностью станут взрослыми со здоровой самооценкой, которые чувствуют себя понятыми и способными к уверенному и плодотворному взаимодействию. Однако в противном случае они могут стать взрослыми, которые не решаются повысить голос и быть услышанными из страха быть осмеянными или неправильно понятыми.
Влияние окружающей среды на развитие ребенка
Влияние окружающей среды на развитие ребенка может включать влияние общества и культуры, а также опасные факторы окружающей среды для здоровья. Например, загрязнение от близлежащей электростанции, загрязненная вода или свинец в доме могут оказать длительное воздействие на здоровье детей. Как сообщает CDC, загрязнители окружающей среды могут нанести больший вред детям, чем взрослым, потому что детский организм все еще развивается.
Фактически, дети поглощают больше воздуха, воды и пищи на фунт массы тела, что делает их более уязвимыми для проблем со здоровьем из-за опасностей окружающей среды. Проблемы со здоровьем могут проявиться только в более позднем возрасте, вызывая трудности в школе, работе и социализации. Например, у ребенка, подвергающегося воздействию загрязненного воздуха, в подростковом возрасте может развиться астма.
Дети из малообеспеченных слоев населения наиболее подвержены риску воздействия опасностей окружающей среды. Как сообщает Национальная ассоциация гигиены окружающей среды (NEHA), малообеспеченные сообщества могут иметь плохую инфраструктуру, что делает их более уязвимыми к последствиям стихийных бедствий, таких как загрязненная вода и поврежденные дренажные системы. Они также могут быть расположены ближе к фабрикам и автомагистралям, которые способствуют высокому уровню загрязнения воздуха, почвы и воды.
Влияние средств массовой информации на развитие детей
Влияние средств массовой информации на развитие детей включает фильмы, телепередачи, видеоигры и другой онлайн-контент. Исследование, опубликованное Американской психологической ассоциацией (АПА), показывает, что воздействие на детей средств массовой информации, сопровождающихся насилием, может привести к агрессивному поведению; воздействие рекламы непитательных продуктов может повысить уровень детского ожирения; и слишком много времени перед экраном может быть связано с более низким развитием мозга у дошкольников.
Исследование, проведенное рабочей группой Cognitive Impacts of Digital Media Workgroup, показало, что дети начинают учиться по телепрограммам примерно в 2,5 года. Образовательные программы, такие как «Улица Сезам», могут положительно повлиять на их знания и социальные навыки, подготовив их к школе. Однако после 6 лет дети начинают больше смотреть развлекательные программы, что, в свою очередь, может негативно сказаться на их поведении. Кроме того, хотя видеоигры могут помочь детям развить навыки визуальной обработки, они также могут привести к агрессивному поведению. Воздействие на когнитивные навыки и поведение часто зависит от игр, в которые они играют.
В результате этих выводов исследование предполагает, что клиницисты и поставщики услуг для детей младшего возраста должны работать с родителями, чтобы ограничить просмотр телевизора до того, как детям исполнится 2 года. Когда дети начинают учиться читать, клиницисты и поставщики услуг должны советовать родителям регулировать потребление детьми медиа-контента, уделяя особое внимание предоставлению образовательного медиа-контента, и поощрять привычку к чтению.
Связь с культурным происхождением очевидна: в разных культурах по-разному относятся к телевидению и другим развлекательным средствам массовой информации, а также имеют разные возможности доступа к таким средствам массовой информации. Ребенка из коллективистской культуры, например, можно поощрять помогать младенцам или пожилым членам семьи вместо просмотра образовательного телевидения после школы. Косвенно культура влияет на способность этих детей извлекать пользу из такого опыта.
Кроме того, если взять пример дальше, дети, культура которых не одобряет образовательное телевидение и другие средства массовой информации, могут быть высмеяны одноклассниками за то, что они пропускают популярные развлечения, в которые вовлечены другие дети. заключается в изображении и увековечивании культурных стереотипов. Например, в фильме женщины или меньшинства могут быть показаны в негативном свете или вообще не показаны. В ситкоме могут быть только белые персонажи, а не представители разных рас или национальностей.
Очевидно, что отсутствие образцов для подражания в развлекательных СМИ или наличие негативных стереотипов может повлиять на самооценку детей. Это может привести к тому, что средства массовой информации станут оказывать негативное культурное влияние на развитие ребенка.
Критическое понимание развития детей
Педагоги, родители, опекуны и социальные работники должны понимать, как влияние культуры детей влияет на их развитие. Обладая этими знаниями, взрослые могут лучше направлять учащихся разных культур и происхождения в процессе их роста и обеспечивать, чтобы они подвергались здоровому влиянию. Они также могут предоставить им инструменты, необходимые им для того, чтобы справляться с негативным влиянием, таким как культурные предубеждения и предрассудки в отношении различных культур, в школах и в обществе в целом.
По данным Управления по профилактике заболеваний и укреплению здоровья (ODPHP), например, программы для детей младшего возраста могут способствовать развитию детей — физическому, умственному и социальному. Рассмотрим программу Head Start, которая предоставляет детям из малообеспеченных семей услуги, способствующие их образовательному и эмоциональному развитию. Дети, которые участвовали в таких программах, как Head Start, росли более здоровыми и занимались менее вредными видами деятельности, такими как употребление алкоголя и курение, чем те, кто этого не делал.
Педагоги и социальные работники должны осознавать свои собственные неявные предубеждения в отношении культурных различий. Как сообщает NAEYC, учителя могут проявлять предвзятость в отношении к детям в зависимости от расы, способностей, социально-экономического статуса и поведения ребенка. Предубеждения могут мешать учителям эффективно помогать этим ученикам и, следовательно, мешать ученикам развиваться в лучшем для них темпе. Понимая культурное влияние на развитие ребенка, включая их собственные культурные предубеждения, специалисты в этих ролях могут лучше влиять на жизнь детей и оказывать им необходимую помощь.
Профессии, связанные с влиянием культуры на развитие ребенка
Понимание влияния культуры на развитие ребенка важно для специалистов, выполняющих различные функции.
Специалист по детской жизни
