Формирование осознанности правил поведения дошкольника это: 🕮 Тестовые задания, Психическое развитие детей дошкольного возраста, Глава 3. Детская психология: от рождения до школы. Волков Б. С. Страница 8. Читать онлайн, Скачать

Курсы и тесты Психическое развитие детей дошкольного возраста”

Тест «Психическое развитие детей дошкольного возраста»

Позволяет изучать психологию дошкольного возраста: сенсорного развития детей, возрастных особенностей дошкольника, познавательной и умственной активности. Для автогенерации сертификата вам необходимо набрать не менее 50% правильных вариантов ответов. Начни тестирование: желаем удачи!

1. Компоненты учебной деятельности дошкольника:

контроль, самоконтроль

действия для выполнения задачи

замысел

правила

2. Основным условием сенсорного развития ребенка является:

показ взрослыми способов действий

манипулирование с предметом

активная деятельность ребенка

специальные тренировочные упражнения

3. Положительные эмоции у детей вызывает:

незаслуженная награда

свободная деятельность ребенка, насыщенная переживаниями

наказание

4. Основным содержанием игры в старшем дошкольном возрасте является:

освоение способов действий

воспроизведение человеческих отношений

высвобождение лишней энергии

освоение способов действий

5. Взаимозависимость обучения и мышления

состоит в обучении способам действий

состоит в активной деятельности ребенка по овладению знаниями, способами действий

не прослеживается, развитие мышления не зависит от обучения

состоит в расширении объема знаний

состоит в передаче новых способов действий, знаний в готовом виде

6. Произвольные формы памяти в дошкольном возрасте

все ответы верны

припоминание

использование специальных действий

запоминание

7. Ведущим познавательным процессом в дошкольном возрасте является:

память

мышление

восприятие

8. Основные условия, способствующие развитию общения дошкольника:

наказание

содержание общения

общение взрослых

опыт общения

поощрение

потребности ребенка

индивидуальные особенности

9. Формирование осознанности правил поведения дошкольника

все ответы верны

сознательное выполнение правил

строгое выполнение знакомых правил

требование выполнения правил другими детьми и взрослыми

выполнение правил по привычке

10. Этапы формирования личности в дошкольном возрасте

соподчинение мотивов

отделение от взрослого

«Я сам»

11. Дошкольный возраст сензитивен для развития мышления

наглядно–действенного

логического

наглядно–образного

12. Сенсорное развитие – это

развитие анализаторов

развитие анализаторов, усвоение способов обследования, ознакомление с эталонами

развитие анализаторов, ознакомление с эталонами

овладение способами обследования

ознакомление с эталонами

13. Основными предпосылками учебной деятельности дошкольника являются:

правила

принятие задачи

здоровье ребенка

познавательный интерес

возраст

14. Функции речи дошкольника:

эмоциональная

волевая

планирующая

15. Изменения в умственном развитии дошкольника являются результатом усвоения:

способов общения со взрослыми

отдельных знаний, умений

готовой системы знаний, отражающей существенные связи

системы знаний, приобретенных ребенком

№ 3803 «Развитие воли и произвольности дошкольников» — Воспитателю.ру

Элефтерьяди Ольга Петровна

МБДОУ детский сад №152 «Виктория» филиал № 1 «Зоренька»

воспитатель

 

«Развитие воли и произвольности дошкольников»

 

 

Волевое действие – это сознательное действие, связанное с преодолением серьезных трудностей на пути к цели и, в связи с этим, сопряженное со значительными волевыми усилиями. Таким образом, волевое действие характеризуется не только наличием определенного мотива, цели, формированием образа ожидаемого результата, но и значительным волевым усилием.

Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность. Г.Г. Кравцов подчеркивает, что при таком понимании нет качественного различия или разнонаправленности воли и произвольности, нет никакого барьера между ними. Произвольность оказывается своеобразным обнаружением той самой психологической реальности, которая в явном и полном виде выступает в волевом действии .

Как в волевом, так и в произвольном действии присутствуют отличительные характеристики волевого акта – осмысленность и инициативность. Смысловой аспект у произвольного и волевого действия различается. Волевое действие всегда имеет личностный смысл, тогда как смысл произвольных действий может быть самым различным по глубине и обобщенности, но все-таки он чем-то ограничен. Например, у детей дошкольного возраста произвольные действия чаще всего имеют ситуативно обусловленный смысловой контекст.

Волевые действия – это разновидность произвольных действий, спецификой которых является использование при достижении цели волевого усилия. Это действия, связанные с преодолением затруднений, требующие больших затрат энергии и сопровождающиеся переживанием внутреннего напряжения.

К волевым действиям относятся все те сенсорные, мнемические и двигательные действия, осуществление которых требует проявления значительного волевого усилия (концентрация внимания, припоминание, сдерживание побуждений, проявление большой силы, быстроты и выносливости, всматривание (при плохой видимости), прислушивание (при плохой слышимости или звуковых помехах).

Волевая деятельность состоит из определенных волевых действий, которые подразделяют на простые и сложные.

К простым относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться. Для простого волевого действия характерно то, что выбор цели, принятие решения на выполнение действия определенным способом осуществляются без борьбы мотивов .

В сложном волевом действии выделяют следующие этапы: 1) осознание цели и стремление достичь ее;

2) осознание ряда возможностей достижения цели;

3) появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;

4) борьба мотивов и выбор;

5) принятие одной из возможностей в качестве решения;

6) осуществление принятого решения.

Этап «осознание цели и стремление достичь ее» не всегда сопровождается борьбой мотивов в сложном действии. Если цель задана извне и ее достижение обязательно для исполнителя, то ее остается только познать, сформировав у себя определенный образ будущего результата действия. Борьба мотивов возникает на данном этапе тогда, когда у человека есть возможность выбора целей, очередности их достижения. Борьба мотивов, которая возникает при осознании целей, – это не структурный компонент волевого действия, а определенный этап волевой деятельности, частью которой выступает действие. Каждый из мотивов, прежде чем стать целью, проходит стадию желания (в том случае, когда цель выбирается самостоятельно).

Поскольку у человека в любой момент имеются различные значимые желания, одновременное удовлетворение которых объективно исключено, то происходит столкновение противостоящих, несовпадающих побуждений, между которыми предстоит сделать выбор. Эту ситуацию и называют борьбой мотивов. На этапе осознания цели и стремления достичь ее борьба мотивов разрешается выбором цели действия, после чего напряжение, вызванное борьбой мотивов на этом этапе, ослабевает.

Этап «осознание ряда возможностей достижения цели» — это собственно мыслительное действие, являющееся частью волевого действия, результат которого – установление причинно-следственных отношений между способами выполнения волевого действия в имеющихся условиях и возможными результатами.

На следующем этапе возможные пути и средства достижения цели соотносятся с имеющейся у человека системой ценностей, включающей убеждения, чувства, нормы поведения, ведущие потребности. Здесь каждый из возможных путей проходит обсуждение в аспекте соответствия конкретного пути системе ценностей данного человека.

Этап борьбы мотивов и выбора оказывается центральным в сложном волевом действии. Здесь, как и на этапе выбора цели, возможна конфликтная ситуация, связанная с тем, что человек принимает возможность легкого пути достижения цели (это понимание – один из результатов второго этапа), но в то же время в силу своих моральных чувств или принципов не может его принять. Другие пути являются менее экономичными (и это тоже человек понимает), но зато следование им больше соответствует системе ценностей человека.

Результатом разрешения этой ситуации является следующий этап – принятие одной из возможностей в качестве решения. Он характеризуется спадом напряжения, поскольку разрешается внутренний конфликт. Здесь уточняются средства, способы, последовательность их использования, т.е. осуществляется уточненное планирование. После этого начинается реализация намеченного на этапе осуществления принятого решения.

Этап осуществления принятого решения, однако, не освобождает человека от необходимости прилагать волевые усилия, и порой не менее значительные, чем при выборе цели действия или способов его выполнения, поскольку практическое осуществление намеченной цели опять же сопряжено с преодолением препятствий.

Результаты любого волевого действия имеют для человека два следствия: первое – это достижение конкретной цели; второе связано с тем, что человек оценивает свои действия и извлекает соответствующие уроки на будущее относительно способов достижения цели, затраченных усилий.

Воля человека характеризуется определенными качествами. Волевые качества – это относительно устойчивые, независимые от конкретной ситуации психические образования, удостоверяющие достигнутый личностью уровень сознательной саморегуляции поведения, ее власти над собой .

Волевые качества рассматривают как индивидуальные особенности свободы, присущие отдельным людям. Каждое волевое качество имеет свою психофизиологическую структуру, которая в одних компонентах может совпадать у разных волевых качеств, а в других – расходиться. Главным признаком устойчивости волевых качеств является степень постоянства проявления волевого усилия в однотипных ситуациях. Соотношение этих свойств у разных людей может быть разным.

Прежде всего, принято выделять силу воли как обобщенную способность преодолевать значительные затруднения, возникающие на пути к достижению поставленной цели. Именно препятствия, преодолеваемые с помощью волевых усилий, являются объективным показателем проявления силы воли .

Среди различных проявлений силы воли принято выделять такие личностные черты, как выдержка и самообладание, которые выражаются в умении сдерживать свои чувства, когда это требуется, в недопущении импульсивных и необдуманных действий, в умении владеть собой и заставлять себя выполнять задуманное действие. Другой характеристикой воли является целеустремленность. Под целеустремленностью принято понимать сознательную и активную направленность личности на достижение определенного результата деятельности. Очень часто, когда говорят о целеустремленности, используют такое понятие, как настойчивость. Это понятие характеризует стремление человека в достижении поставленной цели даже в самых сложных условиях.

Важной характеристикой воли является инициативность. Инициативность заключается в способности предпринимать попытки к реализации возникших у человека идей. Сделать первый осознанный шаг к реализации новой идеи может только самостоятельный человек. Самостоятельность – это характеристика воли, которая непосредственно связана с инициативностью. Самостоятельность проявляется в способности осознанно принимать решения и в умении не поддаваться влиянию различных факторов, препятствующих достижению поставленной цели. От самостоятельности следует отличать негативизм. Негативизм большинством психологов расценивается как слабость воли, выражающаяся в неумении подчинить свои действия доводам разума, сознательным мотивам поведения, в неумении противостоять своим желаниям, ведущим к безделью, и др.

Психологи отмечают, что инициатива, проявляемая человеком, помимо самостоятельности всегда связана еще с одним качеством воли – решительностью. Решительность заключается в отсутствии излишних колебаний и сомнений при борьбе мотивов, в своевременном и быстром принятии решений. Прежде всего, решительность проявляется в выборе доминирующего мотива, а также в выборе адекватных средств достижения поставленной цели. Решительность проявляется и при осуществлении принятого решения. От решительности, как позитивного волевого качества, необходимо отличать импульсивность, которая характеризуется торопливостью в принятии решений, необдуманностью поступков. Исключительно важным волевым качеством человека является последовательность действий человека. Последовательность действий характеризует то, что все совершаемые человеком поступки вытекают из единого руководящего принципа, которому человек подчиняет все второстепенное и побочное. Последовательность действий, в свою очередь, самым тесным образом связана с самоконтролем и самооценкой.

Таким образом, изучение научной литературы, посвященной проблеме волевых качеств, свидетельствует о том, что эти качества рассматриваются разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этих понятий и к их исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй — в контексте проблемы мотивации.

 

 

Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к учебной деятельности у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение,  необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к  школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения правил поведения в школе, умений организации самостоятельной деятельности.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка . Это  произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

—                    четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу;

—                    ориентация на выполнение заданных требований;

—                    быть внимательным к говорящему,  готовность выполнять задания говорящего;

—                    если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения — это осознанное действо,  то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого.  Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Общение, включенное в определенную деятельность,  помогает ребенку осознать с вое поведение.  В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста,  отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий.  Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста.  В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность поведения с волевым действием, которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе.  Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно необходимо развитие произвольного внимания ребенка. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания зависит от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку.  Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала.  Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Развитие произвольности в группе детского сада осуществляют через индивидуальные  и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий  ребенка.

Для развития речи с целью формирования произвольности воспитатели проводят беседы. В беседах воспитатель объясняет, как нужно относиться к другим детям, как поступать в  разных ситуациях.

Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.

Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют произвольность внимания. Особенно этому способствуют занятия продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

 

 

 

Среди всех достижений психического развития ребенка в дошкольном возрасте в качестве главного обычно выделяют произвольность, т.е. способность управлять своими действиями, контролировать их. Главной чертой произвольного и волевого действия является его осознанность. Без осознания своих действий невозможно управлять ими и контролировать их. Импульсивность и неуправляемость поведения дошкольников объясняется, как правило, его неосознанностью — дети не замечают, не знают и не осознают, что они делают. Поэтому первый и главный шаг в воспитании произвольного поведения дошкольников должен заключаться в формировании осознанности их действий.

Наиболее эффективным средством осознания своего поведения и овладения им в дошкольном возрасте традиционно считается игра с правилом. Именно в такой игре дети начинают соотносить свое поведение с образцом поведения, который задан в правиле, а значит, задумываться, правильно ли они действуют. На развитие шестилеток существенное влияние оказывает занятия, но игра для них более понятна, более радостна; в ней легче выделяется сознательная цель (сосредоточиться, запомнить и т.п.). Игра — это школа социальных отношений для ребенка; в ней он учится сотрудничеству, тем качествам, которые помогают и воспитателю и детям стать партнерами в общем деле. В игре со сверстниками ребенок освобождается от всего, что «давит» на него в повседневной жизни, забывает о страхе, злости, печали и т.д. В процессе игры осуществляется своеобразная групповая психотерапия; идет настоящая жизнь для ребенка.

Однако в игре с правилом средство осознания своего поведения (правило) обычно задается взрослым или кем-то другим, кто данное правило предлагает. Вместе с тем очевидно, что осознание своего поведения не может ограничиваться выполнением инструкций и правил, даже если они присваиваются ребенком и становятся средством организации его действий. Осознанность в своих развитых формах проявляется, прежде всего, в свободной, ненормированной жизни ребенка: в сознательной постановке целей, в осознании своих состояний и намерений, в выработке отношения к окружающей действительности и т.д. Причем все это совершается самим человеком, а не задается кем-то извне. Здесь возникает естественный вопрос: как появляется способность сознательно ставить цели и действовать в их направлении? Очевидно, что эта способность предполагает, прежде всего, осознание своих целей (знание того, чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю), т.е. она требует определенного уровня развития самосознания.

 

1. Сидячева, Н.В. Эмоционально-волевой компонент готовности дошкольника к школе : автореф. дис. … канд. психол. наук / Сидячева Н. В. – М., 2012. – 27 с.
2. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности у детей дошкольного возраста. Детская психология / Е.О. Смирнова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011. — 366 с.
3. Смирнова, Е.О. Дошкольник в современном мире / Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева. – М.: Дрофа, 2011. – 270 с.
4. Суровцева, А.В. Воспитание воли ребенка в семье /А.В.Суровцева // Дошкольное воспитание. – 2011. — № 3. – С. 8-13.
5. Тыхтылова, Е. А. Влияние уровня волевой активности на формирование индивидуальности старших дошкольников / Е.А. Тыхтылова // Психология обучения. – 2011. – № 9. – С. 34-43.
6. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед.институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Просвещение: Владос, 2013. – 420 с.
7. Чумаков, М. В. Диагностика волевых особенностей личности М.В. Чумаков // Вопросы психологии. — 2011. — № 1. — С. 169-178.
8. Шевцов, А.А. Регуляторный опыт и волевое поведение /А.А.Шевцов // Психология и школа – 2013. – № 4. – С. 118-124.
9. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учебное пособие / Д.Б. Эльконин; – 4-е издание. – Москва : Академия, 2010. – 384 с.

 

«Формирование основ безопасного поведения на улице черезознакомление детей дошкольного возраста с правилами дорожного движения» Рысаева О. И.

Выходя на улицу, приготовь заранее, 

Вежливость и сдержанность,

А главное, внимание!

  Детям дошкольного возраста характерно отсутствие защитной психологической реакции на дорожную обстановку, которая свойственна взрослым. Их жажда знаний, желание постоянно открывать что-то новое, часто ставит ребенка перед реальными опасностями, в частности, на улицах. Поэтому в детском саду необходимо изучать с детьми правила дорожного движения и формировать у них навыки осознанного безопасного поведения на улице большого города. Но работа с детьми по этой проблеме не должна ограничиваться только словесными объяснениями – «это можно, а так нельзя». Главная цель: формирование у детей навыков осознанного безопасного поведения на улице города. Она реализуется путем решения нескольких задач:

Усвоение дошкольниками первоначальных знаний о правилах безопасного поведения на улице.
Формирование у детей качественно новых двигательных навыков и бдительного восприятия окружающей обстановки.
Развитие у детей способности к предвидению возможной опасности в конкретной меняющейся ситуации и построению адекватного безопасного поведения.
Воспитывать дисциплинированность и сознательное выполнение правил дорожного движения, культуру поведения в дорожно-транспортном процессе.
В России ежегодно гибнут в ДТП около 2000 детей, более 20000 получают травмы. Статистические данные об участии детей в ДТП, а также отсутствие качественного обучения дошкольников правилам дорожного движения направляет педагогов и родителей нашего детского сада на поиск новых, более совершенных подходов в решении данного вопроса.

Работа по изучению правил дорожного движения должна охватывать все виды детской деятельности с тем, чтобы полученные «теоретические» знания ребенок пропускал через продуктивную деятельность и затем реализовал в играх и в повседневной жизни за пределами детского сада.

Опыт практической работы – показывает, что целесообразнее всего, каждый учебный год посвящать этой работе одну-две недели целиком, «погружать» детей в эту проблему в рамках проектной деятельности. Затем полученные знания закрепляются у детей в течение всего года благодаря организации игр, досугов, прогулок и наблюдений, участию их в конкурсах рисунков.

Совместно с детьми и родителями организуем проектную деятельность по формированию у детей целостного восприятия окружающей дорожной среды, пропаганде правил дорожного движения и безопасного образа жизни среди родителей. Темы проектов были следующие: «О чем рассказывают знаки на улицах», «Береги себя сам», «Безопасность наших детей» и др.

Особую практичную ценность проекта представляют материалы приложений: сценарии совместных праздников, досугов, бесед и экскурсий, рекомендации и памятки для родителей, фотоматериал и др. В процессе реализации этого проекта проводятся: анкетирование, создаются газеты и альбомы с фотографиями мероприятий, сотрудничество со средствами массовой информации, проводятся съемки праздников и многое другое. Проводится мониторинг родителей об удовлетворенности их деятельностью во время работы в проекте.

Совместная деятельность сближает родителей и детей учит взаимопониманию, доверию, делает их настоящими партнерами. Для ребенка ведь тоже важно взаимопонимание между взрослыми воспитателями и родителями. От активного участия родителей в работе ДОУ выигрывают все.

Основным методом обучения детей ПДД является игра. В младшем возрасте используются различные виды подвижных игр: «Воробушки и автомобиль», «Цветные автомобили»; в среднем возрасте предпочтение отдается сюжетно-ролевой игре: «Шоферы», «Автобус», в которых  знания детей уточняются и расширяются. В старшем возрасте дети приобретают определенное количество знаний и представлений об окружающем, поэтому используется интеллектуально-игровая деятельность в виде занимательных игр, упражнений, логических задач, кроссвордов, головоломок, развивающих сообразительность, внимание, самостоятельность.

Вместе с детьми принимали участие в городской акции ко дню: «Памяти жертвам ДТП», где дети рисовали рисунки о правилах поведения на улице.

В летний период большое внимание уделяется по проблеме безопасности детей на дорогах, с этой целью проводятся: деловые игры, практикумы, игры-ориентирования, экскурсии, соревнования.

В группе оформлены: уголок ПДД, макет «Городок».

Высокий уровень детского дорожно-транспортного травматизма заставляет искать эффективные пути сохранения жизни и здоровья детей. Чтобы обучение было  успешным, используются разнообразные формы работы с семьей: выставки рисунков, выпуск стенгазет, совместные праздники, походы, экскурсии, общие и групповые собрания, анкетирование, тематические выставки, оформление стендов в родительском уголке, изготовление атрибутов для сюжетно-ролевых игр, моделей светофоров, дорожных знаков; участие родителей в тематических соревнованиях, конкурсах.

Система непрерывного обучения ПДД и безопасного поведения на улицах, дорогах и в транспорте имеет значительный педагогический потенциал в режиме проблемы снижения детского дорожно-транспортного травматизма.

В группе оборудован уголок безопасности дорожного движения. Для закрепления знаний у детей о дорожных знаках, правилах дорожного движения в уголках имеются различные наглядные материалы, художественная литература, игрушки различных видов транспортных средств, оформлены альбомы с кроссвордами, ребусами. Планируется оборудовать площадку дорожными знаками, различными постройками, что позволит привлечь детей играть почти всей группой. В детском саду разработана система работы по формированию у детей правил безопасного поведения на дорогах. Целью, которой является повышение активности педагогического коллектива, родителей и детей в обеспечении безопасности дорожного движения.

Подводя итоги проделанной работы можно отметить, что наши дети хорошо ориентируются на улицах, прилегающих к детскому саду; при переходе через проезжую часть внимательно и осторожно; знают основные дорожные знаки; умеют вести себя на улице, руководствуясь правилами культуры поведения в общественных местах, т.к. имеют четкое представление о том, что правила предписанные пешеходам, пассажирам, водителям, направлены на сохранение их жизни и здоровья, поэтому все обязаны их выполнять. Я уверена, что знания «дорожной грамоты», приобретенные в детском саду, помогут будущим школьникам стать более дисциплинированными и самостоятельными.

Ежегодно на дорогах городов нашей страны совершаются сотни дорожно-транспортных происшествий, в результате которых десятки детей погибают, сотни получают ранения и травмы. Именно поэтому дорожно-транспортный травматизм остается приоритетной проблемой общества, требующей решения, при всеобщем участии и самыми эффективными методами. Первым учителем, который может помочь обществу решить эту проблему должен стать воспитатель детского сада.

В ходе проведенного мониторинга можно сказать, что с 2010 г дети совершенствуют свои знания и умения по правилам дорожного движения.

2010г                             2011г                                      2012г

выс. ур. 17,2%              выс. ур. 27,3 %                      выс. ур. 30,4 %

сред. ур. 82,8 %            сред. ур. 72,7 %                     сред.ур 69,6 %

Формирование воли и произвольности поведения у детей

Статья:

Почему маленькие дети бывают такими непослушными? Почему их так трудно приучить к порядку, дисциплине, организованности?

Приведем один пример.

— Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, — просит своего четырехлетнего сына мама, — а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?
— Хорошо, — соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.
— Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, — возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть — мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.
— Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!

Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и… Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения: — Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!

После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

Вот и первый ответ на наше «почему?»: дошкольники бывают такими непослушными, потому что не умеют владеть собой, не управляют своим поведением. Тут возникают новые вопросы: что значит управлять своим поведением и кто им может управлять, кроме тебя самого?

Все дело в том, что младшие дошкольники еще находятся во власти предметной ситуации и их действиями управляют попавшиеся под руку предметы. Сережа, который кидается то за камушками, то за листиками, то за кошкой, действует вовсе не по своей воле, а по «принуждению» окружающих вещей и обстоятельств. И задержать стереотипную реакцию на эти обстоятельства для него очень непросто, пусть даже надо только сидеть на месте: ведь удержаться от соблазна без специальных усилий невозможно. А прилагать усилия, чтобы преодолеть свои побуждения, он не умеет, да и не очень хочет.

Главное в управлении своим поведением — уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой.

В дошкольном возрасте произвольное поведение — это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

Для маленьких детей притягательны любые вещи или предметы. Ребенок не может быть равнодушным к окружающим его предметам и явлениям, особенно если они новые и интересные. Если малыш видит куклу, он непременно подойдет к ней и возьмет в руки; если на столе лежит конфета, он потянет ее в рот; если в комнате есть лестница, он, скорей всего, заберется на нее. Сами вещи, находящиеся в поле зрения ребенка, как бы диктуют ему, что надо делать, т. е. окружающая ситуация руководит движениями и действиями малыша. И никакие указания взрослого (не брать конфету, не трогать куклу) здесь, как правило, не помогают.
Можно много раз просить ребенка посидеть спокойно (как это делала мама), и он конечно же согласится с вами и пообещает сидеть смирно (как это делал Сережа). Но как только малыш увидит что-то интересное для него (камушки, листики, а тем более кошку), его поведением уже будут управлять не данные маме обещания, а вот эти более ощутимые и реальные предметы. И вовсе не потому, что мальчик решил нарушить обещание, а потому… Впрочем, сам Сережа никогда не ответит, почему он побежал за кошкой, а не сидел спокойно на скамейке, так как еще не может контролировать и анализировать свое поведение.

Вот почему нам часто не удается усадить малыша за серьезное и поначалу интересное для него занятие.

Приведем еще одну типичную ситуацию.

Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает, но очень скоро начинает смотреть по сторонам.

А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши… И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит «быстротекущая жизнь» вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно.

Самые простые способы управления ребенком хорошо всем известны. Например, можно оградить малыша от лишних предметов, убрать все, что способно отвлечь его от полезного занятия. Или наоборот: дать в руки какие-нибудь интересные и безобидные предметы, которые на какое-то время займут его (картинки, игрушки) и тем самым помогут ему немного посидеть спокойно и не приставать к взрослым. Так мы и делаем, когда нам нужно заняться своими делами, а ребенок мешает. Но все это — меры, помогающие взрослым и нисколько не приносящие пользы самому ребенку. Он от этого не становится хозяином своих действий, не учится управлять ими.

Но как же все-таки можно заставить ребенка делать то, что мы считаем для него нужным и полезным? Или хотя бы как заставить его несколько минут посидеть спокойно?

Послушание — это способность слышать

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное — точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение — импульсивным и непроизвольным.

Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Что же может сделать взрослый, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть собственным поведением?

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них — это речь как средство саморегуляции.

Первоначально ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Он слышит и понимает инструкции взрослого (дай, принеси, возьми) и, как может, их выполняет. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от его непроизвольных движений: в основе действия по речевой инструкции лежат не врожденные потребности малыша и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую им ситуацию. Действие по инструкции — это уже не импульсивные движения, а первый шаг к осознанию того, что я делаю. Именно такое, казалось бы, простое выполнение речевых инструкций открывает возможность дальнейшего развития «владения собой».

Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции («Положи кубики в коробку»), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: «А теперь достань кубики из коробки» — они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

Речь взрослых, даже любимых и уважаемых, не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Привычные движения, происходящие вокруг события, окружающие предметы оказываются для малыша значительно более сильными побудителями, нежели инструкции и указания взрослых. И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! «Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить», — каждый вечер строго требует отец; «Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной», — убеждает мама; «Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь — опять стирать придется», — объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или «заманить» ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.

И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением.

А поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Правила открываются в игре

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой — указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.

Начинать игру можно с самого простого. Например, вы изображаете автомобиль, а ребенок — птичку, которая скачет по дорожке. Как только «загорается» красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра, которую любят уже 2-3-летние малыши, приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Потом правила игры можно усложнять, но желательно, чтобы все они предусматривали определенное ограничение спонтанной активности, сдерживание непроизвольных, импульсивных реакций. Например, вы показываете малышу картинки с изображениями знакомых животных: зайчика, собаки, кота. Ребенок должен их называть, но не сразу (и в этом вся трудность), а только после того, как взрослый скажет: «Раз-два-три, говори!» Такая задержка высказывания очень нелегко дается малышам. В то же время именно она делает игру интересной и полезной. За каждый вовремя данный ответ можно вручать награду — палочку или кружок из бумаги. Если так играют двое или несколько детей, можно устроить соревнование, кто больше получит призов.

Предложите малышам другую подвижную игру. Выглядит она как соревнование по спортивной ходьбе. Дети должны как можно быстрее дойти от одной черты до другой, однако не бежать, а именно идти. Кто побежит, тот «сошел с дистанции». Сдерживание столь естественного для дошкольников движения, как бег, особенно трудно дается им, но в то же время это оптимальный способ научить ребенка владеть своим поведением.

Подобные игры, несмотря на внешнюю простоту их правил, требуют от ребенка преодоления внутренних препятствий и являются определенным шагом в овладении своим поведением. И это преодоление, что особенно ценно, происходит не по приказу и принуждению взрослого, а добровольно, по желанию самого ребенка. Такая маленькая победа над собой, которая внешне выглядит как выполнение правил, приносит много радости ребенку.

Когда малыш начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо правильно играть? Правильно ли я делаю?» Эти вопросы уже свидетельствуют о том, что правила (правильный способ действия) выделились в сознании ребенка и стали значимыми, он их услышал и хочет выполнять. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля.

Чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно регулировало его поведение, оно должно быть не просто усвоено им и не механически выполняться, но приобрести определенную привлекательность, значимость. Другими словами, чтобы у ребенка возник вопрос: «Правильно ли я действую?» — он должен захотеть действовать правильно, т. е. в соответствии с принятым и понятным правилом.

Как мы уже отмечали, впервые сознательное и добровольное выполнение принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекают возможность общения со взрослым и с другими детьми, игровой материал и просто двигательная активность. И здесь бесполезно предварительно объяснить малышу, что, как и когда ему нужно делать. Правило действия на этом этапе существует для него лишь в скрытой форме — он его как бы не замечает. Однако если взрослый постоянно обращает внимание ребенка на то, что и когда следует делать, поддерживает его правильные действия, малыш все более подстраивает свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап — открытия, или осознания, правила.

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль действий других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. В то же время отчетливо прослеживается стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получается (например, если малыш забегает за запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Подобная реакция ребенка может свидетельствовать о том, что правило приобрело для него личную значимость и стало важным и ценным. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива и требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети «забывают» все ее правила. Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность же этапа усвоения правила зависит от его сложности и доступности в каждом конкретном случае. И только когда дети начинают самостоятельно играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, можно говорить о том, что они уже овладели правилом действия и способны контролировать свое поведение независимо от взрослого.

Нужно подчеркнуть, что центральная роль в овладении правилом принадлежит взрослому, который не просто объясняет, что и когда нужно делать, т. е. доносит до ребенка правило действия, но и делает правило привлекательным, значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится для малыша средством овладения собственным поведением, а действие по правилу превращается в личное свободное, а не навязанное действие. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Игра с правилами не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста. Постепенно правила усложняются. Многие настольные, развивающие игры, которые сейчас выпускаются в большом количестве, содержат достаточно сложные правила действия, без особого труда выполняемые старшими дошкольниками. Однако следует помнить, что слишком трудные правила, которые ребенок еще не способен выполнить, могут убить у него интерес к игре, отнять уверенность в своих силах и желание играть вместе со взрослым.

Если в младшем дошкольном возрасте развитие произвольности ребенка особенно эффективно в игре, то позже, в 5-6 лет, возможны и другие методы. Очень полезны беседы с дошкольником о его настроении, о его действиях и отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый как бы выводит ребенка за пределы конкретной ситуации и помогает ему осознать себя.

Вспоминая события недавнего прошлого или планируя свои будущие действия, ребенок представляет свою жизнь не как случайный набор разрозненных эпизодов, а как процесс взаимосвязанных событий, в которых сам является главной фигурой. Именно через речевую формулировку, которую он может дать только вместе со взрослым, дошкольник начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы сиюминутной ситуации. А это необходимое условие для самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением.

Одним из приемов, помогающих ребенку осознать свою жизнь во времени, может стать планирование и подведение итогов дня.

К планированию своего дня нужно привлекать и самих детей. Излишняя регламентированность жизни дошкольников дома и в детском саду часто лишает их возможности свободного выбора занятий или собственных решений. Понятно, что жизнь в коллективе предполагает подчинение порядку и дисциплине. Но даже в жестком режиме должны быть моменты, когда ребенок сам что-то выбирает. Например, можно вместе с ребенком обсуждать планы и подводить итоги каждого дня. Беседу об этом лучше проводить утром, в начале дня. Ее задача — настроить ребенка на предстоящие события, чтобы он ждал их и внутренне готовился к ним. При планировании дня важно выделить в нем какой-нибудь главный эпизод, наиболее привлекательный для малыша. Например, сказать: «Сегодня вечером мы будем слушать музыку и танцевать» или «Сегодня поиграем в новую игру» и т. п.

Очень полезно связать в сознании ребенка прошлые события с будущими. Если вы вчера начали какое-либо дело или занятие, то сегодня его нужно продолжить, напомнив, что было вчера, и определив план предстоящих действий. При этом взрослый может сам завести разговор, вспоминая, как проходил вчерашний день, как гуляли, во что играли, что было интересного, кто и из-за чего и с кем поссорился, кто шалил, а затем попросить ребенка напомнить, что еще вчера случилось.

Когда такие беседы станут привычными, ребенок научится удерживать в своей памяти разные эпизоды и охотно вспоминать о том, что интересного произошло в течение дня. Нужно стремиться к тому, чтобы дети не ограничивались перечислением режимных моментов (ел, гулял, спал), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о своем поведении, о поступках окружающих и по-своему рассказать об этом.

Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время свободной игры или участвуя в ней на правах партнера, взрослый время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осознание действий и состояний малыша: «Во что ты играешь?», «Что ты собираешься сейчас делать?» и т. п. Если ребенку поначалу трудно ответить на подобные вопросы, взрослому лучше самому на первых порах отвечать за него, подсказывая ему таким образом возможные планы и состояния: «Тебе, наверное, уже надоело в это играть?», «Ты играешь в водителя, да? Тебе, видимо, нужен пассажир и авторемонтник, который будет машину чинить?» и т. п.

Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка, должны выполнять две основные задачи. Первая — установить связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями, выделить для ребенка цель действия и средства ее достижения. Вопросы типа: «Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что — потом?» — как раз направлены на то, чтобы ребенок осознал цели и средства своих действий, задумался о том, что и для чего он делает. Если же он затрудняется ответить, можно помочь ему, предложив один из вариантов цели его действий, например: «Ты хочешь построить гараж? Для этого тебе потребуются вот эти большие кубики». Если ребенок не соглашается со взрослым и предлагает собственный план действий, нужно не настаивать на своем, а принять его решение. Когда ребенок привыкнет к подобным вопросам взрослого, он сам начнет задавать их себе и отвечать на них. А это уже важный сдвиг в осознании собственных действий и в управлении своим поведением.

Другая задача таких вопросов — ставить ребенка в ситуацию выбора, побуждать принимать самостоятельные решения, относящиеся к его собственным действиям. Привычка жить по инструкциям взрослых часто приводит к тому, что дети не могут осуществлять сознательный выбор, что-то самостоятельно решать. В рамках свободной игры можно и нужно предоставлять им такую возможность и побуждать к сознательному выбору. Вопросы типа: «Во что ты хочешь играть: в кубики или в машинки?», «С кем хочешь играть?», «Кем тебе интереснее быть: водителем или милиционером, продавцом или покупателем?» и т. д. — заставляют ребенка представить разные варианты действий, осознать свое желание и самостоятельно принять решение. При этом нельзя оценивать ответы малыша и добиваться от него «правильного» ответа. Всякий нажим на детей, требование «правильных», развернутых ответов может внести сумятицу в их действия, привести в скованное, заторможенное состояние. Ответы на подобные вопросы вообще не должны считаться правильными или неправильными. Но самостоятельный ответ или выбор ребенка нужно обязательно подчеркивать, повторять и напоминать о нем.

Хочу и надо

У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, тем настойчивее стремится к этому и тем больше его поведение становится волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели; когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. Если такой направленности нет, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами.

Все мы, взрослые, иногда переживаем состояния, когда нет никакой определенной цели, когда нечего делать и поэтому все равно, что делать. Можно полистать попавшийся под руку журнал, просто так посмотреть телевизор, поговорить по телефону, если кто-то позвонит, полежать на диване и т. п. В этом случае наши действия подчиняются предметам, попавшимся под руку, или каким-то другим случайным обстоятельствам. Если такое состояние растягивается на месяцы или даже годы, мы имеем картину распада личности, возвращения к чисто ситуативному поведению. Подобное поведение нормально для 2-3-летнего малыша, но в более старшем возрасте оно должно вызывать тревогу. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период как раз и падает на дошкольное детство (от 3 до 7 лет).

К 2-3 годам ребенок уже проявляет известную инициативу и самостоятельность. В то же время до конца раннего возраста он остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясняется тем, что между мотивами, побуждающими действия малыша, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Побуждения ребенка определяются извне, независимо от него самого. Для него большая или меньшая значимость того или иного предмета может определяться собственными биологическими потребностями.

Например, когда малыш сильно хочет спать, он будет капризничать, зевать и ни на что не обращать внимания. А если он хочет есть, его будет тянуть к себе любой съедобный и вкусный предмет. Взрослые также могут направлять и организовывать его действия, предлагая интересные игрушки или занятия. Но во всех случаях маленький ребенок сам еще не решает, что для него важнее, как и в какой последовательности ему действовать. Все его желания ситуативны и непосредственны. Поэтому до 3 лет малыш не в состоянии сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другой, более значимой цели; зато даже сильное его огорчение можно легко развеять каким-нибудь пустяком: предложить новую игрушку или взять на ручки и покружить.

После 3 лет дети уже начинают удерживать более отдаленные цели и добиваться их, выполняя не слишком привлекательные для них в данный момент действия. Они теперь способны делать что-то не просто так, потому что хочется, а для чего-то {или кого-то). А это возможно только в том случае, если ребенок удерживает связь (или соотношение) отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широкий и значимый мотив. Такая включенность конкретного действия в какой-то другой, более привлекательный мотив задает смысл этого действия: для того чтобы потом получить нечто действительно привлекательное и ценное, нужно сейчас делать не то, что хочется, а то, что надо.

Итак, начиная с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все больше побуждается и направляется уже не отдельными случайными побуждениями, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь малыш может делать что-либо не слишком привлекательное для него ради чего-нибудь другого. В результате собственные отдельные действия приобретают для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется чем-то другим.

Например, чтобы пойти гулять, нужно собрать разбросанные кубики (хотя этого делать совсем не хочется), или чтобы съесть такую вкусную клубнику, нужно подождать, пока мама ее помоет (а ждать бывает очень трудно и так хочется сразу схватить красную ягоду!). Но дети готовы терпеть и ждать, потому что подобные неприятные действия имеют для них смысл. Скучная уборка в комнате приобретает смысл в предвкушении будущей прогулки, а тягостное ожидание может иметь вкус клубники. Так детское «хочу гулять» или «хочу клубничку» подчиняется взрослому «надо» (надо убраться или надо подождать). Причем «надо» становится более ценным и значимым, нежели «хочу».

Конечно, это совсем простые в масштабах взрослой жизни «жертвы», и говорить о воле здесь пока что не приходится. Но даже самая простая связь между отдельными действиями имеет исключительно важное значение для формирования личности ребенка. Из таких узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизни человека, характеризующие его личность.

Благодаря этому появляется способность осмыслять свои действия, подчинять свои сиюминутные желания более важным и отдаленным целям. Правда, такая способность возникает не сразу и требует помощи и поддержки взрослых.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Например, вы хотите научить ребенка делать что-то интересное и полезное, предположим, плести бумажные коврики из разноцветных полосок. Он тоже хочет сделать такой коврик, но для этого ему нужно вырезать много полосок из бумаги, что уже не столь увлекательно. Он быстро утрачивает интерес к этому скучному занятию и забывает о том, зачем ему нужны полоски. Вы легко удержите смысл его действий, если поможете ему увидеть за столь однообразными полосками будущий красивый коврик. Это можно сделать словами, напоминая, что каждая полоска необходима для коврика, или положив перед его глазами образец, или выкладывая вырезанные полоски в определенной последовательности. Важно, чтобы ребенок не потерял цели и чтобы каждая вырезанная с трудом полоска была бы для него шагом к достижению того, что он задумал и решил. Ведь даже скучные и однообразные действия могут стать увлекательными, если они направлены на достижение привлекательной цели.

Для младших дошкольников (в 3-4 года) помощь взрослого в данном случае необходима. Только он поможет детям удержать смысл их действий. Более старшим детям может помочь какой-либо предмет, связанный с содержанием действий, например игрушечный мишка, для которого готовится коврик, или чашки, которые будут стоять на нашем коврике. Эти предметы даже в отсутствие взрослого будут напоминать ребенку об отдаленной цели его действий и делать их осмысленными.

Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл. Как показали исследования, процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Флажок в подарок младшему братику даже трехлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок бабушке, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все обстояло наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок бабушке и отказывались изготовлять для малышей.

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение будущего своего продукта и эмоционально настраивается на процесс изготовления последнего. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие становится для ребенка бессмысленным, и он либо выполняет его плохо, либо вовсе избегает.

Если вы хотите воспитывать у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность (а в дошкольном возрасте уже пора думать об этом), помните, что ваши призывы, нравоучения и положительные примеры скорее всего не подействуют. Позаботьтесь лучше о том, чтобы смысл действий ребенка оказался бы совершенно ясным для него, а результат — желанным и привлекательным. Чтобы малыш отчетливо представлял, для чего (или для кого) он что-то делает.

Как именно это сделать — вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному и каждый раз требует вашей изобретательности.

Возьмем, например, традиционную проблему с уборкой разбросанных игрушек. Большинство родителей мечтают приучить своих детей убирать за собой игрушки, но осуществить это мало кому удается. Объяснения и призывы к чистоте и аккуратности, как правило, не помогают. Дело в том, что данное действие (уборка комнаты) остается для большинства дошкольников малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, — ведь в следующий раз, когда будем играть, все опять будет разбросано. Взрослым нечего противопоставить этой железной логике, а их призывы к чистоте и порядку остаются для дошкольника непонятными и неосмысленными, поскольку порядок в доме не является для него столь же безусловной ценностью, как для взрослого. Можно сколько угодно объяснять, что в доме должен быть порядок и что игрушки пора убирать самому, но эти объяснения останутся пустым звуком, поскольку они не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы ее затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребенка (а не для вас) действительно важно и значимо.

Если девочка любит играть в куклы, убедите ее в том, что ее дочка (кукла) не может играть с разбросанными игрушками, она очень расстраивается, когда в комнате беспорядок, и радуется, если все на своих местах. Радость и огорчение куклы вам придется изобразить с максимальной убедительностью. Та же кукла с вашей помощью может напряженно и выразительно наблюдать, как идет уборка, и радоваться каждому правильному действию. Если мальчик любит гулять, объясните, что прогулка будет возможной только в том случае, если все игрушки будут на своих местах — им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках.

Варианты могут быть самыми разными. Важно только, чтобы ребенок понял, для чего ему нужно выполнять не слишком привлекательное для него дело, чтобы он осмыслил его через что-то более важное и желанное. Данный прием позволяет активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, способствующее тому, что дети заранее представляют и переживают отдаленные последствие своих действий. У них возникает эмоциональное предвосхищение результатов собственных действий. В дошкольном возрасте это уже возможно.

Если у ребенка до 3 лет переживания возникают в конце действия как оценка уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения возможных последствий этого действия. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты собственных действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет дошкольнику подчинять свои случайные, сиюминутные желания тому, что для него более важно.

Заключение

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка еще далеко не заканчивается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с вашей помощью они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение. Если вы поможете своему ребенку понять, чего он хочет, поможете сделать сознательный выбор и научите отвечать за сделанное решение, — это будет серьезным шагом в становлении произвольности вашего малыша. Однако ваша помощь должна быть точной и тонкой. Ни в коем случае не заставляйте ребенка делать то, чего он не хочет! Ваша задача не в том, чтобы ломать или преодолевать собственные желания, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам! Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности. Помните, что свободу, активность, ответственность нельзя навязать извне. Эти качества могут прорасти только «изнутри», а почвой для этих ростков может быть только то, что ребенок получил в семье, в совместной жизни с родителями.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

1. Сенсорное развитие — это:

а) развитие анализаторов;

б) ознакомление с эталонами;

в) овладение способами обследования;

г) развитие анализаторов, ознакомление с эталонами;

д) развитие анализаторов, усвоение способов обследова­ния, ознакомление с эталонами.

2. Основным условием сенсорного развития ребенка явля­ется:

а) специальные тренировочные упражнения;

б) показ взрослыми способов действий;

в) активная деятельность ребенка;

г) манипулирование с предметом.

3. Первые попытки специальных приемов запоминания от­мечаются в возрасте:

а) 3 — 4 года;

б) 5 —6 лет;

в) 7 лет.

4. Взаимозависимость обучения и мьшления состоит в:

а) расширении объема знаний;

б) обучении способам;

в) передаче новых способов действий, знаний в готовом виде;

г) активной деятельности ребенка по овладению знания­ми, способами действий;

д) не зависит от обучения;

е) влияет незначительно.

5. Изменения в умственном развитии дошкольника являются

результатом усвоения:

а) готовой системы знаний, отражающей существенные связи;

б) способов общения со взрослыми;

в) системы знаний, приобретенных ребенком;

г) способов действий;

д) отдельных знаний, умений.

6. Дошкольный возраст сензитивен для развития мышления:

а) наглядно-действенного;

б) наглядно-образного;

в) схематического;

г) логического.

7. Положительные эмоции у детей вызывают:

а) свободная деятельность ребенка, насыщенная пережи­ваниями;

б) ожидание начала обучения в школе;

в) незаслуженная награда;

г) наказание;

д) поощрение.

8. Инструкция: Выберите основные условия, способству­ющие развитию общениядошкольника:

а) содержание общения;

б) общение взрослых;

в) потребности ребенка;

г) поощрение;

д) индивидуальные особенности;

е) наказание;

ж) опыт общения.

9. Инструкция: Выберите правильный ответ.

Этапы формирования личности в дошкольном возрасте:

а) соподчинение мотивов;

б) отделение от взрослого;

в) усвоение нравственных норм;

г) «Я сам»;

д) самосознание и самооценка;

е) формирование произвольного поведения.

10. Инструкция: Выберите правильный ответ. Основными предпосылками учебнойдеятельности до­школьника являются:

а) познавательный интерес;

б) возраст;

в) здоровье ребенка;

г) правила;

д) принятие задачи;

е) овладение общими способами действий.

11. Компоненты учебной деятельности дошкольника:

а) замысел;

б) контроль, самоконтроль;

в) достижение результата;

г) правила;

д) принятие задачи;

е) воображаемая ситуация;

ж) действия для выполнения задачи.

12. Функции речи дошкольника:

а) планирующая;

б) коммуникативная;

в) мыслительная;

г) волевая;

д) эмоциональная;

е) регулирующая.

13. Основным содержанием игры в старшем дошкольном воз­расте является:

а) освоение способов действий;

б) получение удовольствия;

в) высвобождение лишней энергии;

г) воспроизведение человеческих отношений.

14. Ведущим познавательным процессом в дошкольном воз­расте является:

а) мышление;

б) восприятие;

в) память.

15. Феномен «горькая конфета» иллюстрирует возникнове­ние:

а) осознание незаслуженной награды;

б) неразвитость абстрактного мыщления;

в) соподчиненность мотивов.

Задание 4.

16. Инструкция: Установите соответствие.Изменение видов деятельности с возрастом:

Возраст	Виды деятельности
1 год	а) сюжетная игра
2 года	б) манипуляции с игрушками
3 года	в) сюжетно-отобразительная
17. Инструкция: Установите соответствие.
Типы конструирования	Признаки
1 По образцу	а) для игры
2 По условиям	б) на основе условий
3. По замыслу	в) обследование образца
	г) видит пpoцeccсоздания постройки
	д) реконструирует
	е) воспроизводит
	ж) варьирует действия
	з) практический смысл
18. Инструкция: Установите соответствие.
Возраст	Виды деятельности
1. 3-4 года	а) игровая
2. 4-5 лет	б) бытовая
3. 5-7 лет	в) конструктивная
	г) трудовая
	д)учебная
	е)изобразительная
Возраст	Характерные признаки конструирования
1. 3-4 года	а) предварительное обсуждение
2. 5-6 лет	б) не учитывают условий
	в) возможна потеря интереса
	г) стремление достичь результата
	д)возникает в игре
	е) не добиваются результата
	ж) тематика сложная
	з) стремление к созданию совместных построек

19. Инструкция: Установите соответствие.

Возраст	Характерные признаки конструирования
1. 3—4 года	а) предварительное обсуждение
2. 5-6 лет	б) не учитывают условий
	в) возможна потеря интереса
	г) стремление достичь результата
	д) возникает в игре
	е) не добиваются результата
	ж) тематика сложная
	з) стремление к созданию совместных построек

20. Инструкция: Установите соответствие.

Возраст	Характерные особенности действий с предметами
1. 3—4 года	а) моделирующие действия восприятия
2. 5-6 лет	б) интериоризация действий
3. 6-7 лет	в) систематическое планомерное обследование
	г) зрительное восприятие
	д) планомерное, последовательное обследование
	е) рассматривание, выделение отдельных частей, признаков

21. Инструкция: Установите соответствие.

Возраст	Сочетание речи, практических действий, мышления
1. 3-4 года	а) речь — умственное действие
2. 4-5 лет	б) практическое действие — речь
3. 5-7 лет	в) практическое действие одновременно с речью
	г) умственное действие — речь — практическое дей­ствие

Задание 5.

22. Инструкция: Установите соответствие.

Группы чувств	Виды чувств
1. Интеллектуальные	а) любопытство б) комическое в)удивление г) дружба
2. Эстетические	д) любознательность е) прекрасное ж)гордость
3. Моральные	з) нового и)героическое к) стыда л) юмора

23. Инструкция: Установите соответствие.

Готовность к школе	Характеристика
1. Социально-личностная	а) принятие позиции школьника
2. Интеллектуальная	б) отношение к школе
3. Эмоциональная	в) ориентировка в окружающем
4. Волевая	г) желание узнать новое
	д) соподчинение мотивов
	е) умение организовать рабочее место
	ж) умение общаться з] сенсорное развитие
	и) радостное ожидание начала обу­чения
	к) умение сочувствовать л) стремление достичь результата

24. Инструкция: Добавьте пропущенные слова:

На протяжении дошкольного возраста изменяется содер­жание мотивов, появляются новые их виды, формирует­ся ……………………….мотивов.

25. Ребенок в рисовании проходит от…………………..графиче­ских образов к изображению ………………….предметов.

26. Развитие…………….образов в детском рисовании сталкива­ется с тенденцией превращения их в графические………..

27. Цель учебной деятельности……………………знаний, умений, навыков, а не получение………………………результата.

28. Трудовая деятельность дошкольника, связанная с………не имеет……….результата, служит средством для…………лич­ности ребенка.

29. Дошкольный возраст особенно сензитивен к обучению, направленному на развитие………………….мышления.

30. Произвольное внимание у дошкольника формируется в связи с общим возрастанием роли………………………в регуля­ции поведения ребенка.

31. Наиболее продуктивное запоминание в дошкольном воз­расте, связанное с активной умственной работой, — это запоминание…………………..

32. У детей ограниченный жизненный опыт, поэтому их воображение …………..чем воображение взрослых.

33. Инструкция: Установите правильную последователь­ность.

Овладение сенсорными эталонами:

а) овладение сенсорными эталонами;

б) «опредмечивание»;

в) переход к собственно эталонам.

34. Обследование предмета:

а) вычленение основных частей;

б) первичное восприятие;

в) определение взаимоотношений между частями;

г) целостное восприятие;

д) выделение более мелких частей.

35. Произвольные формы памяти в дошкольном возрасте:

а) припоминание;

б) запоминание;

в) использование специальных действий.

36. Вид общения взрослого с ребенком дошкольного возраста:

а) внеситуативно-познавательное;

б) ситуативно-деловое;

в) внеситуативно-личностное.

37. Формирование осознанности правил поведения дошколь­ника:

а) сознательное выполнение правил;

б) строгое выполнение знакомых правил;

в) выполнение правил по привычке;

г) требование выполнения правил другими детьми и взрос­лыми.

Роль взрослого в становлении произвольности в старшем дошкольном возрасте

Автореферат диссертации по теме «Роль взрослого в становлении произвольности в старшем дошкольном возрасте»

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИС СЛЕП,ОЕЛТЕ1ЬСККЙ ИНСТИТУТ OHIlEi’í И ПЩАГОПИЕСКОИ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукоппон

УДК 159.7 ,¿/)

СИШЦАРУ Лариса Анатольевна

РОЛЬ ВЗРОСЛОГО В СТАНОВЛЕНИИ ПРСЙЗВОЛЫОСЗИ В СТАРШ.1 ДОЩОЛЫЮА-] ВОЗРАСТЕ

19.00.07 — Педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на српокание ученой степени кандидата психологических наук

Моокпа — 1992

Работа выполнена в Ордена Трудового Краоного Знамени Научно-и с о ле до ва те л ь ск ог.1 инотитуте общей и педагогической психологии Российской Академии образования.

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Е.О.СМИРНОВА

Официальные оппонента: доктор поихологических наук

А.С.СШВАКОВСКАЯ,

кандидат психологических наук Г.А.ЦУКЕРМАН

Ведущее учреждение: НИИ дошкольного воспитания РАО

Занята диссертации состоится в _часов на заседании специализированного Ученого Совета

К-018.03.01 при НИИ общей’ и педагогической психологии.

Адрес: 103009, Москва, проспект Маркса, 20, корпус «В».

С диссертацией можно ознакомиться э библиотеке Института. Автореферат разослан

Г Г г ¿г»:’; 1992 г.

— Ученый секретарь специализированного совета,

кандидат психологических наук Т.Н.БОРКОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТИ

Актуальность томн исследования. Развитие произвольности является одной из главных и центральных линий развития лично-, ста ребенка. Соглаоно концепции Л.С.Выготского, развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и овоими психическими процессами. Д.Б.Эльконин указывал на то, что формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действий и поступков. А.Н.Леонтьев и Л.И.Божович также утверждали, что проблема воли и произвольности являетоя центральной для психологии личности и ее формирования. Однако за последние десятилетия интерес к этой проблеме заметно снизился. Отсутствие современных фундаментальных исследований,

посвященных этой проблеме, отражается на практике воспитания детей, где фактически отсутствуют методы и методики развития произвольного поведения. Мвзду тем, именно неразвитость произвольного поведения признается главной причиной неготовности детей к обучению в школе, трудновоспитуемооти, моральной неустойчивости и других негативных явлений, все чаще наблвдаемых у современных детей. В связи с этим возникает острая общественная необходимость в разработке специальных психолого-педагогических методов, направленных на развитие произвольности уаа в дошкольном возрасте. Поэтому исследование условий и факторов развитая произвольного поведения является в настоящее время очень актуальным.

Произвольное поведение обычно определяется как опосредованное какой-либо культурой нормой — правилом, способом действия, образцом (Л.С.Ейготский, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.). В современных психолого-педагогичеоких исследованиях, посвященных развитию произвольности, рассматривается в основном внешняя, поведенческая сторона опооредования: отработка навыков, соблвдение правил, выполнение норм и пр. Отношение ребенка к этим средствам, особенности их осознания и индивидуальные варианты опооредования остаются, как правило, за рамками исследования. Для настоящей работы тленно эти моменты являются центральными.

Предметом исследования является овладение правилом в старшем дошкольном возрасте. Этот возраст является сонзитивным

для становления общей произвольности и овладение собой в этом возрасте происходит через овладение правилом действия (Д.Б. Эльконин, А.Н.Леонтьев, Е.Е.Кравцова, Я.З.Неверович и др.).

Исходной методологической основой работы является положение культурно-исторической концепции о том, что корни решения проблемы развития произвольности лежат в отношениях ребенка и взрослого. При этом взрослый выступает не только как носитель средств и споообов деятельности, но и как источник новых смысловых уровней.

Цель исследования — анализ возможностей диагностики и коррекции процесса становления произвольности дошкольников на основе исследования особенностей осознания своего поведения.

Гипотеза исследования заключалась в следующем: I) в основе произвольного поведения лезхит осознание собственных действий; 2) осознание своего поведения определяется не только знанием правила, но и-субъективным отношением к нему; осмыоление правила и усиление его субъективной значимости, способствует осознанию своего поведения и повышает его цроизволыюсть; 3) произвольность дошкольника,$ормируется в специальном взаимодействии со взрослягл, в котором смысл и средства деятельности передаются ребенку в единстве.

На проверку данной гипотезы была направлена экспериментальная часть работы. Ее конкретные задачи состояли в том, чтобы:

I) Разработать диагностические методики, позволяющие дать количественную и качественную оценку произвольности и осознанности поведения дошкольников.

2\ Сопоставить показатели произвольности и осознанности у отдельных- детей и выяснить зависимость между ними.

3) Выяснить влияние усиления субъективной значимости действий на их осознаннооть»и произвольность.

4) Выявить индивидуальные варианты развития произвольности в старшем дошкольном возраоте; предложить конкретные методы их коррекции.

5) Провести формирующий психолого-педагогический эксперимент, направленный на развитие осознанности и произвольности поведения детей.

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью» следующих методов:

1. Включенное наблюдение за поведением детей в специально разработанных игровых ситуациях.

2. Беседы с ребенком.

3. Формирующий психо-коррекционный эксперимент.

В исследовании приняло участие 60 испытуемых в возрасте 5-6 лет, с которыми было проведено в общей слолности более 1000 экспериментов.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Впервые проведено сопоставление произвольности и осознанности поведения у отдельных детей.

2. Впервые выявлены разные качественные варианта развития произвольного поведения, основанные на различном характере

осознанности своих действий.

3. Проанализированы роль и функции взрослого в становлении произвольности в дошкольном возрасте. Показано, что взрослый не только передает ребенку содержание правила, но и наделяет его аффективной значимостью.

4. Предложены оригинальные методики определения произвольности и осознанности поведения дошкольников.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней реализовано целостное исследование развития ребенка, в котором развитие сознания, мотивации и деятельности представлены в единстве; исследовано соотношение произвольности II осознанности и мотивированности поведения детей и проанализированы условия их становления в старшем дошкольном возрасте.

Практическая значимость работы определяется тем, что в ней прэдетавлены конкретные диагностические методики, выявляющие количественные и качественные особенности произвольности поведения и предложены методики работы с разными типами детей, повышающие уровень осознанности и произвольности. Эти методики могут быть использованы в практической работе о дошкольниками.

Положения, вынесенные на защиту:

1. Осознание правил и собственных действий, опосредованных этими правилами, повышает произвольность поведения дошкольников.

2. Усиление значимости действий и их осмысление в новом контексте стимулирует их осознание и повышает их произвольность.

3. Формальное выполнение ограничительных правил, без их осознания в понимания смысла своих действий, нельзя считать произвольным поведением.

4. Произвольность и осознанность поведения детей формируется в процессе их приобщения к какой-либо продуктивной деятельности. Решающая роль в этом принадлежит взрослому, который передает ребенку интерес к деятельности и способствует осознанию ее целей и способов. Присвоение смыслов и оредств деятельности происходит в едином процессе приобщения к деятельности.

Апробация результатов исследования.

Результаты работы обсуадались на заседаниях лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии; они были положены в основу опецкурса «Влияние общения на психическое развитие дошкольников», прочитанного на факультете по подготовке практических психологов при -Тираспольком педагогическом институте, а такие использованы в цикле лекций по детской поихологии в Национальном институте нецрерывного образованна (г.Тирасполь, г.Кишинев).

Содержание проведенного исследования отражено в 5 публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, описка попользованной литературы. В работе имеется 15 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснована. актуальность проблемы, сформулированы основная цель, гипотезы

и задачи исследования, раокрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В I главе «Исследование развития произвольности в детской психологии» представлен анализ литературы по проблеме исследования, введены основные ребочие понятия, сформулированы гипотеза и задачи работы.

В зарубежной психологии развитие произвольности понимается как становление саморегуляции и исследуется в основном в коктекоте когнитивного развития ребенка. Созревание когнитив-

них структур рассматривается как главный фактор становления новых форм саморегуляции (К.ш общества, в практической связи с ним. Анализ исследования показывает, что процесс становления произвольного поведения имеет определенную направленность, которая заключается в

преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и в способности руководствоваться внутренними, внеситуатиьчнми регуляторами — будь то речевая инструкция, правило действия или моральный мотив (Г.В.Ендовицкая, Н.Я.Непомнящая, Я.З.Неверо-вич, А.В.Запорожец и др.). Формирование произвольного дейотвия в онтогенезе идет по пути сдерживания импульсивных ситуативных действий и подчинения их собственным, внеситуативным побудителям и регуляторам. Развитие произвольности мозшо представить как путь от ситуативной зависимости ребенка к его свободе от ситуации (как органической, так и внешней). В преодолении импульсивных действий и в переходе к новым, внеситуативным формам поведения состоит основная линия развития произвольного поведения. Преодоление ситуативных реакций предполагает наличие некоторого’средства, позволяющего объективировать свое поведение, отнестись к нему со стороны, т.е. ооознать его и овладеть им. Таким образом, осознанность и опосредованноеть поведения являются важнейшими условиями произвольности. Согласно традиции Л.С.Выготского, произвольные процессы есть процессы, опосредованные специальными культурными нормами. Поэтому на первый план в исследовании развития произвольности выступает

процесс овладения средствами организации поведения. В старше:.! дошкольном возрасте основным средством овладения собой становится правило действия (Д.Б.Элысонпн, А.Н.Леонтьев, Е.Е.Кравцова, З.М.Богуславская и др.). Как отмечал А.II.Леонтьев, овла-

деть правилом — это значит овладеть своим поведением. Факт выделения правила и соотнесение своего поведения с принятым правилом свидетельствует, что действие становится опосредованном представлением о том, как надо действовать, т.е. поднимается на новый уровень произвольности (Д.Б.Эльконин).

Процесс овладения правилом достаточно широко исследовался в отечественной психологии. В ряде исследований было показано, что знание правила действия (или моральной нормы) далеко не всегда обеспечивает его выполнение (Н.П.Парамонов, Т.В.Ен-дозицкая, С.Г.Якобсон, Е.В.Субботский, Ко1Ьеге и др.). Запоминание правила и его словесное воспроизведение такие не гарантирует его практической реализации. Эти факты показывают, что между знанием правила и действием по правилу мо:ют существовать определенный разрыв.

Многие психологи и педагоги исходят из того, что произвольное поведение начинается с выполнения требования взрослого

или с непосредственной реализации правилосообразного поведения (Б.Г.Ананьев, В.А.Иваншпсов, В.А. Крутецкпй, В.С.ВДухина, Л.А. Венгер, АЛ.Уоою, Р.С.Дуре и др.). Умение подчиняться установленным правилам в старшем дошкольном Еозрасте определяется как показатель произвольности и дисциплинированности (В.С.Мухина, Р.С.Буре). Однако, как отмечает Р.С.Буре, воспитатели переоценивают значение формирования внешнего послушания, которое на практике оказывается очень ситуативным и недостаточно воздействует на нравственное развитие дошкольника.

Навязывание или внушение правила, которое происходит помимо сознания ребенка, приводит к тому, что он сам» не отличает правильное-действие от неправильного. Такое навязанное дейст-. вне, несмотря на его правилосообразность, остается вынужденным и неосознанным, а потому его нельзя считать истинно произвольным.

Таким образом, ни знание правила, ни его непосредственное выполнение еще не делают дейогвие ребенка свободным и произвольным.

Мы полагаем, что в основе произвольного действия лежит процесс осознания собственных действий посредством правила, который в отличие от знания, непременно включает в себя отношение, смысл, эмоциональную .значимость совершаемых действий.

Чтобы правило стало оредотвом овладения собой, оно должно быть осознанно и принято ребенком в единстве своих эмоционально-оыы’словых и содержательных сторон. Знание правила и эмоциональное отношение к нему должны выступать в единстве.

Однако возникает проблема превращения правила в субъективно-значимый и эмоционально ценный для ребенка способ действия. Во многих экспериментальных работах было показано, что произвольность действий дошкольника во многом зависит от того, в какой мотив включены эти действия. В качестве наиболее значимого для дошкольников мотива часто рассматривается признание и поощрение взрослого, которое делает правило личностно значимым для ребенка (Н.М.Матюшина, Н.А.Рекнвальд, А.И.Голубева, и др.). Другие авторы в качестве такого мотива рассматривают общение со сверстниками и детский коллектив, а именно стремление ребенка подражать сверстникам и участвовать в общей деятельности (В.А.Горбачева, Т.А.Решша, В.С.Мухина). Третьи показывают, что самым действенным для произвольности поведения дошкольников является игровой мотив (З.В.Мануйленко, Д.Г.Элысо-нин, Е.А.Еугрименко, А.В.Чернова). Во всех этих работах привлекается тот или иной внешних; по отношению к способу действия мотив, который уоиливает привлекательность правильного действия и тем самым повышает его произвольность.

Шесте о тем, в литературе молно найти немало указаний на то, что слишком оильная мотивация тормозит и даже разрушает произвольное действие (К.М.Гуревич; Л.И.Божовпч, Т.В.Ендовиц-кая, Л.С.Славина; И.В.Дубровина). Слишком оильное непосредственное яелание получить привлекательный предмет или поощрение Езрослого закрывает для ребенка правильный споооб действия и делает невозможной его реализацию. Таким образом, усиление мотивации в одних случаях повышает произвольность поведения, ‘ в других — разрушает ее.

Наша гипотеза заключается в том, что усиление субъективной значимости правила повышает произвольность поведения лишь в том случае, если оно способствует осознанию своих действий посредством этого правила и построению образа собственных действий. Мы полагаем, что правило становится средством осознания своего поведения и овладения им, если оно осмыоленно и осознанно ребенком как аффективно-значимый и привлекательный спо-

ооб своего собственного действия.

Центральной для нашей работы является проблема генезиса произвольного действия и источников его развития. Каким образом В031ЮШЮ превращение правила в собственный способ действия ребенка? Как оно становится средством осознания своего поведения, приобретая не только содержательные, но и эмоционально-смысловые характеристики? Мы полагаем, что решение этой проблемы следует искать в отношениях ребенка и взрослого.

Исследования, проведенные под руководством М.И.Лисиной, убедительно показали, что на всех этапах онтогенеза (от рождения до семи лет) общение со взрослым ведет за собой и направляет психическое развитие ребенка. Именно в общегош возникают новые форш детской деятельности.

Это положение является достаточно традиционным для советской психологии. Однако, в большинстве экспериментальных исследований и теоретических построений взрослый выступает в основном как носитель средотв человеческой деятельности (знаков, способов, норм, правил и пр.). При этом полагаотся, что эмоциональные и смысловые аспекты деятельности ребенка возникают сами собой в его индивидуальном опыте. Однако, некоторые исследования, проведению в лаборатории психического развития и

воспитания дошкольника НИИ ОПП (Л.И.Галигузовой, А.Е.Лагутиной, Е.О.Смирновой и др.) показали, что именно взроолый передает маленького ребенку интерес к той или иной деятельности, эмоциональное отношение к ней, наполняет ее субъективным отслои .

Б двязи с этим можно предположить, что участие взрослого в формировании мотивационных процессов не менее ваяно, чем в . становлении опосредованности поведения. По нашей гипотезе произвольность формируется в.таком взаимодействии ребенка со взрослым, в котором взрослый передает ребенку мотивы и средства деятельности в их единстве. Роль взрослого таким образом двояка: о одной стороны он открывает перед ребенком содержание правила, с другой — наделяет его аффективной значимостью.

Еа проверку выдвинутых гипотез была направлена экспериментальная часть работы.

Вторая глава. «Соотношение произвольности и осознанности поведения старших дошкольников» содержит описание эксперимен-

тального исследования, направленного на проверку двух исходных гипотез работы о том, что в основе произвольного поведения лежит’ осознание собственных действий и что усиление значимости действия повышает его осознанность. Если данное положение справедливо, то усиление мотивации должно повлечь повышение произвольности и осознанности поведения.

Методические приемы, выявляющие уровень развития произвольного поведения, предполагали сдерживание непосредственных, импульсивных движений ребенка л их опосредование определенным правилом действия. Были разработаны 4 экспериментальные ситуа-; ции, охватывающие основные сферы жизнедеятельности дошкольника: рояимныо моменты, конструктивную, изобразительную и игровую деятельность. Каждая ситуация содержала два типа правил: I) ограничивающих спонтанную активность ребенка; 2) предполагающих активные, самостоятельные действия. Например, в методике «Рисунок» ребенок должен был начать рисовать только после

того, как подойдет его очередь и закончить свой рисунок, как только закончится песок в песочных часах. С галет и ха}_шстор ри-оунка при этом не лимитировались.

После каждой экспериментальной ситуации в беседе со взрослым выяснялаоь осознанность правил и собственных действий ребенка. В этой беседе устанавливалась связь между знаемымн правилами и практическими действиями детей, чтобы каждый ребенок смог рассмотреть и оценить свои действия с точки, зрения их соответствия принятым правилам. Таким образом, беседа носила не только констатирующий, но и формирующий характер. Повышение осознанности, по нашей гипотезе, должно было отразиться на показателях произвольного поведения. Для проверки этого предположения проводился повторный.эксперимент с использованием тех же экспериментальных ситуаций. При обработке материалов сопоставлялись показатели произвольности до и после беседы. Количественный показатель произвольности оценивал способность ребенка соблюдать ограничительные правила и был обратнопропорциокален числу их нарушений. При определении особенностей осознания своих действий мы учитывали 3 основных момента: I) знание правил; 2) способность оценивать поведение партнеров с точки зрения правила; 3) адекватность оценки своих действий. Количественным показателем в кандом случае служило число адекватных

содержательных ответов в беседе оо взрослым.

Во второй серии эксперимента те не действия ребенка включались в новый смысловой контекст и получали дополнительную значимость.

На основе анализа литературы и предварительных опытов было установлено, что наиболее сильно действующим мотивом для дошкольников является признание и поощрение взрослого. Этот мотив и был использован в эксперименте: за хорошее выполнение правил ребенок награждался бумажной медалью и получал звание «помощника». После проведения каждого методического приема о ребенком проводилась та же беседа на осознание, что и в I серии. 3 этих-экспериментах выяонялось, как отражается усиление мотивации на осознанности действий детей.

В экспериментах принимали учаотие 30 дошкольников в возрасте от 5 до 6 лет. Крале того, в эксперименте участвовала контрольная группа из 20 человек, с которой проводились те же основные эксперименты в том же количества, но без беседы на осознание и без дополнительной мотивации.

При обработке результатов I серии экспериментов выяснилось, что корреляционный анализ показателей произвольности и осознаннооти не дал положительных результатов. Дети с высокими ‘показателями произвольности не всегда осознавали свои действия, и, напротив, дети, хорошо понимающие правила и замечающие нарушения сверстников и свои ошибки, далеко не воегда

вели себя оогласно этим правилам.

Сопоставление показателей произвольности и осознанности у отдельных детей позволило выявить 5 групп детей- о разным соотношением этих показателей. Количественными ¡фитериями для отнесения ребенка в ту или иную группу были показатели осознанности и произвольности каждого ребенка. В том олучае, еоли эти показатели хотя бы в трех из четырех методик превышали 50$ от возможного максимума, мы констатировали высокий уровень произвольности или ооознанности (П+,0-). Если же эти показатели были ниже 50$ — конотатировалаоь низкая произвольность или

осознанность (П-,0-).’

1-ю группу соотавили дети с высокими показателями произвольности и осознанности’ (П+0+). Для них было характерно ота-рательное выполнение заданий, взрослого и адекватная оценка

овоих действий во время беседы: они хорошо воспроизводили правила и могли замечать свои собственные ошибки.

2-ю группу составили дети о выооким показателем произвольности и низкой осознанностью своих де^кзтвий (П+0-). Они послушно выполняли все ограничительные правила, однако, в процессе беседы не могли сколько-нибудь содержательно ответить о овоих действиях или действиях партнера. В лучшем случае они воспроизводили лишь формальные, 01раничительные правила («не разговаривать», «не трогать», «не мешать»).

В 3-ю группу вошли дети о низким показателем произвольности и достаточно высокой осоознанностью (П-Он). Для этих детей в отличие от предыдущих групп были характерны нетерпение и сильная эмоциональная включенность в ситуацию, вследствие чего они допускали большое число нарушений ограничительных правил. Вместе с тем, они хорошо знали правила, часто замечали ошибки своих сверстников и рассказывали о них в беседе.

Поведение детей 4-ой группы было сходным. Они проявили яркий интерес к экспериментальным предметам и сильное желание действовать с ними независимо от каких-либо правил. В беседе со взрослыми они обнаружили незнание этих правил и безразличие как к овоим ошибкам, так и к действиям сверстников.

Пятую группу соотавили дети с неустойчивыми показателями. В одних методиках они показывали высокий уровень произвольности, в других — низкий. Осознанность такяэ варьировалась у них

в широком диапазоне.

Наибольший интерес для нас предотавляют показатели двух групп (П-0+) и (П+0-), где показатели произвольности и осознанности явно расходятся. Эти группы детей существенно различались и по характеру своего поведения в экспериментальных ситуациях. Дети 2-ой группы без труда выполняли все ограничительные правила, были спокойны и равнодушны, но не справлялись о творческой, самостоятельной стороной заданий (не знали, что и как рисовать, что строить из кубиков и пр.), т.е. вдали указаний взрослого. Дети 1-ой группы, напротив, были очень эмоциональны, неусидчивы, с большим трудом выполняли ограничительные правила и часто их нарушали, но хорошо выполняли активные не-регламентироианные действия.

После беседа со взрослым средний по всей выборке показа-

тель произвольности увеличился в полтора раза. Дети стали более сосредоточенными, замечали и стрешлись исправить свои ошибки и ошибки сверстников. Однако это увеличение било различным в разных группах испытуемых.

Таблица

Процент случаев различного влияния беседы на показатели произвольности в разных группах детей (в суше по всем методикам)

Группа П+0+ П+0- П-О* П-0- Неустойчивые

Увеличение 50 16 80 74 48

Отсутствие

изменения 40 66 12 13 25

Уменьшение 10 18 8 13 27

Как можно видеть из таблицы, максимальное увеличение показателей произвольности после беседы произошло в группе (П-Оь). После боседы эти дета демонстрировали большую сосредоточенность и внимание к своим действиям. В других группах также произошла существенные сдвиги в показателях произвольности. Единственная группа, в которой практически не произошло никаких изменений, была группа (П+0-). Вопреки нашим ожиданиям, на детей с низкой осознанностью беседа со взрослым не имела никакого влияния.

Во второй серии введение дополнительной ыотаващт в целом оказало положительное воздействие на показатели произвольности и осознанности детей. У большинства из них вмеоте с желанием всё делать правильно повысилась требовательность к себе и увеличились средства самоконтроля. Дети придумывали всевозможные действия, помогающие выполнить ограничительные правила: обнимали листок бумаги, боясь дотронуться до него, прикасались к нему щекой, кончиком языка, дули на него, прятали ‘от себя детали конструктора и пр. Отсутствие подобных изменений в контрольной группе монет свидетельствовать о том, что полученные сдвиги являются результатом экспериментальных воздействий, т.е. бесед со взрослым и дополнительной мотивации.

Во второй серии такие существенно повысились показатели осознанности поведения детей: они возросли почти в 2,5 раза. У большинства детей усиление значимости правила повысило их сосредоточенность на собственных действиях, позволило лучше контролировать и более адекватно оценивать их. Однако введение дополнительной мотивации по-разному отразилось на произвольности и осознанности поподения у разных детей. Максгалаль-ные сдвиги наблюдались у детой, группы (П-0+-). А в груше о низкой осознанностью и высокой произвольностью Ш+0-) никаких позитивных сдвигов не произошло. Напротив, обещание награда и почетного звания «помощника» дезорганизовывало поведение детей, и они напряженно смотрели на взрослого, ожидая его указаний, пытаясь угадать, что от них требуется.

Таким образом, использованные в эксперименте приемы имели различное воздействие нь разных детей. В тех случаях, когда дошкольники выделяли свои действия зг действия партнеров а

могли соотнести их с правилом, беседа со взрослим и дополнительная мотивация оказал:! существенное позитивное влияние на их произвольность и осознанность. Если же дети не замечали своих (или чужих) действий и не могли оценить их с точки зрения правила, те же воздействия взрослого никакого результата не шелл.

Полученные результаты позволяют’ наметить два варианта произвольности у дошкольников. Первый из них характеризуется тем, что правила и действия открыты для сознания ребенка и могут служить средством контроля поведения партнеров, о чем

свидетельствовали многочисленные и правильные ответы детой об ошибках-сверстников. Однако, знание правила на этом этапе еще не означает его осознания, т.е. превращения в аффективно-значимый и привлекательный способ собственного действия. В беседе со взрослым у этих детей как раз происходил процесс осознания и присвоения правила, который положительно отразился на их выполнении. Включение правила в новый смысловой, контекст (поощрение взрослого) усиливало его субъективную значимость и тем самым способствовало его осознанию и присвоению. Повышенная чувствительность детей этой группы к воздействиям взрослого позволяет предположить, что их произвольность находится л процессе интенсивного становления, в «зоне ближайшего раз-

вития», и что данный вариант можно рассматривать как своеобразный и закономерный этап ее становления. Этот этап можно рассматривать как переходный от полного отсутствия произвольности и осознанности (хруппа П-0-) к сознательному овладению своим поведением, которое продемонстрировали дети из группы П+0+. Показательно, что многие дети из группы (П-0-) после беседа со взрослым и введения дополнительной мотивации стали лучше осознавать свои действия, сохранив при этом импульсивный тип поведения .(т.е. перешли в группу 0+П-).

Второй вариант характеризуется невыделеннсдетью и неосознанностью правила. Выполнение ограничительных правил не было для детей из группы (П+0-) осознанным и произвольным. Предложенные ситуации, как и многие другие, связанные с самостоятельной деятельностью, не побуждали детей к спонтанной активности, а потому говорить о ее преодолении (т.е. о произвольном поведении) в этом случае нельзя. Стереотипы поведения у этих детей-состояли в следовании указаниям взрослого, что и проявилось в проведенном эксперименте. Признание взроолого и получение награды было очень значимым для этих детей. Однако, этот мотив оставался внешним по отношению к способу действия. Невы-деленность в сознании собственных действий, отсутствие интереса к правилу, к самостоятельной активности привели к тому, что непосредственное желание получить награду повышало требовательность детей и их ориентацию на указания взрослого.

Ш полагаем, что формальное неосмысленное подчинение инструкциям взрослого без осознания целей и средств собственных действий нельзя считать истинно произвольным поведением, и что данный вариант представляет собой отклонение от нормального развития произвольности.

Лдя детей группы (П+0-) воздействия взрослого, использованные в работе, оказались совершенно не действенными. Простого введения дополнительного мотива, а тем более беседы, было здеоь явно недостаточно. Заторможенность этих детей в равной мере касалась их эмоционально-волевой, сферы и их сознания. Сниженный уровень мотивации порождал сниженный уровень осознания своего поведения.

Мы лредлолагллп, что поднять уровень осознанности собст-. ванных действий у этих детей и сделать их поведение действпте-

льно произвольным возможно только через особую и длительную психолого-педагогическую, коррекционнуга работу, направленную на осмысленно и осознание собственных действий.

Такая работа описана в третьей главе диссертация «<5орми-рованко произвольности и осознанности поведения дошкольников».

