Факторы влияющие на мотивацию ученика: Факторы, влияющие на формирование мотивов учебной деятельности школьников. | Учебно-методический материал на тему:

Опубликовано автором

Внешние и внутренние факторыформирования мотивации достижения у детей

стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека.


Мотивы — это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Например, утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация. Мотивы являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы {влияние различных людей, специфика деятельности и ситуации). Такие ситуативные факторы, как сложность задания, требования руководства, установки окружающих людей, сильно влияют на мотивацию человека в некоторый промежуток времени.

Ситуативные факторы динамичны, легко меняются, поэтому существуют возможности влиять на них и на активность в целом. Интенсивность актуальной (действующей «здесь и теперь») мотивации состоит из силы мотива и интенсивности ситуативных детерминант мотивации (требований и влияния других людей, сложности заданий и т.п.) (рис. 1).


 

Рисунок 1.

 

Таким образом, мотив — это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации (стремления достигать высоких результатов). Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше факторов (т.е. мотивов) побуждают человека к деятельности, тем больше усилий он склонен прикладывать для достижения результата. Высокомотивированные дети больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в учебной, спортивной, творческой деятельности и т.д. Высокомотивированный ребенок (как и педагог), достигает более значительных успехов в деятельности (чем выше целенаправленная активность, тем выше успех)

Наиболее простое определение мотива представлено А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном в теории деятельности. По выводу ведущих ученых: мотивом выступает мысленно очерченная, «опредмеченная» потребность субъекта. Мотив по своей сути – отличное явление от понятий потребность и цель. Потребность является неосознанным желанием особы избавиться от имеющегося дискомфорта. Цель – желаемый результат сознательных целенаправленных действий.

Ситуация успеха – необходимое условие для переключения в положительные отношения к учебе в активное и творческое начало образовательного процесса.

Успех связан с чувством эмоционального подъема, создает ощущение внутреннего благополучия и уверенности в своих силах, формирует у учащихся мотив достижения.

Под мотивацией достижения понимается стремление человека выполнить дело очень хорошо, качественно, улучшить результаты своей деятельности. Люди с высоким уровнем мотивации достижения обычно реально оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности.

Общее значение формирования мотивации достижения состоит в том, чтоб педагог переключал учащихся с отрицательного и безразличного отношения к учению к положительному отношению к учению — к эффективному понятному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективных формах организации разных видов деятельности; совместная деятельность учителя и учащегося, помощь учителя не в виде не прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов. Кроме того, к положительному формированию мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, умелое применение учителем поощрения и наказание. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых комфортных условиях, которые создает педагог дополнительного образования, это такие условия, которые ребенку помогают достичь хороших результатов и избежать неудач.

Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе, или «мотив достижения» по Д. Макклелланду (40-е годы), — это устойчиво проявляемая потребность человека добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта точка зрения была выделена в классификации Г. Мюррея. Согласно Д. Аткинсону и Д. Макклелланду «мотив достижения» состоит из двух противоположных мотивационных установок — из стремления к успеху и избегания неудач.

Высокий уровень мотивации достижения означает, что у человека преобладает стремление к успеху. А Д.Маклеланд мотив стремления к успеху понимает как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. Низкий уровень мотивации, наоборот, свидетельствует о том, что преобладает стремление избегать неудачи.

Проблема мотивации обучения — одна из наиболее актуальных для любой школы, так как отрицательное или безразличное отношение школьника  к учению может быть причиной низкой успеваемости, может снизиться активность на занятиях, снизится уровень мотивации или оно будет положительная, но бессодержательная. Поэтому педагогу важно создавать ситуации успеха, с использованием на занятиях различных стимулов: это оценка, словестное поощрение и.т.д. Чтоб ученик не потерял интерес к учебе, чтоб чувствовал поддержку и внимание со стороны педагога, тем самым он будет чувствовать свою значимость, у него появится стимул к выполнению различных заданий. Ребенок будет уверенный в себе и в своих силах. Так как важный фактор в достижении успеха в младшем школьном возрасте – это оценка со стороны взрослого человека. Таким образом, если мы педагоги хотим видеть нормальных и благополучных детей, в смысле учебы, счастливых детей на своих занятиях – надо постараться обучать их в соответствии с настоящими потребностями самих учащихся и новыми событиями нашего общества. В этом случае дети не будут оказывать такого протеста учебе, которое мы часто встречаем в обычной школе.

 

1. Похвала (обоснованная)

Самый мощный инструмент педагога. Еще А. Камю заметил: «Для человека больше пользы, когда его изображают в выгодном свете, чем когда его без конца попрекают его недостатками.

Всякий человек, естественно, старается походить на свой лучший образ».