Специалист по детской жизни имеет клиническую подготовку для оказания помощи семьям в преодолении влияния серьезной травмы или болезни на развитие. Например, специалист по детской жизни может работать с семьями, чтобы помочь детям справиться с болезнью или стрессом в условиях больницы. Эта работа включает в себя выявление факторов стресса, поощрение самовыражения и обеспечение того, чтобы дети могли быть услышаны в зачастую сложных ситуациях.
Понимание того, как система здравоохранения подходит к культурному многообразию, помогает специалистам по детской жизни помогать семьям из разных культур. Кроме того, специалист по детской жизни понимает, что травма болезни или травмы имеет большое значение для развития ребенка, и поэтому стремится смягчить воздействие, принимая во внимание культурный фон каждого ребенка.
Консультант по психическому здоровью
Консультанты по психическому здоровью лечат людей от таких проблем, как поведенческие расстройства, злоупотребление психоактивными веществами, тревога, депрессия и стресс. Они могут работать в различных условиях, включая индивидуальные и семейные службы, общественные центры по уходу и государственные учреждения. Консультанты по психическому здоровью могут обучаться работе с детьми и семьями, помогая им решать проблемы психического здоровья, получать доступ к необходимым ресурсам и ориентироваться в планах лечения.
Понимая влияние культуры на развитие ребенка, консультанты по психическому здоровью могут более эффективно помочь детям и семьям разобраться в причинах своих проблем и справиться с ними.
Медицинский работник сообщества
Медицинские работники сообщества помогают отдельным лицам и группам получить доступ к медицинской информации, ресурсам и услугам. Например, если сообщество подвергается опасности из-за окружающей среды, медицинские работники сообщества могут направить людей на скрининг на рак легких или астму. Другой пример: если бедное сообщество испытывает трудности с доступом к еде, медицинские работники сообщества могут подключить сообщество к местным службам, таким как продовольственные банки. Эти специалисты также выступают от имени уязвимых сообществ, предоставляя представителям местных органов власти, поставщикам медицинских услуг и специалистам по санитарному просвещению данные о состоянии здоровья людей и их потребностях.
Работники общественного здравоохранения узнают о факторах, влияющих на развитие ребенка, чтобы помочь семьям получить доступ к необходимым им медицинским ресурсам. Они также понимают влияние культуры на то, как семьи и сообщества обращаются за помощью и реагируют на стресс в кризисных ситуациях.
Директор центра по уходу за детьми
Директора центров по уходу за детьми разрабатывают и управляют программами дошкольного и послешкольного ухода, включая образовательные программы и социальные мероприятия. Директора также нанимают и обучают персонал для проведения этих программ и работы с детьми. Понимая культурное влияние на развитие ребенка, директора детских центров могут быть готовы поддерживать детей вне дома, решать проблемы, когда они возникают, и предоставлять работающим семьям дополнительную помощь, в которой они нуждаются в присмотре за своими детьми.
Социальный работник
Социальные работники помогают отдельным лицам и семьям в каждом конкретном случае, помогая им справиться со стрессовыми ситуациями, такими как безработица, болезнь или злоупотребление психоактивными веществами. Помимо предоставления этих услуг, клинические социальные работники имеют лицензию на диагностику клиентов с проблемами психического здоровья и вмешательство в чрезвычайных ситуациях, таких как жестокое обращение с детьми. Социальные работники понимают, как культурные влияния могут влиять на поведение и развитие.
Социальные работники также могут обучаться по специальностям, включая следующие:
Социальная работа с детьми и семьей
Пример: Сопровождение детей в процессе усыновления или системы приемных родителей, или поиск общественных служб по уходу за детьми
Социальная работа в школе
Пример: помощь учащимся с поведенческими проблемами в поиске психотерапевта
Социальная работа по охране психического здоровья
Пример: подключение детей, страдающих тревогой или депрессией, к психиатру или группе поддержки
Социальная работа в сфере здравоохранения
Пример: поддержка детей при постановке диагноза и посещении больницы
Все социальные работники обучены понимать факторы, влияющие на поведение людей, в том числе их развитие в детстве и то, как на него может влиять их культура. Например, если ребенок ведет себя в школе, социальный работник анализирует, как влияние культуры дома может повлиять на принятие ребенка сверстниками в школе или как ребенок реагирует на сложные школьные требования, такие как конкуренция или сотрудничество.
Внесите вклад в развитие детей
Онлайн-программа бакалавриата Мэривилля в области человеческого развития и семейных исследований предлагает учащимся знания и навыки, необходимые им для работы с семьями и детьми на разных этапах их жизни. Благодаря всеобъемлющему учебному плану программы учащиеся изучают человеческий опыт и то, как люди развиваются в своих обществах и межличностных отношениях. Они также получают реальный опыт благодаря полевым работам, исследовательским проектам и возможностям обучения в различных условиях, где они могут начать оказывать влияние на свои роли.
Если вы хотите узнать больше о культурном влиянии на развитие ребенка, в том числе о влиянии родителей, окружающей среды и средств массовой информации на развитие ребенка, изучите онлайн-программу бакалавриата Мэривилля в области человеческого развития и семейных исследований, которая может помочь вам в достижении ваших профессиональных целей.
Рекомендуемая литература
Образование в раннем детстве и развитие в детстве
Природа и воспитание Развитие ребенка: изучение основных различий
Как стать специалистом по жизни детей
Источники
Американская психологическая ассоциация, Дети и СМИ
Центры по контролю и профилактике заболеваний, Основы развития детей
Центры по контролю и профилактике заболеваний, Оздоровление окружающей среды для детей
Центры по контролю и профилактике заболеваний, раннему развитию мозга и здоровью
Национальная ассоциация образования детей раннего возраста, Социально-культурный контекст детского развития и обучения
Национальная ассоциация гигиены окружающей среды, Справедливость в отношении гигиены окружающей среды для детей
Управление профилактики заболеваний и укрепления здоровья, развития и образования детей младшего возраста
Педиатрия , Цифровые экраны и когнитивное развитие
Беседа «Как культура влияет на развитие детей»
Институт городского ребенка.

