Факторы влияющие на мотивацию ученика: Факторы, влияющие на формирование мотивов учебной деятельности школьников. | Учебно-методический материал на тему:

Опубликовано автором

Содержание

1.3 Факторы, влияющие на формирование интереса к иностранному языку у пятиклассников. Формирование интереса к иностранному языку у учащихся пятого класса

Формирование интереса к иностранному языку у учащихся пятого класса

дипломная работа

Оценка учеником значимости учебной деятельности, его индивидуальное отношение к процессу учения, которое обусловлено личным пристрастием, является учебной мотивацией. Применительно к предмету иностранного языка, она может быть рассмотрена как система целей, потребностей и мотивов, побуждающих учащихся овладевать иностранным языком как средством межкультурного общения и проявлять активность в процессе решения коммуникативных и учебно-познавательных задач [6], [39].

Однако стоит заметить, что мотивацию невозможно тренировать непосредственно. Её можно лишь повышать, стараться развивать и стимулировать. Будучи специфической познавательной направленностью личности на предметы и явления действительности, мотивацию можно рассматривать как цель обучения и воспитания [39]. Благодаря вводимым на разных этапах урока элементам занимательности, учитель может создать внимание к теме. В данном случае, мотивация выступает как средство обучения и воспитания. В последствие, преподаватель развивает этот новый, появившийся у ученика, познавательный мотив, мотивируя учащегося и к самообразованию тоже. Здесь мотивация уже выступает в качестве результата обучения и воспитания.

Известно, что учитель должен стараться постепенно формировать у учащегося из отрывочных, неустойчивых побуждений зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, которая включает действенные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика [38]. И одним из факторов, влияющих на мотивацию, является атмосфера в семье. Как утверждают некоторые исследователи, высокая мотивация формируется, как правило, в семьях, где родители постоянно повышают уровень своих требований к детям. При этом родители не отказывают в помощи и поддержке в сочетании с доброжелательным и мягким отношением к своим детям. К снижению мотивации может привести игнорирование или безразличное отношение к детям. Также вредна и другая крайность, а именно слишком строгий контроль, который приводит лишь к желанию у ребёнка избегать любых неудач, и в ряде случаев это приводит к низкому уровню мотивации в целом [22].

Как известно, немаловажным фактором в формировании мотивации является оценка учителя. Отметка может вызвать возрастание активности учащихся и их мотивации. Влияя в равной степени и на самооценку учащегося, отметка является мощным орудием мотивации. В каком-то смысле, отметка является для учащихся ориентиром их успешности. Однако, стоит заметить, что отметка для учащихся является не только оценкой их знаний, но и неким показателем общественного мнения о них самих. Поэтому существует опасность того, что некоторые дети будут стремиться к высоким отметкам не ради знаний, а ради повышения своего престижа, похвалы или поощрения со стороны родителей. В настоящее время отметка выступает в качестве ведущего мотива обучения у большинства младших школьников [6], [21], [68].

Что касается организации учебной деятельности, исследователями отмечено, что совместная деятельность создает более высокую мотивацию, например, чем индивидуальная [14], [10], [68]. Совместное обучение способствует развитию у детей контрольно — оценочных действий, формированию самостоятельности. Во время общения между участниками совместной учебной деятельности происходит более ускоренный обмен информацией и повышается процесс формирования навыков и умений. Общая цель и единая мотивация являются тем залогом для совмещения и согласования деятельности участников, при котором учащиеся объединяют свои усилия процессе усвоения нового материала. При этом возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания. Для формирования понятий, умений, навыков тратиться меньше времени. В таком коллективе значительно меньше проблем с дисциплиной, ученики получают большее удовольствие от занятий, а их познавательная активность и творческая инициатива могут возрасти. Также при такой организации учебной деятельности особенно успешным является использование игровых форм. Обучающая игра — это ориентированная на зону ближайшего развития деятельность, совмещающая педагогическую цель с привлекательным для ребенка мотивом деятельности и внутренне мотивированная. Это обуславливает необходимость проведения специально организованной игровой деятельности, используя совместные формы работы. Кроме того, игровая совместная деятельность является тем механизмом, который переводит требования социальной среды в потребности самого ребенка. Использование игровых форм организации учебной деятельности способствует созданию ситуаций успеха в обучении, включению учащихся в совместную творческую деятельность [10], [33], [67].

Существенное значение для формирования интереса имеет переживание успеха или неуспеха учащимися. «Неуспех, как правило, вызывает у них бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное задание. И если неуспех повториться, то у учащихся закрепиться отрицательное отношение к предмету» [9, C.98].

Не стоит забывать и о возрастных особенностях учащихся. Новообразования определенного периода ребёнка, ведущая деятельность в данном возрасте, психологические и физиологические особенности образуют, так сказать, некоторые эталоны, взяв в расчёт которые, легче понять, как формировать мотивацию у учащихся [32]. В младшем школьном возрасте ребёнок впервые сталкивается с учебной деятельностью. Интерес к знаниям уже к середине этого периода может в учебно-познавательные мотивы, то есть у ребёнка появляется интерес к способам приобретения знаний. Также возникают мотивы самообразования, представленные пока в самой простой форме — интерес к дополнительным источникам знаний, эпизодическим чтением дополнительных книг. Младший школьник стремится получить одобрение со стороны учителя и родителей. На данном этапе у него проявляются мотивы сотрудничества и коллективной работы. Учащийся начальной школы учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. [12], [32]. При правильной организации учебной деятельности, у младшего школьника можно закладывать умения соотнесения цели своим возможностям.

Что касается среднего школьного возраста, то тут происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида деятельности к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности. Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки деятельности. Отдельные действия и операции совершаются, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность. Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень. Происходит становление прогнозирующих, планирующих норм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения [12], [32].

В подростковом возрасте существенно укрепляются учебно-познавательные мотивы. Для подростков характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Знания учащихся обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества в учебной среде.

К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система. Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения [9], [12], [32], [28].

Немаловажную роль в формировании мотивации играет и само отношение учителя к предмету. «Даже при самом глубоком знании материала не интересующийся своим предметом учитель с трудом может мотивировать детей, так как учащиеся начинают думать, что данный предмет лишен смысла, раз даже преподаватель не проявляет к нему интереса. Такой пример демонстрации исключительно внешней мотивации со стороны учителя может вызвать в учащихся мысли, что обучении выполняет лишь функцию средства источника благ» [39, C.7].

Субъектом учебной деятельности является учащийся, урок проводится учителем. И учащиеся, и ученики — люди. Поэтому фактор простых человеческих отношений тоже не стоит отметать. Отношение учителя к ученику и наоборот может способствовать повышению или снижению мотивации. От этих отношений как «взаимных связей между учителем и учениками» зависит и «как воспринимают дети школу, учителя, свои школьные обязанности, что они могут себе позволить и до какого предела дойти» [49, C.87].

Как правило, поведение человека часто всего определяется преимущественно внешними причинами [41]. При отсутствии внутренней мотивации человек занимается каким-то определенным делом, руководствуясь лишь внешними мотивами, например, поощрением, желанием избежать наказания. При внутренней мотивации человек получает удовлетворение непосредственно от самой деятельности. Специфическая особенность внутреннего мотива состоит в том, что он не может быть ни какой-либо конкретной вещью, которая выступает в качестве поощрения, ни социальным отношением, статусом, престижем [21].

Внутренний мотив — это то состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела, которое получает человек, выполняя его. Внутренний мотив в отличие от внешнего никогда не существует до и вне самой деятельности [21].

Когда речь заходит о демотивированности школьников, обычно имеют в виду снижение интереса к учебе, то есть снижение ее внутренней мотивации. Часто такой процесс начинается у многих школьников, как правило, с переходом из начальной в среднюю школу и особенно усиливается в подростковом возрасте [4], [40]. В совокупности с происходящим у школьников часто падает успеваемость учащихся, ухудшается усвоение ими учебных предметов и соответствующих знаний, умений и навыков, падает эффективность обучения в целом. Всё это показывает, насколько важной является задача оптимального сочетания внешних и внутренних мотивов в деятельности учащихся, и, следовательно, задача активизации, стимулирования внутренних стимулов учебы [13].

Учащийся, действительно получающий удовольствие от самой учебы, как правило, ощущает свою полную включенность в свою деятельность. Он обладает хорошей концентрацией внимания, мыслей и чувств на деле, которое он выполняет. Благодаря включенности в учебный процесс он в состоянии отогнать из сознания посторонние мысли и чувства. При этом наблюдается умение чётко ставить цель и задачи в соответствии с принятыми требованиями. Учащийся имеет устойчивую и реалистичную самооценку. Он в силах критически взглянуть на свою деятельность и сказать, насколько успешно выполняет свое дело. Это способствует отсутствию у ученика беспокойства или тревоги перед возможными ошибками, неуспехом.

Касательно проблемы возникновения такой ситуации, когда учащийся, движимый не одной лишь внешней мотивацией, но и внутренней, можно сказать, что это происходит лишь в случаях, когда деятельность находится в гармонии с требованиями и возможностями, способностями и умениями ученика.

Зачастую, лишь в ситуациях, где требования не превышают способности и наоборот способности требования, создаются необходимые условия для того, чтобы в деятельности возникала внутренняя мотивация. Если требования превосходят способности, учащийся ощущает страх, беспокойство, боязнь наказания. Когда способности слишком превосходят требования, ученик испытывает скуку, учебную деятельность он находит излишне простой и неинтересной [21].

Как известно, традиционные формы и содержание школьного обучения ориентированы на так называемого «среднего ученика». Поэтому единые требования, которые задаются учащимся в ходе усвоения того или иного учебного курса, не совпадают, как правило, с реальными и весьма различными уровнями способностей подавляющего большинства учащихся. Одна, часто меньшая часть школьников начинают уже к концу начальных классов, страдать от скуки на уроках, а другая часть — испытывать перегрузку и постоянную тревожность.

Способствовать актуализации мотивационных ресурсов значительной части учащихся также может и наметившаяся в современном образовании тенденция к дифференциации обучения. Разработка дифференцированных по степени трудности учебных программ и индивидуализация обучения могут поспособствовать повышению мотивации у учащихся. Однако далеко не всякая школа может позволить себе такие разработки, да и специально разработанные дифференцированные программы не всегда имеют абсолютный успех.

Большое значение на становление мотивации имеет и характер учебной деятельности. Само построение учебного процесса, наличие проблемных ситуаций и заданий, элементы исследовательского метода обучения, — всё то, что способно воспитанию в ученике творческой личности. «В своей работе по формированию мотивов учения учитель должен опираться на достижения предыдущего возраста, в ходе изучения чего, ему стоит выяснить, какие из позитивных особенностей предыдущего возраста еще не сформированы, и учесть это при планировании учебной деятельности. Работая с детьми каждой возрастной группы, надо стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, при этом, готовя почву для последующего возраста, то есть, ориентируясь не только на имеющийся уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов и учебной деятельности» [40, C.9].

Исходя из того, что результаты изучения мотивации и ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом, вскрываются новые ее резервы и становятся основой для планирования учебного процесса, можно сделать вывод, что подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе её формирования. организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Учителю стоит помнить о том, что формирование мотивов учения — это создание в школе условий для появления внутренних побуждений: мотивов, целей, эмоций к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. «Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов» [40, C. 9].

В рамках школы учитель может и должен изучать и формировать мотивацию ученика учитель «посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования» [40, C.9]

Воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя в виде советов, направляющих самого ученика на правильный путь решения, привлечение учащихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют: занимательность изложения (занимательные примеры, опыты), необычная форма преподавания материала; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использование школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителя поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ими учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Немало трудов посвящено роли внеклассной работы как инструмента повышения мотивации. Различные кружки, экскурсии, олимпиады, тематические вечера, факультативные занятия не только привлекают внимание учащихся, но и помогают им углубить знания по предмету. Именно с помощью внеклассной работы можно осуществлять систематическое ознакомление подростков и старших школьников с актуальными событиями в жизни нашей страны и за рубежом. На внеклассных мероприятиях преподаватели активно использую краеведческий материал, что расширяет кругозор учащихся. Мотивации способствуют различные встречи с людьми, использующими иностранный язык в своей профессиональной деятельности, так как ученики видят, что иностранный язык выступает средством приобретения материальный благ, что может способствовать зарождению внешней мотивации [65].

Не стоит забывать о такой форме деятельности, как ученическая конференция, которая носит тематический характер. Учащиеся в процессе её подготовки на основе широкого круга источников, готовит доклады, сообщения, видеофильмы, серии стендов и альбомов по той или иной проблематики. Ученическая конференция даёт возможность учащимся и учителям погрузиться в атмосферу иностранного языка, почувствовать себя в диалоге с иной культурой [69]. Также благотворны различные дискуссии. «Дискуссия — не только средство познания, но и средство самовыражения, условие формирования убеждений» [9, 100].

Если учитель достаточно хорошо знает учащихся, их возможности и интересы, он имеет прекрасную возможность сочетать коллективную, групповую и индивидуальную форму работы. «Также его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы» [9, C.97]. Индивидуальные, групповые и коллективные виды деятельности должны органически сочетаться между собой. В этом отношении наиболее благоприятным является включение на определённом этапе индивидуальной и групповой деятельности в деятельность коллективную, в результате чего происходит объединение личных мотивов и переживаний с мотивами и переживаниями коллектива [30], [69].

Что касается самостоятельной работы учащихся, то она тоже отличный рычаг для поддержания и повышения мотивации. Выполнение текущих домашних заданий, подготовка докладов, рефератов для выступления в классе, написание сочинений в дуэте с описанной выше внеклассной работой призваны удовлетворять разнообразные интересы учащихся и их стремление к самостоятельной образовательной деятельности по своему выбору. [69]. А участие учеников в общественно-полезной деятельности, когда школьники используют те, знания и умения, которые они получили на уроках, способствует осознанию ими полезности изучаемого в школе, формирует ценностные отношения к образованию [62].

Занимательные и творческие задачи не только способствуют привлечению внимания учащихся и повышению мотивации, но служат средством формирования и развития мыслительных операций, таких как анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение. Они осуществляют тренинг творческого мышления, развивают некоторые качества личности учеников, например, самостоятельность, инициативность, познавательную активность. Подчас учитель лишь объясняет и дает готовый способ действия. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета.

«Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником» [40, C.10]. Одним из важнейших требований здесь является факт, что ребенка не стоит сравнивать с другими учащими, но с ним самим, его прежними результатами. Необходимо оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

Факторы, влияющие на формирование мотивации достижений школьников

Тема: «Факторы, влияющие на формирование мотивации достижений школьников».

Под мотивацией достижения понимается стремление человека выполнить дело хорошо, качественно, улучшить результаты своей деятельности.

Главный «возрастной» мотив школьников — мотив достижения.

Мотивация является одним из основных понятий, используемых для объяснения движущих сил поведения человека.

Выделяют два вида мотивов, связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха. Первый — это собственно мотив стремления к успеху. Второй — это мотив избегания неудач. И по поведению учащихся можно определить, какую именно позицию занимает тот или иной ученик.

Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, стремятся, во что бы то ни стало, добиваться лучших результатов, причем во всех видах своей деятельности. Они мобилизуют все свои ресурсы и внимание сосредоточивают на достижении поставленной цели.

У них твердая вера в успех, его ожидание; они рассчитывают получить одобрение за  свои действия; их работа вызывает у них положительные эмоции.

Школьники, мотивированные на избегание неудач, не верят в собственные силы,  в возможность добиться успеха и боятся критики. Поэтому с учебной деятельностью у них обычно связаны отрицательные эмоции и переживания. Они не только не испытывают удовольствия от своей работы, но и тяготятся ею, и в результате такая позиция приводит их к неуспеху не только в учебе, но подчас и в жизни.

Если школьник первой группы неудачно решил задачу, то он не теряет интерес к этой задаче, он мобилизуется, и его интерес даже возрастает. А у второй группы интерес сразу пропадает, такие ребята расстраиваются.

В нашей школе мы провели диагностику с помощью теста-опросника измерения мотивации достижения А. Мехрабиана. Для большей достоверности детям было предложено пройти  анонимно. Целью тестирования было выяснить, какой из двух видов мотивов преобладает у наших воспитанников, какая потребность: добиваться успеха или избегать неудачи является доминирующей.

  Результат показал, что лишь 3 человека 10% от общего числа воспитанников показали устойчивый мотив стремления к успеху. Остальные 90%  считают мотив избегания неудач более приемлемым для себя.

Ситуация успеха — необходимое условие для перерастания положительного отношения к деятельности  в активное, творческое. Успех связан с чувством эмоционального подъема. Попав в ситуацию успеха, ребенок испытывает положительные эмоции, у него возрастает уверенность в собственных силах и появляется желание вновь оказаться в ситуации успеха. Таким образом, в последующей деятельности подросток прилагает больше усилий для достижения успеха.

Рассматривая факторы, влияющие на процесс формирования мотивации достижений можно отметить следующее: то, какие результаты в будущем ожидает увидеть  ребенок, зависит от его мнения о причинах успехов или неудач. В случае если он считает, что неудача вызвана недостаточными усилиями, то мотивация достижения будет усиливаться, а если недостатком способностей, то мотивация достижения будет ослабевать.

В возрасте от 9 до 11 лет у ребенка возникает сознательное соотношение между неудачей и причиной ее появления. У младших подростков показатели выраженности надежды на успех и страха социальных последствий ниже, чем у младших школьников.

Одним из главных социальных факторов, отмечают влияние открытого выражения позитивных эмоций в семье по поводу успехов ребенка. Эмоциональная включенность родителей,  доброжелательная окружающая обстановка, атмосфера сотрудничества и взаимного уважения оказывают влияние на процесс формирования высокой потребности в достижении. Такие условия предоставляют максимальное количество возможностей, позволяющих ребенку самостоятельно проверить свои умения и навыки. Ребенок не должен испытывать страх перед неудачей или бояться критики.

Еще одним фактором, выступающим в качестве предпосылки возникновения мотивации достижения успеха является сила мотива. Именно этот фактор в большей степени определяет мотивацию ребенка.

Важным фактором, оказывающим влияние на выработку высокой мотивации достижения успеха, является наличие в окружении подростка моделей для подражания. При этом важно чтобы люди, выступающие примером, не только выполняли задачи, но и выражали удовлетворение достигнутым результатом.

Большую роль играет также процесс передачи паттернов поведения от родителей детям. В случае если родители в глазах ребенка смирились с ролью неудачников, ребенок может либо усвоить и принять их позицию и перестать прилагать усилия при решении даже посильных ему задач, либо будет искать в качестве модели другой образец поведения. При этом есть вероятность, что подросток начнет добиваться успеха компенсаторным путем, имеющим агрессивный или невротический характер.

 Если подросток воспитывается в неблагоприятных условиях, у него может развиваться так называемая «выученная беспомощность», в некоторых источниках ее название «заученная беспомощность». При этом нарушения возникают не только в мотивации, но и в эмоциональных и когнитивных процессах. 

Х. Хекхаузеном были выделены индивидуальные особенности, способствующие возникновению «выученной беспомощности»: низкая самооценка, объяснение неудач недостатком способностей, внешний локус контроля (приписывание своих успехов или неудач только внешним, не зависящим от него обстоятельствам).

Одной из особенностей мотивации достижения в среднем и старшем подростковом возрасте является появление способности взвешивать внутренние и внешние обстоятельства для принятия  осознанного решения.

Важную роль в формировании мотивации достижения успеха играет сложность заданий. Выбор заданий средней или слегка повышенной сложности положительно сказывается на развитии мотивации, в отличии от выбора слишком легких или слишком сложных заданий.

 Подростки, выбирающие очень сложные задания и явно не способные их решить, могут основываться на убеждении, что оценка будет происходить на основе заявленных ими амбиций, а не реальных результатов. Подростки, обладающие высокой мотивацией достижения успеха, стремятся выполнять работу более качественно и довольно редко испытывают удовлетворенность собой. Кроме того, подростки с высокой мотивацией достижения существенно дольше продолжают выполнять особо трудную задачу. Актуализация мотивации достижения успеха возникает в ситуации соперничества и конкуренции.

Росту мотивации достижения успеха у подростков могут способствовать такие приемы как постановка привлекательной цели, оценочная деятельность и необычные формы обучения.

Согласно теории А. Маслоу существует прямая связь между мотивом и эмоциями. У мотивированного человека не только повышается эффективность действий, но и чаще испытываются положительные эмоции, когда направление деятельности совпадает с внутренними побуждениями. Мотивация достижения успеха у подростков характеризуется направленностью на достижение высоких результатов на основании своих усилий и связана с положительными эмоциональными переживаниями, такими как радость и надежда.

Наличие негативных эмоций сообщает о том, что направление деятельности не совпадает с внутренними побуждениями.

Согласно исследованиям С.С. Занюк, мотивацию достижения можно формировать у подростков влияя на самооценку, мотив достижения, через осознание зависимости результата от приложенных усилий, через повышение ценности, привлекательности успеха.

Крайне важно сформировать у детей  понимание того, что успех или неудача в большей степени являются результатом того, насколько много усилий было приложено для достижения цели, и в меньшей степени  имеющимися способностями, и  если в этот раз достичь успеха не удалось, то необходимо в следующий раз приложить больше усилий. А оценку результатам можно давать, сравнивая их с предыдущими результатами этого ребенка, что может отразить положительную динамику и мотивировать прилагать еще больше усилий, даже если на фоне других детей результат не является высоким. Формирование оценочной самостоятельности также может способствовать повышению мотивации достижения успеха у ребенка. Она позволяет ему более адекватно оценивать достигнутые результаты и прослеживать взаимосвязь между приложенными усилиями для достижения цели и конечным результатом деятельности.

Школьников, стоящих на позиции избегания неудач, привести к успеху довольно трудно, но возможно — медленно, шаг за шагом повышая их самооценку; создавая учебные ситуации, где школьник испытает пусть маленькую, но победу. Он почувствует себя увереннее, обнаружит в себе способность к правильному выполнению заданий; у него появится желание развивать себя, самосовершенствоваться.

Подводя итоги сказанного, можно выделить следующие факторы, влияющие на формирование мотивации достижений школьников.

1. Пребывание в «ситуации успеха».

2. Осознание ребенком зависимости результата деятельности от приложенных усилий.

3. Эмоциональная включенность родителей с позитивным подкреплением уверенности ребенка  в себе.

4.  Повышение ценности, привлекательности успеха идущее от значимых взрослых.

4. Адекватная самооценка.

5. Сила мотива

6. Наличие положительно-ориентированной модели для подражания.

7. Предотвращение возникновения синдрома «Выученной беспомощности».

                                                 Педагог-психолог    Фирсова Т.В.

откуда она берется, как с ней работать и чья это зона ответственности? / Хабр

Необычная тема для Хабра, хочу поразмышлять на образовательную тему на Хабре, благо всегда есть повод. Все мы дети своих родителей и рано или поздно сами будем родителями.

Ученик не хочет ходить в школу и выполняет домашние задания только после нескольких замечаний — знакомая ситуация? Таких учеников часто могут определять как “лентяев”, ученик ленится, поэтому и не занимается. Однако причина такого поведения кроется в отсутствии понимая того, зачем ему это нужно – иными словами в отсутствии мотивации. Ученик искренне не понимает зачем ему нужно ходить на уроки, много заниматься и делать домашнюю работу. Естественной реакцией в таком случае является отторжение и нежелание учиться.

Представьте, что вам прямо сейчас предлагают пройти курс по скалолазанию или игре на скрипке. Вряд ли вы воспримете эту идею с энтузиазмом, ведь возникает логичный вопрос: “а зачем мне это?”. Вот и у учеников точно также.

Меня зовут Тигран Басеян, автор канала https://t.me/blackproduct, генеральный директор учебного центра geekz.ru (центр профориентации подростков в ИТ и подготовки к экзаменам, преподаватель в ВШЭ.

Понятно, что мотивация ученика является немаловажным элементом образовательного процесса, ведь она напрямую влияет на его академические успехи. Но как можно его мотивировать и кто должен этим заниматься?

Инобр ВШЭ (Институт образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики) провел исследование с целью выяснить, какую роль российские учителя отводят школе, семье и самим учащимся в формировании учебного успеха школьников.

Гасинец М.В., Капуза А.В., Добрякова М.С. (2022) Агентность учителей в формировании учебного успеха школьников: роли и убеждения // Вопросы образования/Educational Studies Moscow. № 1. С. 75–97. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2022-1-75-97

В представленном исследовании были рассмотрены следующие вопросы:

  1. Как учителя оценивают роль школьных факторов, т.е. вклад школы, в формировании образовательных результатов учеников?

  2. Как связан высокий уровень » type=»abbr»>агентности учителя по отношению к академическому успеху ученика с принятием на себя ответственности за формирование метапредметных результатов?

  3. Как учителя объясняют роль тех или иных факторов в формировании образовательных результатов учеников?

В рамках данного исследования рассматривались такие аспекты как мотивация, интерес к получению новых знаний и желание охотно учиться. В исследовании участвовали 4 тысячи учителей со свей России.

Points scored

Аналогичные вопрос о мотивации мы в гикз задали родителям (в нашем исследовании поучаствовали 1,5 тысячи родителей) и получили следующие результаты:
75,5% родителей согласились с тем, что они самостоятельно должны поддерживать уровень мотивации учеников, а 24,5% считают, что это задача учителя.
Родители отмечали, что школьные учителя проводят с ребенком гораздо больше времени, чем родители, а также, что хороший учитель способен привить любовь к своему предмету, а плохой — отбить всё желание заниматься.

Результаты исследования показывают как учителя отвечали на аналогичный вопрос и позволяют увидеть полную картину.

53% опрошенных учителей признают задачей школы или учителей формирование у школьников интереса к новым знаниям и желания учиться (рис.1). При этом учителя считают, что они не могут влиять на мотивацию ученика. Более половины учителей не относят свою работу к числу главных факторов, влияющих на успех школьника. Школа выполняет лишь инструментальную функцию раскрытия того потенциала, который заложен в ребенка семьей. Учителя ориентированы на свою первоочередную функцию — передачу знаний, хотя сами отмечают, что  хороший ученик — это не тот, кто имеет высокие оценки, а тот, кто обладает набором определенных личных качеств.

Вы тоже заметили очевидное противоречие?

Приведём отрывок интервью с респондентами, представленный в исследовании.
Интервьюер: А что ученику помогает стать хорошим? Что на него влияет, чтобы он стал хорошим?
Респондент 1: Мотивация.
Респондент 2: Сначала все идет именно из дома.

Так, создается ситуация, в которой до конца непонятно, кто должен нести ответственность за мотивацию школьника. Между родителями и учителями нет договоренности об этом. 

Все осложняется тем, что в сознании учителей есть деструктивное убеждение, о том, что они лично никак не могут повлиять на желание школьника учиться. Когда есть такая неопределенность, вопросы, связанные с мотивацией ученика, легко пустить на самотек.

Действительно ли учитель никак не может повлиять на интерес ученика к учебе?

Считаю иначе.

Учитель — это человек, который погружен в образовательный процесс гораздо сильнее, чем родитель. Именно учитель располагает полным спектром инструментов, с помощью которых можно повлиять на мотивацию ученика. Например, отслеживать учебный прогресс ученика, отмечать, что в этот раз он справился с задачей лучше, чем в предыдущий. 

Надо признать в современной школе много внимания уделяется бумажной волоките, что не оставляет свободного рабочего времени, иногда сил, для работы с учениками 1:1.

Немаловажным фактором является и личный контакт учитель-ученик. В статье, посвященной обзору важных элементов образовательного процесса, мы писали о том, что высокой успеваемости в большей степени способствует личный характер отношений с учителями. 

В Geekz ученики лично встречаются со своим преподавателем каждый месяц. Эти беседы преследуют много различных целей, одна из которых — поддержание высокого уровня мотивации ученика и моральная поддержка. Так, учителя действительно могут поддержать ученика в период обучения и значительно облегчить этот путь для него.

Что тогда стоит делать родителям?

Безусловно, родители также могут влиять на желание ребенка учиться, только характер мотивации будет немного другим. Если учителя могут обращать внимание на академические успехи, то родители по большей части могут оказывать эмоциональную поддержку. Только методы необходимо подбирать очень осторожно. 

Ругать за плохие оценки — лучший способ отбить у ребенка любое желание заниматься!

Постарайтесь ответить честно на следующие вопросы:

  1. вам бы хотелось, чтобы оценки вашего ребенка стали лучше?

  2. на какие оценки вы чаще обращаете внимание? на 3 или на 5?

Подавляющее большинство родителей отвечают на эти вопросы: да и на 3. Насколько это хорошо? Давайте разбираться.

Оценка показывает лишь то, насколько хорошо ученик усвоил ту или иную тему. В современной образовательной системе оценки не могут объективно отражать уровень знаний, часто они используются в качестве мотивационного элемента. 

Современная система оценок в РФ была введена еще в 20 веке, она состоит из 5 оценок. При этом 1 и 2 почти не используются, как характеризующие знания – наоборот если их используют, то, чтобы наказать за поведение.

Если вы видите, что по каким-то предметам ученик занимается отлично, а по другим приносит одни тройки, то возможно это повод за него порадоваться!

Почему стоит радоваться тройкам?

Одна из целей образовательного процесса (особенно актуально для старшей школы) — помочь ученику найти себя в чем-либо и раскрыть его потенциал. Если ученику это удалось, значит что разрыв между оценками в различных предметах неизбежен. Родитель может видеть всю картину успехов ребенка целиком, в отличие от учителей, которые действуют в рамках своего предмета.  

Учителям также стоит принимать во внимание эту идею об оценках. Если их предмет вызывает живой интерес у ребенка, то это замечательно, нужно помогать ему осваивать дисциплину. Но если вдруг предмет не соответствует ориентирам ученика, то не нужно пытаться всеми силами заставить его полюбить.

Здесь надо сделать отступление, например, математика – она является обязательной для целого ряда направлений в вузах и в работе. Часто говорят мне никогда не нужно было то, что проходят в школе на математике. Но суть этого предмета в том числе в том, чтобы развивать абстрактное мышление ребенка. А не любовь к предмету и как следствие неуспехи кроются в том, что преподается предмет плохо. Можем посмотреть на средний результат на выпускных экзаменах.

Ваш ребенок приносит отличные оценки по математике и информатике, но регулярно приносит двойки по литературе?

Важно это заметить и сделать соответствующие выводы. Возможно, у него большое будущие в IT и именно сейчас важно поддержать его интерес и помочь ему развиваться. Разговаривайте с ребенком о его увлечениях, узнайте какие предметы ему нравятся больше остальных, расскажите о профессиях, которые могут заинтересовать вашего ребенка. Так вы сможете поддерживать в нем живой интерес к учебному процессу. 

Особенно наше отношение к оценкам играет роль при переходе из начальной школы в среднюю. В начальной школе у ребенка есть интерес, желание и успехи. При этом уже в 5-6 классе происходит постепенная сегрегация в оценках в классах. Например, не все могу сразу понять абстракции в геометрии. Что делает нормальный родитель, когда у ребенка намечается проблема с таким важным предметом? Нанимает репетитора, догоняет ребенка нагрузкой, давит. Это отбивает желание учиться и вот уже к исходу средней школы, ученик строит параллель в голове – плохая оценка = я плохой. Это тема для отдельного разговора, если интересно поговорить об этом, пишите в комментариях.

Так, на учебные успехи школьника и родители, и учителя могут влиять приблизительно в равной степени. Все они являются важными участниками образовательного процесса. Для того, чтобы помочь ученикам, родителям и учителям необходимо быть в одной команде и быть открытыми для коммуникации. 

Несколько советов в заключении:

  • Не стесняйтесь общаться напрямую с классным руководителем ребенка, задавайте ему вопросы, выясняйте о возможных трудностях. Классный руководитель и учителя — важные люди в жизни школьника, для того, чтобы помочь ему добиться успехов, с ними обязательно стоит сотрудничать.

  • Поднимайте вопросы мотивации учеников на родительских собраниях, общайтесь с другими родителями, коллективные решения могут принести свои плоды.

  • Общайтесь с ребенком, как только замечаете, что он неохотно берется за выполнение домашних заданий, важно спокойно и открыто обсудить с ним возможные причины и поддержать его. 

  • Помните, плохие оценки не означают, что плохое будущие неминуемо. Это лишь показывает, что какие-то темы даются ученику хуже остальных и это абсолютно нормально!

Напишите в комментариях, как вам тема, ссылка на исследование.

Спасибо за внимание!

Мотивация учащихся

Ресурсы, связанные с мотивацией

Факторы мотивации учащихся

Автор: Стивен С. Хоуи
2008

Педагоги по всей стране не знают, как мотивировать постоянно растущее число первокурсников, поступающих в колледжи, которые психологически, социально и академически не готовы к требованиям студенческой жизни. Такие студенты часто демонстрируют неадекватное поведение, такое как медлительность, враждебность по отношению к авторитетам и нереалистичные устремления.

Стандартный подход заключается в том, чтобы решить проблему как академическую проблему посредством корректирующих или развивающих инструкций. Однако развивающие образовательные программы не решают всей проблемы. Отсутствие мотивации не ограничивается академически слабым студентом. Успешные курсы по коррекционным и учебным стратегиям, предназначенные для недостаточно подготовленных студентов, продемонстрировали, что студенты, которые действительно хотят улучшить свои навыки, могут сделать это, если у них есть мотивация. Однако даже самые лучшие программы коррекционного обучения не смогли оказать положительного влияния на учащихся, которые недостаточно подготовлены в учебе и не мотивированы. Когда учащимся не хватает как академических навыков, так и мотивации, более серьезной проблемой является мотивация (Келли, 19 лет).88). Преподаватели часто не имеют ни времени, ни желания решать сложные мотивационные вопросы в классе, следовательно, задача эффективной мотивации таких студентов часто ложится на плечи научных руководителей.

Мнения о роли мотивации в успеваемости и о том, что с этим можно сделать, сильно различаются среди преподавателей колледжей, администраторов и специалистов по работе со студентами. Размышление о немотивированных учениках открывает ящик Пандоры с вопросами: можно ли что-то сделать с этими учениками? Можно ли научить мотивации? Какие стратегии можно использовать для воздействия на мотивацию? Является ли это потраченным впустую временем, которое можно было бы лучше использовать для тех студентов, которые уже мотивированы?

Проблема разработки эффективных стратегий, влияющих на мотивацию, изначально основывается на выявлении конкретных мотивационных факторов. История психологии и образования изобилует исследованиями мотивации и ее влияния на поведение. Изучение мотивации в образовании претерпело множество изменений за эти годы, отходя от непредвиденных обстоятельств подкрепления к более современной социально-когнитивной перспективе, подчеркивающей конструктивные интерпретации событий учащимися и роль, которую их убеждения, познания, аффекты и ценности играют в достижениях. (Пинтрих и Шунк, 19 лет.96).

Факторы, определения и теория
Несколько конкретных мотивационных факторов были обнаружены в недавних исследованиях в области образования с помощью социально-когнитивного подхода, в том числе: ориентация на внутреннюю цель, ориентация на внешнюю цель, ценность задачи, контроль убеждений в обучении и самоэффективность для обучения и производительности. Эти факторы определяются следующим образом:

  • Ориентация на внутреннюю цель имеет целевую ориентацию на академическое задание, которое указывает на то, что участие учащихся в задании является самоцелью, а не средством для достижения цели. Сюда также включена степень, в которой учащиеся считают себя вовлеченными в задание по таким причинам, как вызов, любопытство и мастерство (Garcia, McKeachie, Pintrich, & Smith, 19).91).
  • Внешняя целевая ориентация касается степени, в которой учащиеся воспринимают себя участвующими в задании по таким причинам, как оценки, награды, оценка работы других и конкуренция. Учащиеся с высокой внешней целеустремленностью участвуют в учебных задачах как в средстве для достижения цели. Основная проблема здесь заключается в том, что учащиеся с высокой внешней целеориентированностью относятся к проблемам, а не к тем, которые непосредственно связаны с участием в самой задаче (Garcia et al., 19).91).
  • Ценность задачи относится к оценке учащимися того, насколько интересной, важной и полезной является задача. Высокая задача должна привести к большей вовлеченности в обучение. Ценность задания относится к восприятию учащимися материала курса с точки зрения интереса, важности и полезности (Garcia et al. , 1991)
    • .
  • Самоэффективность для обучения и производительности включает два аспекта ожидания: ожидание успеха и самоэффективность. Ожидание успеха относится к ожиданиям в отношении производительности и относится конкретно к выполнению задачи. Самоэффективность — это самооценка своей способности выполнить задачу и уверенность в обладании навыками, необходимыми для выполнения этой задачи (Garcia et al., 19).91).
    • Было обнаружено, что тревожность теста
  • отрицательно связана с ожиданиями, а также с успеваемостью. Считается, что тревожность перед экзаменом состоит из двух компонентов: беспокойства, или когнитивного компонента, и эмоционального компонента. Компонент беспокойства относится к негативным мыслям учащихся, которые нарушают успеваемость, тогда как компонент эмоциональности относится к аффективным и физиологическим аспектам возбуждения тревоги. Было обнаружено, что когнитивный компонент и озабоченность производительностью являются самыми большими источниками снижения производительности. Обучение использованию эффективных стратегий обучения и навыков сдачи тестов должно помочь снизить степень тревожности (Garcia et al., 19).91).

Эти факторы, идентифицированные в социально-когнитивной модели мотивации, могут быть сведены к трем мотивационным конструктам: ожидание, ценность и аффект. Конструкция ожидания оценивает восприятие самоэффективности и контрольных убеждений в обучении. Концепция самоэффективности, постулируемая Бандурой в его теории социального научения, послужила основой для обширных исследований мотивации. Второй конструкт ожидания — это усовершенствованный конструкт, основанный на локусе контроля Роттера. Локус контроля Роттера, впервые представленный в 1966, возможно, является одним из наиболее изученных понятий в современной психологии.

Ценностная конструкция включает внутреннюю и внешнюю ориентацию на цель, а также убеждения о ценности задачи. Райан, Коннелл и Деси (1985), которые исследовали роль внутренней и внешней мотивации в своей «Теории когнитивной оценки», утверждают, что восприятие автономии и компетентности имеет основополагающее значение для внутренней мотивации. Стремление к получению образования и обучению необходимо для поддержания мотивации. Приверженность обучению — это синдром переменных, таких как вера в ценность обучения.

Третьим мотивационным конструктом является аффект, который можно измерить с точки зрения тревоги-теста. Метаанализ 562 исследований, в которых тревожность перед экзаменами связывалась с академической успеваемостью, показал, что тревожность перед экзаменами действительно вызывает плохую успеваемость, отрицательно связана с самооценкой и напрямую связана со страхом учащихся перед отрицательной оценкой (Hembree, 1988).

Использование теории в успешной институциональной практике
Как же тогда образовательные учреждения могут использовать эти выявленные мотивационные конструкции, чтобы помочь учащимся добиться большего успеха? Колледжи должны выйти за рамки только обучения развитию и более комплексно решать вопросы мотивации. Одним из важных соображений является раннее выявление проблем учащихся из группы риска и внимание к ним. Хорошо задокументировано, что решение проблем с удержанием студентов в начале первого года обучения в колледже имеет решающее значение. Исторически так сложилось, что не менее половины всех студентов, бросающих колледж, делают это на первом курсе (Ноэль, 19 лет).85; Терензини, 1986). Согласно Бланку, Дебуру и Мартину (1983), многие из этих студентов уходят из школы в течение первых шести-восьми недель начального семестра. Эти статистические данные остаются относительно неизменными в последние годы.

Колледжи по всей стране проводят хорошую работу по выявлению новых студентов-первокурсников, которые находятся в группе риска по учебе. Учебные заведения используют ряд инструментов академической оценки, например, ACT, ASSET, COMPASS, SAT и ACCUPLACER. Поскольку оценка мотивации менее стандартизирована и менее распространена в учебных заведениях, другим вариантом может быть рассмотрение уже выявленных мотивационных различий между академически подготовленными и неподготовленными учащимися. Использование неформальных наблюдений или инструментов, таких как опросник по мотивированным стратегиям обучения (MSLQ), может помочь выявить таких учащихся. (Дополнительную информацию о MSLQ см. на http://edutechwiki.unige.ch/en/Learner_autonomy. Кроме того, часть MSLQ можно просмотреть на сайте Университета Индианы http://www.indiana.edu/~p540alex/MSLQ. пдф .

В исследовании академически подготовленных и недостаточно подготовленных первокурсников, Хоуи (1999) обнаружил четкие мотивационные различия между академически подготовленными и недостаточно подготовленными первокурсниками ориентационных колледжей. В частности, недостаточно подготовленные студенты более мотивированы извне, видят большую ценность в стратегиях обучения, предлагаемых в курсе, имеют низкие убеждения в самоэффективности и больше страдают от страха перед экзаменами. С другой стороны, академически подготовленные студенты имеют более интернализированные убеждения локуса контроля, большую самоэффективность и меньше подвержены тестовой тревожности. Академически подготовленным учащимся может быть лучше, если они будут делать упор на целевую ориентацию (основной выбор) и соответствующую информацию о карьере, критическом мышлении, обучении лидерству или возможностях обучения в сфере услуг. Подразумевается, что из-за выявленных различий в мотивационных конструкциях ожидания, ценности и аффекта администрация колледжа может захотеть рассмотреть возможность более однородного группирования на основе академической готовности студентов-первокурсников, чтобы лучше учитывать индивидуальные мотивационные различия.

Как обсуждалось ранее, раннее вмешательство имеет решающее значение для повышения успешности и удержания учащихся из групп риска. В дополнение к предоставлению возможности для своевременного вмешательства, материалы и учебники ориентационных курсов для первокурсников обычно разрабатываются специально для мотивации и стратегий обучения. Ясно, что одним из мест с высоким потенциалом положительного влияния на мотивацию студентов к успеху в колледже является специализированный и целенаправленный курс семинаров для первокурсников.

Что могут советники
В дополнение к систематическому подходу через курс семинара для первокурсников существуют также стратегии, которые консультанты могут использовать, чтобы влиять на мотивационные изменения при индивидуальных встречах со своими консультантами. Сам факт встречи с консультантами на регулярной основе и выражения интереса и беспокойства, помимо расписания занятий и требований программы, имеет решающее значение. Личностно-центрированная терапия Карла Роджера, включающая концепции безусловного положительного отношения и размышлений, повлияла на тех из нас, кто участвовал в программах консультирования выпускников в 70-х годах, и до сих пор актуальна для нашего понимания того, насколько важны вопросы отношений для консультантов. Хабли (2003) утверждает: «Консультирование — это единственная возможность в кампусе, когда у студентов есть возможность постоянного общения один на один с заинтересованным представителем учебного заведения».

Теплых и нечетких отношений, однако, может быть недостаточно, чтобы вызвать значительные изменения в поведении немотивированного ученика. К сожалению, подробное объяснение конкретных техник изменения поведения — это отдельная статья или, возможно, курс. Мы знаем, что исследование специальности и карьеры полезно для студентов, у которых отсутствует целеустремленность.

Существует еще один подход, который может быть полезен при работе со студентами с другими мотивационными факторами; метод, относящийся к саморегулируемому обучению и как подход к решению проблем. Этот метод специально предназначен для того, чтобы вовлечь консультанта в процесс разработки собственных стратегий решения проблемы. Например, вместо того, чтобы сосредотачиваться на том, насколько несправедливым или скучным может быть конкретный преподаватель, студентов следует попросить высказать свои собственные идеи о том, что они могут сделать, чтобы улучшить ситуацию. Если учащиеся не могут придумать какие-либо идеи самостоятельно, консультанты могут попросить их выбрать то, что может работать лучше всего, из списка предложений, составленных консультантом. Потребуются последующие встречи для уточнения стратегий.

Заключение
Таким образом, консультанты могут счесть полезным при работе с немотивированными учащимися подойти к проблеме с точки зрения мотивационных конструктов. Выявление мотивационных проблем, основанных на конструктах ожидания (самоэффективность и локус контролирующих убеждений), ценности (ориентация на цель или ценность задачи) или аффекта (тестовая тревога), может быть полезным для разработки конкретных стратегий, направленных на достижение большего успеха в работе. колледж.

Автор:
Стивен С. Хоуи
Координатор консультирования, консультирования и развития карьеры (на пенсии)
Общественный колледж Хатчинсона (KS)

Ссылки

Блан Р.А., Дебур Л.Е. и Мартин Д.К. (1983). Разорвать цикл отсева: влияние дополнительного обучения на успеваемость студентов и отсев. Журнал высшего образования, 54 (1), 80-90.

Гарсия, Т., Маккичи, В. Дж., Пинтрич, П. Р., и Смит, Д. А. (1991). Руководство по использованию опросника по мотивированным стратегиям обучения (Технический представитель № 91-B-004). Анн-Арбор, Мичиган: Педагогическая школа Мичиганского университета.

Хабли, Уэс. (2003). Летний институт NACADA, цитируя «Академическое консультирование: критическое звено в удержании студентов». (1981). Журнал НАСПА , 28(4): 45-50.

Хембри, Р. (1988). Корреляции, причины, последствия и лечение тестовой тревожности. Review of Educational Research, 58, 47-77.

Хоуи, Южная Каролина (1999). Взаимосвязь между мотивацией и академическими успехами первокурсников колледжа. Докторская диссертация. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED 465391).

Келли, Д.К. (1988). Мотивация неподготовленного немотивированного студента муниципального колледжа. Точки зрения (120) – Анализ информации (070). (Служба воспроизведения документов ERIC № ED 299 009)

Ноэль, Л. (1985). Повышение удержания студентов: новые вызовы и потенциал. В L. Noel, R. Levitz, & Associates (Eds.), Увеличение удержания студентов (стр. 1-27). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Пинтрих, П.Р. (1988a). Процессно-ориентированный взгляд на мотивацию и познание учащихся. В J. Stark and L. Mets (Eds.), Улучшение преподавания и обучения посредством исследований: новые направления институциональных исследований (том 57, стр. 65-79).

Пинтрих, П.Р. (1988b). Обучение студентов и преподавание в колледже. В RE Young and KE Eble (Eds), Преподавание и обучение в колледже: подготовка к новым обязательствам. Новые направления преподавания и обучения ( Том. 33, стр. 71-86). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Пинтрих, П.Р. (1989). Динамическое взаимодействие студенческой мотивации и познания в классе колледжа. В C. Ames и M. Maehr (Eds.) Достижения в области мотивации и достижений: среда, повышающая мотивацию (том 6, стр. 117-160). Гринвич, Коннектикут: JAI Press.

Пинтрих, П.Р., и Шунк, Д.Х. (1996). Мотивация в образовании .Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Пинтрих П., Смит Д., Гарсия Т., Маккичи В. (1991). Руководство по использованию мотивированных стратегий обучения. Технический отчет 91-B-004. Регенты Мичиганского университета.

Райан, Р. М., Коннелл, Дж. П., и Деси, Э. Л. (1985). Мотивационный анализ самоопределения и саморегуляции в образовании. В C. Ames & R. Ames (Eds.), Исследование мотивации в образовании: Vol. 2. Классная среда (стр. 13-51). Орландо, Флорида: Academic Press.

Теренцини, П.Т. (1986). Исследование удержания: академическая и социальная пригодность. Документ, представленный на ежегодном собрании Южного регионального отделения Колледжа вступительных экзаменов, Новый Орлеан, Луизиана.

 

Цитировать в стиле APA:

Howey, S.C. (2008). Факторы мотивации учащихся. Получено с веб-сайта Центра обмена информацией академических советов NACADA :
http://www. nacada.ksu.edu/Resources/Clearinghouse/View-Articles/Motivation.aspx

Дополнительные ресурсы

  • Мотивация студентов к доступу к академическим консультационным услугам — Журнал NACADA
  • Советник и инструктор как динамичный дуэт: академическая мотивация
    и основные психологические потребности — Журнал NACADA

Пять факторов, влияющих на мотивацию онлайн-студентов

Понимание того, что мотивирует онлайн-студентов, важно, потому что мотивированные учащиеся с большей вероятностью будут заниматься деятельностью, которая помогает им учиться и достигать результатов, говорит Бретт Джонс, доцент педагогической психологии в Технологическом университете Вирджинии. Основываясь на обширном обзоре литературы по мотивации студентов, Джонс разработал модель мотивации студентов MUSIC, которая определяет пять основных факторов, влияющих на мотивацию студентов: расширение возможностей, полезность, успех, интерес и забота.

«Основная цель модели — предоставить преподавателям руководство, которое они могут использовать для принятия преднамеренных решений о разработке своих курсов», — говорит Джонс. В интервью Online Classroom Джонс объяснил свою модель и ее значение для разработки онлайн-курсов. Мы приводим отрывок из него здесь.

1. Расширение возможностей – Учащиеся чувствуют себя увереннее, когда чувствуют, что они имеют некоторый контроль над некоторыми аспектами своего обучения. Это может включать предоставление учащимся выбора. «Можем ли мы каким-то образом дать ученикам хоть немного контроля, предоставив им выбор? Есть ли способ дать учащимся какую-то возможность привнести что-то из своей жизни или принять какое-то решение по теме в рамках этого узкого задания, которое позволит им чувствовать, что они имеют некоторый контроль над этим?» говорит Джонс.

Джонс приводит пример из онлайн-курса по личному здоровью: преподаватель предлагает студентам либо пройти онлайн-оценку, либо посетить один или два семинара в кампусе, связанные с целями обучения курса. Это дает студентам возможность выбирать свою деятельность, оставаясь при этом в рамках и целях курса.

2. Полезность – Студенты должны видеть, что курс полезен и актуален для них в рамках курса и за его пределами. В некоторых случаях будет очевидно, что навыки, которые студенты приобретут на курсе, будут напрямую способствовать их успеху в выбранной области карьеры. В других случаях эта связь будет не столь очевидной. Джонс рекомендует четко указать, как навыки и знания, полученные учащимися на курсе, могут применяться вне школы. Один из способов сделать это — попросить студентов взять интервью у профессионалов в выбранной ими профессии о том, какие навыки и знания способствовали их успеху.

3. Успех – Студенты должны чувствовать, что они могут преуспеть в курсе, если они приложат разумные усилия. Преподаватель может помочь учащимся добиться успеха, устанавливая ожидания, обеспечивая обратную связь и облегчая курс, чтобы учащиеся имели доступ к дополнительным ресурсам, если это необходимо. «Какие ресурсы у вас есть для их успеха? Если вы подумали заранее, то можете узнать, с какими проблемами обычно сталкиваются студенты. Во многих случаях вы можете создавать дополнительные документы или видеоролики, объясняющие более сложные понятия», — говорит Джонс.

4. Интерес – Существует два типа интереса, которые способствуют мотивации учащихся: ситуативный интерес и индивидуальный интерес. Ситуативный интерес относится к аспекту курса, который доставляет удовольствие или развлекает. Например, Джонс включает статьи из Psychology Today, связанные с целями обучения, чтобы изменить тон и представить другую точку зрения из учебника. «Это просто небольшие дополнительные чтения, которые не занимают много времени и могут помочь студентам увидеть, как [концепция] может применяться в реальном мире».

Интерес к ситуации можно усилить новизной и эмоциями. «Нас, людей, привлекают новые вещи. Если у вас есть что-то, что может вызвать эмоции, чтобы люди загорелись темой или проблемой, связанной с вашими целями обучения, это действительно может привлечь людей. Мы хотим вызвать их интерес, чтобы они уделяли достаточно внимания и были достаточно заинтересованы, пока они занимается этим», — говорит Джонс.

Ситуативный интерес часто недолговечен, но он может привести к более долгосрочному индивидуальному интересу, который относится к тому, как содержание относится к человеку. Например, студент, проходящий курс по своей специальности, может иметь сильный индивидуальный интерес к содержанию, основанному на том, как содержание связано с тем, кем он является и к чему стремится. Инженер-механик может иметь сильный личный интерес к курсу машиностроения, потому что она считает себя инженером-механиком и думает: «Мне это интересно, потому что это то, кем я являюсь».

Студент может иметь индивидуальный интерес к курсу, но не ситуативный интерес. Например, студент может подумать: «Я хочу быть инженером-механиком, но это скучно».

Помните, что проценты не универсальны. «Мы предполагаем, что учащиеся считают определенный предмет увлекательным или что всем он интересен, но это не так», — говорит Джонс.

5. Забота – Учащиеся должны чувствовать, что преподаватель (и другие учащиеся) заботятся об их обучении. Джонс предположил, что хотя забота и является большим мотиватором для детей, она не будет играть большой роли в онлайн-курсах высшего образования. Он был не прав. Фактически, в исследовании 609онлайн-учащихся, забота была главным предиктором рейтинга онлайн-инструкторов. «Оказывается, забота очень важна даже для взрослых учеников», — говорит Джонс.

Джонс рекомендует регулярно предоставлять обратную связь и спрашивать учащихся, чувствуют ли они, что получают необходимую им поддержку.

Выдержка из пяти факторов, влияющих на мотивацию онлайн-обучения Онлайн-класс, (сентябрь 2011 г.): 1, 5.

Просмотры сообщений: 6532

[PDF] Переменные, влияющие на мотивацию студентов на основе академических публикаций.

  • ID корпуса: 55815427
 @article{Ylmaz2017VariablesAS,
  title={Переменные, влияющие на мотивацию учащихся на основе академических публикаций. },
  автор={Эркан Йылмаз и Мехмет Шахин и Мехмет Бурак Тургут},
  journal={Журнал образования и практики},
  год = {2017},
  объем = {8},
  страницы={112-120}
}
  • Эркан Йылмаз, Мехмет Шахин, М. Тургут
  • Опубликовано в 2017 г.
  • Образование
  • Журнал образования и практики

В этом исследовании переменные, влияющие на мотивацию студентов, были проанализированы на основе статей, материалов конференций, магистерских диссертаций и докторских диссертаций, опубликованных в 2000-2017 годах. В качестве исследовательского материала было отобрано в общей сложности 165 исследовательских работ, а данные были собраны с помощью методов качественного исследования путем просмотра документов и анализа содержания. По результатам исследования наиболее важными факторами, влияющими на мотивацию студентов, являются направления… 

files.eric.ed.gov

Анализ релевантности отношений со сверстниками, мотивации к обучению и эффективности обучения — на примере студентов по дизайну

  • Джуй-Че Ту, Ку-Хси Чу

  • Образование

    Устойчивое развитие

  • 2020

В практических курсах отдела дизайна часто проводятся групповые занятия, которые включают интенсивное взаимодействие между студентами в классе или на заводе-практикуме. Кроме того, студенты…

Структурная модель академической мотивации учащихся, основанная на отношениях учитель-ученик, привязанности к школе и метакогнитивном осознании посредством самопосредничества

  • Атие Амроллахи Бейоки, М. Сепахмансур, Афсане Ганбайпана

  • Образование

    6

  • 2 90906

  • Можно сделать вывод, что отношения «учитель-ученик» косвенно влияют на академическую мотивацию за счет опосредующей роли самоограничения (p 0,05), а связь между метакогнитивным сознанием и академической мотивацией при наличии самолечения опосредованно прямо и косвенно значительный.

    Детерминанты учебной мотивации студентов бизнес-образования в университетах Хошимина

    • Тран Дык Тай, Л. Трук, Нгуен Тху Фуонг, Дау Тхи Фуонг Уйен, Нгуен Ти Ким Лиен, Лу Тхи Тьеп

    • Образование

      LAPLAGE EM REVISTA

    • 2021

    Это исследование в первую очередь исследует и оценивает детерминанты, влияющие на мотивацию обучения студентов бизнес-школ в университетах Хошимина с помощью самостоятельно заполняемых анкет…

    Влияние стратегий мотивации на вовлеченность и удовлетворенность учащихся-медсестер-подростков в классе

    • Shadia R. Morsy, A. Sharkawy, OlaS. Бадр

    • Образование

    • 2019

    Предыстория: Чтобы учащиеся преуспели в школе, они должны быть мотивированы на учебу. Учителя являются проводниками знаний, а также мотивации и способны вести учащихся…

    Мотивация в классах иностранных языков на уровне высшего образования: пример из практики

    • Anh Hoang Khau, La Pho Thach

    • Образование, лингвистика

      Vietnam Journal of Education

    • 2021

    При преподавании и изучении иностранного языка, особенно английского, мотивация играет чрезвычайно важную роль в обеспечении успеха. В этом исследовании исследователи пытаются представить обзор…

    Влияние учебных заведений, роли учителей и самоэффективности на мотивацию учащихся к обучению

    • Релфи Андра, З. Эффенди

    • Образование

    • 2022

    Целью данного исследования является проследить влияние условий обучения дома, роль учителей и самоэффективность на учебную мотивацию учащихся SMAN 3 Тамбусай. Население в этом…

    Влияние мотивации на удержание учащихся в государственных средних школах округа Рориа, Тазания

    • П. Филимон, Деметрия Герольд Мкулу

    • Образование

    • 2020

    Мотивация — это сердцебиение студентов, которые удерживают их. Это позволяет учащимся оставаться активными и живыми, чтобы оставаться в школе до ее завершения. Учащиеся, поступающие в среднюю школу, имеют разнообразные потребности, поскольку они исходят из…

    Влияние систем электронного обучения на мотивацию учащихся и улучшение их результатов во время COVID-19: смешанный подход

    Электронное обучение является ключевой стратегией в курса высшего образования для улучшения результатов образовательного процесса и стимулирования мотивации студентов. COVID-19пандемия, навязанная алжирскому…

    Участие и стиль родителей в мотивации учащихся к успеваемости учащихся с сдерживающим влиянием академических причинных факторов: разработка концептуальной модели

    • Дж. Хамид, А. Хатиби, С. Азам

    • Образование

    • 2021

    Родители играют жизненно важную роль как социальные деятели в развитии академических достижений детей, мотивируя их. Их активное участие в процессе обучения детей очень важно для…

    Влияние школьного управления на школьные достижения в начальных школах

    • Образование

    • 2020

    Директор имеет автономию в управлении школьными ресурсами и наделении их полномочиями для достижения видения, миссии, целей и составления рабочих программ для повышения успеваемости в школе. Управление школой является ключом к…

    ПОКАЗЫВАЕТСЯ 1-10 ИЗ 86 ССЫЛОК

    СОРТИРОВАТЬ ПОРелевантностьНаиболее влиятельные статьиНедавность

    Факторы, влияющие на мотивацию турецких учащихся начальной школы к изучению естественных наук

    • P. Çavaş

    • Образование

    • 2011

    В этом исследовании была изучена мотивация турецких учащихся начальных классов (с шестого по восьмой класс) к изучению естественных наук и определены факторы, влияющие на это. Выборка для исследования состояла из 376…

    Влияние воспринимаемого студентами качества обслуживания на удовлетворенность, лояльность и мотивацию студентов в индийских университетах

    • Subrahmanyam Annamdevula, R. Bellamkonda

    • Бизнес, образование

    • 2016

    Цель В этой статье предпринимается попытка разработать и проверить инструмент качества обслуживания под названием HiEduQual для измерения воспринимаемого качества обслуживания студентов в высших учебных заведениях. Это…

    Влияние учебных ресурсов на учебное время и баллы успеваемости в учебной программе, основанной на проблемах

    Учебная точка зрения была принята на вопрос о том, получат ли учащиеся пользу от большего количества учебных ресурсов, и продемонстрировала значительное увеличение баллов успеваемости для курсов с более первичные учебные ресурсы, но эффект дополнительных ресурсов был ограничен.

    Насколько важны литературные ресурсы, выбранные учащимися, по сравнению с литературой, выбранной преподавателем, для обучения и мотивации учащихся в проблемно-ориентированном обучении?

    • Л. Вийня, Софи М.М. Лойенс, Ева Дерус, Х. Шмидт

    • Образование, психология

    • 2015

    Резюме При проблемном обучении учащиеся несут ответственность за свой учебный процесс, что проявляется, когда они должны действовать самостоятельно, например, при выборе литературных ресурсов…

    Взаимосвязь между выгоранием учителя и мотивацией учеников.

    • Бо Шен, Нейт МакКотри, Джеффри Мартин, Алекс К. Гарн, Ноэль Л. Кулик, М. Фалман

    • Образование

      Британский журнал педагогической психологии эмоциональное истощение было отрицательно связано с воспринимаемой учащимися поддержкой автономии учителя (TAS), и была отрицательная связь между чувством деперсонализации учителей и развитием автономной мотивации учащихся даже при контроле неадекватной TAS.

      Участие родителей и успеваемость учащихся: метаанализ

      • Ситао Фан, Майкл Дж. Чен

      • Образование

      • 2001

      Идея о том, что участие родителей положительно влияет на успеваемость учащихся интуитивно привлекательным, что общество в целом и педагоги в частности считают родительским…

      Структурные характеристики школы, усилия учащихся, ассоциации сверстников и участие родителей

      • Endya B.