Важно научится вербально создавать правильный настрой. С помощью похвалы можно, к примеру, помочь преодолеть неуверенность «Этот материал мы проходили, так что контрольная не покажется вам трудной»), закрепить эмоцию позитива («У вас обязательно получится»), заинтересовать лично («Это задание я могу поручить только тебе»), позволить порадоваться даже незначительному успеху («Сочинение не совсем получилось, зато тебе здорово удалось раскрыть характер главного героя»).

Как часто хвалить ребенка – это вопрос индивидуальный и для конкретного ребенка, но метод похвалы должен совпадать с определенной активной деятельностью или достижения результата.

Каждый ребенок желает утвердиться не только в глазах педагога, но и среди одноклассников. В этой связи неплохо будет, если за определенные достижения хвалить ребенка всем классом. Например, можно овациями встречать победителя школьного конкурса, предметной олимпиады или просто ученика, выполнившего интереснейший проект.

 

Суть его в том, что учитель создает такую ситуацию, в ходе которой ученик сам приходит к интересному выводу, который раскрывает доселе неизвестные ему собственные личностные качества. Например, можно предложить ученикам создать образ главного героя произведения любыми методами: с помощью рисунка, музыки, сняв фильм, сложив песню или стихотворение. Подобные творческие задания раскрывают потенциал детей, а учитель в результате получает целый «букет» талантливо выполненных работ.

Этот прием взят из методов дифференцированного обучения и позволяет каждому ребенку выполнить задание, которое ему под силу. При этом более сильные ученики получают шанс блеснуть своей эрудицией, «середнячки» могут отличиться творческим походом, зато и самые слабые получат удовлетворение от выполненного задания.

Ученикам предлагается выбрать себе задание самостоятельно. Содержание задания должно быть одинаковым, ученики же могут выбрать объем, сложность выполнения, выбрать индивидуальное задание или работу в парах/группе, самостоятельную подготовку или с помощью учителя.

Во-первых, у детей формируется навык не теряться в ситуации выбора, во-вторых, это приучает к осознанному выбору, к адекватной оценке своих сил и способностей.

Один из методов, который позволяет ученику наглядно видеть свои достижения: есть повод для гордости и переживания успеха. Портфолио можно разделить на несколько разделов: «Мои достижения», «Мои награды», «Мое творчество», «Отзывы». Хорошо, если к наполнению портфолио привлекаются не только учителя, но и родители, и одноклассники.

Самовнушение пришло в педагогику из психологии и оно, действительно, помогает укрепить веру в себя, почувствовать себя более уверенным, сильным, способным. Элементы самовнушения можно включать в физминутки, с такого приема можно начать весь урок или его практическую часть (один из примеров самовнушения упражнение «Гимн себе).

Создание ситуации успеха в школе — один из ключевых моментов мотивации к учебе, воспитание интереса к познанию, воспитание сильных черт характера. Успех в учебе сегодня — успех в дальнейшей жизни.

 

Важной проблемой теории мотивации является рассмотрение многообразия ее видов. Различают следующие виды мотивации: внешняя и внутренняя; мотивация по результатам и по статусу; положительная и отрицательная; индивидуальная и групповая; мотивация и самомотивация.

Экстринсивная мотивация (внешняя) – группа мотивов, обусловленных действием внешних факторов на объект: обстоятельств, условий, стимулов, не связанных с содержанием конкретной деятельности.

 Внешняя мотивация — это то, что делается, чтобы мотивировать, например: вознаграждения, похвала, продвижения, наказания. И если самые очевидные внешние меры приводят к немедленному и мощному воздействию, но чаще всего действуют в течение непродолжительного времени, то внутренние факторы воздействуют глубже и дольше, так как присущи самим людям.

 Внешнюю мотивацию называют стимулированием (определенными приемами и техниками педагог может стимулировать активную деятельность ребенка). Внешние мотивы — такая группа мотивов, при которых побуждающие факторы лежат вне деятельности. Примерами могут служить: признание личности ребенка педагогом; отношение одноклассников и друзей; признание близких и т.д.

Внешняя мотивация напрямую зависит от потребностей человека. В процессе производственной деятельности мотивация позволяет работникам удовлетворить свои основные потребности путем выполнения своих трудовых обязанностей. Напомним, что потребность — это состояние человека, выступающее источником его активной деятельности и создающееся нуждой, которую он ощущает по отношению к предметам, необходимым для его существования.

Одним из основных видов внешних мотивов в работе педагога с детьми является мотив достижения. Желание достичь высокого результата, преуспеть в условиях конкуренции имеет большое значение для поведения ребенка. Дети с высоким мотивом в достижении предпочитают принимать на себя ответственность при решении проблем, стремятся устанавливать для цели и делают все, чтобы достичь их. Кроме того, для таких детей важно и ценно получать обратную связь относительно того, насколько хорошо они выполнили свою работу.

Многочисленные исследования подтвердили связь сильной мотивации достижения и реальных достижений в различных сферах деятельности. Правильное воздействие на внешнюю мотивацию ребенка будет побуждать его к действию, к росту, мотивировать к труду и получению высоких результатов.

 

Интринсивная мотивация (внутренняя) имеет внутренние причины, связанные с жизненной позицией личности: потребностями, желаниями, стремлениями, влечениями, интересами, установками. При внутренней мотивации человек действует и поступает «добровольно», не руководствуясь внешними обстоятельствами.

Внутренняя мотивация является более сложным процессом и предполагает формирование определенной мотивационной структуры. В этом случае следует найти психологический способ усиления желательных качеств личности ребенка и ослабления негативных факторов, например, снижение монотонности труда. Данный тип мотивации требует от педагога усилий, знаний и способностей.

Как отмечает В. И. Чирков, «люди вовлекаются в деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели».

Примерами внутренней мотивации могут быть: мечта, самореализация; идеи, творчество; самоутверждение; убежденность; любопытство; здоровье; нужность кому-то; личностный рост; потребность в общении.

Можно сказать, что внутренняя мотивация очень эффективна, это своего рода самоцель: ребенок «вкладывается» в какой-либо процесс, и эта деятельность доставляет ему удовольствие. Благодаря внутренней мотивации дети с легкостью преодолевают трудности и проблемы, возникающие у него на пути к цели и прикладывают все усилия для достижения успешного результата. Внутренняя мотивация побуждает действовать.

Внутренний и внешний виды мотивации непосредственно связаны между собой и имеют влияние друг на друга, т. к. человек, являясь активным членом социума, не может быть полностью независимым от влияния окружающего общества в выборе решений и поступках. Самый хороший вариант, когда внешняя и внутренняя мотивация дополняют друг друга (ученик учится не только для похвалы, но и получает удовольствие от процесса освоения новыми знаниями). При таком сочетании результаты выше.

 

Важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником.

1.   Главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.

2.      При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

3.             Необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе. Неправильно при прогнозе исходить только из наличного уровня надо строить прогноз на основе анализа зоны ближайшего развития, обучаемости школьников (двухуровневая диагностика, по Л.С. Выготскому). При этом прогноз должен осуществляться в двух вариантах: при условии, что с ребенком своевременно будет проведена необходимая работа, и при условии, что с ним такой работы проводиться не будет. [ ].

4.        Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребенка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей). Так, за внешне высоким уровнем отношения к учению могут скрываться мотивы личного преуспевания, а аз внешне низким- могут стоять большая требовательность к себе, критичность.

Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначе говоря, психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания. Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие.

Очень важно, чтобы педагог предпринимал педагогические действия, которые будут способствовать формированию мотивации достижения успеха.

Так как чем выше сам человек и другие значимые для него люди оценивают его способности, тем мотивация выше. Такой человек увереннее берется за выполнение работы и проявляет большее стремление к достижениям. Отсюда большое значение имеет то, чтобы учитель не переставал вселять уверенность в своих учащихся, обеспечивал им поддержку.

Для реализации этого условия на учебных занятиях учитель рекомендуется соблюдать следующие правила:

1.    Задачи должны быть для учащихся посильными и не требовать приложения сверх усилий.

2.    Деятельность должна представлять учащемуся возможности для выбора, быть интересной и соответствовать уровню притязаний школьников.

3.     Нужно, чтобы в работе присутствовали задачи разной степени сложности.

4.   В заданиях должна присутствовать степень новизны.

5 Слабомотивированные дети должны иметь возможность использовать повторы для поднятия у них уверенности в собственных силах.

Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Важным для развития мотивации достижения условием является наличие возможности для проявления школьниками самостоятельности.

Самостоятельная работа учащихся окрашивает их деятельность эмоционально, вызывает различные внутренние переживания и тем самым способствует развитию у них как стремления к достижениям, так и к избеганию неудачи. Для развития мотива достижения и побуждения самого ребенка к самостоятельности большое значение имеет то, какими методами или способами это делается. Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Среди учителей распространено мнение, что мотивацию достижения можно поднять с помощью соревнования. Но далеко не всякое соревнование стимулирует проявление мотива достижения. Поэтому многие дети избегают соревнований как заведомо неуспешных. Чтобы между участниками действительно возникла состязательность, нужен класс или группа одинаковых по способностям детей. Это объясняется тем, что там, где обучаются разные по способностям дети, ситуации достижения нет: слабоуспевающим никогда не догнать лучших, а у лучших просто нет соперников.

Ещё одно условие, влияющее на мотивацию достижения,- это личный пример и ролевое поведение значимых взрослых, учителей и родителей.

Чем выше эмоциональная включенность родителей в дела ребенка и соответствующая этому окружающая обстановка, тем выше у ребенка потребность в достижении успеха.

 Для формирования уверенности и возникновения у школьников

 мотивации достижения учителю особенно важно:

1.    Создавать атмосферу доверия между учителем и учеником.

2.   Быть заинтересованным в успехах детей, иметь авторитет.

3.    Видеть индивидуальность каждого ученика и мотивировать его, опираясь на уже имеющиеся у ребенка мотивы.

4.       Сделать деятельность учащихся определенной интересной и понятной.

5.        Обеспечивать   у   учеников   ощущение   продвижения  вперед, переживание успеха в деятельности.

Таким образом, учитывая все перечисленные психолого- педагогические условия, педагог может решить в своем классе проблему развития мотивации к достижению успеха.

Любой педагог знает, что заинтересованный ребенок занимается лучше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательного интереса должны быть направлены развивающие программы. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры занятия, использование различных форм обучения, тщательно продуманные методы и приемы подачи материала.

Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учителя

Факторы, влияющие на мотивацию школьников

Автор: Юлия Михайловна Бардина

Факторы, влияющие на мотивацию школьников

 Начинаем работу круглого стола по обсуждению достаточно волнующей нас всех проблемы — формирование положительной мотивации к обучению.

Все мы прекрасно знаем, что мотивация – это побуждение к чему-либо.

Т.е. иначе говоря — это некое упорство, целеустремленность, без которых не может быть достигнута ни одна цель в нашей жизни. И нам, как педагогам, очень важно разбудить в учениках внутреннюю мотивацию. 

Сегодня мы посетили два открытых урока и убедились в том, что интересный урок рождает положительную мотивацию. Но помимо увлекающей формы организации обучения, материальных условий обучения, методов и приёмов, используемых учителем на уроке, существует ряд других немало важных факторов, влияющих на мотивацию школьников – это безопасность и комфорт, понимание своих целей и задач в рамках обучения, развитие познавательного интереса и связь с жизнью и семьёй.

Рассмотрим первый фактор – безопасность и комфорт. 

Здесь нужно выделить две позиции:

Не бояться ошибок, ошибки – это попытки, без них не бывает обучения. То есть, нужно настраивать детей на то, что без ошибок (идеально) сразу никогда ни у кого ничего не получается. Лишь преодолевая эти трудности, мы можем достигнуть хорошего результата. А для этого учитель создает комфортную обстановку, в которой ребенок не будет бояться ошибиться.

Вторая позиция – сам процесс обучения для ребенка должен быть прозрачен и понятен. Когда ребенок не боится задавать вопросы, не боится уточнять, переспрашивать и т.д. Мы принимаем точки зрения разных людей, обсуждаем их и даём обратную связь. При таких условиях ребенку будет легче проявлять себя, раскрываться и учиться через ошибки.

Следующие факторы развития мотивации — понимание своих целей, задач в рамках обучения и развитие познавательного интереса.

Ребёнок, приходя на урок, должен понимать по какому маршруту мы идём, что он изучает, какой путь уже прошёл, как ему пригодятся полученные знания, умения и навыки. Для формирования навыков целеполагания у учащихся можно использовать доску самостоятельного планирования. Предлагаю сейчас каждому 

записать на ту цель или задачи, которые вы планируете достигнуть и решить в ходе заседания круглого стола. 

участники записывают

По окончании работы круглого стола вы сможете понять – достигнута ли ваша цель, решены ли поставленные задачи и в какой степени, как полученные знания пригодятся в будущем. И если данная тема вас заинтересовала, то это послужит поводом для её дальнейшего самостоятельного изучения за рамками сегодняшнего семинара. 

Можно на уроках использовать этот метод и немного по-другому: каждый ученик в КОНЦЕ урока или дня прописывает на стикерах, что он хочет получить от следующего урока. Приклеивает стикер на доску. Хорошо, если и учитель тоже озвучит свои задачи на следующий урок. Например, учитель пишет: Научить вас правописанию имен собственных. Дети: А что такое имена собственные? И здесь мы используем приём – авансированное ожидание. То есть дети знают уже что что-то новое будут изучать на следующем уроке. И многие ребята будут ждать этого урока.

На своем личном опыте могу сказать, что данный приём я начала применять на практике только в этом учебном году. Он оказался интересен для моего класса. Конечно, не все 100% ребят поддались этому приему. Но 2-3 человека — это тоже результат. Этот приём, безусловно, скоро им наскучит, и придётся искать что-то новенькое. И я уверена, что с новым приемом к уже мотивированным ребятам присоединятся ещё 1-2 человека, а потом и ещё. Не исключаю того факта, что всё равно останутся ребята с низкой мотивацией. Поэтому очень важно уделять особое внимание ее формированию еще на дошкольном этапе, а уже на этапе обучения в школе будет проходить ее дальнейшее развитие. 

И третий фактор – это связь с жизнью и семьёй. 

Отношение к себе и к миру в значительной мере определяется семейными ценностями. 

Сегодня мы видим, что многие родители включаются в жизнь своего ребёнка тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности, с успеваемостью. Их заботят не учебные, а бытовые моменты школьной жизни: или вообще мало что волнует. Достаточно равнодушный вопрос: Что было сегодня в школе? Рано или поздно приведёт к соответствующему ответу: Нормально. Ничего особенного.

А ведь если не мотивировать ребенка к учению и дома, не поддерживать его, проявлять равнодушие и безразличие – у ребенка рано или поздно на первый план станут выходить те его качества, которые больше всего заботят родителей, никак не связанные с учёбой. И как бы учитель не старался такого ученика мотивировать, какие бы он методы и приёмы не применял, всё это может пройти впустую — нет поддержки дома со стороны родителей! 

Но школа не сдаётся и ведет целенаправленную работу не только с учениками, но и с родителями: проводятся тематические родительские собрания, на которых учителя раскрывают роль родителей в формировании положительной учебной мотивации, проводят индивидуальные беседы и консультации с родителями.

Работа со школьниками в этом направлении ведется как через содержание учебного материала, так и с помощью педагогов дополнительного образования, внеклассных мероприятий. Это и профориентационные беседы, классные часы, встречи, экскурсии и т.д. 

Таким образом, мы стараемся перед каждым ребенком раскрыть целостную картину окружающего мира, помочь ему в нём сориентироваться, показать прямую зависимость между хорошей учёбой и успешной, интересной профессиональной деятельностью. 

В заключении, я хотела бы обратиться к коллегам дошкольного образования: мотивация должна быть эффективной уже в детском саду. Но развитие мотивации у дошкольников — это задача не только специалистов дошкольного учреждения. В данный процесс должны активно включаться и родители, так как для своих детей они являются примером для подражания и источником мотивации в достижении желаемого.

Мотивация учащихся

Ресурсы, связанные с мотивацией

Факторы мотивации учащихся

Автор: Стивен С. Хоуи
2008

Педагоги по всей стране не знают, как мотивировать постоянно растущее число первокурсников, поступающих в колледжи, которые психологически, социально и академически не готовы к требованиям студенческой жизни. Такие студенты часто демонстрируют неадекватное поведение, такое как медлительность, враждебность по отношению к авторитетам и нереалистичные устремления.

Стандартный подход заключается в том, чтобы решить проблему как академическую проблему посредством корректирующих или развивающих инструкций. Однако развивающие образовательные программы не решают всей проблемы. Отсутствие мотивации не ограничивается академически слабым студентом. Успешные курсы по коррекционным и учебным стратегиям, предназначенные для недостаточно подготовленных студентов, продемонстрировали, что студенты, которые действительно хотят улучшить свои навыки, могут сделать это, если у них есть мотивация. Однако даже самые лучшие программы коррекционного обучения не смогли оказать положительного влияния на учащихся, которые недостаточно подготовлены в учебе и не мотивированы. Когда учащимся не хватает как академических навыков, так и мотивации, более серьезной проблемой является мотивация (Келли, 19 лет).88). Преподаватели часто не имеют ни времени, ни желания решать сложные мотивационные вопросы в классе, следовательно, задача эффективной мотивации таких студентов часто ложится на плечи научных руководителей.

Мнения о роли мотивации в успеваемости и о том, что с этим можно сделать, сильно различаются среди преподавателей колледжей, администраторов и специалистов по работе со студентами. Размышление о немотивированных учениках открывает ящик Пандоры с вопросами: можно ли что-то сделать с этими учениками? Можно ли научить мотивации? Какие стратегии можно использовать для воздействия на мотивацию? Является ли это потраченным впустую временем, которое можно было бы лучше использовать для тех студентов, которые уже мотивированы?

Проблема разработки эффективных стратегий, влияющих на мотивацию, изначально основывается на выявлении конкретных мотивационных факторов. История психологии и образования изобилует исследованиями мотивации и ее влияния на поведение. Изучение мотивации в образовании претерпело множество изменений за эти годы, отходя от непредвиденных обстоятельств подкрепления к более современной социально-когнитивной перспективе, подчеркивающей конструктивные интерпретации событий учащимися и роль, которую их убеждения, познания, аффекты и ценности играют в достижениях. (Пинтрих и Шунк, 19 лет.96).

Факторы, определения и теория
Несколько конкретных мотивационных факторов были обнаружены в недавних исследованиях в области образования с помощью социально-когнитивного подхода, в том числе: ориентация на внутреннюю цель, ориентация на внешнюю цель, ценность задачи, контроль убеждений в обучении и самоэффективность для обучения и производительности. Эти факторы определяются следующим образом:

  • Ориентация на внутреннюю цель имеет целевую ориентацию на академическое задание, которое указывает на то, что участие учащихся в задании является самоцелью, а не средством для достижения цели. Сюда также включена степень, в которой учащиеся считают себя вовлеченными в задание по таким причинам, как вызов, любопытство и мастерство (Garcia, McKeachie, Pintrich, & Smith, 19).91).
  • Внешняя целевая ориентация касается степени, в которой учащиеся воспринимают себя участвующими в задании по таким причинам, как оценки, награды, оценка работы других и конкуренция. Учащиеся с высокой внешней целеустремленностью участвуют в учебных задачах как в средстве для достижения цели. Основная проблема здесь заключается в том, что учащиеся с высокой внешней целеориентированностью относятся к проблемам, а не к тем, которые непосредственно связаны с участием в самой задаче (Garcia et al., 19).91).
  • Ценность задачи относится к оценке учащимися того, насколько интересной, важной и полезной является задача. Высокая задача должна привести к большей вовлеченности в обучение. Ценность задания относится к восприятию учащимися материала курса с точки зрения интереса, важности и полезности (Garcia et al., 1991)
    • .
  • Самоэффективность для обучения и производительности включает два аспекта ожидания: ожидание успеха и самоэффективность. Ожидание успеха относится к ожиданиям в отношении производительности и относится конкретно к выполнению задачи. Самоэффективность — это самооценка своей способности выполнить задачу и уверенность в обладании навыками, необходимыми для выполнения этой задачи (Garcia et al. , 19).91).
    • Было обнаружено, что тревожность теста
  • отрицательно связана с ожиданиями, а также с успеваемостью. Считается, что тревожность перед экзаменом состоит из двух компонентов: беспокойства, или когнитивного компонента, и эмоционального компонента. Компонент беспокойства относится к негативным мыслям учащихся, которые нарушают успеваемость, тогда как компонент эмоциональности относится к аффективным и физиологическим аспектам возбуждения тревоги. Было обнаружено, что когнитивный компонент и озабоченность производительностью являются самыми большими источниками снижения производительности. Обучение использованию эффективных стратегий обучения и навыков сдачи тестов должно помочь снизить степень тревожности (Garcia et al., 19).91).

Эти факторы, идентифицированные в социально-когнитивной модели мотивации, могут быть сведены к трем мотивационным конструктам: ожидание, ценность и аффект. Конструкция ожидания оценивает восприятие самоэффективности и контрольных убеждений в обучении. Концепция самоэффективности, постулируемая Бандурой в его теории социального научения, послужила основой для обширных исследований мотивации. Второй конструкт ожидания — это усовершенствованный конструкт, основанный на локусе контроля Роттера. Локус контроля Роттера, впервые представленный в 1966, возможно, является одним из наиболее изученных понятий в современной психологии.

Ценностная конструкция включает внутреннюю и внешнюю ориентацию на цель, а также убеждения о ценности задачи. Райан, Коннелл и Деси (1985), которые исследовали роль внутренней и внешней мотивации в своей «Теории когнитивной оценки», утверждают, что восприятие автономии и компетентности является фундаментальным для внутренней мотивации. Стремление к получению образования и обучению необходимо для поддержания мотивации. Приверженность обучению — это синдром переменных, таких как вера в ценность обучения.

Третьим мотивационным конструктом является аффект, который можно измерить с точки зрения тревоги-теста. Метаанализ 562 исследований, в которых тревожность перед экзаменами связывалась с академической успеваемостью, показал, что тревожность перед экзаменами действительно вызывает плохую успеваемость, отрицательно связана с самооценкой и напрямую связана со страхом учащихся перед отрицательной оценкой (Hembree, 1988).

Использование теории в успешной институциональной практике
Как же тогда образовательные учреждения могут использовать эти выявленные мотивационные конструкции, чтобы помочь учащимся добиться большего успеха? Колледжи должны выйти за рамки только обучения развитию и более комплексно решать вопросы мотивации. Одним из важных соображений является раннее выявление проблем учащихся из группы риска и внимание к ним. Хорошо задокументировано, что решение проблем с удержанием студентов в начале первого года обучения в колледже имеет решающее значение. Исторически так сложилось, что не менее половины всех студентов, бросающих колледж, делают это на первом курсе (Ноэль, 19 лет). 85; Терензини, 1986). Согласно Бланку, Дебуру и Мартину (1983), многие из этих студентов уходят из школы в течение первых шести-восьми недель начального семестра. Эти статистические данные остаются относительно неизменными в последние годы.

Колледжи по всей стране проводят хорошую работу по выявлению новых студентов-первокурсников, которые находятся в группе риска по учебе. Учебные заведения используют ряд инструментов академической оценки, например, ACT, ASSET, COMPASS, SAT и ACCUPLACER. Поскольку оценка мотивации менее стандартизирована и менее распространена в учебных заведениях, другим вариантом может быть рассмотрение уже выявленных мотивационных различий между академически подготовленными и неподготовленными учащимися. Использование неформальных наблюдений или инструментов, таких как опросник по мотивированным стратегиям обучения (MSLQ), может помочь выявить таких учащихся. (Дополнительную информацию о MSLQ см. на странице http://edutechwiki.unige.ch/en/Learner_autonomy. Кроме того, часть MSLQ можно просмотреть в Университете Индианы http://www. indiana.edu/~p540alex/MSLQ. пдф .

В исследовании академически подготовленных и недостаточно подготовленных первокурсников, Хоуи (1999) обнаружил четкие мотивационные различия между академически подготовленными и недостаточно подготовленными первокурсниками ориентационных колледжей. В частности, недостаточно подготовленные студенты более мотивированы извне, видят большую ценность в стратегиях обучения, предлагаемых в курсе, имеют низкие убеждения в самоэффективности и больше страдают от страха перед экзаменами. С другой стороны, академически подготовленные студенты имеют более интернализированные убеждения локуса контроля, большую самоэффективность и меньше подвержены тестовой тревожности. Академически подготовленным учащимся может быть лучше, если они будут делать акцент на ориентации на цели (основной выбор) и связанной с ними информации о карьере, критическом мышлении, обучении лидерству или возможностях обучения в сфере услуг. Подразумевается, что из-за выявленных различий в мотивационных конструкциях ожидания, ценности и аффекта администрация колледжа может захотеть рассмотреть возможность более однородного группирования на основе академической готовности студентов-первокурсников, чтобы лучше учитывать индивидуальные мотивационные различия.

Как обсуждалось ранее, раннее вмешательство имеет решающее значение для повышения успешности и удержания учащихся из групп риска. В дополнение к предоставлению возможности для своевременного вмешательства, материалы и учебники ориентационных курсов для первокурсников обычно разрабатываются специально для мотивации и стратегий обучения. Ясно, что одним из мест с высоким потенциалом положительного влияния на мотивацию студентов к успеху в колледже является специализированный и целенаправленный курс семинаров для первокурсников.

Что могут советники
В дополнение к систематическому подходу через курс семинара для первокурсников существуют также стратегии, которые консультанты могут использовать, чтобы влиять на мотивационные изменения при индивидуальных встречах со своими консультантами. Сам факт встречи с консультантами на регулярной основе и выражения интереса и беспокойства, помимо расписания занятий и требований программы, имеет решающее значение. Личностно-центрированная терапия Карла Роджера, включающая концепции безусловного положительного отношения и размышлений, повлияла на тех из нас, кто участвовал в программах консультирования выпускников в 70-х годах, и до сих пор актуальна для нашего понимания того, насколько важны вопросы отношений для консультантов. Хабли (2003) утверждает: «Консультирование — это единственная возможность в кампусе, когда у студентов есть возможность постоянного общения один на один с заинтересованным представителем учебного заведения».

Теплых и нечетких отношений, однако, может быть недостаточно, чтобы вызвать значительные изменения в поведении немотивированного ученика. К сожалению, подробное объяснение конкретных техник изменения поведения — это отдельная статья или, возможно, курс. Мы знаем, что исследование специальности и карьеры полезно для студентов, у которых отсутствует целеустремленность.

Существует еще один подход, который может быть полезен при работе со студентами с другими мотивационными факторами; метод, относящийся к саморегулируемому обучению и как подход к решению проблем. Этот метод специально предназначен для того, чтобы вовлечь консультанта в процесс разработки собственных стратегий решения проблемы. Например, вместо того, чтобы сосредотачиваться на том, насколько несправедливым или скучным может быть конкретный преподаватель, студентов следует попросить высказать свои собственные идеи о том, что они могут сделать, чтобы улучшить ситуацию. Если учащиеся не могут придумать какие-либо идеи самостоятельно, консультанты могут попросить их выбрать то, что может работать лучше всего, из списка предложений, составленных консультантом. Потребуются последующие встречи для уточнения стратегий.

Заключение
Таким образом, консультанты могут счесть полезным при работе с немотивированными учащимися подойти к проблеме с точки зрения мотивационных конструктов. Выявление мотивационных проблем, основанных на конструктах ожидания (самоэффективность и локус контролирующих убеждений), ценности (ориентация на цель или ценность задачи) или аффекта (тестовая тревога), может быть полезным для разработки конкретных стратегий, направленных на достижение большего успеха в работе. колледж.

Автор:
Стивен С. Хоуи
Координатор консультирования, консультирования и развития карьеры (на пенсии)
Общественный колледж Хатчинсона (KS)

Ссылки

Блан Р.А., Дебур Л.Е. и Мартин Д.К. (1983). Разорвать цикл отсева: влияние дополнительного обучения на успеваемость студентов и отсев. Журнал высшего образования, 54 (1), 80-90.

Гарсия, Т., Маккичи, В. Дж., Пинтрич, П. Р., и Смит, Д. А. (1991). Руководство по использованию опросника по мотивированным стратегиям обучения (Технический представитель № 91-B-004). Анн-Арбор, Мичиган: Педагогическая школа Мичиганского университета.

Хабли, Уэс. (2003). Летний институт NACADA, цитируя «Академическое консультирование: критическое звено в удержании студентов». (1981). Журнал НАСПА , 28(4): 45-50.

Хембри, Р. (1988). Корреляции, причины, последствия и лечение тестовой тревожности. Review of Educational Research, 58, 47-77.

Хоуи, Южная Каролина (1999). Взаимосвязь между мотивацией и академическими успехами первокурсников колледжа. Докторская диссертация. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED 465391).

Келли, Д.К. (1988). Мотивация неподготовленного немотивированного студента муниципального колледжа. Точки зрения (120) – Анализ информации (070). (Служба воспроизведения документов ERIC № ED 299 009)

Ноэль, Л. (1985). Повышение удержания студентов: новые вызовы и потенциал. В L. Noel, R. Levitz, & Associates (Eds.), Увеличение удержания студентов (стр. 1-27). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Пинтрих, П.Р. (1988a). Процессно-ориентированный взгляд на мотивацию и познание учащихся. В J. Stark and L. Mets (Eds.), Улучшение преподавания и обучения посредством исследований: новые направления институциональных исследований (том 57, стр. 65-79).

Пинтрих, П.Р. (1988b). Обучение студентов и преподавание в колледже. В RE Young and KE Eble (Eds), Преподавание и обучение в колледже: подготовка к новым обязательствам. Новые направления преподавания и обучения ( Том. 33, стр. 71-86). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Пинтрих, П.Р. (1989). Динамическое взаимодействие студенческой мотивации и познания в классе колледжа. В C. Ames и M. Maehr (Eds.) Достижения в области мотивации и достижений: среда, повышающая мотивацию (том 6, стр. 117-160). Гринвич, Коннектикут: JAI Press.

Пинтрих, П.Р., и Шунк, Д.Х. (1996). Мотивация в образовании .Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Пинтрих П., Смит Д., Гарсия Т., Маккичи В. (1991). Руководство по использованию мотивированных стратегий обучения. Технический отчет 91-B-004. Регенты Мичиганского университета.

Райан, Р. М., Коннелл, Дж. П., и Деси, Э. Л. (1985). Мотивационный анализ самоопределения и саморегуляции в образовании. В C. Ames & R. Ames (Eds.), Исследование мотивации в образовании: Vol. 2. Классная среда (стр. 13-51). Орландо, Флорида: Academic Press.

Теренцини, П.Т. (1986). Исследование удержания: академическая и социальная пригодность. Документ, представленный на ежегодном собрании Южного регионального отделения Колледжа вступительных экзаменов, Новый Орлеан, Луизиана.

 

Цитировать в стиле APA:

Howey, S.C. (2008). Факторы мотивации учащихся. Получено с веб-сайта Центра обмена информацией академических советов NACADA :
http://www.nacada.ksu.edu/Resources/Clearinghouse/View-Articles/Motivation.aspx

Дополнительные ресурсы

  • Мотивация студентов к доступу к академическим консультационным услугам — Журнал NACADA
  • Советник и инструктор как динамичный дуэт: академическая мотивация
    и основные психологические потребности — Журнал NACADA

Факторы, влияющие на мотивацию учащихся и достижения в области естественных наук в выбранных классах восьмого класса средней школы, 2017 г.

  1. Просмотр репозитория
  2. Тезисы и диссертации
  3. Университет Атланты и Университет Кларка Атланты Тезисы и диссертации
  4. Факторы, влияющие на мотивацию учащихся и достижения в области естественных наук в выбранных классах восьмого класса средней школы, 2017 г.