Становление межличностных отношений у детей дошкольного возраста | Методическая разработка по теме:

Коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного возраста: учебное пособие

Рубежный тест к разделу «Возрастная психология»

Модуль «Возрастная психология»

Домен 1: Отношения со сверстниками

Этапы игры для младенцев и малышей

От рождения до 9 месяцев

От 7 месяцев до 18 месяцев

От 16 месяцев до 24 месяцев

От 21 месяца до 36 месяцев

Примечания

Узнайте, как отношения со сверстниками связаны с:

Связанные ресурсы

Как воспитание детей и семейная жизнь влияют на отношения со сверстниками

© 2009 – 2015 Гвен Дьюар, доктор философии, все права защищены

Ссылки: Дружба у детей

обзор ч. 2 Карточки | Chegg.com

Яркие горизонты | Каков мой стиль воспитания? Четыре типа воспитания

Подробнее о стилях воспитания:

Кто здесь главный? Почему доминантным детям нужны родители, чтобы вести за собой @ Доктор Дебора МакНамара

Наша любовь к независимости

Предлагая слишком много вариантов

Слишком много разлуки

Воспитание по тревоге

ВОЗОБНОВЛЕНИЕ ЛИДЕРСТВА

Подтвердите свою заботливую позицию

Привлечь к зависимости

Возьмите на себя инициативу

Важность развития в детстве

Признание культурного влияния на развитие ребенка

Влияние родителей на развитие ребенка

Коллективистские и индивидуалистические культуры и родительская дисциплина

Влияние окружающей среды на развитие ребенка

Влияние средств массовой информации на развитие детей

Критическое понимание развития детей

Профессии, связанные с влиянием культуры на развитие ребенка

Специалист по детской жизни

Консультант по психическому здоровью

Медицинский работник сообщества

Директор центра по уходу за детьми

Социальный работник

Внесите вклад в развитие детей

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики