Формирование мотивации к обучению: Формирование мотивации обучения у студентов

Формирование мотивации к обучению младших школьников в классе фортепиано

Библиографическое описание:

Елизарова, М. Н. Формирование мотивации к обучению младших школьников в классе фортепиано / М. Н. Елизарова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 43 (281). — С. 242-244. — URL: https://moluch.ru/archive/281/63250/ (дата обращения: 03.02.2021).



Автор делает вывод, что успешность обучения младших школьников в классе фортепиано может быть реально достигнута, но лишь при условии, что в педагогической работе используется продуманная система методов формирования мотивации учебной деятельности.

Ключевые слова: музыка, мотивация, фортепиано, школа искусств.

The author concludes that the success of teaching younger students in the piano class can be really achieved, but only on the condition that in the pedagogical work a well-thought-out system of methods of formation of motivation of educational activity is used.

Key words: music, motivation, piano, art school.

Музыкальные пристрастия детей, в своем большинстве, находятся в зависимости от массовой культуры. Родители же заинтересованы дать детям общеэстетическое развитие, не рассматривая возможность последующей его профессионализации [3, с. 18]. Отдавая ребенка в музыкальную школу, многие не задумываются, что предлагаемый детям репертуар, как непосредственное содержание музыкального образования, может не только способствовать повышению интереса к обучению, но и негативно сказываться на желании детей продолжать обучение.

Действующие в настоящее время программы обучения музыке лишь в малой степени учитывают потребности детей, в целом, и изменившуюся объективную ситуацию в музыкальном образовании в начальном его звене, в частности. Педагогический персонал не может не учитывать данный факт и должен восприниматься как средство, которое способствует поднятию интереса к своей специальности.

Именно мотивационная сторона обучения младших школьников в классе фортепиано, является наименее управляемой. Мотивация формируется стихийно. Иными словами — это тот результат, который смогли достичь преподаватели, нежели предмет специальной, целенаправленной, систематической работы. Многие исследователи придерживаются мнения, что проблематика мотивации является одной из центральных в науках о человеке. Человек может осознать свои мотивы не автоматически, а в результате особой активности.

Зачастую педагоги музыкальных школ строят свою работу принимая во внимание только внешнюю, формальную характеристику поведения ученика, не пытаясь вникнуть в его внутреннее содержание. Если педагог смог добиться от ученика формы поведения, которое отвечает моральным нормам, еще нельзя говорить, что педагог смог понять мотивы обучения. Как результат — отсутствие понимания личностных мотивов деятельности ученика, не позволяет рассчитывать педагогу на то, чтобы верно определить его поведение в музыкальном обучении в классе фортепиано.

Традиционная школа не привыкла мотивировать, она привыкла только требовать от ученика [4, с. 1–5]. В контексте сказанного вполне справедливо утверждение, что «не понимая мотивации младшего школьника, педагог работает «вслепую». Ему неизвестны ни ученик, на которого он должен воздействовать, ни результаты его собственного воздействия» [2, с. 5].

Учителя детских музыкальных школ должны не только научить детей владеть инструментом, но и заинтересовать их в обучении, сделать это необходимой потребностью. Если ребенок только переступил порог музыкальной школы добиться этого сложнее, дети ещё не могут видеть конкретный результат своей работы. Не следует забывать, что желание сделать музыку своей профессией может обнаруживаться далеко не впервые годы обучения. Именно мотивацию нужно рассматривать как одну из важных задач музыкально-образовательного процесса. В тоже время, в практической деятельности, относительно формирования мотивации, имеют место значительные противоречия.

Как известно, не многие ученики, закончив музыкальную школу, становятся профессиональными музыкантами. Но иных преимуществ музыкального образования родители, которые определяют своих чад в класс фортепиано, не знают. Следовательно, вопрос — зачем ребенку тратить много времени, сил и средств на обучение, не имея желания в последующем реализовать себя как профессионал?

Сегодня, в условиях реформы системы общего и профессионального образования, как никогда важно не только способствовать созданию условий, которые бы способствовали гармоничному развитию личности, но и обеспечить педагогов музыкальных школ педагогическими средствами, способными формировать у младших школьников мотивацию к обучению музыке, в том числе в классе фортепиано.

Мотивацию к занятиям музыкой следует считать основным фактором успешного развития учеников на всех этапах обучения.

Из теории психологии известно, что мотивы к обучению бывают внешние и внутренние. Одним из сильнейших является мотив познавать новое (познавательный). Таким образом, работая с младшими школьниками нужно развивать внутреннюю мотивацию, опираться на важные импульсы — тяга познавать новое, повышенная восприимчивость [1, с. 301].

Ряд причин нежелания детей обучаться игре на фортепиано это следствие того, что и в начале музыкального пути, и на всём его протяжении взрослые не уделяли должного внимания ребенку. И речь идет не только о педагогах, но и родителях. Совместные занятия родителей и детей в игре на фортепиано имеют ориентирующее значение, поскольку, во-первых, это положительный пример и помощь, а дети учатся на примерах и рассчитывают на помощь, а во-вторых — это возможность проводить занятия в виде игр, а дети любят играть с родителями.

Не стоит надеяться, что у младших школьников мотивы возникнут сами по себе. Отношение ученика к учебной деятельности определяется, прежде всего, преподавателем: как последний организует данную деятельность.

Работая в детской школе искусств № 2 города Волгограда, я стараюсь формировать мотивацию к обучению, как только ученики впервые переступают порог школы и только благодаря этому, уже к 3-ему, 4-ому классу мотивация становиться устойчивой. Успешному формированию мотивации способствует четкое следование трем педагогическим принципам, которым безукоризненно следую:

1. Активирую учебно-познавательную деятельность школьников, учу детей получать радость от самого процесса изучения произведения (процессуальная мотивация). Данный принцип очень важен. Порой столько сил уходит на совершенствование, а результатом ученик не всегда бывает доволен. Вот почему так важно сделать акцент на умении получать радость от того, что делаешь, от самого процесса.
2. Активирую диалогическую направленность во взаимоотношениях «Учитель-ученик». Сложно поспорить с тем, что диалогическое общение между учителем и учеником способствует наиболее успешному овладению изучаемого материала.
3. Безотметочно оцениванию. В своем большинстве учеников разделяют на хорошистов и отличников, что не может не приводить к тому, что интерес школьников к обучению снижается. Такая система делает затруднительным индивидуализацию обучения, является мало информативной и имеет травмирующий характер, так как является не только системой вознаграждения, но и системой наказания.

Безотметочное обучение — поиск нового подхода к оцениванию. Меняя систему вознаграждений и наказаний, можно оказывать влияние на отношение к предмету.

Итак, успешность обучения младших школьников в классе фортепиано может быть реально достигнута, но лишь при условии, что в педагогической работе используется продуманная система методов формирования мотивации учебной деятельности.

Литература:

1. Ачилова, Э. М. Формирование мотивации к занятиям музыкой у подростков в процессе освоения джазовой импровизации на фортепиано // Молодой ученый. — 2017. — № 9. — С. 301–304.
2. Волювач, Екатерина Викторовна. Формирование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано: дис…. кандидата педагогических наук /Е. В. Волювач. — Краснодар, 2005. — 174 с.
3. Козырева, Е. В. Мотивационный аспект начального этапа обучения игре на фортепиано: из опыта дифференцированного подхода /Е. В. Козырева // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. — 2008. — № 6. — С.18.
4. Максимова, Л. А.. Формирование учебной мотивации у младших школьников /Л. А. Максимова, М. И. Андросова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2017. — Т. 26. — С. 1–5.

Основные термины (генерируются автоматически): класс фортепиано, ребенок, мотивация, музыкальная школа, музыкальное образование, обучение, учебная деятельность, педагогическая работа, продуманная система методов формирования мотивации, успешность обучения.

Формирование мотивации к обучению на уроках физической культуры

Работа участника конкурса » Учитель здоровья»

 

Попова Тамара Владимировна,

учитель физической культуры, г. Зима МОУ «СОШ №8».

Требования к результатам изучения учебного предмета «Физическая культура» выполняют двоякую функцию. Они, с одной стороны, предназначены для оценки успешного овладения программным содержанием, а с другой стороны устанавливают минимальное содержание образования, которое в обязательном порядке должно быть усвоено каждым ребенком.

Сейчас ни для кого не секрет, что успешность учения школьника определяется не только его способностями, но и его мотивацией.

Традиционный урок физической культуры решает в основном две задачи – оздоровительную и тренирующую. Однако, большинство педагогов используют тренировочную направленность и тогда учащиеся овладевают двигательными умениями и развивают физические качества, но не осваивают эффективные способы применения оздоровительных упражнений

. Мы стараемся  дать  ученику физическую нагрузку, но для социализации личности  гораздо важнее уметь применить полученное знание. Научить это делать – одна из важнейших задач современной школы и современного учителя.

Мой опыт работы в школе более 30 лет. Но, несмотря, на некоторые успехи в педагогической деятельности, возникают и проблемы — снижение учебной мотивации у старших школьников, особенно у девушек.

  Интерес к физической культуре — одно из проявлений сложных процессов мотивационной сферы. По отношению к школьнику мотивацию следует различать, как внутреннюю, так и внешнюю. Интерес формируется лишь в результате внутренней мотивации. Она возникает только тогда, когда внешние мотивы и цели соответствуют возможностям школьника, когда они являются не слишком трудными и не очень лёгкими. Успешная реализация вызывает у школьника вдохновение успехом, желание продолжать  занятия по собственной инициативе, то есть  внутреннюю мотивацию и интерес.            Внутренняя мотивация возникает также тогда, когда ученик испытывает удовлетворение от самого урока, от характера взаимоотношений с педагогом, с учащимися во время этих занятий.

       Одним из действенных приёмов стимулирования интереса к учению является создание ситуаций успеха у школьников, испытывающих определённые затруднения. Ситуации успеха создаются путем дифференциации. Каждого школьника необходимо сориентировать на доступный и подходящий для него результат, достижение которого должно восприниматься им и оцениваться учителем, товарищами по классу, как успех, как победа школьника над собой. Это проявляется при сдача контрольных тестов, а так же при обучении движениям. Например, при обучении технике выполнение мостика — задача максимум – овладеть техникой. И на это отводиться несколько уроков. Но на каждом уроке у детей стоят также свои задачи. У ученика, более быстро освоившего движение, задача на уроке более сложная, чем у слабого ученика — совершенствовать переворот в различные конечные положения. При этом, сильный ученик работая в паре со слабым, помогает освоить движение и объясняет, почему у него это движение не получается. Затем учащиеся должны с помощью учителя оценить данное выполнение. И обязательно при любом результате их должно ждать одобрение, подбадривание со стороны учителя. Благоприятный микроклимат во время учебы снижает чувство неуверенности, боязни.

Важную роль в процессе освоения учебного материала по физической культуре играет познавательный интерес — это интерес к глубокому, осмысленному познанию.           Эту задачу решаю с помощью проблемного обучения.        Знания становятся результатом поиска, при котором дети приучаются к самостоятельности, развиваются их творческие способности.

         Надо научить школьника задавать себе вопросы: «Почему? А как это случилось? А что если?» т. е научить смотреть на изучаемый объект с разных сторон. В младших классах исследуем стопы (выполняют отпечатки на листе бумаги) и осанку (становясь у стены), делаем правильные выводы и разучиваем нужные  упражнения.

Интересы учащихся к занятиям физической культурой бывают разными и меняются с возрастом. Это и стремление укрепить здоровье, сформировать осанку, это и желание развить двигательные и волевые качества. Интересы мальчиков и девочек различны: мальчики же хотят развить силу, выносливость, быстроту, ловкость. У старшеклассников на первом месте стоят мотивы, связанные с их жизненными планами, то есть с подготовкой себя к определённой профессиональной деятельности. Девушки  чаще всего думают о красивой фигуре, гибкости, изяществе движений и походки, реже о развитии быстроты, выносливости, силы. Им присуще  стремление к самосовершенствованию: интерес к собственному «Я»; удовлетворенность взаимоотношениями с учителем.

Главными причинами падения удовлетворённости уроками физической культуры многие учёные называют отсутствие эмоциональности урока, неинтересность выполняемых упражнений, малую  или чрезмерную физическую нагрузку, плохую организацию урока. Не удовлетворённые уроками учащиеся обычно ходят на них лишь ради оценки и для избегания неприятностей. А вот учащиеся, испытывающие состояние удовлетворённости на уроках, работают на них ради своего физического совершенствования.

При годовом планировании я  учитываю индивидуальную избирательность учеников и  интересы класса, используя вариативную часть программы: в младших классах – игры, в средних классах – баскетбол, лапта, для девушек  — корригирующая и  оздоровительная  гимнастика, нетрадиционные  оздоровительные  технологии, элементы хатха-йоги. Мною разработан факультативный курс «Йога для удовольствия», девушки посещают его с радостью, йога не только оздоравливает, улучшает гибкость, но  и избавляет от лишнего веса, помогает бороться со стрессом, успокаивает, приводит к душевному равновесию.

Система работы, построенная таким образом, позволяет заинтересовать школьников в написании научно-исследовательских работ. Работы  «Игры двух поколений», «Йога для здоровья»,  «Два возраста человека» получили дипломы  I степени  на городских  НПК.  Исследование по выявлению биологического возраста  вызвало большой интерес среди ребят 8 класса, они узнали с помощью каких  тестов можно определить  свой биологический возраст.  Результаты исследования оказались неожиданными: у всех возраст биологический не соответствует паспортному, следовательно, надо больше  внимания уделять  физической культуре  и спорту

ВЫВОД:     Формирование интереса к занятиям физической культурой должно основываться на передовых методах обучения, в максимальной степени способствующих эффективному проведению занятий при высоком уровне их привлекательности.

Мастер-класс.    Сейчас мы с вами проведем исследование основных систем своего организма с помощью тестов. Задача занятия: формировать положительную мотивацию для систематических занятий физическими упражнениями и самоконтроля.

           Учитель: «В жизни человека есть одно удивительное состояние: когда оно ЕСТЬ – его не чувствуют; как только его потеряли – появляется БОЛЬ. О каком состоянии идет речь?»

           Слушатели: О здоровье.

           Учитель:  Человек – это сложная биологическая система, поэтому нарушение деятельности хотя бы одной из них приводит к сбою во всем организме человека. Назовите, пожалуйста, основные системы организма?

Слушатели: СС, ДС, нервная, мышечная, половая, эндокринная, пищеварительная, костная

Учитель:  Мы проведем исследование нескольких систем с помощью функциональных проб.  ССС — проверим ваши показатели пульса в состоянии покоя. Посчитаем пульс за 10 сек.,  умножим результат на 6 и получим ЧСС в ударах за 1 минуту.  С учетом возраста его значение в идеале должно быть: 16-19 лет – 68-72; у среднестатистического здорового человека нормальный пульс в покое равняется 60-80 ударам в минуту. Преклонный возраст 65 уд/мин,  при болезни 120 уд/мин,  незадолго до смерти 160 уд/мин.

1. Значительное увеличение ЧСС говорит о недостаточной тренированности сердца и как следствие – плохом состоянии организма в целом, что может стать причиной повышенной утомляемости подверженности различным заболеваниям.
2. Дыхательная система. Проба Штанге, при которой регистрируется время задержки дыхания при глубоком вдохе. Средняя величина пробы для женщин – 35-45сек., для мужчин 50-60сек., для спортсменов 65-70 сек. и более.
3. Координационная функция нервной системы оценивается пробой Ромберга. Эта поза, в которой стоим на одной ноге, а стопа другой прижата к коленной чашечке опорной ноги, глаза закрыты, руки вытянуты вперед, пальцы разведены. Норма-15 сек. Покачивания и потеря равновесия указывают на нарушение координации.

Итак, мы познакомились с различными функциональными пробами и исследовали свой организм.      Теперь вы можете самостоятельно контролировать состояние своего организма. Чтобы сохранить здоровье необходимо заниматься физическими упражнениями. На сегодняшний день существует большое количество современных физкультурно-оздоровительных систем, цель которых – укрепление здоровья и коррекция негативных проявлений.

Скачать презентацию

Практические советы по повышению мотивации

Что такое мотивация?

Мотивация временная и изменчивая величина. Мотивация – это желание и готовность что-либо делать. В нашем мозгу существуют определенные участки, которые образуют мотивационную систему. Для того, чтобы она включились в работу необходимы три компонента: интерес, социальное признание и самооценка.

Половина людей сдаются на пути к своей цели, потому что им никто не сказал: «Я верю в тебя, у тебя все получится!».

Многие родители, у которых есть дети школьного и дошкольного возраста, сталкиваются с проблемой отсутствия мотивации к учебе у ребенка. Как же сформировать у школьника желание учиться? Как сделать так, чтобы у него не пропадал внутренний стимул познавать новое, вне зависимости от того, сколько усилий надо будет для этого приложить? Как сформировать мотивацию к обучению у школьника, который считает, что учиться в школе скучно?

Что же такое мотивация, почему происходит ее снижение и потеря у школьников, как формируется и работает мотивация к обучению, и что вы можете сделать, чтобы ребенок начал испытывать удовольствие от процесса обучения и повысил успеваемость в школе.
Одна из основных проблем современной педагогики – отсутствие желания и интереса детей учиться, получать знания. У одних детей мотивация  к учебному процессу исчезает, не успев появиться, у других – по разным причинам утрачивается со временем. Почему это происходит, кто виноват и в чем причины? Конечно, у каждого родителя есть свое мнение по этому поводу. Однако вопрос остается актуальным и по сей день во многих семьях. Некоторые родители предлагают ставить в пример сегодняшних успешных людей, олигархов, пугают работой дворником и грузчиком, а кто-то уверен, что интерес ребенка к обучению зависит от учителей и психологов, тем самым перекладывая с себя ответственность на плечи школы. Другие же предлагают радикальные способы решения этого вопроса: наказывать за плохие оценки, лишать компьютера, планшетов, телефона, прогулок, общения с друзьями и вкусностей за каждую оценку ниже «4», среди таких родителей встречаются и те, кто прибегает к старым проверенным методам, как ремень и скалка.

Мнений много, и как говориться каждый имеет право на это мнение. Но наша цель  предложить всем родителям взглянуть на вопрос мотивации к обучению у школьника с других сторон.

Мотивация с точки зрения науки.

Для начала разберем истоки происхождения термина «мотивация». Произошло это слово от английского «movere» — «двигать». Другими словами, мотивация – это то, что двигает человеком, заставляет его с завидным упорством и настойчивостью выполнять то или иное задание и идти к поставленной цели. Мотивированный человек легко достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.

Мотивация к обучению запрограммирована в нас от природы: полученное знание или овладение новым умением вознаграждается выплеском гормонов счастья. Обучение можно даже превратить в одержимость, поэтому очень важна правильная дозировка стимуляции. Если ребенок не знает точно, сможет ли он сделать задание, и, тем не менее, справляется с работой, степень ощущения успеха наивысшая. И, конечно же, мотивация к обучению у школьника становится очень сильной. А вот если ожидаемого вознаграждения или похвалы не следует или предъявляются завышенные требования, система вознаграждения лопается. То же самое происходит, если успех становится чем-то само собой разумеющимся. И в этом случае сформировать у школьника желание учиться будет практически невозможно.

Наверное, вы замечали это явление у своего ребенка: первый раз, сумев правильно разложить картинки, кубики или конструктор он был очень горд собой, а на четвертый — пятый раз, оставался, совершенно спокоен. Это и есть мотивация к обучению с научной точки зрения. И зарождается она совсем не в школе, а гораздо раньше — еще в младенческом возрасте в домашних условиях. Именно родители развивают в ребенке желание постигать новое и формируют у него желание учиться. Многие из нас при воспитании детей выбирают разные способы усиления мотивации к познанию. У каждого из этих способов в зависимости от стиля воспитания разные результаты, в каждом из них есть положительные и отрицательные стороны но, самое главное, это стимулирует нас родителей к самосовершенствованию в течение всей жизни.

Психологический аспект, открывающий завесу таинственности в вопросах выстраивания мотивационной линии у детей.

Итогом формирования мотивации к обучению является школьная успеваемость. Но для многих школьников и их родителей время, отведенное для выполнения домашних заданий, становится ежедневным испытанием терпения. Родителям приходится много раз призывать ребенка сесть за уроки. Вместо того чтобы делать уроки, ученик смотрит в окно, рисует маленьких человечков в тетрадке или грызет карандаш, либо его невозможно оторвать от телевизора или компьютера. Родители теряют терпение, и – слово за слово – разгорается скандал. Ребенок не получает удовольствия от учебы, находясь под постоянным давлением взрослых и, как следствие, полностью теряет интерес и желание учиться. Родителям все сложнее находить доводы для усиления мотивации к обучению, ведь в понимании ребенка утверждается уверенность: школа — это каторга. Подобное происходит со многими детьми, и дело тут не в недостатке способностей…

Школьные успехи и неудачи – это не показатель исключительно умственного развития и способностей школьника. Школьная успеваемость, скорее, это сумма умений, навыков, знаний и желания учиться. Ребенку, не заинтересованному в обучении, очень сложно получить знания и суметь их применить на практике. Отсутствие мотивации к обучению часто ведет к стойкой неуспеваемости и интеллектуальной пассивности. Неуспеваемость, в свою очередь, ведет к отклонениям в поведении.

Ежегодно у большинства учащихся стремление к достижениям в учебе и мотивация к обучению снижается. Причем если раньше в такую категорию детей попадали, в основном, подростки – в связи с переходным периодом – то теперь неуклонно снижается мотивация к обучению даже у малышей в начальной школе.

 

С чего все начинается?

Ошибка родителей №1.

Родитель полагает, что ребенок готов к обучению в школе, потому, что он много знает для своего возраста. Но интеллектуальная готовность – это не синоним готовности психологической, которая определяется уровнем развития произвольного поведения, то есть умением ребенка подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать необходимо. Здесь важно развивать у ребенка умение преодолевать себя: приучать ребенка делать не только то, что ему нравится, но и то, что не нравится, но необходимо. И это задача еще дошкольного возраста.

Ошибка родителей №2.

Ребенка рано отдают в школу. Нельзя сбрасывать со счетов биологическое созревание (костный и зубной биологический возраст). Биологически несозревшего ребенка лучше в школу не отдавать, т.к. у него не сформирована рука. Проверить сформирована ли рука можно следующим образом: попросить ребенка ставить точки в клеточки. В норме ребенок проставляет 70 точек за 1 минуту. Если результат ниже, то вполне возможно, что рука еще не окостенела. Что касается зубов, к моменту поступления ребенка в школу у него должны смениться 4 передних зуба: 2 внизу и 2 вверху. Таким образом, биологическая неготовность ребенка к школе ведет, как правило, к тяжелой школьной адаптации (ребенок быстро устает и не справляется), а это вероятность того, что ребенок начинает тихо ненавидеть школу.

Ошибка родителей №3.

Дети не посещают детский сад. Отсутствие контакта со сверстниками ведет к отсутствию произвольного поведения, когда ребенок вынужден, чтобы играть с другими, соблюдать правила, даже, если ему не очень хочется, считаться с чужим мнением и желанием, жить в коллективе.

Ошибка родителей №4.

Неблагополучие в семье: ребенок, привыкший к высокому эмоциональному отрицательному накалу во время переживаний по поводу своей семьи, как правило, уже просто не реагирует на проблемы по поводу учебы и отметок – у него просто не хватает на это энергии.

Ошибка родителей №5.

Отсутствие четкой организации жизни ребенка, несоблюдение режима дня, безнадзорность в быту – дети, которые организованы помимо школы, т.е. посещают какие-то интересные для них занятия, как правило, несмотря на нагрузку, более мотивированы на учебу.

Ошибка родителей №6.

Нарушение единства требований к ребенку со стороны родителей (всегда есть лазейка для ребенка что-то сделать не так, как надо, «столкнуть родителей лбами», пожаловаться бабушке и дедушке на родителей).

Ошибка родителей №7.

Неправильные методы воспитания: подавление личности, угрозы, физические наказания или, наоборот, заласкивания, чрезмерная опека.

Ошибка родителей №8.

Завышенные требования без учета объективных возможностей ребенка; усмотрение злого умысла, лени, в то время, как могут быть объективные причины для этих проявлений (соматическое состояние, психологические особенности, особенности умственного развития и пр. ).

Ошибка родителей №9.

«Убивание» мотивации к обучению путем высмеивания, некорректных высказываний, сравнения с другими детьми, «загон» ребенка в ситуацию неуспеха, неудачи и пр.

Проецирование своих ожиданий на дочку или сына — это, наверное, самая распространенная ошибка родителя, не всегда даже осознаваемая.

Ошибка родителей №10.

Родители верят в то, что дети должны разделять интересы, которые были у них в детстве, и порой не допускают даже мысли о том, что их ребенку это может быть совсем не интересно. Давление родителей может быть тем сильнее, чем меньше им самим удалось реализоваться в интересующих их областях.

Формирование побуждения к действию. Как это сделать на практике?

Это означает не просто заложить в голову ребенка готовую цель и мотивы, а создать такие условия, такую обстановку, в которых ему самому захочется учиться.

1) Выяснить, что является причиной низкой мотивации: неумение учиться или ошибки воспитательного характера.

Взрослые часто говорят детям о том, что «не будешь учиться – станешь дворником». Такая далекая перспектива никак не влияет на мотивацию к обучению. Ребенка интересует ближайшая перспектива. Но ему трудно, он не справляется. Трудности в учебе формируют нежелание учиться у тех, кого родители не приучили их преодолевать. Как правило, такие дети не любят учиться. Причиной отсутствия мотивации может быть и прошлый неудачный опыт (два раза не получилось, третий раз не буду и пытаться). Родителям необходимо учить ребенка «не сдаваться», а продолжать стремиться к результату, верить в себя и свои силы и тогда результат не заставит себя ждать.

2) Применять в соответствии с причиной коррекционные меры: учить ребенка учиться, если не сформированы навыки учебной деятельности и произвольного поведения, или исправлять свои воспитательные ошибки, а для начала их необходимо просто увидеть и признаться себе, что «я делаю что-то не так».

3) В процессе учебы, пока у ребенка не сформирована произвольность поведения, для ребенка важно, чтобы родители контролировали процесс обучения и учитывали индивидуальные особенности ребенка: когда ему лучше сесть за уроки, какие уроки делать в первую очередь, когда делать паузы и пр. Вообще-то это про начальную школу, а по правде про первый класс. Но, если и в среднем звене ребенок не сформировал у себя навыки учебной деятельности, то важно вернуться к первому классу и пройти снова весь путь формирования учебных навыков, просто это окажется быстрее, чем в первом классе. Иногда ребенок не умеет работать с текстом – учите выделять главную мысль, пересказывать и т.п. Иногда ребенок не может сесть за уроки вовремя – приучайте к самоконтролю.

4) Важно создавать для ребенка зону ближайшего развития, а не делать за ребенка то, что он может (хотя и с трудом) сделать сам. Например, не надо показывать, как решать задачу, решая ее вместо ребенка, а лучше создать такую ситуацию, когда хотя бы часть задачи ребенок делает сам. «Ты старался, молодец. Но ты допустил две ошибки. Найди их». Процесс более длительный, но более правильный. При этом, зачастую такой ребенок (вместо которого задание выполняют родители) вовсю манипулирует родителем, а родитель и не подозревает об этом. («Мама, только ты можешь так доходчиво мне объяснить и показать, как решать такую задачу, никто другой не может, даже учительница» — манипуляция чистой воды).

5) Очень важный момент – оценивание сделанной работы родителем и учителем. Родитель может оценить работу «Молодец, хорошо!» (сравнивая сегодняшние результаты ребенка со вчерашними), а учитель, сравнив результаты ребенка с классом, оценит это как «плохо». Для избежания таких случаев, важно иметь постоянный контакт со школой и интересоваться требованиями, предъявляемыми к учащимся. В противном случае в сознании ребенка создается образ врага – учителя (родитель хороший – хвалит, учитель плохой – ругает). А это порождает отвращение к школе, нежелание учиться.

6) Мотивация успеха (и как следствие, высокая учебная мотивация) формируется у детей в тех семьях, где им оказывали помощь при повышении требований, относились к ним с теплотой, любовью и пониманием. А в тех семьях, где присутствовал жесткий надзор либо безразличие, у ребенка формировался не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудачи, что напрямую ведет к низкой учебной мотивации.

7) Очень важным моментом в учебной мотивации является адекватная самооценка ребенка. Дети с заниженной самооценкой недооценивают свои возможности и снижают учебную мотивацию, дети с завышенной самооценкой адекватно не видят границы своих способностей, не привыкли видеть и признавать своих ошибок. Поэтому, очень важно – адекватность самооценки ребенка в отношении учебного процесса, в том числе. Важно помнить, что в жизни есть много значимого, помимо академической успеваемости – можно прожить со средними знаниями и быть личностью. Куда хуже, когда нет позитивного самовосприятия – самооценка занижена, нет чувства уверенности в себе, уважения к себе как к личности – попробуйте с таким багажом выжить и добиться жизненного успеха.

8) Важно поощрять ребенка за хорошую учебу. Материальное поощрение (деньги за хороши отметки) часто приводит к добыванию хорошей отметки любыми способами. Хотя для американцев платить за учебу – явление вполне нормальное, привычное и часто используемое. Но это палка о двух концах: где гарантия, что спустя какое-то время ребенок будет брать в руки книги только за деньги. Поэтому вопрос материального поощрения детей за хорошую учебу – это тот вопрос, который каждый родитель должен решить для себя самостоятельно. А вот поощрять детей за хорошую учебу совместными походами (в цирк, на каток, в боулинг и т.п.) вполне приемлемо, кроме того попутно родителями решается еще одна важная задача: интересное общение со своим ребенком, удовлетворение потребности ребенка быть частью семейной системы.

9) В деле повышения интереса ребенка к учебному процессу очень важен контакт с ребенком и доверительная атмосфера. Важно объяснить ребенку, что процесс формирования умения учиться процесс длительный, но необходимый. Для подростка важно «не пилить», не наказывать, не сулить наград. Нужен контроль – помощь, а не контроль-давление. Для подростка важно поднимать тему профессионального определения.

10) Не ожидайте немедленных успехов – снимите по этому поводу «розовые очки». Могут быть падения, «топтание» на месте. Но если вы будете последовательно и систематически работать над вопросом повышения учебной мотивации своего ребенка, то непременно будет взлет.

11) Очень важен в учебной деятельности и формировании у школьника желания учиться навык самоконтроля. Ведь не секрет, что многие ошибки у детей возникают из-за невнимательности. И если ребенок научился проверять себя после того или иного вида деятельности, количество ошибок резко сокращается – а если ошибок меньше, то и мотивации к новым достижениям становится больше. Поиграйте вместе ребенком в игры, где он педагог и проверяет ваше задание. Ребенок должен знать, как проверить правильность математических вычислений, как искать по словарю написание слова, как узнать, запомнил ли содержание параграфа. Именно в учении начинают складываться многие деловые качества ребенка, которые затем ярко проявляются в подростковом возрасте, и от которых зависит мотивация достижения успехов. В этот момент очень важно, чтобы родители не дергали, не понукали свое чадо, не раздражались. В противном случае сформировать у школьника желание учиться у Вас не получится.

12) Также очень важным моментом является то, верит ребенок в свои успехи или нет. Учитель и родители должны постоянно поддерживать веру ребенка в свои силы, причем, чем ниже самооценка и уровень притязаний ребенка, тем более сильной должна быть поддержка со стороны тех, кто занимается его воспитанием. Ведь если ребенка, который и так чувствует свою слабость, еще и понукать — Вы не только не сможете сформировать у него мотивацию к обучению, но и уничтожите весь интерес к учебе, который у него был.

13) Если Ваш ребенок предполагал, что усвоил учебный материал, а оценка низкая, то нужно разобраться, что произошло на самом деле. Возможно, он действительно все понял, но перенервничал на контрольной, или, например, плохо себя чувствовал, а возможно, опять же, оценка учителя была неадекватной.

Самое главное – это научить Вашего ребенка формировать адекватную самооценку, а для этого, в первую очередь, Вы сами должны стараться оценивать его результаты, основываясь не только на оценке учителя, а исходя из его ожиданий, ощущений и его целей.

14) Очень важный период в жизни школьника — переход в среднее звено. Появляются новые предметы, учителя и обязанности, сильно возрастает нагрузка. Научитесь слушать ребенка и вникать в его проблемы. В этом возрасте он особенно нуждается в вашей помощи. Выучить все, что задают в школе, практически невозможно. Именно поэтому пропадает интерес к учебе. Научите школьника правильно планировать время и распределять нагрузку, это поможет и в дальнейшей жизни.

15) Сдача ЕГЭ – головная боль старших школьников, их родителей и учителей. Мотивации уже не требуется, к 16 годам подростки примерно представляют себе, чего хотят добиться в жизни и что для этого надо сделать. Ваша задача – помочь определиться с выбором, сконцентрировать внимание на главном и найти оптимальный вариант решения проблемы. Поговорите с ребенком, выясните, какие курсы лучше посещать. Уважайте его выбор, даже если он не совпадает с вашим, не подавляйте его инициативу и зарождающийся интерес к ответственности за свой выбор.

Надеюсь, что каждый заинтересованный родитель, поняв механизмы и применив на практике полученную информацию, сможет сформировать у школьника желание учиться. Ведь только имея мотивацию к обучению и развитию, ребенок сможет вырасти целеустремленным человеком, способным на ответственные решения.

Сколько бы вы не объясняли, что учится он для себя, в расчете на будущее, вряд ли это дойдет до сознания ребенка. Запомните, маленькие дети учатся для вас, ради вашей похвалы и признательности. Не надоедайте ему нотациями, а сделайте ставку на любознательность. Тогда и учеба станет для него радостным открытием, и круг интересов постепенно расширится.

Помните, что Ваш ребенок – это личность, ничего не должная Вам, но до какого-то момента зависящая от Вас и нуждающаяся в Вашей поддержке и в Вашем признании ее как самодостаточной.
Как родителям повышать учебную мотивацию школьников.

1. Обсудите с ваши ребенком важность школы и образования. Это очень важно.

2. Спрашивайте вашего ребенка каждый день, как прошел его день в школе. Удостоверьтесь, что он вам рассказывает подробности.

3. Узнайте: задали ли ему домашнее задание или какой-либо проект в классе, который он должен сделать.

4. Если у вашего ребенка нет никакого домашнего задания, удостоверьтесь, что они тратят, по крайней мере, 30 минут на изучение, просмотр и практику уроков.

5. Прочтите и поговорите с вашим ребенком о каких-либо признаках его прогресса, который он делает дома. Если необходимо, поставьте какие-либо ограничения на его действия или сделайте что-либо по поводу его плохого поведения.

6. Поощряйте позитивные действия. Не надо концентрировать ваше внимание только на его негативных действиях или плохом поведении.

7. Поддержите вашего ребенка, если даже он плохо сдал какой-либо экзамен или тест.

8. Если у вашего ребенка проблемы в учебе, ему необходима дополнительная помощь учителя, домашнего репетитора.

9. Поговорите с его учителем о различных альтернативах или источниках, которые могут помочь вашему ребенку, если же у него или нее есть проблемы в учебе.

10. Самое главное: регулярно будьте в постоянном контакте с учителями вашего ребенка, которые следят за успеваемостью и поведением вашего ребенка в школе.

11. Чётко ставьте цели перед подростком: чего хотим добиться, какими знаниями обладать.

12. Определяйте и оглашайте сроки реализации поставленной цели (когда я это исправлю, выучу).

13. По возможности, определяйте прикладную направленность обучения. ( Зачем мне это надо знать, как я это применю в жизни?).

14. Чёткое и своевременно отслеживайте результаты деятельности собственного ребёнка в процессе всей работы (учёбы).

15. Разработайте приемы поощрения (похвала при всей семье). Хвалите за дело – стимулируйте мотивацию.

16. Позитивно, регулярно поддерживайте подростка. Доброе слово и дельный совет лучше порицания.

17. Формируйте положительный стимул для обретения новых знаний в школе.

18. Так как ведущая деятельность подростка – общение, группирование, обучение должно происходить через общение. Оцените положительные действия ребёнка, спросите мнение по предмету, обсудите с ним предмет.

19. Не сравнивайте результаты обучения вашего подростка с ребятами из класса, это может привести к раздражению.

20. Любите ребенка.

МБОУ «СОШ №163» — Лекция №3 «Формирование мотивации в обучении»

Мотивация – это движение вперед. Мотивация человека запрограммирована  от природы и ее необходимо развивать, получая знания и умения. Учебная мотивация развивается в семье, когда родители начинают готовить ребенка в школу. Но здесь надо, не ошибиться готов ли ребенок к школе, что бы результат его учебы был положительным, чтобы не было интеллектуальной пассивности, отрицательному отношению к учебе.

Сформировать мотивацию к обучению, заложить в голову ребенка готовую цель и мотивы нельзя пока не выяснишь, что является причиной низкой мотивации. Ребенок проявляет интерес чаще всего к наиболее легким, не основным дисциплинам, а в большинстве случаев к улице, компании. Успевающих учеников, имеющих учебно-познавательные мотивы, способным к творчеству, мало. У неуспевающих учеников мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе — мотивация избегания неудачи. Необходимо применять коррекционные меры — учить ребенка учиться.

В процессе учебы, пока у ребенка не сформирована произвольность поведения, для него важно, чтобы родители контролировали процесс обучения и учитывали индивидуальные особенности своего ребенка, потому что  высокая учебная мотивация, формируется у детей в семьях.

Очень важным моментом в учебной мотивации является адекватная самооценка ребенка.  Дети с заниженной самооценкой недооценивают свои возможности и снижают учебную мотивацию, дети с завышенной самооценкой адекватно не видят границы своих способностей, они не привыкли видеть и признавать своих ошибок. Поэтому, очень важно – адекватность самооценки ребенка в отношении учебного процесса. Процесс формирования умения учиться процесс длительный, но необходимый.

Происходит термин «мотивация» от английского «movere» — «двигать», мотивация – это то, что двигает человеком, заставляет его с завидным упорством и настойчивостью выполнять то или иное задание и идти к поставленной цели. Мотивированный человек легко достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.

Мотивация к обучению запрограммирована в нас от природы: полученное знание или овладение новым умением вознаграждается выплеском гормонов счастья. Обучение можно даже превратить в одержимость, если ребенок не знает точно, сможет ли он сделать задание, и, тем не менее, справляется с работой. Мотивация к обучению у школьника становится очень сильной. А вот если ожидаемого вознаграждения или похвалы не следует или предъявляются завышенные требования, система вознаграждения ломается.

То же самое происходит, если успех становится чем-то само собой разумеющимся. И в этом случае сформировать у школьника желание учиться будет практически невозможно.

Следует заметить, что мотивация зарождается совсем не в школе, а гораздо раньше — еще в младенческом возрасте в домашних условиях. Именно родители развивают в ребенке желание постигать новое и формируют у него желание учиться. Одна из основных проблем современной школы – нежелание детей учиться, отсутствие мотивации к обучению. У одних детей она исчезает, не успев появиться, у других – по разным причинам утрачивается со временем. Рост учащихся с низким уровнем школьной мотивации от класса к классу очевиден. Все начинается еще с поступления в школу, когда  родители, отправляя ребенка в школу думают, что ребенок готов к обучению в школе, потому, что он много знает для своего возраста. Но интеллектуальная готовность – это не синоним готовности психологической, которая определяется уровнем развития произвольного поведения, то есть умением ребенка подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать надо. Важно развивать у ребенка  умение преодолевать себя,  делать не только то, что ему нравится, но и то, что необходимо.

Нельзя сбрасывать со счетов биологическое созревание, когда несозревшего ребенка лучше в школу не отдавать, например, у него не сформирована рука, если он ставит  меньше 70 точек в клеточке за 1 минуту. Если результат ниже, то вполне возможно, что рука еще не окостенела. Зубы к моменту поступления ребенка в школу должны смениться 4 передних зуба: 2 внизу и 2 вверху. Биологическая неготовность ребенка к школе ведет, как правило, к тяжелой школьной адаптации, ребенок быстро устает и не справляется, а это вероятность того, что ребенок будет неуспевающим.

Отсутствие мотивации к обучению часто ведет к стойкой неуспеваемости и интеллектуальной пассивности. Неуспеваемость, в свою очередь, ведет к отклонениям в поведении, отрицательному отношению к учебе:

• заниженная мотивация к обучению;
• неумение действовать по инструкции взрослого;
• отсутствие умения ставить цель и преодолевать трудности;
• не сформированность учебной деятельности;
• интерес к результату решения учебных задач, а не к процессу;
• отсутствие способности к поиску разнообразных способов действия.  

Сформировать мотивацию к обучению — это значит не просто заложить в голову ребенка готовую цель и мотивы, а создать такие условия, такую обстановку, при которых ему самому захочется учиться. Для этого необходимо выяснять, что является причиной низкой мотивации. Причинами являются:

— нежелание учиться появляется у тех детей, кого родители не приучили их преодолевать трудности;

— неблагополучие в семье, когда  ребенок, привыкший к отрицательному эмоциональному  накалу по поводу своей семьи, уже просто не реагирует на проблемы по поводу учебы и отметок;

— отсутствие четкой организации жизни ребенка, безнадзорность в быту. Дети, которые организованы помимо школы, т.е. посещают какие-то интересные для них занятия, как правило, несмотря на нагрузку, более мотивированы на учебу;

— нарушение единства требований к ребенку со стороны родителей;

— неправильные методы воспитания — подавление личности, угрозы, физические наказания или, наоборот, заласкивание, чрезмерная опека;

— завышенные требования без учета объективных возможностей ребенка,  психологические особенности, особенности умственного развития и пр.

— мотивация к обучению путем высмеивания, некорректных высказываний, сравнений и т.д.

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, не основным дисциплинам, а в большинстве случаев к улице, компании. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками  редко вызывают познавательный интерес. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям.

Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился — это значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности.

К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы. Мотивация достижения нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задания, получать нужный результат. Результативность учебных действий независимо от внешней оценки  способствует формированию самоконтроля. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации. Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов.

Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются не способными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать “двойки” и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей. Эта мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения, и к окончанию школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки, а мотивация избегания неуспеха приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих учеников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив. К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные, по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

Необходимо применять коррекционные меры — учить ребенка учиться. В процессе учебы, пока у ребенка не сформирована произвольность поведения, для ребенка важно, чтобы родители контролировали процесс обучения и учитывали индивидуальные особенности ребенка, когда ему лучше сесть за уроки, какие уроки делать в первую очередь, когда делать паузы.

Если и в среднем звене ребенок не сформировал у себя навыки учебной деятельности, то важно вернуться к начальной школе и пройти весь путь формирования учебных навыков. Иногда ребенок не умеет работать с текстом – выделять главную мысль, пересказывать. Иногда ребенок не может сесть за уроки вовремя. Важно создавать для ребенка зону ближайшего развития, а не делать за ребенка то, что он может сделать сам. Не надо показывать, как решать задачу, решая ее вместо ребенка, а лучше создать такую ситуацию, когда хотя бы часть задачи ребенок делает сам. «Ты старался, молодец. Но ты допустил две ошибки. Найди их». Процесс более длительный, но более правильный. Зачастую такой ребенок, вместо которого задание выполняют родители, вовсю манипулирует родителями, а родитель и не подозревает об этом. («Мама, только ты можешь так доходчиво мне объяснить и показать, как решать такую задачу, никто другой не может, даже учительница» — манипуляция чистой воды). Очень важный момент – оценивание сделанной работы родителем и учителем. Родитель может оценить работу «Молодец, хорошо!» (сравнивая сегодняшние результаты ребенка со вчерашними), а учитель, сравнив результаты ребенка с классом, оценит это как «плохо». Для избежание таких случаев, важно иметь постоянный контакт со школой и интересоваться требованиями, предъявляемыми к обучающимся. В противном случае в сознании ребенка создается образ врага – учителя, а родитель хороший – хвалит, учитель плохой – ругает. А это порождает отвращение к школе, нежелание учиться.

Согласно результатам исследований, мотивация успеха, и как следствие, высокая учебная мотивация, формируется у детей в тех семьях, где им оказывали помощь при повышении требований, относились к ним с теплотой, любовью и пониманием. А в тех семьях, где присутствовал жесткий надзор либо безразличие, у ребенка формировался не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудачи, что напрямую ведет к низкой учебной мотивации.

Важно поощрять ребенка за хорошую учебу. Материальное поощрение, деньги за хорошие отметки часто приводит к добыванию хорошей отметки любыми способами. Хотя для американцев платить за учебу – явление вполне нормальное, привычное и часто используемое. Но это палка о двух концах: где гарантия, что спустя какое-то время ребенок будет брать в руки книги только за деньги. Поэтому вопрос материального поощрения детей за хорошую учебу – это тот вопрос, который каждый родитель должен решить для себя самостоятельно. А вот поощрять детей за хорошую учебу совместными походами в цирк, на каток, в боулинг вполне приемлемо, кроме того попутно родителями решается еще одна важная задача – интересное общение со своим ребенком, удовлетворение потребности ребенка быть частью семейной системы.

Мотивация к обучению – не постоянная величина, она изменяется в зависимости от ситуации, настроения, предмета изучения, но нет ни одного ребенка, которого нельзя было бы «заинтересовать» школьными дисциплинами. У каждого человека есть силы, благодаря которым он способен учиться, и очень досадно, что эти силы не всегда направлены на математику или географию. Но все можно изменить – в том числе, и сформировать у школьника желание учиться. Необходимо лишь направить ребенка, предоставить ему самостоятельность и развить в нем понимание цепи мотивационного взаимодействия.

Библиография

1. www. shkola-razvitiya.ru/issue/show/93/
2. festival.1september.ru/articles/569621/
3. www.ko-pmpk.ru/attachment s/019_motivacia_obuchenia.doc

4. Интернет- ресурсы

Коваленко Елена Юрьевна
заместитель директора по УВР

Формирование мотивации к обучению на уроках музыки — Тамбов-Вики

Название проекта

«Формирование мотивации к обучению на уроках музыки»

Авторы проекта

Андросова Марина Викторовна, учитель музыки МБОУ СОШ № 1 г. Моршанск

Демидова Галина Серафимовна, учитель музыки МБОУ Новоникольская СОШ Мичуринского района

Коробова Елена Викторовна, учитель музыки МБОУ «Гимназия», г. Моршанск

Протасова Ирина Сергеевна, учитель музыки МБОУ Сосновская СОШ №2

Актуальность проекта

Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества в первую очередь связано с инновационными процессами в организации обучения.

Актуальность определяется стратегическим направлением современных систем образования, а именно «Профессиональным стандартом педагога», п. 3.1.1. «Трудовые функции».

ФГОС ООО: «1) формирование основ музыкальной культуры обучающихся как неотъемлемой части их общей духовной культуры; потребности в общении с музыкой для дальнейшего духовно-нравственного развития, социализации, самообразования, организации содержательного культурного досуга на основе осознания роли музыки в жизни отдельного человека и общества, в развитии мировой культуры». (Раздел II, п.п. 6, ФГОС ООО, утвержденного Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.12 2010 № 1897)

Цель проекта

Создание условий для формирования мотивации на уроках музыки

Задачи проекта

1. Изучить необходимую психолого-педагогическую и учебно-методическую литературу по теме мотивации обучения;

2. Применить современные педагогические технологии и методики для повышения уровня мотивации обучающихся;

3. Используя специальные диагностические методики, выявить личностные особенности и имеющийся начальный уровень учебной мотивации обучающихся;

4. Выявить возможность формирования положительной мотивации учебной деятельности для развития личности обучающихся на уроках музыки;

5. Проанализировать результаты диагностических исследований по формированию положительных мотиваций к обучению;

6. Провести систематизацию и обобщение результатов в ходе реализации проекта.

Планируемые результаты

1. Активизация познавательного интереса обучающихся, способствующих формированию мировозрения школьников;

2. Формирования устойчивого интереса к музыке и музыкальной деятельности;

3.Развитие Вокально-хоровой культуры обучающихся;

4. Повышение мотивации обучающихся к занятиям музыкой, сохранность контингента;

5. Повышение качества знаний;

6. Развитие творческих способностей обучающихся.

План реализации проекта

План реализации проекта

Материалы в поддержку проектной деятельности

ДИАГНОСТИКА

Презентация проекта

Дидактические материалы

Музыальная викторина

Проект «Храмы России»

Презантационный материал к уроку

Тестирование обучающихся

Презентация «Во горенке, во светлице»

Сценарий фольклорного праздника «Во горенке, во светлице»

Вечер встреч в музыкальной школе

Презентация конкурса рисунков «Рисуем музыку»

Презентация «Экскурсия в музей С. Рахманинова»

Информационные источники

Вилюнас В.К. Психология развития мотивации. — СПб.: Речь, 2006. — 458 с.

Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие/ М.Г. Ермолаева. – 2-е изд., доп. – СПб.: СПб АППО, 2005. – 112 с.

Ермолаева М.Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности: Учебно–методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2011.-160с.

Горяев М.А. Возможности системы продуктивного обучения в современном образовательном процессе./ Горяев М.А., Шишкина М.Н.// Физика в школе и вузе, в.10, изд. БАН. СПб, 2009. С.90-96

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб, 2000.

Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования //ж. «Народное образование» — М., 2001, № 8.

Лукьянова М. Учебная мотивация . // ж. «Народное образование» — М., 2000, № 9.

Лопатин А.Р. Как сформировать мотивацию достижения успеха у школьников в образовательном процессе? // ж. «Завуч», 2004, № 6.

Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. –М., 1990.

Немов Р.С. психология. /Учебник… В 3 кн. – Книга 2 . Психология образования. – М., Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.

Сарычев С.В., Логинов И.Н. Педагогическая психология. Краткий курс. – СПб.: Питер, 2006.

Третьяков П.И., Мартынов Е.Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по резуьтатам.-М., Новая школа, 2001.

Френкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты.-СПб, Питер, 2003.

1Хекгаузен Х. Мотивация и деятельность. – СПб, Питер, М., Смысл, 2003.

Чаркова М.Н. Влияние мотивации на когнитивное развитие личности // ж. «Профессиональное образование « — М., 2002, №12.

Способы повышения мотивации к обучению

Мотивация личным примером. Интерес студента к изучаемой дисциплине обусловлен не только профессиональностью преподнесения учебного материала, но и личными качествами преподавателя. Педагог, который не опаздывает, доброжелательно относится, серьезно и ответственно выполняет свою работу, вовремя проверяет самостоятельные и практические студентов ценится.

Сдерживание своих обещаний. Нельзя обманывать студентов. Если обещали показать фильм или сделать интересный тест, провести игру или съездить на экскурсию, необходимо реализовать намеченные цели.

Формирование положительного отношения к профессии. Ведущей деятельностью периода юности является выбор своего места в жизни и профессионального предназначения, поэтому необходимо подбадривать и одобрять выбор студентов, акцентировать внимание на важных профессиональных компетенциях и специфических вопросах.

Доброжелательный, спокойный тон, создание положительного микроклимата в группе. Положительный, приветливый настрой, ровный доброжелательный тон – залог эффективного труда. Интонации должно быть достаточно, чтобы выделить важное, сделать акцент, заставить задуматься.

Предоставление максимальной свободы студентам. Конечно, тут свобода понимается в специфическом смысле. Дайте группе возможность выбрать метод текущего оценивания знаний, форму выполнения индивидуальной самостоятельной работы, тему доклада или вариант задания. Каждый человек желает чувствовать свою сопричастность к какому-то процессу, осознавать, что его точку зрения принимают во внимание – это повышает мотивацию.

Отмечать успехи студентов и хвалить публично, демонстрировать достижения студентов. Похвала, особенно публичная, с описанием достоинств и отличительных особенностей выполненной работы прибавляет студенту уверенности в себе, повышает его внутреннюю мотивацию и желание снова достигать аналогичного результата, со временем его повышая.

Заинтересованность личным опытом студентов в профессиональной деятельности и их мнением по каким-либо вопросам. Интерес преподавателя к студентам может быть взаимным. Обсуждение каких-либо вопросов, совместное решение возникающих проблем, организация дискуссий и рассмотрение ситуационных задач – важные методы не только организации учебного процесса, но и налаживания качественных коммуникаций между преподавателем и студентом.

Наличие связки студент-преподаватель. Студенту очень важно, что бы педагог был его наставником, что бы к нему можно было обратиться за помощью (имеется ввиду, конечно, учебные вопросы) пусть даже по самому глупому вопросу.

Уважение к студентам. Какой бы ни был студент, он в любом случае личность, которая хочет к себе соответствующего отношения

Заинтересованность к предмету. Нет никакого более действенного способа повысить мотивацию студентов, чем заинтересовать их своим предметом.

Четко выработанная система организации учебного процесса является залогом успешной мотивации. Студенты «привыкшие» к преподавателю, к его требованиям будут тратить меньше времени на организационные моменты и осмысление происходящего на уроке.

Сообщение целей урока. Информирование в начале занятия о том, чему студенты научатся, внимательно слушая и выполняя задания, направленно на формирование внутренних стимулов мотивации. Можно даже построить процесс сообщения целей методом «от противного», т.е. «отвлекаясь и невнимательно слушая сегодня, Вы никогда не узнаете, что…». Данный способ привлекает внимание даже самых непоседливых студентов.

Акцент на непосредственную сферу применения полученных знаний. Должна прослеживаться «связь теории с жизнью», которая повышает интерес и внимание студентов.

Не читать лекцию с учебника и не сидеть все время за столом. Опять же психологи доказали, что человек с большей успешностью воспринимает разговорную речь, живой рассказ, беседу. Преподаватель, уткнувшийся в книгу, не только не может следить за реакцией аудитории на свои слова, но и производит впечатление несобранного, незнающего, растерянного человека. Находящийся постоянно за собственным столом, преподаватель, отгораживается этим столом от студентов. Создается и визуальный барьер и психологический. При ответе у доски докладчика можно присесть на свободное место за парту, став частью слушающей аудитории.

Применение различных форм организации деятельности студентов, чередование различных форм деятельности. С момента понижения внимания, сменить вид деятельности: предложить задание для самостоятельной работы, попросить студентов высказать свою точку зрения, переключить внимание на иллюстративный материал.

Дифференцированная система заданий позволяет каждому студенту соизмерить собственный уровень овладения материалом со сложностью предлагаемых заданий. Так, возможен выбор карточек с заданиями, за выполнение которых предполагается получение оценки «3», «4» или «5». Преподаватель видит, как студенты оценивают собственную подготовку.

Постановка студентов в субъектов учебно-воспитательного процесса. При данной форме организации каждый студент выполняет определенную роль в процессе обучения. Это способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для студентов признаваемую ценность.

Посильные учебные задачи. Слишком простые или слишком сложные задания вызывают понижение мотивации и интереса к освоению новых компетенций. Сложность заданий должна быть примерно равна уровню знаний аудитории или немножечко выше, чтобы дать возможность студентам возможность анализировать и искать информацию самостоятельно.

Четкое и однозначное объяснение домашнего задания. Предельно ясная формулировка задания и объяснение его практической значимости повышают мотивацию к его выполнению.

Нарушающие дисциплину готовят доклады. Неуемное желание студентов поговорить во время занятий тоже можно «поощрить», направив их энергию в позитивное русло. Такие студенты записывают себе темы докладов по текущей или будущей теме, получая уникальную возможность рассказать о чем-либо всей аудитории.

Использование учебных фильмов в процессе обучения, обучение сказками, беседами, составление таблиц, схем, графиков. Учителю необходимо комбинировать как аудиальные, так и визуальные средства обучения.

Посещение выставок и музеев. Конечно, различные формы проведения занятий, дифференцированный подход оценки знаний и прочие методы повышения интереса к образовательному процессу эффективны. Но все же группа с удовольствием куда-нибудь поедет.

Организация олимпиад, конкурсов, викторин, деловых игр. Применить полученные компетенции на практике и получить одобрение не только преподавателя, но еще и независимого жюри, получить знаки внимания и отличия, заявить о себе и выделиться – факторы, обеспечивающие нашу потребность в самореализации, самоактуализации, самосовершенствовании.

Регулярная и непрерывная система контроля со стороны преподавателя. Чрезвычайно важен систематический контроль знаний учащихся. Система СПО подразумевает проведение большинства занятий в форме комбинированных. Задача преподавателя проводить регулярную проверку уровня усвоения знаний студентов для поддержания мотивации.

Доводить до сведения студентов критерии оценки их деятельности. Ответы у доски, письменные работы, тестирование, практические, лабораторные и контрольные работы, домашнее задание– все формы деятельности студентов подвергают оценке. Важным моментом является объяснения студентам критериев оценки их работ. Это позволит добиться справедливости в системе поощрения и наказания.

Публичность успешности каждого студента. В курсе своей дисциплины преподаватель может вести учет, выполненных проверочных работ, без которых студент не допускается до сдачи итогового экзамена (зачёта, контрольной работы). На стенде в кабинете размещена таблица, в ней фамилии студентов и количество работ (с оценками), которые они выполнили. Доступность результатов каждого для всеобщего обозрения мотивирует студентов.

Обязательная защита практических работ для тех студентов, которые не были на занятии. Для студентов, не присутствующих в момент написания практической работы введена дополнительная «сложность»: работу надо не только написать, но и защитить (индивидуальная беседа по теме с преподавателем).

«Метод закрытой доски». Возможен ответ студента у доски таким образом, чтобы аудитория не видела результаты труда отвечающего. Словарный диктант на знание понятийного аппарата дисциплины или какое-либо другое задание, аудитория делает работу в тетрадях, а потом сверяет с вариантом на доске, производит оценивание и разбор ошибок.

Разбирать ошибки тестов, самостоятельных, практических и контрольных работ. Хорошая привычка преподавателя – подробно останавливаться на распространенных ошибках студентов, обсуждать недочеты и совместными усилиями находить верные решения.

Привлечение студентов к созданию учебных пособий, к организации учебной деятельности. Хорошо и отлично успевающим студентам можно выдавать индивидуальные задания, связанные с отбором и анализом информации по какому-либо вопросу. Студенты с удовольствием разбираются в новых понятиях, составляют таблицы и даже презентации на выбранные темы. Осознание своей важности и полезности в организации учебного процесса повышает мотивацию.

Организация проверки студентами работ своих одногруппников. После написания самостоятельной работы можно предложить аудитории обменяться работами и самим проверить, поставить оценку. Доверие повышает мотивацию.

Предоставление студентам возможности оценивать ответы одногруппников. Выступления у доски можно предложить оценить аудитории. В этом случае все будут внимательно слушать ответ, чтоб вынести свой вердикт.

Информирование студентов о результатах их деятельности. Необходимо проводить самую элементарную статистику уровня обученности, успешности студентов после написания ими каких-либо контрольных работ. Аудитория всегда желает знать о результатах своей работы.

Использование современных методов обучения (проектный, проблемный, исследовательский, обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение и другие). Разнообразие современных форм и методов организации учебной деятельности повышает мотивацию студентов.

 

Формирование и изучение учебной мотивации

Какую же общую мотивацию следует формировать у учащихся?

Чтобы ответить на этот вопрос, надо сначала определить те виды деятельности, которые должны быть главными, ведущими в учебно-воспитательной самодеятельности учащихся. Исходя из цели школы, по мнению Л.М. Фридмана, можно выделить следующие виды деятельности учащихся, определяющие осуществление цели школы:

1. Учебно-познавательная деятельность.
2. Деятельность по саморазвитию своих способностей.
3. Деятельность по самовоспитанию своих добрых качеств, стиля поведения, положительных черт характера.
4. Деятельность по профессиональному самоопределению, подготовке к будущей профессии и продолжению образования в избранной области.

Чтобы учащиеся овладели видами деятельности и чтобы последние были достаточно эффективны, необходимо формировать у них стойкий интерес к указанным видам деятельности, а также все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были ясно осознаваемыми, стойкими и смыслообразующими.

Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.

Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реальной педагогической практике родителей и учителей используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных поощрений и иных стимулов.

Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.

Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника (Мильман В.Э.).

Выше указывалось, что нужными мотивами, которые следует формировать у учащихся, чтобы осуществить главную цель школы — воспитание личности, являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а так-же интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности?

А.К. Маркова подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы:

• актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей;
• положительное подкрепление мотива при реализации этих целей;
• появление на этой основе новых мотивов;
• соподчинение разных мотивов и построение их иерархии;
• появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др. ).

Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации:
Первый путь, иногда называемый «снизу вверх» состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой Этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.

Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив — интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся У учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности задач, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности.

Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования «сверху вниз».

Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т. д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т. е. возникает новый стойкий мотив.

Как указывает Л.М. Фридман, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношения семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое).

«…Особо подчеркнем фактор традиций школы, характер жизни в школе, интерес учителей к процессу воспитания учащихся, увлеченность их этим трудным и сложным делом. Ведь равнодушие одних учителей не менее заразительно, чем увлеченность других».

А.Н. Леонтьев писал:

«..И в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!» , которое испокон веков требовалось от русского солдата».

«Рассердись!» означает не что иное, как требование заинтересованности в деловом результате осваиваемой деятельности, хотя как предмет, так и продукт этой деятельности являются всего лишь имитацией будущих реальных ее структурных образований». Анализ данного высказывания А.Н. Леонтьева позволяет увидеть, что выражение «иметь жизненный смысл» для него означало, что учение должно выступать не как самодовлеющее познание, а скорее как подготовительный функциональный компонент (или, как сказал бы сам А.Н. Леонтьев, «фаза подготовления») будущей «деловой» деятельности, т. е. деятельности, выполняемой на основе предметно-специфического, внешнего по отношению к познанию мотива. Разумеется, было бы натяжкой сказать, что ученый описывает здесь ситуацию трудового обучения: главной движущей силой усвоения является все-таки познавательный мотив. При этом имеет место своеобразное «удвоение», когда на имеющуюся реальную ситуацию (усвоение) накладывается идеальная, воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность), так что можно сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане, при этом учащийся «потребляет» то умение или знание, которое в реальном плане им только лишь усваивается. Подобное «потребление» формируемого умения и дает дополнительный мотивирующий эффект.

Для того, чтобы сформировать у учащихся стойкую положительную мотивацию, нужно следить за динамикой развития у мотивов учения и самовоспитания с тем, чтобы своевременно корректировать свою педагогическую деятельность, свое индивидуальное воздействие на отдельных учащихся. Для этого необходимо периодически проводить обследование всех учащихся с целью выявления характера мотивации их учения, установления доминирующего мотива.

Конечно, обследование, изучение динамики личностного развития учащихся проводится не только для выявления мотивации, но этот вопрос мы подробно обсудим в одном из следующих параграфов, а пока лишь укажем, как может быть выявлен характер мотивации деятельности учащихся.

Основой для этого служит целенаправленное наблюдение учителей за деятельностью учащихся:
1. Имеется ли у ученика интерес к учебно-воспитательному процессу?
2. К чему Именно в этом процессе имеется наибольший интерес?
3. Имеется ли у него интерес к данному учебному предмету?
4. Что именно интересует ученика в нем:

• содержание учебного предмета;
• методы открытия новых знаний;
• методы решения задач;
• внешние результаты — оценки, престиж и т. д.

Кроме наблюдений можно использовать различного рода анкеты, беседы, сочинения с целью более точного выявления субъективно осознаваемых мотивов, интересов учащихся и склонностей.

Можно использовать и некоторые методики более объективного характера. Л.М. Фридман приводит следующие методики:

Методика «свободных заданий». В конце урока учитель предлагает учащимся какие-то необязательные задания, предупредив, что их выполнение лишь желательно, но полезно, например, для более глубокого освоения учебного материала. Он должен предупредить, что никаких оценок за выполнение BTOFO задания не будет выставляться.

Очевидно, что выполнение подобных заданий свидетельствует о внутреннем интересе учащихся к данному учебному предмету. Если такие свободные задания применять нечасто, но систематически, то по их результатам можно с большой надежностью установить характер мотивации учащихся.

Методика прерывания процесса решения задач. Она предполагает, что самостоятельный возврат ученика к нерешенной задаче осуществляется при наличии у него внутренней мотивации, обнаруживая у него одно из проявлений познавательного мотива — стремление к завершенности учебных действий. Эту методику можно применять в двух вариантах.

Первый вариант. В процессе урока учитель ставит перед учащимися какую-то достаточно сложную задачу. После обсуждения различных способов ее решения учитель, убедившись, что задача понята и учащиеся смогут ее решить, специально уходит из класса, находя какой-либо предлог для этого. Выходя, он не дает никаких указаний учащимся. Минут через 10-15 учитель возвращается и, обойдя учащихся, фиксирует, кто решал задачу, а кто занимался совсем иным делом. Тем самым он выявляет наличие у учащихся стойких учебно-познавательных мотивов.

Второй вариант этой методики состоит в том, что учитель рассчитывает время урока таким образом, чтобы учащиеся успели лишь разобрать предложенную задачу, но не завершить ее решение. Когда раздается звонок, учитель никакого задания учащимся не дает. А на следующем уроке фиксирует, кто из учащихся продолжил решение задачи или даже полностью ее решил.

Методика составления задач и вопросов. Перед завершением очередной темы учитель обращается к классу: «Мы заканчиваем изучение темы. Для того, чтобы обобщить пройденный учебный материал и установить уровень его усвоения каждым из вас, выявить те вопросы, которые остались недостаточно усвоенными, мы проведем обобщающий урок (зачетный урок, письменную работу и т. д., в зависимости от специфики учебного предмета). Для этого прошу, кто желает, можно по бригадам, составить набор вопросов (вариант письменной работы и т. д.), по которым мы проведем обобщение темы. Ваши предложения мы обсудим на следующем уроке».

Собрав предложения учащихся, учитель по характеру и оригинальности этих предложений может судить об интересах учащихся, о характере их мотивации.

А.К. Маркова описывает несколько методов, являющихся наиболее надежными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя.

1. Длительное (так называемое лонгитюдное) изучение, в том числе наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.
2. Индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и в предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия.
3. Индивидуальный формирующий эксперимент хорошо проявляет себя в сочетании с изменением формы предъявления задания (например, в словесной и наглядной форме), с варьированием его уровня трудности. Существует мнение, что задание диагностично, если оно настолько сложно, что решается лишь половиной группы, причем наиболее сильной. Индивидуальный формирующий эксперимент является самым надежным средством выявления мотивации учения.
4. Одним из вариантов индивидуального формирующего эксперимента является постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора, например соподчинения мотивов. Такие ситуации либо создаются учителем специально, либо учитель умело использует ситуации такого рода, возникающие в реальной жизни.
5. Индивидуальный формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества учителя и учащихся, для чего целесообразно овладение учителем так называемыми «диалогическими техниками». Вариантом таких диалогических ситуаций является, опрос учащихся, в ходе которого учитель выступает как диагност, т. е. он не ограничивается утверждением о наличии или отсутствии знаний у учащихся, а вместе с учеником стремится выяснить причины незнания. Для этого он задает вопросы о том, каким способом ученик решал задачу, какие этапы работы были для него труднее и т. д. Диагностические возможности опроса составляют один из резервов психологического изучения учителем учащихся, в том числе их мотивации.
6. Вышеназванные методы изучения (индивидуальный формирующий эксперимент, постановка в ситуации выбора) лучше облекать в привычные для учащихся формы регулярно проводимых учебных работ (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное занятие).
7. Полученные с помощью разных методических приемов данные учителю необходимо сопоставлять с жизненными показателями учащихся.

Конечно, можно использовать и какие-то другие методики, которые изложены в соответствующей литературе.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие — дополнительное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.

Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т. е. трудно выявляемыми.

(PDF) Мотивация в обучении

Filgona et al .; AJESS, 10 (4): 16-37, 2020; Артикул № AJESS. 60760

18

успех и неудача — независимо от того, воспринимают ли они

причины из-за способностей, усилий, сложности задачи или

удачи.

Нашар [20] объясняет, что мотивация к обучению

имеет внутренний и внешний импульс, который заставляет человека (людей) действовать или достигать своего

пункта назначения, так что происходят изменения в его / ее поведении

.Хамза [21] утверждает, что природа

мотивации к обучению является внутренней и внешней.

поощрение студентов, которые учатся,

удерживают изменение поведения. Мотивацию студентов

в процессе обучения можно увидеть по их поведению

в процессе обучения. Учащиеся с высокой мотивацией к обучению

усердно работают над задачей

, устойчивы перед лицом невзгод, проявляют

интерес к разнообразным задачам, предпочитают работать

самостоятельно и не скучают, выполняя

задание (Бакар, [1]).Более того, Барон и Донн [22]

добавили, что ученики с высоким уровнем мотивации

обладают некоторыми характеристиками, такими как

инициативность, усердие и активность в обучении, а не

, которые легко удовлетворить, пунктуальны и дисциплинированы, всегда

пытается учиться с лучшим результатом. Кроме того,

мотивированных студентов достигают академической успеваемости за счет

учащихся, таких как учеба, вопросы

,

, поиск совета и участие в

классах, лабораториях и учебных группах (Schunk,

Pintrich, & Meece, [23] ).Согласно Санфелизу

,

и Стальцеру [24], мотивированные студенты получают удовольствие от изучения естественных наук, верят в свои способности

и берут на себя ответственность за свое обучение. Высокий

академической успешности одаренных учеников — это их

высокий уровень мотивации к продолжению образования

(Козочкина, [25]). Выделяя около

качеств мотивированных учеников, Палмер

[26] заявил, что мотивированные ученики уделяют

внимания, немедленно начинают работать над задачами,

задают вопросы и добровольно отвечают, а

кажутся счастливыми. , нетерпеливы и полны энтузиазма к

учиться.Это доказывает эффективность мотивационных стратегий

в улучшении обучения учащихся в классе и

вне класса.

Заставить учащихся учиться и поддерживать их интерес к тому, что они изучают, должно быть единственной целью

учителей в классе. Инструктор

;

специалист по предмету обладает уникальной квалификацией, чтобы показать студентам, почему материал

важен, интеллектуально интересен и ценен для их усвоения

.Передача этого сообщения — важная цель

любого эффективного инструктора.

Способность учителей привлекать интерес учащихся и

участие в их обучении в целом

(Christenson, Reschly & Wylie, [27]; Klem &

,

Connell, [28]) считается важным для

устойчивые академические достижения (Christenson et al.,

,

, [27]; Fredricks, et al., [8]; Marsh & Martin,

,

[29]; Reeve, [30], [31]).Преподаватели стремятся

мотивировать своих учеников так, чтобы они были

заинтересованными и вовлеченными во время занятий и

продолжали оценивать материал и в будущем

(Гиббенс, [12]). Как инструктор / учитель, вы

должны понимать потребности ваших учеников,

интересы, цели и отношения, чтобы вы могли

побуждать их к обучению. Вы должны создать среду, которая будет мотивировать

учащихся, потому что, если они не будут мотивированы, они могут не вернуться на занятия после первых нескольких уроков

.Ваш долг — пробуждать и поддерживать

интерес к обучению. Интеллект и способности

не обязательно являются предпосылками обучения.

Помните, что наличие способностей

не означает, что учащиеся действительно будут учиться. У них есть

желающих учиться. У них должен быть какой-то

интерес к тому, что они изучают. Им нужно

и стремиться овладеть определенными навыками.Как учителю,

вам нужно много работать, чтобы поддерживать и развивать мотивацию

учащихся. Как справедливо отметили

Санфелиз и Стальцер [24], многие учителя естественных наук в старших классах

считают, что одна из их самых

важных учебных обязанностей — стимулировать мотивацию

учащихся к обучению. Кроме того, важно

, чтобы вы пытались понять мотивы

каждого человека, желающие учиться, чтобы вы могли сделать процесс обучения

более соответствующим потребностям учащегося

.Это означает, что мотивация

важна не только для поощрения студентов к обучению

, но и для помощи студентам в достижении

(Анни, [32]). Подход, который вы используете для обучения

, должен в большей степени соответствовать пожеланиям учащихся

, таким образом вы сможете лучше всего помочь

учащимся.

Учитель должен быть хорошо подготовлен,

и контролировать образовательный процесс, быть посвященным

и отзывчивым к своим ученикам, а также быть вдохновляющим

(William & William, n.г [33]). Содержание

должно быть точным, своевременным, стимулирующим,

и соответствовать текущим и будущим потребностям учащихся

. Метод или процесс должен быть

изобретательным, вдохновляющим, интересным, полезным,

и предоставлять инструменты, которые можно применить в реальной жизни учащегося

. Окружающая среда должна быть

доступной, безопасной, позитивной, максимально персонализированной

и расширять возможности.Мотивация

оптимизирована, когда учащиеся регулярно подвергаются большому количеству таких мотивирующих опытов и

переменных (William & William,

n.d [33]). То есть в идеале учащиеся должны иметь

источников мотивации в своем обучении

опыта в каждом классе (Дебнат, [34]; Палмер,

,

[26]; Д’Суза и Махешвари, [35]). Учителя

должны знать циклы внимания и стремиться к

Мотивационные стратегии учителя: роль убеждений и контекстуальных факторов

О каких типах мотивационных стратегий сообщают учителя?

Всего 159 утверждений (13–27 утверждений на одного учителя) касались мотивационных стратегий учителей, о которых они сообщают сами.Утверждения, свидетельствующие о передаче ответственности за учебный процесс учащимся, обеспечивающие выбор, соответствие интересам учащихся, дающие объяснительное обоснование и создание значимой и актуальной учебной деятельности, были закодированы как поддерживающие автономию. Так было в 30% ( n = 47) утверждений, относящихся к мотивационным стратегиям, о которых сообщают сами. Аналогичная пропорция утверждений, 31% ( n = 50 утверждений) были закодированы как контролирующие и включали утверждения, в которых учителя указывали, что они мотивировали своих учеников внешними стимулами, давлением или контролем.Утверждения, которые явно не принадлежали ни к одной из категорий (39%, n = 62), кодировались как «другие» и были наиболее частыми. Все учителя сообщили о стратегиях, которые были закодированы как «другие», и это варьировалось от 23% утверждений до 54% ​​утверждений. Эта категория содержала утверждения, которые находились между ними или образовывали комбинацию поддержки автономии и контроля, или не содержали достаточно информации, чтобы закодировать их как поддерживающие автономию или контролирующие, например: «Это не похоже на то, что я не даю им инструкции. , или у меня не бывает моментов, когда я нахожусь перед классом, потому что это так »(Джемма). В этом примере, относящемся к стратегиям Джеммы, неясно, учит Джемма контролирующим или поддерживающим автономию способом, когда она находится перед классом. Процент контролирующих и поддерживающих автономию утверждений на одного учителя показан на рис. 1. В таблице ниже рис. 1 также показаны проценты мотивационных стратегий, закодированных как «другие».

Рис. 1

Процент контролирующих и поддерживающих автономию стратегий на учителя

При сравнении числа утверждений, относящихся к стратегиям поддержки или контроля автономии, можно выделить два кластера учителей.Первый кластер состоит из учителей, которые больше сообщали о контроле, чем о поддержке автономии. В этот кластер («Контролирующий») входят учителя Берт, Кэти, Рэйчел и Джейн (четыре учителя слева на рис. 1). Второй кластер состоит из учителей, которые сообщают о большей автономии, чем о контролирующих заявлениях. В этот кластер («Поддерживающий автономию») входят Элла, Джемма, Энн, Том и Сэм. В документе учителя из двух кластеров называются контролирующими учителями или учителями, поддерживающими автономию, но важно отметить, что эти кластеры относятся не к разным типам учителей со стабильным стилем обучения, а к учителям, которые различались по своему характеру. сообщили о стратегиях во время интервью с их конкретным классом и в конкретном контексте.Эти стратегии, скорее всего, вытекают из личных убеждений учителей, а также из взаимодействия с контекстом, и поэтому не могут быть обобщены на другие контексты.

Как и ожидалось, внутри кластеров были различия. Берт из контролирующего кластера был ярким примером постоянно контролирующего учителя, который объяснил, что его ученики должны делать то, что им говорят. Кэти и Рэйчел также сообщили о большинстве контролирующих стратегий, но, в отличие от Берта, они также сообщили о некоторых стратегиях поддержки автономии.Наконец, Джейн также была классифицирована как контролирующая, потому что она сообщала о более контролирующих стратегиях, чем о поддерживающих автономию стратегиях, но большинство заявлений Джейн были классифицированы как «другие» и часто находились между стратегиями поддержки автономии и контроля. Вариации были также обнаружены в кластере, поддерживающем автономию. Сэм не упомянул о каких-либо стратегиях контроля, тогда как другие учителя в кластере поддержки автономии также упомянули некоторые стратегии контроля (11 и 14% их утверждений закодированы как стратегии, соответственно; см.также рис.1). Таким образом, в соответствии с предыдущими исследованиями (например, Reeve 2009), стратегии обучения варьировались от поддерживающих автономию до контролирующих. Несмотря на то, что литература предполагает, что стратегии поддержки автономии более благоприятны для результатов учащихся, все учителя, кроме Сэма, сообщили об использовании некоторых контролирующих мотивационных стратегий (варьирующихся от 11 до 77% утверждений), таких как использование внешних поощрений и руководство учениками без предоставления выбора или обоснования .

Каковы личные убеждения учителей в отношении поддерживающих автономию и контролирующих мотивационных стратегий и как они меняются для учителей с разными мотивационными стратегиями, о которых сообщают сами?

Всего 103 утверждения (7–16 утверждений на одного учителя) касались убеждений учителей в отношении стратегий обучения, поддерживающих автономию, а не контролирующих. Заявления, в которых учителя выражали предпочтение какому-либо аспекту поддержки автономии, или мнение, что учащиеся извлекли бы пользу из такого аспекта, были закодированы как поддерживающие автономию. Так было с 54% ( n = 56) утверждений, 24% ( n = 25) из которых были закодированы как контрольные, а 21% ( n = 25) — как «прочие». В таблице 3 показан процент утверждений, выражающих веру в поддержку автономии или стратегии отдельно для двух кластеров: учителей, которые сообщили, в основном, о поддерживающих автономию мотивационных стратегиях, и учителей, которые сообщили в основном о стратегиях контроля.

Таблица 3 Процент убеждений учителей с автономными поддерживающими и контролирующими стратегиями

Как и ожидалось, учителя в кластере поддержки автономии чаще выражали убеждения в пользу поддержки автономии (66% утверждений, относящихся к убеждениям) по сравнению с учителями в кластере контроля (37%). Элла (кластер поддержки автономии), например, считает, что студенты становятся мотивированными, когда они чувствуют ответственность и когда объясняется смысл того, что они изучают:

[Я думаю, это мотивирует], когда вы даете им чувство ответственности, что они вовлечены в учебные материалы.Если вы скажете им еще во время обучения, почему они этому учатся. И из-за этого они хотят этому научиться, а не потому, что им нужно (Элла).

Аналогичным образом, учителя из контролирующего кластера чаще выражали убеждения в пользу контроля (44% их убеждений-утверждений) по сравнению с учителями из поддерживающего автономию кластера (11%). Однако удивительно отметить, что даже для учителей из контролирующего кластера менее половины выраженных ими убеждений включали предпочтение контроля.Более того, они упоминали предпочтение контроля почти так же часто, как предпочтение поддержки автономии (44 против 37% их утверждений), в то время как учителя в кластере поддержки автономии в основном выражали убеждения, поддерживающие автономию, и менее контролирующие убеждения (66 против . 11%). Более подробный анализ убеждений, выражаемых каждым учителем, изображен на рис. 2. Четыре учителя слева являются учителями в контролирующем кластере, и этот кластер демонстрирует большое разнообразие личных убеждений.Берт и Кэти, кажется, очень поддерживают стратегии контроля, тогда как Джейн и особенно Рэйчел, по-видимому, гораздо больше поддерживают обучение, поддерживающее автономию. Как уже упоминалось, большинство стратегий Джейн классифицировались как «другие» и часто находились между практикой поддержки автономии и практикой контроля. Ее убеждения были больше в пользу поддержки автономии, однако значительная часть ее убеждений (38%) указала на предпочтение контроля. Возможно, эти убеждения — даже если они упоминались реже, чем убеждения в пользу контроля — объясняют ее стратегии контроля.Когда Джейн спросили о других причинах, лежащих в основе ее стратегии, ей было трудно назвать другие факторы, и она, похоже, не очень сознательно думала о том, почему она учит определенным образом. Поскольку она, казалось, не очень хорошо понимала причины своих стратегий, неясно, объясняли ли ее убеждения или другие контекстуальные факторы ее стратегии. Рэйчел упомянула контекстуальные факторы как главную причину расхождения между ее стратегиями и убеждениями. Это обсуждается более подробно в следующих разделах.Для пяти учителей из кластера, поддерживающего автономию, их убеждения казались более согласованными с их стратегиями.

Рис. 2

Процент контролирующих и поддерживающих автономию убеждений на учителя

Согласно Риву (2009), одна из причин того, что контролирующие мотивационные стратегии распространены, заключается в том, что многие учителя имеют личные убеждения в пользу таких стратегий. Казалось, что это действительно так для Берта и Кэти, но не для Рэйчел или Джейн.Рэйчел, в частности, выразила очень четкое предпочтение мотивационным стратегиям, поддерживающим автономию, подчеркнув важность ответственности учащихся за свое обучение и важность создания актуального и аутентичного опыта обучения:

Мне бы очень понравилось, если бы у нас были углы в классе, например, настоящий «угол дроби», и это было бы так: «Давай, там лежит пицца» или «Давай, разрежь этот блин сегодня». Им было бы интересно узнать, что там лежит, а затем они начали бы думать: «Ага, ты можешь разделить это на четыре части», и они внезапно это поймут (Рэйчел).

Напротив, Берт и Кэти предпочли более контролирующий стиль обучения:

Учитель решает. Правило есть правило, просто! (Берт)

Я считаю, что их действительно мотивируют оценки. Им нужны тесты и оценки (Кэти).

Другая причина, помимо личных предпочтений учителей прибегать к контролирующим мотивационным стратегиям, согласно Риву (2009), заключается в том, что многие учителя путают структуру и контроль, и они придерживаются личного убеждения, что им необходимо руководить или подчеркивать внешние вознаграждения, чтобы обеспечить студенты с достаточной структурой.Эта неоднозначность между структурой и контролем может возникнуть, поскольку структура может быть реализована как контролирующими, так и поддерживающими автономию способами (Jang et al. 2010; Reeve 2009; Sierens et al. 2009). В нескольких утверждениях учителя ( n = 12), которые указывали на предпочтение стратегий контроля, структура и контроль действительно казались запутанными. Это было обнаружено для учителей из обоих кластеров, хотя чаще всего среди контролирующих учителей:

Вы не собираетесь предлагать десять стратегий более слабым ученикам; они рухнут.Им нужно говорить в одну сторону, очень директивно. Ты сделаешь это, это тебе подходит (Том).

В приведенном выше утверждении Том предпочитает ограничивать выбор своих более слабых учеников, чтобы дать им структуру, но Том обеспечивает эту структуру, направляя учеников без объяснения причин. Несколько утверждений ( n = 5), особенно учителей из кластера, поддерживающего автономию, сообщают о способах создания структуры, поддерживающих автономию:

Некоторые дети, держите их поближе, потому что вы знаете, что это то, что им нужно. Вы будете говорить с ними о том, «какие шаги вы предпринимаете», но это действительно зависит от их уровня (Энн).

Подводя итог, хотя было несколько утверждений, касающихся поддерживающих автономию способов обеспечения структуры, контролирующие способы обеспечения структуры казались более распространенными для учителей в обоих кластерах.

Какие факторы из перечисленного ниже испытывают учителя и как они различаются для учителей с разными мотивационными стратегиями, о которых сообщают сами?

Учителей попросили описать характеристики своих учеников.Некоторые учителя в кластере поддержки автономии (Элла, Сэм), которые описывали своих учеников как представителей среднего класса и высших слоев общества, положительно отзывались о способностях своих учеников, в то время как другие (Том, ​​Энн) в основном подчеркивали различия внутри группы. аудитория:

В среднем, это дети с высокообразованными родителями, имеющие абсолютно высокий социальный статус… Вы заметите, что когда дети происходят из семьи, где мама и папа учились в колледже, они — люди, которые воспринимают жизнь по-другому. Они более исследовательские, более философски ориентированные (Сэм).

У вас есть крайности. И что ж, некоторые из них средние, некоторые … У некоторых все хорошо, у других есть тенденция к колебаниям, у некоторых все хорошо, а у других ниже среднего. Ну, это отличается (Том).

В отличие от других учителей, поддерживающих автономию, Джемма описала, что имела дело с более уязвимыми учениками, потому что ей был назначен класс, который, как известно, был трудным:

Когда они пришли, их достижения были низкими, группа трудная.… Трудные дети, много издевательств, плохие результаты. Почти выбили … друг из друга, так сказать (Джемма).

За исключением Джейн, которая охарактеризовала количество своих учеников как среднее, остальные три учителя в контрольном кластере (Рэйчел, Кэти и Берт) считали, что их ученики находятся в группе риска, указывая на то, что их ученики были либо с низкими способностями, из неблагополучного окружения или имел поведенческие трудности:

Их социально-эмоциональное поведение было похоже . .. Скажем так, довольно плохо.Вот почему мы решили рассадить учеников индивидуально, потому что они нападали друг на друга карандашами и ножницами (Рэйчел).

Этот район социально довольно слабый. Прозвище этого района — «долина слез», что говорит о многом… Сюда приезжало много людей из социально незащищенных слоев населения. Количество детей из числа этнических меньшинств в этой школе довольно велико. Эти люди привносят свою культуру, свой образ жизни. Самостоятельное ведение дел здесь не так хорошо развито (Берт).

Особенно, когда в классе было много учеников из этнических меньшинств и когда у этих учеников было мало возможностей вступить в контакт с голландскими детьми — что особенно имело место в классе Кэти, который состоял только из учеников из этнических меньшинств — языковые способности учеников уровни считались проблемными:

Они живут в этом районе, где у них много семей. Они навещают друг друга, но не контактируют с голландскими детьми.… Если вы попросите их прочитать текст и указать, какие слова они не знают, они дадут вам огромный список. Вы думаете, о боже, я не ожидал, что их будет так много. Итак, когда вы говорите им, что хотите, чтобы они прочитали текст и сами ответили на вопросы, вы заранее знаете, что в этом нет никакого смысла. Они просто не знают достаточно (Кэти).

На рис. 3 обобщено восприятие учителями своих учеников. Таким образом, возникла интересная картина, когда большинство поддерживающих автономию учителей воспринимали свои классы более позитивно (в отношении уровня способностей, поведения, мотивации) или указывали на то, что их ученики были из более привилегированных слоев населения по сравнению с контролирующими учителями, которые описывали свои студенты подвергаются большему риску.

Рис. 3

Восприятие учителями студентов по кластерам

Интересным исключением из этого паттерна была Джемма, которая описывала своих учеников как группы риска с точки зрения уровней способностей и поведения, когда они впервые вошли в ее класс, однако она сообщила о стиле обучения, который можно было считать поддерживающим автономию. Джемма объяснила, что характеристики ее учеников не определяли ее мотивационные стратегии. По ее мнению, характеристики классной аудитории не должны определять мотивационные стратегии, если предлагается достаточная структура:

Вот уже много лет я работаю учителем шестого класса в этой школе.Итак, вы слышите, что приближается [сложная] группа. Ну, на самом деле меня это не волновало с первого дня. Да, ну, конечно, но вы пытаетесь сформировать это, работать над этим, и результаты стремительно растут … Вы должны быть последовательными и строгими … Вот когда они могут учиться сами или вместе (Джемма).

Следовательно, Джемма посчитала, что характеристики группы риска для своей группы можно изменить. Напротив, большинство контролирующих учителей (Берт, Кэти, Рэйчел) прямо заявили, что их ученикам не хватает характеристик, необходимых для обучения, поддерживающего автономию, и считали это само собой разумеющимся. Восприятие своего ученика и его способностей действительно было описано как одна из основных причин их контролирующих мотивационных стратегий:

Большинство студентов не могут взять на себя ответственность… Ответственность — это нечто недосягаемое. Я сомневаюсь, что у этих детей когда-нибудь это разовьется. Они даже не узнают этого дома (Рэйчел).

Некоторые такие: «Хорошо, я могу решать сам, и не все проверяется? О, тогда я просто скажу, что закончил.Хорошо! »Они видят, что это отличный способ избежать наказания. Что ж, тогда вы подумаете, что, может быть, для них это тоже процесс обучения, но это не совсем то, что мы предполагали … Слишком свободны и независимы, и они не знают, как обращаться со свободой (Кэти).

Согласно Pelletier et al. (2002), учителя, которые считают своих учеников немотивированными, с большей вероятностью будут полагаться на контролирующие стратегии мотивации. В дополнение к мотивации, кажется, что, когда учителя в этом исследовании осознали, что в их классе было много учеников с низкими способностями, с низким уровнем SES, из числа этнических меньшинств или учеников с трудным поведением, они также столкнулись со значительными факторами снизу, которые заставили их контролировать методы обучения.Например, Кэти чувствовала, что ее класс, состоящий только из студентов из числа этнических меньшинств с голландским в качестве второго языка, имел такие серьезные задержки в изучении языка и других областях, что ей пришлось прибегнуть к контролирующим мотивационным стратегиям:

Они отстают во многих областях, поэтому вы просто накачиваете в них как можно больше информации … Они утонут, когда им придется что-то делать самостоятельно. Это похоже на «я не знаю» или «я не понимаю» (Кэти).

Интересно, что и Кэти, и Берт имели опыт работы с мотивационными стратегиями, в большей степени поддерживающими автономию. Основываясь на этом предыдущем опыте и на том, что, по их мнению, лучше всего подходит их ученикам, школы Кэти и Берта перешли на более контролирующие стратегии, с чем, похоже, согласились оба учителя:

Раньше мы были школой Jenaplan… Но школьное население не может с этим справиться. Многие дети не привыкли работать самостоятельно. Итак, мы отказались от идеи Jenaplan пару лет назад (Берт).

Раньше мы специально вводили самостоятельное обучение, планируя собственную работу.… Для многих студентов это не привело к результатам, на которые мы надеялись, потому что они, кажется, не понимают этого. Итак, сейчас было осознанное решение, что в этом прошлом году мы постараемся втиснуть в них как можно больше и надеяться, что они достигнут хорошего уровня. И работать самостоятельно, насколько бы это ни было полезно, это не приоритет. Что ж, по крайней мере, они с этим поработали … Выбор действительно был таков: «Учитель решает, а ученики должны следовать» (Кэти).

Напротив, после некоторых отрицательных оценок инспекции, Рэйчел была среди группы учителей, нанятых специально для внедрения автономных методов обучения для улучшения результатов.Но даже несмотря на то, что Рэйчел лично решительно поддерживала методы обучения, поддерживающие автономию, и чувствовала поддержку со стороны школьной администрации, она столкнулась с трудностями при реализации этого в своем нынешнем классе:

Мы надеемся работать в направлении [более независимого обучения], но мы очень реалистичны. Мы не думаем, что когда-нибудь достигнем того же уровня, что и в нашей старой школе (Рэйчел).

Подобно Кэти и Берту, Рэйчел часто чувствовала, что не может использовать поддерживающие автономию мотивационные стратегии со своими учениками, предполагая, что эти контролирующие учителя испытывали сильное давление со стороны факторов снизу.Для Берта и Кэти, которые предпочитали контролирующие методы обучения, эти факторы соответствовали их личным убеждениям, но для Рэйчел, которая предпочитала более автономные методы, эти факторы снизу были основной причиной, по которой она полагалась на стратегии контроля. Энн из кластера поддержки автономии ранее работала в более неблагополучной школе и рассказала, что она больше контролировала этих учеников. Она чувствовала, что ее нынешняя контингент учащихся из более привилегированных семей больше подходит для поддерживающих автономию методов обучения, чем ученики в ее предыдущей школе:

В прошлом году я преподавал в… «школе возможностей для получения образования».У большинства были родители из числа этнических меньшинств или из неблагополучных семей … Вы должны приспособиться к этому … С детьми, которые у меня есть сейчас, я могу позволить им работать самостоятельно, просто потому что я вижу, что они могут это делать, и они могут справиться это. Мне просто нужно их проверять, поддерживать и направлять. И если я оглянусь на прошлый год, это было невозможно. Мне действительно приходилось брать их за руки, пристально следить за ними и просто постоянно говорить им, что делать (Энн).

В частности, Берт, Кэти и Рэйчел считали своих учеников группой риска, но они также испытывали дополнительное давление со стороны факторов снизу со стороны отдельных учеников, которые считались еще более низкими по способностям или мотивации или более трудными в поведении, в результате в более контролирующих, внешне ориентированных мотивационных стратегиях. В случае Берта, который уже описал свои собственные общие стратегии как скорее контролирующие, оказалось, что, когда он столкнулся с дополнительными факторами снизу, он стал еще более контролирующим, даже до такой степени, что жесткие стратегии, иногда даже вовлекающие студентов, получающих штрафы в перед своими сверстниками были упомянуты:

… иногда лучше всего мотивировать [учеников] жестко. По-настоящему попробовав их. Возьмем, к примеру, этого мальчика. Я действительно попробовал его в классе, пока весь класс был там.Я очень разозлился на него, потому что он наотрез отказывается сдавать свое задание… Для некоторых студентов это мотивирует (Берт).

Большинство других учителей (Джейн, Том, Элла, Сэм, Энн) не упоминали факторы снизу, относящиеся ко всему их классу, но все они испытали различия в своих классах, которые повлияли на их мотивационные стратегии. По их опыту, некоторым ученикам в их классе, в основном ученикам с более низкими способностями, менее мотивированным или более сложным в поведении, нужно было предложить больше структуры, чем другим ученикам, чтобы их мотивировать. В основном это предлагалось управляющими способами:

Мы уделяем большое внимание «обучению, чтобы учиться». Наши учебники тоже такие. Для некоторых студентов это сложно. Я просто скажу им: «Вот как вы должны это сделать», иначе они запутаются. Они едва понимают один подход, а потом всплывает что-то другое, что их сбивает … Я предлагаю несколько стратегий, это только в учебниках, и вы посоветуете этим детям просто выбрать один и забыть о других.Другие дети могут это делать, и для них это не сложно (Джейн).

Изучая материал, трудно [его мотивировать]. Но если вы скажете: «Давай, ты можешь пойти поиграть в футбол на улице десять минут», тогда он может немного поиграть (Элла).

Напротив, только Сэм и Том, казалось, нашли способы мотивировать своих студентов из группы риска более автономными способами, такими как апелляция к собственной ответственности студентов или учет их интересов:

Его практически невозможно мотивировать. Мы попробуем все уловки из книги, чтобы вовлечь его. Мы стараемся соответствовать его интересам. Например, поскольку он без ума от кукол и создания марионеток, он может написать рассказ о куклах. Он любит Элиса Купера, и мы сделали это с уроками музыки (Сэм).

Этот немотивированный студент, я разговариваю с ним. Что происходит? Почему это? И также ответьте на это: хорошо, вот и мы, я бы хотел изменений. Итак, вы знаете, чего я хочу, как вы собираетесь это сделать? (Том)

В целом, приведенные выше абзацы, кажется, предлагают образец, который указывает на то, что учителя, которые воспринимают свой класс как более подверженный риску, находят контролирующие мотивационные стратегии более подходящими для этих учеников.Это соответствует исследованиям Solomon et al. (1996), который предполагает, что учителя в более неблагополучных школах более склонны к более контролируемым методам обучения. Более того, когда учителя считали отдельных учеников в своем классе подверженными риску, они обнаружили, что стратегии мотивации контроля более подходят для этих учеников, чувствуя, что не все ученики имеют одинаковые потребности в автономии или что некоторым ученикам не хватает навыков, необходимых для того, чтобы справиться с любой автономией.

Еще одна проблема возникла в ходе интервью, когда учителей спросили о том, как факторы снизу связаны с их стратегиями обучения.Было обнаружено, что учителя, считавшие своих учеников более подверженными риску, испытывали большую потребность в общении со своими учениками. Согласно SDT, у студентов есть врожденная потребность чувствовать заботу, чувство принадлежности и формировать прочные и устойчивые межличностные отношения с другими, и эта потребность должна быть удовлетворена для того, чтобы ученики были внутренне мотивированы (Stroet et al. др.2013). Соответственно, большинство учителей (Элла, Том, Джемма, Рэйчел, Берт и Кэти) говорили о решающей важности налаживания хороших отношений со своими учениками и создания позитивного учебного климата, чтобы иметь возможность мотивировать учеников:

Они учатся, только когда находятся в хорошей среде.Хорошо это хорошо. Просто хорошая атмосфера, и каждый сам по себе… Вы должны обладать талантом учить, быть веселым учителем. Мне нужно только это сделать [моргает], и они все сделают (Джемма).

Особенно те учителя, которые считали, что их классная аудитория находится в группе риска, подчеркивали важность родства (Рэйчел, Кэти, Джемма и Берт). Важно отметить, что это также относится к стратегиям самооценки. Особенно в случае с Бертом, можно задаться вопросом, действительно ли ему удалось наладить хорошие отношения со своими учениками, учитывая его жесткие стратегии.Однако независимо от того, удалось ли учителям создать теплые отношения со своими учениками и между учениками, им казалось, что высокий уровень контроля идет вместе с высоким уровнем родства. Это можно объяснить несколькими причинами. Учителя с более контролирующим стилем обучения также могли бы больше сосредоточиться на отношениях, чтобы компенсировать это, потому что они могут чувствовать, что учебная деятельность не является внутренней мотивацией для учащихся. В таких условиях налаживание хороших отношений может быть более важным:

Некоторые студенты просто учатся для меня. Поскольку учитель должен иметь высокую оценку за инспектора, я буду работать ради этого … Я строю с ними хорошие отношения. Шутки, которые я придумываю, то, что мы можем сказать друг другу… Из-за этого у них больше мотивации делать работу (Берт).

Им нравится отдыхать в перерывах и просто разговаривать, у нас есть для этого время. Например, «ребята, у кого есть о чем поговорить?» Или «Что-нибудь случилось?», А если у кого-то есть история, мы выделяем время для нее или просто для шутки.А после этого — «Поехали снова! За работу! »(Кэти)

Более того, создание теплого климата в классе может быть более неотложной и более сложной задачей для учителей с более сложными классами. Поскольку учителя с более сложными классами должны прилагать больше усилий для установления хороших отношений с учениками, они могут больше сосредоточиться на поддержке родства учеников:

Та связь, которую я чувствую с ними, особенно сейчас… Первые три недели были битвой. Эта связь должна была развиться, но теперь я чувствую, что она идет с обеих сторон. Когда я полон энтузиазма, они (Рэйчел).

Наконец, учителя со студентами из более неблагополучных семей, похоже, испытывали большую потребность в общении со своими учениками, как показано ниже:

Вы просто чувствуете, что этот ученик совсем один. В начале года он был настоящим хулиганом… но все изменилось. Я чувствую, что он должен все делать сам, совсем один.… Первое, что он делает утром, это машет ему рукой, пока я его не увижу. Только что он пришел играть в футбол, но без мяча он тоже был бы здесь. [Он] просто ищет контакта. Что ж, если я смогу быть безопасным убежищем в его суровой жизни, я буду рада сделать это … И есть еще ученики … (Рэйчел)

Учителя в нашей выборке, считавшие своих учеников группой риска (Берт, Кэти, Рэйчел и Джемма), по-видимому, испытывали большую потребность в общении и решили эту проблему, сосредоточив больше внимания на установлении хороших отношений и приятном классе. Атмосфера.Учащиеся из более неблагополучных семей могут почувствовать большую потребность в установлении теплых и заботливых отношений со своими учителями. Большинство учителей в кластере поддержки автономии не упоминали построение хороших отношений со своими учениками и между учениками как способ их мотивации. Это может указывать на несколько вещей. Во-первых, для их учеников, которые часто происходят из более привилегированных семей, может быть не так важно найти тепло и заботу вне дома. Во-вторых, эти учителя могут не рассматривать налаживание хороших межличностных отношений как необходимое условие для мотивации учащихся.В-третьих, также возможно, что эти учителя воспринимают родство как должное. В-четвертых, также может быть, что отношения со своими учениками в этих классах уже довольно хорошие. Таким образом, учителя могут уделять больше внимания вопросам, которые они считают более актуальными для своего населения.

С какими факторами из вышеперечисленного сталкиваются учителя и как они меняются для учителей с разными мотивационными стратегиями, о которых сообщают сами?

Как обсуждалось в предыдущих параграфах, факторы ниже были важными причинами для стратегии контроля для большинства учителей в контролирующем кластере (Берт, Кэти и Рэйчел). Другой контролирующий учитель, Джейн, упомянула факторы сверху как причину для стратегии контроля. Она отметила, что стратегии контроля иногда более эффективны, когда необходимо достичь стандартов производительности:

Было бы хорошо, если бы уроки были больше касались учеников, но это должно было укладываться в отведенное время… Но, как сегодня, это не может быть только забавой и играми, и иногда есть правила, и все (Джейн).

Не только Джейн, но и все девять учителей обсуждали факторы, которые могут вызвать давление, такие как соблюдение стандартов работы, установленных инспекцией, тестирование с высокими ставками, необходимость следовать методам, используемым в учебниках, или адаптироваться к более широкому школьному образованию. философия.Степень, в которой эти факторы также воспринимались как давящие, противоречащие личным убеждениям или влияющие на их мотивационные стратегии, различалась между учителями. Особенно поддерживающие автономию учителя испытывали явное трение между этими факторами сверху и своими личными убеждениями:

Я считаю, что подлинный опыт обучения действительно важен. Итак, я стараюсь вкладывать в это время и усилия, но повседневная реальность показывает, что это не всегда возможно, потому что вы ограничены определенными методами обучения или определенными стандартами, установленными инспекцией (Сэм).

Согласно SDT, тестирование с высокими ставками может подорвать автономную мотивацию студентов и способствует контролирующему подходу к обучению (Ryan and Weinstein 2009). Таким образом, тестирование часто является обязательным, и учителя несут ответственность за результаты, это может быть одной из основных причин, по которой учителя полагаются на стратегии контроля учителей (Reeve 2009). В обоих кластерах учителя были вынуждены проводить тесты с высокими ставками, но большинство учителей не воспринимали это как давление. Фактически, это в основном считалось полезным способом контролировать успеваемость студентов:

Думаю, это [тестирование] важно. Вы следите за учеником, как он или она (Сэм).

Мы используем эти тесты, чтобы отслеживать их прогресс, видеть, где есть пробелы в их знаниях, где требуется дополнительная помощь. И результаты очень понятны для родителей (Кэти).

Мы говорим о [результатах тестов] с детьми… Мы вынуждены, частично из-за давления со стороны инспектора.Но что ж, я не думаю, что это плохо (Берт).

Согласно литературным источникам, тестирование с высокими ставками и награждение учащихся оценками, как полагают, подрывают внутреннюю мотивацию учащихся (например, Райан и Вайнштейн, 2009 г.), но их влияние, как правило, зависит от того, как они поступают (Деци и Райан 1985). Джемма воспринимала формальную оценку как давление сверху, но использовала тесты таким образом, чтобы учащиеся могли размышлять о своем прогрессе. Таким образом, она использовала внешние результаты формального тестирования, оценки автономно:

Мы обязаны проводить официальную оценку три раза в год. Это производит впечатление. Хорошо. Я посмотрю на это. Я должен это посмотреть. Но если бы я зависел, мы бы отбросили все эти тесты. Я это уже знаю … Дети размышляют о своем прогрессе и спрашивают, почему они получили десять баллов по этому тесту и четыре по другому? Это из-за того или из-за этого.… Дети должны смотреть на себя и прогрессировать в этом. Мои дети хорошо это знают, и спрашивают, почему у меня проблемы с языком и успехи в математике? (Джемма)

Элла также считала формальную оценку давлением сверху, решая эту проблему, уделяя больше внимания альтернативным способам оценки успеваемости учащихся:

Мы просим детей писать нам [учителям] письмо, и мы отвечаем на него.Мы упоминаем несколько тем, которые необходимо затронуть в письме: «Как вы себя чувствуете в классе, с кем вам нравится проводить время, в чем вы хороши и чему бы вы хотели научиться?». У нас есть своего рода регистрационная книга, в которой много чего. Какие книги вы читали, какие презентации делали? Он также содержит результаты их достижений. Их письма также включены в это (Элла).

В обоих кластерах учителя в основном были довольны образовательной концепцией, политикой или учебными методами, используемыми в их школах.Учителя из кластера, поддерживающего автономию, в основном работали в довольно инновационных школах, поддерживая поддерживающие автономию мотивационные стратегии. Таким образом, факторы сверху также могут подтолкнуть учителей к большей автономности.

Наши методы обучения уже довольно хорошо связаны с миром студентов. Но, кроме этого, вы думаете о дополнительных примерах, или они исходили от детей (Энн).

Ну, например, групповая работа мотивирует.… Вот что действительно привлекает в проекте BAS [траектория реформирования школы] (Джемма).

Используем учебный метод М. Это с реальными примерами. А с языком мы используем метод P. Это не метод; это игриво и требует много действий, переживаний. Так что они учатся не только по книгам, но и с детьми действительно можно общаться (Элла).

Кэти и Берт работали в школах, поддерживающих методы контроля обучения, потому что их школьные администрации также считали, что способы контроля более подходят их ученикам:

Мы занимаемся «моделированием», что является частью траектории, которой мы занимаемся некоторое время.Это значит, что мы показываем лучший способ выполнения задачи. Вот текст, что ты смотришь? Нет, вы не просто начинаете читать это, вы сначала проверяете название (Берт).

Рэйчел лично предпочла стиль обучения, поддерживающий автономию, который ей помогли разработать в своей школе. Ее трудности в реализации более автономных способов обучения в основном объяснялись факторами снизу.

В целом, национальные стандарты, тесты с высокими ставками или методы учебников иногда считались оказывающими давление, особенно со стороны учителей, поддерживающих автономию, но большинство учителей также находили способы справиться с этим давлением, которые соответствовали их убеждениям. Большинство учителей контрольного кластера не считали национальные стандарты, тесты с высокими ставками или учебные методы. В обоих кластерах, поскольку учителя чувствовали, что их школы поддерживают преподавание в соответствии со своими личными убеждениями, образовательная концепция школы не считалась давлением со стороны любого из учителей в нашей выборке.

Важность мотивации для детей

Мотивация к учебе коррелирует с успехом в школе. Вот почему многие родители и учителя заинтересованы в том, чтобы помочь ученикам стать более мотивированными в классе.Это может означать использование признания и поощрений для поощрения поведения, которое способствует обучению.

Однако одни лишь внешние мотиваторы не всегда помогают. Учителя, которые делают уроки интересными для детей и помогают ученикам увлекаться школой, могут на всю жизнь привить любовь к учебе и побудить учеников преодолевать препятствия и добиваться успеха.

Два наиболее обсуждаемых типа мотивации — это внутренняя и внешняя . В случае внутреннего мотивация к обучению исходит изнутри.

Может случиться так, что учащиеся любопытны, урок веселый, тема интересна и увлекательна, или задание дает им возможность продемонстрировать свои сильные стороны. Когда ребенок обладает такой мотивацией, он или она с большей вероятностью будут мотивированы, когда обучение происходит вне школьной среды.

Внешняя мотивация — это когда учителя или родители вводят внешнюю силу, чтобы побудить детей учиться. Это может быть награда, такая как свободное время, наклейка или конфета.Это также может быть связано с негативными последствиями, например, когда ученик не может пойти на перемену и поиграть со своими друзьями, пока он не закончит работу в классе.

Хотя предотвращение негативных последствий может мотивировать учащихся в присутствии учителя, это не дает детям той мотивации, которая необходима для продолжения обучения вне класса. К тому же гораздо веселее делать что-то, потому что вам это нравится, а не избегать наказания.

Более того, недавнее исследование эффекта чрезмерного обоснования показало, что чрезмерная зависимость от внешней мотивации может на самом деле отпугнуть детей, которые ранее были мотивированы внутренне.

Например, учащиеся, которые играли в образовательную игру, потому что им она нравилась, начали приравнивать игру к полученному вознаграждению и перестали интересоваться игрой, когда приз был отнят.

Советы для мотивации студентов

1. Сделайте обучение интересным. Не каждый урок доставляет удовольствие, но учителя всегда могут найти способ круто изменить задачу. Например, вместо того, чтобы решать математическую задачу на доске, принесите какой-нибудь реквизит, такой как Lego или строительные блоки, и добавьте тактильный аспект к обучению.Для развития навыков грамотности поиграйте в палача или проведите мини-конкурс орфографических пчел. Создайте плакаты, посвященные любимым книгам учащихся, или предложите учащимся произносить слова по буквам, лежа на земле в разных формах и фотографируя их, чтобы развесить в классе.

2. Разбивайте задачи по шагам. Когда вы приступите к делу, вам будет легче сохранять импульс и оставаться мотивированным для завершения задачи. Создайте календарь класса и установите мини-задачи, вехи и шаги на пути к достижению.Это также помогает учащимся сосредоточиться на будущем, а не только здесь и сейчас. Исследователи показали, что представление учащегося о времени может иметь решающее значение, помогая ему найти мотивацию для получения долгосрочного вознаграждения вместо мгновенного удовлетворения.

3. Оставить много положительных отзывов . Важно сосредоточиться на положительных моментах и ​​признавать учеников за их успехи по сравнению с тем, над чем им нужно работать. Конструктивная критика важна, просто убедитесь, что она сбалансирована и учащимся уделяется больше положительного внимания, чем отрицательного.Признание детей за навыки, в которых они хороши, помогает им повысить самооценку и уверенность в себе, а также сохранить мотивацию.

4. Относитесь к студентам как к равным. Вместо того, чтобы использовать свою силу как взрослый и говорить ребенку, что он должен чему-то научиться, потому что это входит в учебную программу или приведет к негативным последствиям, если они этого не сделают, объясните, почему так важно учиться, и покажите им, как они могут это сделать. что-то новое или крутое в будущем, если они будут успешными.

5. Создавайте возможности для успеха. Когда учащиеся хорошо справляются с заданием, у них появляется больше мотивации для продолжения своего успеха. Учителя могут помочь сделать достижения более достижимыми, уменьшив сложность задач, разбив их на более мелкие, более управляемые шаги и дав учащимся достаточно времени, чтобы выполнить каждую часть в подходящем для них темпе.

6. Узнавайте учащихся. Вы можете раздавать стикеры, звездочки или просто узнавать учащихся перед классом за их успехи. Похвала, произнесенная перед аудиторией сверстников, создает воспоминания об успехе, которые могут вдохновлять на долгие годы.

7. Представьте образцы для подражания. Отличный способ повысить внутреннюю мотивацию учащихся — это представить им образцы для подражания, которые вдохновляют детей работать усерднее и реализовывать свои мечты. Это может быть показ документального фильма о 14-летней девушке, которая овладела естественными науками и математическими навыками, необходимыми для кругосветного плавания, или проведение сеанса Q-A с родителем, у которого интересная карьера. Если учителя наладят связь между школьными уроками сейчас и успехами в будущем, они могут сделать даже самые обычные задачи более увлекательными.

8. Будьте позитивными. Дети улавливают отношение взрослых к ним. Когда учителя настроены позитивно и увлечены обучением, их ученики тоже будут мотивированы.

9. Пусть они делают записи в дневнике. Продолжение личного пути не только способствует развитию навыков письма, но и помогает учащимся задуматься о том, кто они, что им нравится и в чем они хороши. Чем больше дети узнают себя, тем легче им внутренне мотивироваться к выполнению задач, связанных с их сильными сторонами и интересами.В качестве бонуса учителя могут использовать содержание записей, чтобы вдохновлять класс на задания по различным темам.

10. Совместите физическую активность с учебой в классе. В зависимости от вашего класса, вы можете предоставить награды, такие как выполнение прыжковых домкратов или колес телеги после выполнения определенного задания. Физическая активность, чтобы прервать урок, может помочь детям израсходовать лишнюю энергию, из-за которой им трудно сидеть спокойно и сосредоточить внимание. Это может быть особенно полезно для детей с СДВГ и диспраксией.

11. Знайте свои факты. Подумайте, что детям интересно, и раскопайте несколько фактов, которые помогут им увлечься определенной темой. Один и тот же предмет может быть гораздо более интригующим в зависимости от того, как вы его представите.

12. Рассказывайте им истории. Интересный рассказ может привлечь внимание ваших учеников и сразу же заинтересовать их. Это может быть личный анекдот, урок истории или даже выдуманный рассказ. Расскажите историю и попросите ваш класс задавать вопросы, прежде чем переходить к содержанию урока, который даст им ответы.Любопытство — это внутренний мотиватор, который нужен детям, чтобы узнавать больше об окружающем мире.

Учащиеся с трудностями в обучении

Часто учащиеся, которые борются с трудностями в обучении, особенно в тех случаях, когда диагноз был поставлен поздно в игре, не могут найти мотивацию для выполнения заданий.

Это может быть связано с разочарованием, которое они испытывают из-за трудностей в обучении, в сочетании с негативными ассоциациями, которые у них сформировались после неудач в классе. Учителя могут помочь этим детям, узнав больше о трудностях обучения (начните с посещения наших постов о СДВ, СДВГ, дислексии, диспраксии, затруднениях почерка, медленной обработке), а затем измените требования к заданиям, чтобы у каждого ученика была возможность добиться успеха.

Обеспечьте множество поощрений и положительных отзывов, а также рассмотрите возможность использования инструкций по технологиям и стратегии, чтобы помочь ученику преодолеть проблемы, с которыми он сталкивается, и полностью раскрыть свой потенциал в классе.

Мотивация и изучающие английский язык (ELL)

Когда речь идет об учениках, изучающих английский как второй язык, исследователи склонны обсуждать мотивацию, используя термины инструментальный и интегральный . Инструментальная мотивация к изучению английского языка подобна внешней мотивации.

Это включает в себя желание выучить язык, чтобы что-то получить, например, сдать экзамен или порадовать родителей, приняв их в хорошую школу. Однако это не тот тип мотивации, который больше всего коррелирует с успехом в изучении языка. Скорее, наличие интеграционной мотивации или желание интегрироваться с людьми и культурой, говорящими на языке, который вы изучаете, является лучшим показателем беглости и достижений в будущем.

Таким образом, для учителей учащихся ELL важно, чтобы учащиеся были увлечены культурой английского языка, помимо навыков грамотности, грамматики и правописания. Также полезно объединить их со студентами-носителями языка, чтобы они могли найти англоговорящих друзей в классе.Узнайте больше об обучении ELL.

Мотивация к обучению в сравнении с самоэффективностью

Если мотивация связана с тем, почему вы учитесь, то самоэффективность — это то, «как» резюмирует ваш подход. Оба являются ключевыми факторами в успеваемости учащихся.

Учтите, что некоторые высокомотивированные студенты все еще могут плохо учиться, если им не хватает самоэффективности. Самоэффективность — это способность взять большую задачу и разбить ее на более мелкие, более управляемые шаги. Это помогает учащимся уменьшить разочарование и работать более эффективно и результативно, а также приносит пользу молодым людям, которые борются с трудностями в обучении.

Это потому, что освоение нового навыка может легко подавить ребенка. Изменяя сферу своего внимания и усиливая поэтапный подход, учителя обучают учеников тому, как контролировать свое обучение и продвигаться к выполнению задачи в подходящем для них темпе.

Плюс, успех порождает успех, а успехи помогают студентам сделать следующий шаг с новой энергией и мотивацией к обучению.

Программа чтения и правописания сенсорным вводом использует самостоятельный подход к обучению слепой печати, навыку, который помогает учащимся развить более сильные навыки письма, чтения и правописания.Курс разделен на независимые модули, которые можно повторять столько раз, сколько необходимо, пока студент не освоится с материалом.

Узнать больше

По мере того, как они учатся выполнять один модуль за раз, появляется множество положительных отзывов, чтобы поддерживать мотивацию детей. Это повышает самооценку и уверенность в себе и особенно полезно для тех учащихся, которые не привыкли к успеху в классе. Студенты также могут стать более эффективными в подходе к другим задачам.

У вас есть какие-нибудь советы, как мотивировать детей в классе? Присоединяйтесь к обсуждению в комментариях!

Педагогическая психология Интерактивная: мотивация

Педагогическая психология интерактивная: мотивация

Мотивация к обучению: обзор

Образец цитирования: Huitt, W. (2011). Мотивация к обучению: обзор. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/motivate.html

---

Вернуться в: | EdPsyc Interactive: Курсы | Главная | Переводы: Русский Украинский |

---

Определение

Следующие определения мотивации были взяты из различных учебников психологии и отражают общее мнение о том, что мотивация — это внутреннее состояние или условие (иногда описываемое как потребность, желание или желание), которое служит для активации или активизировать поведение и дать ему направление (см. Kleinginna and Kleinginna, 1981a).

• внутреннее состояние или условие, которое активирует поведение и задает ему направление;
• желание или желание, которое возбуждает и направляет целенаправленное поведение;
• влияние потребностей и желаний на интенсивность и направленность поведения.

Franken (2006) дает дополнительный компонент в своем определении:

• возбуждение, направление и постоянство поведения.

Хотя все еще не получил широкого распространения в вводных учебниках психологии, многие исследователи теперь начинают признавать, что факторы, стимулирующие поведение, вероятно, отличаются от факторов, обеспечивающих его устойчивость.

Важность мотивации

Большинство теоретиков мотивации полагают, что мотивация участвует в выполнении всех усвоенных ответов; то есть выученное поведение не произойдет, если оно не будет возбуждено. Главный вопрос среди психологов в целом заключается в том, является ли мотивация первичным или вторичным влиянием на поведение. То есть, являются ли изменения в поведении лучше объясненными принципами влияния окружающей среды / экологических факторов, восприятия, памяти, когнитивного развития, эмоций, объяснительного стиля или личности, или же концепции, уникальные для мотивации, более уместны.

Например, известно, что люди реагируют на все более сложные или новые события (или стимулы) в окружающей среде до определенного момента, а затем скорость реакции снижается. Эта перевернутая U-образная кривая поведения хорошо известна и широко признана (например, Yerkes & Dodson, 1908). Однако главная проблема заключается в объяснении этого явления. Является ли это условием (поведение индивида из-за прошлого классического или оперантного обусловливания), другой тип внешней мотивации, такой как социальная или экологическая, или внутренний мотивационный процесс (например,g., познание, эмоции или саморегуляция), или есть какое-нибудь лучшее объяснение?

Взаимосвязь мотивации и эмоции

Эмоция (неопределенное субъективное ощущение, переживаемое как состояние возбуждения) отличается от мотивации тем, что с ней не обязательно связана ориентация на цель (Huitt, 2003a). Эмоции возникают в результате взаимодействия между восприятием стимулов окружающей среды, нервными / гормональными реакциями на эти восприятия (часто называемые чувствами) и субъективной когнитивной маркировкой этих чувств (Kleinginna and Kleinginna, 1981b).Данные свидетельствуют о том, что существует небольшое ядро ​​основных эмоций (возможно, 6 или 8), которые однозначно связаны с определенным выражением лица (Изард, 1990). Это означает, что существует небольшое количество уникальных биологических реакций, генетически привязанных к определенным выражениям лица. Еще одно значение состоит в том, что процесс работает в обратном направлении: если вы заинтересованы в изменении того, как вы себя чувствуете, и ваше чувство связано с определенным выражением лица, вы можете изменить это чувство, целенаправленно изменив выражение лица.Поскольку большинство людей предпочли бы чувствовать себя счастливыми, чем иначе, наиболее подходящим выражением лица будет улыбка .

Объяснения влияний / причин возбуждения и направления могут отличаться от объяснений настойчивости. человек). Внутренние источники и соответствующие теории могут быть дополнительно разделены на подкатегории: тело / физическое, разум / ментальное (т.е., когнитивный / мыслящий, аффективный / эмоциональный, волевой / волевой) или трансперсональный / духовный.

В современной литературе потребности теперь рассматриваются как предрасположенность к действию (т. Е. Они создают условие, которое предрасполагает к действию или изменению и движению в определенном направлении; Franken, 2006). Действия или открытое поведение могут быть инициированы как положительными, так и отрицательными стимулами, или их комбинацией. В следующей таблице представлен краткий обзор различных изученных источников мотивации (внутреннего состояния).Хотя начало действия можно проследить до каждой из этих областей, похоже, что начало поведения может быть больше связано с эмоциями и / или аффективной областью (оптимизм против пессимизма; самооценка и т. Д.), В то время как настойчивость может быть больше. связанные с волей (волей) или целеустремленностью.

Источники мотивационных потребностей
поведенческий / внешний	вызвано стимулом, связанным / связанным с врожденным стимулом получить желаемые, приятные последствия (награды) или избежать нежелательных, неприятных последствий
социальные	имитировать позитивные модели приобрести эффективные навыки социальной компетентности быть частью диады, группы, учреждения или сообщества
биологический	увеличение / уменьшение стимуляции (возбуждение) активирует чувства (вкус, осязание, запах и т. Д.) уменьшить чувство голода, жажды, дискомфорта и т. Д. поддерживать гомеостаз, баланс
когнитивный	удерживать внимание на чем-то интересном или угрожающем развивать смысл или понимание увеличение / уменьшение когнитивного дисбаланса; неопределенность решить проблему или принять решение придумать что-нибудь Устранение угрозы или риска
аффективный	увеличение / уменьшение аффективного диссонанса повышение самочувствия уменьшение плохое самочувствие повысить безопасность или уменьшить угрозы самооценке сохранять оптимизм и энтузиазм
относительный	достичь индивидуально разработанной / выбранной цели получить личную мечту развивать или поддерживать самоэффективность взять свою жизнь под контроль Устранение угроз для достижения цели, получение мечты уменьшить чужой контроль над своей жизнью
духовное	понять цель своей жизни соединить себя с абсолютным неизвестным

Теории мотивации

Многие теории мотивации обращаются к вопросам, затронутым ранее в этих материалах. Ниже приводится краткий обзор любых терминов или концепций, которые ранее не обсуждались.

Поведенческие

Каждый из основных теоретических подходов в теории поведенческого обучения постулирует основной фактор мотивации. Классическая обусловленность утверждает, что биологические ответы на связанные стимулы активизируют и направляют поведение (Huitt & Hummel, 1997a). В оперантном обучении говорится, что основным фактором являются последствия: применение подкреплений дает стимулы для улучшения поведения; применение карателей создает сдерживающие факторы, которые приводят к снижению поведения (Huitt & Hummel, 1997b).

Когнитивный

Существует несколько теорий мотивации, которые уходят корнями в подход к обучению, основанный на обработке информации (Huitt, 2003b). Эти подходы сосредоточены на категориях и ярлыках, которые люди используют для идентификации мыслей, эмоций, предрасположенностей и поведения.

Одним из когнитивных подходов является теория атрибуции (Heider, 1958; Weiner, 1974). Эта теория предполагает, что каждый человек пытается объяснить успех или неудачу себя и других, предлагая определенные «атрибуции».«Эти атрибуции бывают внутренними или внешними и либо находятся под контролем, либо не контролируются. На следующей диаграмме показаны четыре атрибуции, которые являются результатом сочетания внутреннего или внешнего локуса контроля и того, возможен ли контроль.

	Внутренний	Внешний
Нет управления	Способность	Удача
Контроль	Усилие	Сложность задания

В среде преподавания / обучения важно помочь учащемуся выработать самоатрибутивное объяснение усилия (внутреннего, контроля). Если у человека есть приписывание способности (внутренняя, отсутствие контроля), как только человек испытывает некоторые трудности в процессе обучения, он или она будет снижать соответствующее обучающее поведение (например, у меня это плохо получается). Если у человека есть внешняя атрибуция, тогда он будет верить, что ничто, что он может сделать, не поможет этому человеку в обучающей ситуации (т. Е. Ответственность за демонстрацию того, что было изучено, полностью находится вне его). В этом случае человеку нечего делать, когда возникают проблемы с обучением.

Второй когнитивный подход — теория ожидания (Vroom, 1964), которая предлагает следующее уравнение:

Мотивация = Воспринимаемая вероятность успеха (ожидание) *
Связь успеха и вознаграждения (полезность) *
Ценность достижения цели (ценность, ценность)

Поскольку эта формула утверждает, что три фактора: ожидаемость, инструментальность и Валанс или Ценность должны умножаться друг на друга, низкое значение одного приведет к низкому значению мотивации. Следовательно, для возникновения мотивации все три должны присутствовать на относительно высоком уровне. То есть, если человек не верит, что он или она может добиться успеха в задаче ИЛИ , человек не видит связи между своей деятельностью и успехом ИЛИ человек не ценит результаты успеха, тогда снижается вероятность того, что человек будет заниматься необходимой учебной деятельностью. С точки зрения этой теории, все три переменные должны быть высокими, чтобы мотивация и результирующее поведение были высокими.

Третий когнитивный подход — это теория когнитивного диссонанса, которая в некоторых отношениях схожа с неравновесием в теории когнитивного развития Пиаже (Huitt & Hummel, 2003). Эта теория была разработана Леоном Фестингером (1957) как социальным психологом и утверждает, что при расхождении между двумя убеждениями, двумя действиями или между верой и действием люди будут действовать, чтобы разрешить конфликт и несоответствия. Подразумевается, что если создается соответствующая степень неравновесия, это, в свою очередь, приведет к тому, что человек изменит свое поведение, что, в свою очередь, приведет к изменению моделей мышления, что, в свою очередь, приведет к большему изменению поведения.

Сводка

Подводя итог когнитивным подходам, обратите внимание на взаимосвязь между формулой Уильяма Джеймса (цитируется в Huitt, 2009) для самооценки ( Самооценка = Успех / претензии ) и теориями атрибуции и ожидания мотивации. Если у человека есть внешняя атрибуция успеха, самооценка вряд ли изменится в результате успеха или неудачи, потому что человек будет приписывать это внешним факторам. Точно так же, если у человека есть объяснение Внутренних / Способностей, его или ее самооценка будет привязана к тому, чтобы научиться выполнять новую деятельность быстро и легко (у меня все хорошо, потому что у меня это хорошо получается).В случае неудачи или трудностей человек должен быстро снизить ожидания, чтобы сохранить самооценку. Однако, если у человека есть внутреннее объяснение / усилия и большие надежды на успех, он будет упорствовать (то есть оставаться мотивированным), несмотря на временные неудачи, потому что его самооценка не связана с немедленным успехом.

С другой стороны, теория когнитивного диссонанса предполагает, что люди будут стремиться к равновесию или динамическому гомеостазу в своей жизни и будут сопротивляться влиянию или ожиданиям изменений.Как же тогда происходят изменения или рост. Один из источников, по мнению Пиаже, — это биологическое развитие. По мере когнитивного созревания людей мыслительные процессы и организации знаний (например, схемы, парадигмы, объяснения) перерабатываются, чтобы более точно отражать понимание мира. Одна из этих организаций включает объяснения или приписывание успеха или неудачи. После полового созревания, когда биологические изменения значительно замедляются, эти атрибуты очень трудно изменить.Для этого требуется долгосрочная программа, в которой обеспечивается постоянная обратная связь о том, как поведение человека способствует успеху.

Психоаналитические теории

Психоаналитические теории мотивации предложили множество фундаментальных влияний. Фрейд (1990) предположил, что все действия или поведение были результатом внутренних, биологических инстинктов, которые подразделяются на две категории: жизнь (сексуальные) и смерть (агрессия). Многие ученики Фрейда порвали с ним из-за этой концепции.Например, Эриксон (1993) и Салливан (1968) предположили, что межличностные и социальные отношения являются фундаментальными, Адлер (1989) предложил власть, а Юнг (1953, 1997) предложил темперамент и поиск душевной или личной значимости.

Гуманистические теории

Одним из самых влиятельных авторов в области мотивации является Абрахам Маслоу (1954), который попытался обобщить большой объем исследований, связанных с мотивацией человека. До Маслоу исследователи обычно отдельно фокусировались на таких факторах, как биология, достижения или способность объяснять, что вдохновляет, направляет и поддерживает человеческое поведение.Маслоу постулировал иерархию человеческих потребностей, основанную на двух группах: потребности дефицита и потребности роста. В рамках потребностей дефицита каждая более низкая потребность должна быть удовлетворена перед переходом на следующий более высокий уровень. После того, как каждая из этих потребностей будет удовлетворена, если в будущем будет обнаружен дефицит, человек будет действовать, чтобы устранить этот недостаток. Первые четыре уровня:

1) Физиологические: голод, жажда, телесные удобства и т.д .;

2) Безопасность: вне опасности;

3) Принадлежность и любовь: присоединяйтесь к другим, будьте приняты; и

4) Уважение: достичь, быть компетентным, получить одобрение и признание.

Согласно Маслоу, человек готов действовать в соответствии с потребностями роста тогда и только тогда, когда потребности дефицита удовлетворяются. Первоначальная концептуализация Маслоу включала только одну потребность роста — самоактуализацию. Самореализовавшиеся люди характеризуются: 1) сосредоточенностью на проблеме; 2) постоянная свежесть признания жизни; 3) забота о личном росте; и 4) способность получать пиковые переживания. Позже Маслоу дифференцировал потребность роста в самоактуализации, в частности, назвав две потребности роста более низкого уровня, предшествующие общему уровню самоактуализации (Maslow & Lowery, 1998), и одну потребность выше этого уровня (Maslow, 1971). Потребности роста в этой пересмотренной формулировке:

5) Познавательный: знать, понимать и исследовать;

6) Эстетика: симметрия, порядок и красота;

7) Самоактуализация: найти самореализацию и реализовать свой потенциал; и

8) Самопревосхождение: чтобы подключиться к чему-то за пределами эго или помочь другим найти самореализацию и реализовать свой потенциал.

Основная позиция Маслоу заключается в том, что по мере того, как человек становится более самореализующимся и самотрансцендентным, он становится более мудрым (развивает способность эффективно и действенно принимать решения и решать проблемы на основе личного опыта) и становится гибким во взаимодействии с окружающей средой в самые разные ситуации.Окончательный вывод Маслоу о том, что высшие уровни самоактуализации трансцендентны по своей природе, особенно важен, поскольку он исходит от человека, который провел большую часть своей профессиональной жизни, исследуя эту тему.

Норвуд (1999) предположил, что иерархию Маслоу можно использовать для описания видов информации, которую люди ищут на разных уровнях. Например, люди на самом низком уровне ищут справочную информацию , чтобы удовлетворить свои основные потребности. Информация, не имеющая прямого отношения к тому, чтобы помочь человеку удовлетворить его потребности в очень короткий промежуток времени, просто остается без внимания.Лица с уровнем безопасности нуждаются в справочной информации . Они стремятся получить помощь, чтобы увидеть, как они могут быть в безопасности. Поучительная информация запрашивается людьми, стремящимися удовлетворить свои потребности в принадлежности. Довольно часто это можно найти в книгах или других материалах по развитию отношений. Информация, расширяющая возможности , востребована людьми высокого уровня. Они ищут информацию о том, как можно развить свое эго. Наконец, люди с когнитивным, эстетическим и самореализованным уровнями развития ищут назидательную информацию . Хотя Норвуд специально не рассматривает уровень трансцендентности, я считаю, что можно с уверенностью сказать, что люди на этой стадии будут искать информацию о том, как подключиться к чему-то помимо себя или о том, как можно наставить и наделить других.

Маслоу опубликовал свою первую концептуальную концепцию своей теории почти 60 лет назад (Maslow, 1943), и с тех пор она стала одной из самых популярных и часто цитируемых теорий человеческой мотивации. Интересный феномен, связанный с работой Маслоу, заключается в том, что она пользуется таким широким признанием, несмотря на отсутствие доказательств, подтверждающих иерархию, как он ее описал (Wahba & Bridgewell, 1976; Soper, Milford & Rosenthal, 1995).

Несколько крупных исследований, проведенных по иерархии, похоже, подтверждают предложения Уильяма Джеймса (1892/1962) и Мэтиса (1981) о трех уровнях человеческих потребностей. Джеймс выдвинул гипотезу об уровнях материального (физиологический, безопасность), социального (принадлежность, уважение) и духовного. Матес предположил, что тремя уровнями являются физиологический, принадлежность и самоактуализация; он считал безопасность и чувство собственного достоинства неоправданными. Альдерфер (1972) разработал иерархию, сопоставимую со своей теорией ERG (существование, родство и рост).Его подход модифицировал теорию Маслоу, основанную на работах Гордона Олпорта (1960, 1961), который включил концепции теории систем (Boulding, 1956) в свою работу о личности.

Иерархия мотивационных потребностей Альдерфера

Уровень потребности	Определение	Недвижимость
Рост	Побуждать человека производить творческое или продуктивное воздействие на себя и свое окружение	Удовлетворены использованием способностей в решении проблем; создает большее ощущение целостности и полноты человеческого существа
Родство	Вступайте в отношения со значимыми другими	Удовлетворены взаимным обменом мыслями и чувствами; принятие, подтверждение, понимание и влияние — элементы
Наличие	Включает в себя все различные формы материальных и психологических желаний	При разделении между людьми прибыль одного человека является потерей другого, если ресурсы ограничены

Маслоу признал, что не все личности следовали его предложенной иерархии.В то время как различные параметры личности можно рассматривать как связанные с мотивационными потребностями, одним из наиболее часто упоминаемых является интроверсия и экстраверсия. Реорганизация иерархии Маслоу на основе работы Альдерфера с учетом измерения личности интроверсия / экстраверсия дает три уровня, каждый с интровертным и экстравертным компонентами. Эта организация предполагает, что на каждом уровне могут быть два аспекта, которые различают отношение людей к каждому набору потребностей.Разные личности могут иметь большее отношение к одному измерению, чем к другому. Например, интроверт на уровне Другого / Связи может быть больше озабочен своим собственным восприятием принадлежности к группе, тогда как экстраверт на том же уровне будет уделять больше внимания тому, как другие оценивают это членство.

Реорганизация иерархий Маслоу и Альдерфера

Уровень	Интроверсия	Экстраверсия
Рост	Самоактуализация (развитие компетенций [знаний, отношения и навыков] и характера)	Превосходство (помощь в развитии других способностей и характера; отношения с неизвестным, непознаваемым)
Другое (Родство)	Личная идентификация с группой, значимыми другими (Принадлежность)	Стоимость человека по группе (Esteem)
Собственная личность (Наличие)	Физиологические, биологические (включая основные эмоциональные потребности)	Связность, безопасность

Работа Маслоу привела к дополнительным попыткам разработать великую теорию мотивации, теорию, которая объединила бы все факторы, влияющие на мотивацию, в одну модель.Пример приводится Леонардом, Бове и Шоллем (1999). Эти авторы предлагают 5 факторов в качестве источников мотивации: 1) Инструментальная мотивация (поощрения и наказания), 2) Внутренняя мотивация процесса (удовольствие, веселье), 3) Интернализация цели (самоопределение ценностей и целей), 4) Внутренняя самооценка. -основная мотивация (соответствие поведения внутренне развитому идеальному «я»), 5) внешнее «я» Мотивация, основанная на концепциях (соответствие поведения внешне развитому идеальному «я»). На людей влияют все пять факторов, хотя в разной степени они могут измениться в конкретных ситуациях.

Первый и пятый факторы ориентированы извне. Основное различие состоит в том, что люди, которые имеют инструментальную мотивацию, больше подвержены влиянию непосредственных действий в окружающей среде (например, оперантное обусловливание), тогда как люди, мотивированные самооценкой, больше подвержены влиянию своих построений внешних требований и идеалов (например, социального познания).

Факторы два, три и четыре в большей степени ориентированы на внутренний рынок. В случае внутреннего процесса конкретная задача интересна и обеспечивает немедленное внутреннее подкрепление (например,g., когнитивная или гуманистическая теория). Индивид с ориентацией на интернализацию цели более ориентирован на выполнение задач (например, гуманистическая или социальная теория познания), тогда как человек с ориентацией на внутреннюю самооценку больше подвержен влиянию индивидуальных построений идеального Я (гуманистическая или психоаналитическая теория).

Социальное обучение

Теория социального обучения (или наблюдения) предполагает, что моделирование (имитация других) и косвенное обучение (наблюдение за другими последствиями, применяемыми к их поведению) являются важными мотивами поведения (Huitt, 2004).

Социальное познание

Теория социального познания предлагает взаимную детерминацию в качестве основного фактора как в обучении, так и в мотивации (Huitt, 2006). С этой точки зрения, среда, поведение человека и его характеристики (например, знания, эмоции, когнитивное развитие) как влияют, так и находятся под влиянием двух компонентов друг друга. Бандура (1986, 1997) подчеркивает самоэффективность (вера в то, что конкретное действие возможно и что человек может его выполнить) и саморегулирование (постановка целей, разработка плана для достижения этих целей, приверженность делу реализовать этот план, фактическое выполнение плана и последующие действия по отражению, модификации или перенаправлению.Работа Эймса (1992) и Двека (1986), обсуждаемая ниже, является основным компонентом социальных когнитивных взглядов на мотивацию.

Трансперсональные или духовные теории

Большинство надличностных или духовных теорий имеют дело со смыслом жизни человека или ее конечными значениями. Авраам Маслоу (1954) также оказал влияние на этот подход к мотивации. Среди других влиятельных ученых были Гордон Олпорт (1955), Виктор Франкл (1998), Уильям Джеймс (1997), Карл Юнг (1953, 1997), Кен Уилбер (1998).

Мотивация достижений

Одна из классификаций мотивации различает достижения, власть и социальные факторы (см. McClelland, 1985; Murray, 1938, 1943). В области мотивации достижений в работе по теории целей (Pintrich, 2000) выделены три отдельных типа целей: целей мастерства, (также называемых целями обучения), которые сосредоточены на приобретении компетенции или освоении нового набора знаний или навыков. ; целей производительности (также называемых целями вовлечения эго), которые сосредоточены на достижении нормативных стандартов, достижении лучших результатов или достижении успеха без особых усилий; и социальных целей , которые сосредоточены на отношениях между людьми (см. Ames, 1992; Dweck, 1986; Urdan & Maehr, 1995).В контексте школьного обучения, которое предполагает работу в относительно структурированной среде, учащиеся с целями мастерства превосходят учащихся либо по успеваемости, либо по социальным целям. Однако в жизненном успехе кажется критически важным, чтобы у людей были все три типа целей, чтобы добиться успеха.

Один из аспектов этой теории состоит в том, что люди мотивированы либо избегать неудач (чаще связанных с целями производительности), либо добиваться успеха (чаще связанных с целями мастерства).В первой ситуации человек с большей вероятностью выберет легкие или трудные задачи, тем самым либо достигнув успеха, либо найдя хорошее оправдание, почему произошла неудача. В последней ситуации человек с большей вероятностью выберет умеренно сложные задачи, которые доставят ему интересную задачу, но при этом сохранят высокие ожидания на успех.

Другие теории

На данный момент нет единого мнения об идентификации основных человеческих потребностей, о том, как они упорядочены, и какая теория мотивации может быть основной или правильной.Опираясь на работы Маслоу (1954) и тех, кто критиковал его теорию, Райан и Деси (2000) предложили три потребности, хотя они не обязательно расположены иерархически: (1) автономия, (2) компетентность и (3) взаимосвязь. . Томпсон, Грейс и Коэн (2001) указали, что наиболее важными потребностями детей являются: (1) связь, (2) признание и (3) сила. Нория, Лоуренс и Уилсон (2001) представили доказательства социобиологической теории мотивации, согласно которым у людей есть четыре основные потребности: (1) приобретать предметы и опыт; (2) связь с другими в долгосрочных отношениях, основанных на взаимной заботе и приверженности; (3) познавать и понимать мир и самих себя; и (4) защищать себя, наших близких, убеждения и ресурсы от вреда.Институт передового опыта в управлении (2001) предположил, что существует девять основных человеческих потребностей: (1) безопасность, (2) приключения, (3) свобода, (4) обмен, (5) власть, (6) расширение, (7) принятие , (8) сообщество и (9) выражение.

Pink (2009) предположил, что существует три основных стремления: (1) автономия, (2) мастерство и (3) цель. Концепция автономии предполагает, что человеческие существа не так легко поддаются модификации, как предполагают теоретики поведения. Использование подкрепления для физических или механических задач работает достаточно хорошо (т.е. задействована небольшая когнитивная обработка или ее нет вообще.) Однако для любых задач, требующих даже низкого уровня когнитивных навыков, предложение большего вознаграждения иногда приводит к равной или более низкой производительности. Скорее, если людям позволено быть самоуправляемыми (т. Е. Использовать навыки в сфере действий / воли), они будут более активно участвовать в выполнении задач. Концепция мастерства предполагает, что мотивация достижения является важным компонентом человеческого поведения. Люди будут заниматься чем-либо только по той причине, что это дает возможность научиться делать что-то лучше.Это особенно верно, если это дает возможность участвовать в третьем компоненте Пинк — целенаправленной деятельности, которая обеспечивает большее благо.

Концептуализация

Пинка хорошо согласуется с идеями Конли (2007) о лидерстве в организациях. Он предложил три уровня удовлетворения человеческих потребностей: (1) выживание, (2) успех и (3) трансформация. Он связал эту иерархию с тремя разными группами: (1) сотрудники, (2) клиенты и (3) инвесторы, и предположил, что удовлетворение потребностей этих различных групп там, где они находятся, может привести к более удовлетворенной личной жизни.Что наиболее важно, он предположил, что измерение нематериальных активов, связанных со значимостью и целью, столь же важно, если не более важно, чем измерение материальных активов, связанных с выживанием.

Селигман (2011) предлагает еще одну точку зрения. Его ранняя работа о типах счастья (Селигман, 2002) была изменена, чтобы сосредоточить больше внимания на высоком уровне благополучия, называемом процветанием, а не на счастье. Его последняя теория включает пять компонентов, которые он называет PERMA:

.

1. Положительная эмоция : это был первый элемент в теории счастья Селигмана (2002), и он находится в центре внимания таких исследователей, как Фредриксон (2009).
2. Вовлеченность : это второй элемент в теории Селигмана (2002), связанный с использованием личных сильных сторон (Peterson & Seligman, 2004;) при выполнении сложных задач, что создает ощущение потока (Csikszentmihihaly, 1991). (заполните анкету «Ценности в действии»)
3. Позитивные отношения : это новый элемент в теории Селигмана, отражающий работу многих исследователей относительно важности социальных связей (Huitt & Dawson, 2011).
4. Значение и цель : это третий элемент теории Селигмана, определяемый как служение чему-то большему, чем я. Это похоже на концепцию трансцендентности Маслоу (1971) и концепцию цели Пинка (2009).
5. Достижение или достижение : это также новый элемент в теории благополучия Селигмана, связанный с концепцией мастерства Пинка.

Резюме

Обратите внимание, что, похоже, нет большого совпадения в мотивационных факторах, упомянутых всеми теоретиками.Franken (2006) предположил, что это несогласованность может быть результатом различных философских взглядов исследователей, а не различий между людьми. Кроме того, он проанализировал исследования, которые показали, что объяснительный или атрибутивный стиль человека изменяет список основных потребностей. Поэтому кажется уместным спросить людей, чего они хотят и как их потребности могут быть удовлетворены, а затем наблюдать за их реакцией, когда они предоставляются, вместо того, чтобы полностью полагаться на какую-либо конкретную теорию (т. Е. Использовать подход исследования действий для определения того, что мотивирует конкретных людей или группы; Ферранс, 2000).Например, Уэйтли (1996) посоветовал человеку представить себе, какой была бы жизнь, если бы время и деньги не были предметом его жизни. То есть, что бы человек делал на этой неделе, в этом месяце, в следующем месяце, если бы у него или нее были все деньги и время, необходимые для участия в деятельности, и он был уверен, что и то, и другое снова будет доступно в следующем году. С некоторыми уточняющими вопросами для определения того, что мешает человеку заниматься этой деятельностью в настоящее время, этот открытый подход, вероятно, позволит выявить наиболее важные потребности и потенциальные цели человека.По мере того, как человек разрабатывает и реализует план действий для достижения этих целей, можно собирать данные о затраченных усилиях и о том, были ли эти усилия устойчивыми. После нескольких циклов станет намного яснее, что на самом деле мотивирует человека.

Еще предстоит проделать большую работу в этой области, прежде чем те, кто заинтересован в мотивации себя и других, смогут полагаться на теорию как на более чем хорошую стартовую гипотезу. Однако эти исследования могут быть очень важны для родителей, преподавателей, администраторов и других лиц, заинтересованных в развитии и использовании человеческого потенциала.В нем описываются некоторые важные вопросы, которые необходимо решить, если люди хотят достичь уровня характера и компетенций, необходимых для достижения успеха в век информации.

Воздействие на мотивацию в классе

Стернберг (1994) и Стипек (1988) предположили, что существует множество причин, по которым у людей может отсутствовать мотивация, а Стипек привел список конкретных форм поведения, связанных с высокими академическими достижениями. Это отличный контрольный список, который поможет учащимся развить в себе компонент саморегуляции или воспитания.Кроме того, эффективность учителя является мощной входной переменной, связанной с успеваемостью учащихся, поскольку она влияет на мотивацию учителя вовлекать учащихся в процесс преподавания / обучения (Проктор, цитируется по Huitt, 2000).

Есть ряд конкретных действий, которые учителя могут предпринять для повышения мотивации при выполнении классных задач (Huitt, 2005). В общем, они делятся на две категории, о которых говорилось выше: внутренняя мотивация и внешняя мотивация.

Внутренний

Внешний

Объясните или покажите, почему важно изучение определенного содержания или навыка Предоставить учащимся некоторые возможности для выбора учебных целей и задач Создавать и / или поддерживать любопытство Обеспечение разнообразных занятий и сенсорных стимуляций Предоставление игр и симуляторов Установить цели обучения Связать обучение с потребностями учащихся Помогите студенту разработать план действий

Четко сформулируйте ожидания Оставить корректирующий отзыв Обеспечьте ценные награды за простые учебные задания Сделать награды доступными Разрешить учащимся увидеть более правильные образцы Предоставьте возможности для участия в мероприятиях по социальному обучению Предусмотреть леса корректирующей обратной связи

Как правило, учителя должны использовать как можно больше внутренних внушений, понимая, что не все ученики будут должным образом ими мотивированы.Внешние внушения будут работать, но следует помнить, что они действуют только до тех пор, пока ученик находится под влиянием внешних факторов. Находясь вне этого влияния, если желаемые цели и поведение не были усвоены, ученик прекращает желаемое поведение и действует в соответствии со своими внутренними стандартами или другими внешними факторами.

Список литературы

• Адлер А. (1989). Индивидуальная психология Альфреда Адлера: систематическое изложение отрывков из его произведений .Нью-Йорк: HarperCollins.
• Alderfer, C. (1972). Существование, родство и рост . Нью-Йорк: Свободная пресса.
• Олпорт, Г. (1955). Становление: Основные положения психологии личности . Нью-Хейвен, Коннектикут: Yale Univ Press.
• Олпорт, Г. (1960). Личность и социальная встреча: Избранные эссе . Нью-Йорк: Beacon Press.
• Олпорт, Г. (1961). Структура и развитие личности . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
• Эймс, К. (1992). Цели, структура и мотивация учащихся. Журнал педагогической психологии, 84 (3), 261-271.
• Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социально-когнитивная теория . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Прентис-Холл.
• Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк: У. Х. Фриман.
• К. Боулдинг (1956). Общая теория систем — костяк науки. Наука управления, 2 , 197-208. (Перепечатано в E: CO, 6 (1-2), 127-139, 2004). Получено с http://emergentpublications.com/eco/ECO_other/Issue_6_1-2_18_CP.pdf
• Конли, К. (2007). Пик : Как великие компании получают свой стиль от Маслоу . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
• Csikszentmihihaly, M. (1990). Поток: Психология оптимального опыта . Нью-Йорк: Харпер и Роу.
• Dweck, C. (1986) Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог. 41 (10), 1040-1048.
• Эриксон, Э. (1993). Детство и общество . Нью-Йорк: W. W. Norton & Company.
• Ферранс, Э. (2000). Исследование действий . Провиденс, Род-Айленд: Региональная образовательная лаборатория Северо-Востока и островов, Брауновский университет. Получено с http://www.lab.brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf
• Фестингер, Л. (1957). Теория когнитивного диссонанса. Эванстон, Иллинойс: Роу, Петерсон.
• Франкл, В. (1998). Человек в поисках смысла (пересмотренная ред.). Нью-Йорк: Washington Square Press.
• Франкен Р. (2006). Мотивация человека (6-е изд.). Флоренция, Кентукки: Уодсворт.
• Фредриксон, Б. (2009). Позитивность: новаторское исследование показывает, как принять скрытую силу положительных эмоций, преодолеть негатив и добиться процветания. . Нью-Йорк: Crown Publishers.
• Фрейд, С. (1990). За пределами принципа удовольствия .Нью-Йорк: W. W. Norton & Company.
• Heider, F. (1958). Психология межличностных отношений .. Нью-Йорк: John Wiley & Sons.
• Huitt, W. (2000, август). Эффективность учителя. Педагогическая психология, интерактив. Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/teacher/tcheff.html
.
• Huitt, W. (2003a). Аффективная система. Педагогическая психология Интерактивный .Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/affect/affsys.html
.
• Huitt, W. (2003b). Подход обработки информации к познанию. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/infoproc.html
.
• Huitt, W. (2004). Наблюдательное (социальное) обучение: обзор. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/soccog/soclrn.html
.
• Huitt, W. (2005). Повышение заинтересованности в выполнении классных задач: внешняя мотивация против внутренней. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/classmot.html
.
• Huitt, W. (2006). Социальное познание. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/soccog/soccog.html
.
• Huitt, W. (2009). Я и самооценка. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/self/self.html
.
• Huitt, W. & Dawson, C. (2011, апрель). Социальное развитие: почему это важно и как на это повлиять. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http: // www.edpsycinteractive.org/papers/socdev.pdf
• Huitt, W. & Hummel, J. (1997a). Введение в классическое (респондентское) кондиционирование. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/behavior/classcnd.html
.
• Huitt, W. & Hummel, J. (1997b). Введение в оперантное (инструментальное) обусловливание. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/behavior/operant.html
.
• Huitt, W. & Hummel, J. (2003). Теория когнитивного развития Пиаже. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/piaget.html
.
• Изард, К. (1990). Выражение лица и регуляция эмоций. Журнал личности и социальной психологии, 58 , 487-498.
• Джеймс, У.(1892/1962). Психология: краткий курс . Нью-Йорк: Кольер.
• Джеймс, В. (1997). Разновидности религиозного опыта (Переиздание). Нью-Йорк: Макмиллан.
• Юнг, К. (1953). Современный человек в поисках души . Нью-Йорк: Харкорт Брейс.
• Юнг, К. (1997). Человек и его символы (переиздание). Нью-Йорк: Laurelleaf.
• Kleinginna, P., Jr., & Kleinginna A. (1981a). Категоризированный список определений мотивации с предложениями по согласованному определению. Мотивация и эмоции, 5 , 263-291.
• Kleinginna, P., Jr., & Kleinginna A. (1981b). Категоризованный список определений эмоций с предложениями по согласованному определению. Мотивация и эмоции, 5 , 345-379.
• Леонард, Н., Бове, Л., и Шолль, Р. (1999). Мотивация к работе: включение процессов, основанных на самооценке. Отдел по связям с общественностью, 52 (8), 969-997
• Маслоу, А. (1943). Теория мотивации человека. Психологический обзор, 50 , 370-396.Получено с http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm
.
• Маслоу А. (1954). Мотивация и личность . Нью-Йорк: Харпер.
• Маслоу А. (1971). Дальние пределы человеческой натуры . Нью-Йорк: Викинг Пресс.
• Маслоу А. и Лоури Р. (ред.). (1998). К психологии бытия (3-е изд.). Нью-Йорк: Wiley & Sons.
• Mathes, E. (1981, осень). Иерархия потребностей Маслоу как ориентир для жизни. Журнал гуманистической психологии, 21 , 69-72.
• McClelland, D. (1985). Мотивация человека . Нью-Йорк: Скотт, Форесман.
• Мюррей, Х. (1938, 1943). Исследования личности . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
• Нория, Н., Лоуренс, П., и Уилсон, Э. (2001). Driven: Как человеческая природа определяет наш выбор . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
• Норвуд, Г. (1999). Иерархия потребностей Маслоу. Векторы истины (Часть I).Получено с http://www.deepermind.com/20maslow.htm
• Петерсон, К. и Селигман, М. (2004). Сильные стороны и достоинства характера: справочник и классификация . Оксфорд и Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета и Американская психологическая ассоциация.
• Пинк, Д. (2009). Драйв: удивительная правда о том, что нас мотивирует. Нью-Йорк: Книги Риверхеда.
• Pintrich, P. (2000). Взгляд теории достижения цели на вопросы терминологии, теории и исследований мотивации. Современная педагогическая психология, 25 , 92-104. Получено с http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation_project/resources/pintrich00.pdf
• Райан Р. и Деси Э. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68-78.
• Селигман, M.E.P. (2002). Подлинное счастье: использование новой позитивной психологии для реализации своего потенциала для длительного удовлетворения .Нью-Йорк: Свободная пресса.
• Селигман М. (2011). Flourish: новое видение счастья и благополучия . Нью-Йорк: Свободная пресса.
• Сопер Б., Милфорд Г. и Розенталь Г. (1995). Вера, когда доказательства не подтверждают теорию. Психология и маркетинг, 12 (5), 415-422.
• Штернберг Р. (1994). В поисках человеческого разума (395-396). Нью-Йорк: Харкорт Брейс.
• Стипек Д. (1988). Мотивация к обучению: от теории к практике .Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси:
  Прентис-Холл.
• Салливан, Х.С. (1968). Межличностная теория психиатрии . Нью-Йорк: W. W. Norton & Company.
• Томпсон, М., Грейс, К., и Коэн, Л. (2001). Лучшие друзья, злейшие враги: понимание социальной жизни детей . Нью-Йорк: Ballantine Books.
• Urdan, T., & Maehr, M. (1995). За пределами теории мотивации и достижения двух целей: случай для социальных целей. Обзор исследований в области образования, 65 (3), 213-243.
• Врум, В. (1964). Работа и мотивация . Нью-Йорк: Вили.
• Wahba, A., & Bridgewell, L. (1976). Маслоу пересмотрел: обзор исследований теории иерархии потребностей. Организационное поведение и человеческая деятельность, 15 , 212-240.
• Уэйтли, Д. (1996). Новая динамика постановки целей: Flextactics для быстро меняющегося мира . Нью-Йорк: Уильям Морроу.
• Вайнер, Б. (1974). Мотивация достижения и теория атрибуции. Морристаун, Нью-Джерси: General Learning Press.
• Йеркес Р. и Додсон Дж. (1908). Отношение силы стимула к скорости формирования привычки. Журнал сравнительной неврологии и психологии, 18 , 459-482.

---

| Интернет-ресурсы | Электронные файлы |

---

Вернуться в: | EdPsyc Interactive: Курсы | Домашняя страница |

Все материалы на этом веб-сайте [http://www.edpsycinteractive.org] являются, если не указано иное, собственностью William G.Хайтт. Эти материалы защищают авторские права и другие законы об интеллектуальной собственности. Воспроизведение или ретрансляция материалов, полностью или частично, любым способом без предварительного письменного согласия правообладателя является нарушением закона об авторском праве.

Образование — selfdeterminationtheory.org

ОБЗОР

Понимание мотивации учащихся является ключевым моментом, если мы хотим научить детей становиться самостоятельными и непрерывными учениками, о чем свидетельствуют многочисленные свидетельства теории самоопределения (SDT, Ryan & Deci, 2017; Deci & Ryan, 2000).

Согласно SDT, у учащихся есть естественная тенденция исследовать свое окружение, расти, учиться и развиваться. Таким образом, важной целью образования является развитие этого врожденного интереса, который существует внутри учащегося. Однако на самом деле многие учителя ежедневно борются за то, чтобы вдохновить и мотивировать учащихся, которым не хватает энтузиазма, они пассивны, отказываются сотрудничать или даже демонстрируют агрессивное или деструктивное поведение. Поэтому учителя не обязательно будут изображать своих учеников как естественно активных и одаренных учеников.И факты показывают, что учителя правы! Внутренняя мотивация учащихся резко ухудшается с возрастом, и в подростковом возрасте многие учащиеся теряют интерес к школе и увлечение ею. В этом контексте ОДТ обеспечивает прочную теоретическую основу, которая стимулирует критический взгляд на некоторые из широко используемых современных образовательных политик и практик, которые скорее препятствуют, чем способствуют внутренней мотивации учащихся.

SDT НА ПРАКТИКЕ
Подход к мотивации обучения, основанный на потребностях

SDT относится к трем основным психологическим потребностям (автономия, компетентность и родство), питательным веществам, необходимым каждому учащемуся для активного и позитивного участия в обучении.Эти потребности являются врожденными, и их удовлетворение имеет основополагающее значение для развития внутренней мотивации и внутренних форм внешней мотивации (то есть процесса, с помощью которого неинтересные занятия все еще могут цениться и приниматься учащимися). Потребность в автономии относится к учащимся, которые должны быть инициаторами своих действий, и к чувству психологической свободы при участии в учебной деятельности. Потребность в компетентности связана с чувством эффективности учащихся и их потребностью в уверенности в достижении желаемых результатов.Потребность в родстве относится к опыту учащихся в позитивных и взаимно удовлетворяющих отношениях, характеризующихся чувством близости и доверия. Многие факторы могут способствовать удовлетворению этих трех потребностей, но одним из наиболее важных является стиль взаимодействия учителей с учениками.

Таким образом, учителя сталкиваются с проблемой поддержки, а не противодействия этим трем основным психологическим потребностям, путем принятия поддерживающего автономию, структурирующего и теплого мотивационного стиля, а не контролирующего, хаотичного или холодного мотивационного стиля, чтобы они могли способствовать внутренней мотивации и интернализации. .Сотни исследований продемонстрировали преимущества мотивационного стиля, поддерживающего потребности, и связанных с ним мотивационных стратегий (например, положительная обратная связь, сочувствие, выбор и обоснование). Кроме того, очень хорошо задокументированы недостатки стиля, препятствующего потребностям, и особенно стиля контроля. В рамках этого объема исследований пагубные последствия внешних вознаграждений, наказаний, тестирования с высокими ставками, социальных сравнений и различных типов давления или контроля. отзывы были широко изучены.

Более поздняя работа в сфере образования, основанная на SDT, также признает, что каждая ситуация и каждый ученик индивидуальны. Студенты входят в класс с разным опытом, целями и личностными характеристиками. Подлинно мотивирующий стиль, по сути, означает принятие любопытного, восприимчивого, гибкого, теплого и открытого отношения, которое позволяет учителям глубже понять различия между учащимися, чтобы они могли адаптировать свои стратегии мотивации к возникающим навыкам и интересам этих учащихся. , ценности и предпочтения.Это базовое поддерживающее потребности отношение затем проникает во все, что учителя говорят или делают при взаимодействии со своими учениками.

От ученика к учителю: важность мотивационного климата в школе

Мотивация в школе, конечно, касается не только учащихся. Сами учителя являются решающим элементом в классе. Учителя привносят в класс свою индивидуальность и мотивацию. Слишком часто автономия, компетентность и взаимосвязь учителей подрываются административным контролем, негибкими учебными программами или отсутствием поддержки.В течение последнего десятилетия все больше и больше исследователей SDT изучали контекстные факторы, влияющие на мотивацию учителей, одновременно принимая во внимание роль, которую мотивация учителей играет в их способах взаимодействия со своими учениками. Факты показывают, что когда учителя наделены полномочиями, получат уверенность и возможности для творчества, учащиеся выиграют. Таким образом, поддержка потребностей как учащихся, так и учителей посредством создания мотивационного школьного климата имеет существенные преимущества с точки зрения результатов обучения.Тем не менее, создание мотивационного климата в школе — непростая задача! Подобно тому, как учителя сталкиваются с проблемой мотивации своих учеников, перед директивными органами и директорами стоит задача предотвратить выгорание учителей или бросить учебу и мотивировать учителей к осуществлению образовательных реформ или изменений учебной программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

SDT обеспечивает основу, которая стимулирует критический и свежий взгляд на некоторые образовательные политики и регулярно применяемые практики в образовании.Применение принципов SDT к образованию сосредоточено на том, как директора и учителя могут способствовать удовлетворению основных психологических потребностей учителей и учащихся, соответственно, чтобы школы были местом, в котором все стороны могут развивать внутреннюю или полностью интернационализированную внешнюю мотивацию (Ryan & Deci , 2017, с. 380-381). Если лица, определяющие политику, руководители школ, учителя и родители смогут вернуться к этой прочной и освежающей теоретической основе, это может вдохновить их на создание мотивирующего учебного климата во всей школе.

ВЗНОС

• Учителей ежедневно ставят перед собой задачу мотивировать своих учеников.

• Многие учителя бросают учебу, а мотивация учителей — горячая тема в наши дни!

• Благодаря подходу, основанному на потребностях, Теория самоопределения предоставляет конкретные основанные на фактах рекомендации для директоров и учителей о том, как создать мотивационный климат в школе.

• Поддерживающий автономию, структурирующий и поддерживающий родство стиль мотивации способствует внутренней мотивации и интернализации.

• SDT обеспечивает прочную основу для стимулирования критического осмысления современной образовательной политики и практики, которые мешают учащимся и подрывают внутреннюю мотивацию и интернализацию.

Мотивация к творчеству | Психология сегодня

Источник: agsandrew / Shutterstock

Зловещие прогнозы предполагают, что технологические инновации заменят многие рабочие места. Чтобы справиться с этой надвигающейся бедой, творчество превозносится как навык будущего.Люди, которые осмысляют различные альтернативы решения проблем оригинальными способами, скорее всего, преуспеют и преуспеют.

Что такое творчество?

Понимание быстро развивающейся области творчества сложно, но базовое понимание может обеспечить основу для поддержки творческих процессов внутри нас и наших детей.

Обычно определяется как способность развивать новые и полезные идеи, творчество завораживает и восхищает нас. От плодовитых построений Леонардо да Винчи до теоретических положений Альберта Эйнштейна мы восхищаемся людьми, которые развивают необычные идеи, которые движут миром.

Но как нам выйти за рамки того, что мы уже знаем, для создания инновационных и полезных идей?

Механизмы творчества

Несколько компонентов были определены как важные для развития творческих способностей:

• Опыт: Большая и хорошо развитая база общих знаний.
• Образное мышление: Способность по-новому рассматривать идеи и ситуации.
• Предприимчивая личность: Желание искать новый опыт, рисковать и терпеть неопределенность.
• Творческая среда: Благоприятная атмосфера, которая пробуждает и поощряет творческие мысли.
• Внутренняя мотивация: Внутренняя мотивация проблем и врожденного интереса.

Последний из перечисленных компонентов, внутренняя мотивация, часто понимается неправильно. Работодатели, родители, учителя и тренеры непреднамеренно подрывают естественное влечение, используя поведенческие стратегии, которые работают в краткосрочной перспективе для изменения поведения. Эти якобы эффективные методы в конечном итоге ослабляют творческий потенциал.

Поведенческие основы

Принципы оперантного обусловливания, а именно подкрепление и наказание, открытые Эдвардом Торндайком и расширенные Б.Ф. Скиннером в первой половине двадцатого века, оказали глубокое влияние на то, как мы концептуализируем поведение человека и животных.

Подкрепление увеличивает вероятность повторения поведения и включает как введение положительных стимулов (например, деньги), так и устранение отрицательных стимулов (например, выполнение работы по дому).

Наказание — это любой стимул, применяемый для уменьшения поведения.Стимул можно добавить (например, словесный выговор) или убрать (например, iPad).

Оперантное обусловливание мотивирует поведение внешними средствами. Эти методы очень эффективны и позволяют изменять поведение во множестве сред у разных видов. Психологи, преподаватели и работодатели приветствовали успехи поведенческих методов на протяжении десятилетий, но возникли вопросы относительно их влияния на долгосрочную мотивацию и творчество.

Почему мы не научились у обезьян?

В 1949 году психолог-примат Гарри Харлоу и его коллеги изучали поведение макак-резусов.Однажды, готовясь к предстоящему эксперименту по обучению, исследователи поместили головоломки в клетки с обезьянами. Для решения головоломок требовалось три шага:

1. Вытаскивание шпильки.
2. Расцепление крючка.
3. Подъем откидной крышки.

К удивлению исследователей приматов, обезьяны без подкреплений и наказаний начали играть и (по-видимому) наслаждаться головоломками. Затем обезьяны научились решать головоломки без оперантной обусловленности.

Поведение обезьян озадачило Харлоу и его коллег. Большинство психологов того времени считали, что движущих сил поведения всего два:

• Биологические факторы: еда, вода и секс
• Подкрепления и наказания

Ни один из этих приводов не привел к спонтанному решению головоломки обезьянами. Итак, что происходило?

Исследователи пришли к выводу, что обезьяны находили решение головоломок удовлетворительным. По словам Харлоу, обезьянами двигало нечто внутреннее, которое он назвал внутренним вознаграждением, а позже — внутренней мотивацией.

То, что произошло потом, было еще более удивительным. Харлоу решил предоставить внешнюю награду (изюм) за решение головоломки. Он предполагал, что материальная награда улучшит выполнение задачи. Однако внешние подкрепления не улучшили производительность головоломки. Фактически, обезьяны, получавшие изюм, совершали больше ошибок и реже решали головоломки.

Харлоу боролся со своими результатами. Они противоречили господствовавшему в то время поведенческому духу времени. Вместо того, чтобы бороться с поведенческим истеблишментом, Харлоу переключился на изучение материнского контактного комфорта у обезьян.

Теория самоопределения

Двадцать лет спустя Эдвард Деси продолжил там, где остановился Харлоу. Он повторил идеи Харлоу среди студентов колледжа, показав, что материальные финансовые стимулы снижают долгосрочную мотивацию к завершению проекта.

Deci выполнил обширную работу в области мотивации. Позже он и Ричард Райан расширили работу и разработали теорию самоопределения как способ понять три основные универсальные внутренние потребности:

1. Компетенция: Мотив мастерства
2. Автономия: Мотив испытать свободу воли и воли.
3. Психологическое родство: Мотив почувствовать связь с другими.

Эти условия способствуют повышению мотивации и вовлеченности.

Внутренняя мотивация и творчество

Выдающийся экспериментальный психолог Бет Хеннесси начала свою карьеру учителем начальной школы. Ей стало интересно, почему она видит снижение мотивации и творческих способностей своих учеников, когда они переходят из детского сада во второй класс.

Она оставила работу учителя, чтобы поступить в аспирантуру. После десятилетий исследований она заявила о взаимосвязи между мотивацией и творчеством.

«За эти годы мои коллеги и я обнаружили, что внутренняя мотивация, мотивация участвовать в деятельности из чистого интереса и волнения по поводу задачи, имеет важное значение для творчества; а внешняя мотивация, мотивация, движимая кем-то или чем-то посторонним. сама задача почти всегда во вред.«

Это сильные слова. Согласно сотням исследований, проведенных Хеннесси и другими исследователями в этой области — для всех возрастов и слоев общества — Хеннесси и ее коллеги обнаружили шесть конкретных убийц внутренней мотивации, которые, в свою очередь, убивают креативность:

• Ожидаемая награда
• Ожидаемая оценка
• Ограниченный выбор
• Ограниченное время
• Наблюдение
• Конкурс

Этот список должен заставить многих из нас задуматься, поскольку мотивационные убийцы — это широко используемые стратегии в школах и на рабочих местах.

Последние мысли

«Убери свои игрушки, иначе ты потеряешь свой технический час!»

Эти высказывания часто можно услышать в нашем доме. Использование оперантных поведенческих стратегий эффективно, когда нам нужно быстрое соблюдение.

Тем не менее, для областей обучения, которые требуют использования творческих процессов, мы должны опасаться чисто оперантных методов. Вместо этого развивайте внутренний драйв, используя то, что мы знаем из экспериментальных исследований, — среду проектирования, которая способствует развитию компетентности, автономии и взаимосвязи для развития творческих способностей.

Радиоведущий двадцатого века, граф Найтингейл, как известно, сказал:

«Творчество — естественное продолжение нашего энтузиазма».

Он был прав. Естественное любопытство к миру вдохновляет наше воображение и пробуждает творческую мысль. Мы должны защищать это внутреннее стремление, чтобы творчество процветало.

Важность формирования привычек для повышения вовлеченности и мотивации студентов

Любая работа, которую делает студент, приветствуется.Но для учителей утомительно и неприемлемо, если каждый шаг требует поддержки, подсказок и напоминаний. Чтобы добиться успеха, студенты должны работать, последовательно и независимо друг от друга.

Единственное устойчивое решение — это формирование у учащихся хороших привычек. Если студенты обычно усердно работают, Учителю не нужно побуждать, преследовать и придираться к отдельным частям работы. Мало кто из студентов будет хорошо учиться привычки к самостоятельной учебе: им никогда не приходилось их формировать. Помогая им сформировать хорошие привычки, они будут им полезны хорошо сейчас и в будущем.Этот ресурс ломает формирование привычек и рассматривает три способа, которыми могут помочь учителя.

человек формируют привычки, когда они достаточно долго повторяют действие в определенном контексте что контекст подсказывает действие. Для Например, если я всегда первым делом отправляюсь на пробежку в субботу утром, конечно, меня перестают беспокоить погода или моя усталость: субботнее утро это мой сигнал к бегу трусцой. Привычки также могут стать мощным сигналом для обучения. При формировании привычек к обучению важно искать четкое действие, конкретный контекст и достаточно репетиция.

1. Четкое действие

чем сложнее действие, тем труднее превратить его в привычку. Хорошее начало для учителей — это установить четкие действия для учеников, когда они делаю работу по своей теме. Вы можете сказать ученикам следовать тем же трем шаги: «Сначала проверьте, чему научился на прошлой неделе, задайте себе вопрос, а затем прочтите лист по сегодняшней теме, затем заполните сегодняшние вопросы ». Эта структура может применяться к каждому уроку бесконечно: если ученики делают это достаточно долго, он станет автоматическим.Это значительно упрощает начало работы: они просто продолжайте то, что они всегда делают, вместо того, чтобы проверять, что делать, принять решение о заказе и подумать, правильно ли они его делают. Когда они работают Самостоятельно четкие действия очень помогают.

Иногда учителя беспокоятся, что такая структура будет скучно для студентов. Но истинный источник интереса и разнообразия в обучение — это сама тема. Если у студентов есть четкий способ подойти к теме, они могут получать удовольствие от изучения или, по крайней мере, делать это хорошо.Они более вероятно бороться, если им приходится решать, что они должны делать каждый раз, когда они Начните работу.

2. Контекст дает подсказки к действию

Кому сформировать привычку, некоторые аспекты ситуации должны стать сигналом для учащихся действовать. Вы можете видеть это в своих собственных привычках: если вы перекусываете чаще всего, вы иди на кухню, поход на кухню вызывает перекус, а не голод! Практически что угодно может дать сигнал к действию, если оно последовательное.Ты может побудить учащихся выбрать подходящую реплику, подумав о:

• Время: всегда начинайте учиться к девяти; всегда занимаюсь математикой по понедельникам
• Место: всегда учись за письменным столом
• Пред. событие: приступить к работе, как только завтрак закончится
• Социальные контекст: приступайте к работе, как только ваш брат выйдет на пробежку или как только твой папа может тебя проверить

Это не имеет большого значения, что выбирают ученики — важно то, что реплика вероятно, будет происходить постоянно.Ключевой момент — побудить студентов придерживаться Это. Как только эта связь между сигналом и действием будет установлена, действие должно становятся все более автоматическими.

3. Повторное действие

Новое на формирование привычек нужно время: это может занять около восьми недель, если повторять акция несколько раз в неделю. Не удивляйтесь, если студенты не будут новые привычки, которые вы хотели бы увидеть немедленно, или если на путь: это естественная часть процесса формирования привычки.Это не твое вина или их.

Учителя нужен какой-то способ отслеживать, формируется ли у учащихся привычка, и представление работы, вероятно, будет лучшим индикатором. Если студенты изо всех сил, вы можете перезагрузить привычку: выбрать ориентир (новый день, новая неделя) и попросите студентов начать все сначала, взять новые обязательства и изменить детали, которые не работают.

Суть в том, что вы можете помочь студентам сформировать привычки, убедившись, что у них есть четкое действие, подсказка для этого и что они собирается.Те же идеи могут помочь избавиться от вредных привычек: ищите подсказку, контекст и действие. Если поводом для начала игры стало вставание с постели, измените реплика, контекст и / или действие путем перемещения консоли или изменения утренние занятия.

Как и в любом аспекте влияния на учеников удаленного обучения, поддержка родителей, вероятно, будет неоценимой. Возможно, стоит поделиться этими идеями с родителями и учениками, чтобы они знали, что им нужно делать и почему. Если студенты сумеют понять это прямо сейчас, они будут настроены на успех в будущем.Даже если некоторые студенты борются, чем больше у них хорошие привычки, тем больше вы можете сосредоточиться на тех, кто все еще борется.

Обязательно прочтите другие сообщения Гарри: семь ключевых идей для поддержки мотивации; важность социальных норм; и эффективное планирование.

---

Гарри Флетчер-Вуд

ПОДГОТОВЛЕН К ОБРАЗОВАНИЮ

Гарри Флетчер-Вуд

Гарри работал в школах Японии, Индии и Великобритании, преподавал историю и руководил развитием учителей.Сейчас он преподает в Институте амбиций и является автором книги Отзывчивое обучение: когнитивная наука и формирующая оценка на практике . В своей следующей книге он потратил два года на изучение науки о поведении, влияющей на поведение студентов. Вы можете найти его блог на улучшенииteaching.co.uk; он в Твиттере под именем @hfletcherwood.

.