Для формирующего эксперимента были выбраны наиболее пассивные, заторможенные дошкольники (группа П+0-), не проявляющие никакой активности л общения и в предметной деятельности, и о то ::га время послушно выполняющие инструкции взрослого. В течение 5 месяцев экспериментатор регулярно приходил в группу детского сада и старался вызвать интерес детей к самостоятельным предметным действиям. В качестве исходного материала для таких действий была выбрана работа с ножницами: дети вырезали полоски для аппликации. Это действие выполнялось по определенному правилу, включающему ряд последовательных операций. Коррекционные

воздействия взрослого имели два основных направления: I) придать действиям ребенка эмоциональный заряд, сделать их субъективно-значимыми и увлекательными; 2) направить сознание ребенка на собственные действия — их последовательность, конкретные операции, свои успехи а просчеты. Субъективная значимость этой простой и да-хе примитивной деятельности создавалась не только эмоциональной включенностью взрослого, но и подробным объяснением значения-каадой мелкой операции. Важно было, чтобы ребенок смог представить всю деятельность в целом, предвидеть следующий ее шаг и оценить свои успехи сам. Задача такой совместной работы заключалась в построении образа действий ребенка. После кавдого занятия взрослый спрашивал ребенка, всё ли у него получилось, ровные ли у него вышли полоски, были ли ошибки. Эти вопросы нудны были для того, чтобы дети еще раз вернулись к сеоим действиям, мысленно продставили их и осмыслили каздую операцию в контексте целого действия.

На первых занятиях дети формально выполняли предлагаемые

действия, не проявляя при этом никаких эмоций. После калдой операции они убирали руки со стола и считали свою задачу выполненной. На вопрос взрослого, всё ли они сделали правильно, дети отвечали формально: «Да, всё». Однако взрослый шесте о ребенком начинал анализировать результат действия — оценивать получившиеся полоски, сравнивать их с образцом, отмечал, на каком

этапе были допущены ошибки и неточности.то полоска ровная, улыбались, а найдя ошибку,’стремились ее исправить. Здесь обычно появлялись первые высказывания о желаниях, ребенка: «Хочу еще вырезать. Хочу снова заниматься». После этого интерес к данной деятельности быстро нарастал. Увидев экспериментатора, наши дети подбегали к нему и требовали, чтобы он с ними занимался полосками .

Взрослый продолжал заниматься, поддерживая каждый успех ребенка, направляя его действия показом или подсказкой и побуждая к их осознанию. Особенного поощрения заслуживали самостоятельные критические оценки собственных действий.

Примерно через месяц занятий вырезывание из бумаги стало любимым занятием для всех наших испытуемых. Они по собственной инициативе тренировались дома и все свободное врет стремились резать полоски из бумаги, соревнуясь в ровности их вырезывания. Наши испытуемые учили других детей, не включенных в эксперимент, как нужно вырезать полоски, развернуто объясняя смысл каждой операции. Помощь и поддержка взрослого в этих случаях были уже не нужны.

Для проверки эффективности проведенных занятий и выяснения изменений в произвольности и осознанности у наиих детей

были проведены те же эксперименты, что и в первой части работы. Результаты этих экспериментов подтвердили эффективность проведенных наш занятий п выявили, что после них показатели произвольное та к осознанности испытуемых существенно изменились.

Особенно значительно возросли показатели осознанности. В первых экспериментах показатель ооознанности своих действий у всех наших детей равнялся нулю: они не могли ответить ни на один вопрос взрослого. После формирующих занятий дети свободно и развернуто отвечали на эти вопросы, высказывали свои собственные содержательные суждения и давали самостоятельные оценки своим действиям и действиям сверстников. Вое это обеспечило впечатляющие сдвиги в количественных показателях осознанности поведения.

Показатели произвольности возросли не столь существенно, эти показатели были у наших детей достаточно высокими для их возрастной группы ужа к началу формирующего эксперимента. Однако, характер поведения в тех же экспериментальных ситуациях у них принципиально изменился. Никакой заторможенности и пассивности уже не наблюдалось. В их поведении чувствовался явный инерес к предложенным действиям. Выполнение ограничительных правил давалось им с большим трудом ж требовало специальных усилий и приемов. Самостоятельных действий, травленных на сдерживание своих импульсивных движений, стало у них значительно больше. Появился явный интерес к действиям партнеров, желание помочь им, которое дети с трудом преодолевали. Но главное — та часть экспериментальных ситуаций, которая требовала активных, самостоятельных действий, уже не вызывала затруднений у наших испытуемых.

Все это может свидетельствовать о том, что в проведенном эксперименте был сформирован образ собо тленных действий ребенка, включающий и содержательные я эмоционально-смысловые моменты. В результате поведение детей стало осознанным и осмысленным не только в экспериментальной сиоуацюг, но и за ее пределами.

Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил наше исходное положение, что произвольность в дошкольном возрасте формируется в таком взаимодействии со взрослым, в котором взрослый передает смысл и средства деятельности в их единстве.

Проведенное исследование в целом подтвердило исходные гипотезы. Как показали результаты экспериментов, осознание собственных действий, которое происходило в беседах со взрослым, существенно отразилось на произвольности поведения большинства

Летен. Этот факт монет свидетельствовать в пользу того, что осознанность своих действий является основой произвольности поведения. Результаты исследования подтвердили также предположение о том, что осознанность действия связана с его субъективной значимостью. Введение дополнительной мотивации в наших экспериментах у большинства детей не только поднимало показатели произвольности, но и положительно сказывалось на осознанности своего поведения.

Вместе с тем в ходе экспериментов выявилась группа детей, у которых выполнение ограничительных правил осуществляется без осознания собственных действий. Этот факт может свидетельствовать о том, что произвольность на поведенческом уровне возможна без осознания своих действий, как прилаживание к внешним условиям или формальное выполнение требований взрослого. Однако, в этом случае произвольность имеет чисто внешний, ис-_ полните ль скик характер и осуществляется непосредственно без осознания своего поведения. Действия ребенка остаются стереотипными, автоматическими, зависимыми от ситуации, а потому непроизвольны!.«? в психологическом отношении, хотя внешне могут очень напоминать произвольные.

Таким образом, можно выделить два пути развития произвольного поведения. В одном случае это чисто внешнее, исполнительское нормативное поведение, в другом — осознанное и осмысленное личное действие. Мы полагаем, что только во втором случае можно говорить о развитии истинной произвольности, как качества личности. В этой связи трудно согласиться со многими авторами, утверждающими, что произвольное поведение начинается с выполнения требований взрослого (Б.Г.Ананьев, В.А.Иванни-ков, В.А.Крутецкий и др.). Если эти требования остаются неосознанными и бессмысленными для ребенка, если они не становятся мотивом его действий, говорить о действительной личностной произвольности нельзя, даже при наличии их выполнения. Истинно произвольное действие начинается с осознания средств овладения собой, которое возможно только тогда, когда это средство становится предметом деятельности ребенка. Усиление субъективной значимости действия повышает его произвольность лишь в там случае, если способ действия открыт ребенку и если такое усиление увеличивает аффективную значимость правила, как

способа собственного действия. Если же дополнительный мотив оказывается внешним по отношению к споообу, он но оказывает никакого положительного влияния на произвольность поведения ребенка.

Зароздоние истинной произвольности происходит в особом взаимодействии со взрослым, направленным на построение образа действий ребенка. Этот образ представляет собой единство содержательных и эмоционально-сшоловых моментов. Взрослый дает’ ребенку почувствовать и осознать себя, свое действие. Вне опоры на отношение ьзрослого ребенок не может знать, что и как он делает. Отношение взрослого к правилу наделяет это правило аффективной притягательностью и побудительной валентностью, превращает его в мотив собственных действий ребенка. Это взаимодействие выводит осознание ребенка за пределы наличной ситуации и позволяет взглянуть на собственное поведение о точки зрения некоторой внеситуативной нормы (-в нашем случав правила действия). Осознание и принятие правила делает поведение ребенка осознанным и произвольным.

В этом взаимодействии взрослый выступает- перед ребенком в двух ипостасях. С одной стороны — это конкретная и уникальная личность, со своим индивидуальным и эмоциональным отношением, с другой — это носитель культурных образцов и опособов человеческой деятельности. Совмещение этих двух полюсов в обращенности взрослого к ребенку делает возможным передачу содержательного и эмоционально-смыслового аспектов действия в единстве, что и продвигает ребенка на новый уровень развития произвольности.

Проведенной исследование позволяет сделать сле.яующие выводы :

1. В основе произвольного поведения в старшем дошкольном возрасте лежит осознание собственных действий и соотношение их о правилом.

2. Введение дополнительной мотивации ведет к осознанию собственных действий и к повышению произвольности поведения, лишь в тех случаях, когда способ действия открыт ребенку и имеет для него субъективную значимость.

3. Формальное выполнение правил без их осознания и понимания смысла своих дойстзий нельзя считать истинно цроизволь-

ним поведением.

4. Произвольность и ооознанность поведения формируется

во взаимодействии со взрослим, где взрослый передает смысл и средства деятельности в их единстве.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Незаметные дети.// К. «Дошкольное воспитани», JS 4, 1992, о. 12-15.

2. Влияние внеоитуативно-личностного общения на произвольность и ооознанность поведения детей // Сб., поовященный памяти М.И.Лисиной (в печ.).

3. Совершенствование учебно-воспитательного процесса // Республиканская научно-методическая конференция: тезисы докладов, ч. I. Тирасполь, 1-10 октября, о. 50-52. Изд-во «Тимпул». Кишинеу, 1990.

4. Timizi, dar nu incoridibili // AB OVO, N P« 41-45, Cisinau, 1991 (на рум.яз.).

Развитие произвольности поведения у дошкольников

 Произвольностью является способность управления своими действиями, умение контролировать своё поведение. Это значит не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное.

 

К первым произвольным действиям, которые формируют родители у детей, относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Очень важно формирование произвольности поведения у дошкольников в период подготовки к обучению в школе. Ребенок должен быть способен к началу школьного обучения направлять свои мотивы на выполнение определенного учебного действия, уметь выбирать задания, которые нужно выполнять первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Развитие произвольности — залог и необходимое условие учебной деятельности будущего первоклассника. Если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный период жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Эффективным средством для развития произвольности поведения детей являются специально разработанные занятия. Цель таких занятий — формирование общения внеситуативно-личностной формы с взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением. В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий.

Родители и педагоги объясняют малышу, что можно делать, чего нельзя, что хорошо и что плохо. Но одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности. Такое общение, включенное в определенную деятельность, помогает ребенку осознать свое поведение. В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность, которые являются предпосылками произвольности.

Неоценимым помощником формирования произвольности поведения у детей является игра с правилами. Через конкретные правила, дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение. Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности поведения. Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регуляторам действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Так же развитию произвольности способствуют занятия продуктивными видами деятельности. С их помощью дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его довести задуманную работу до конечного результата, что ведет к формированию произвольных качеств.

Формирование мотивов произвольного поведения дошкольников хорошо осуществляется и в совместной деятельности со взрослыми.

Представляя ребенку ряд упражнений, взрослый целенаправленно ориентирует ребенка на развитие у него произвольности наряду с саморегуляцией поведения. Цель занятий — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила.

В упражнениях должны быть установки на развитие самоконтроля за собственным поведением. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения.

Саморегуляция — это не отдельно развиваемая черта личности ребенка, а структурный компонент произвольности поведения. То есть, развитие произвольности прививает малышу навыки саморегуляции поведения, что поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности.

Сформированность произвольной сферы дошкольника поможет ему быстрее и легче адаптироваться к школе.

 

человеческое поведение | Определение, теории, характеристики, примеры, типы и факты

Поведение человека , потенциальная и выраженная способность к физической, умственной и социальной активности на разных этапах жизни человека.

Люди, как и другие виды животных, имеют типичный жизненный цикл, состоящий из последовательных фаз роста, каждая из которых характеризуется определенным набором физических, физиологических и поведенческих особенностей. Этими фазами являются пренатальная жизнь, младенчество, детство, юность и зрелость (включая старость).Человеческое развитие или психология развития — это область исследования, которая пытается описать и объяснить изменения когнитивных, эмоциональных и поведенческих способностей и функционирования человека на протяжении всей жизни, от плода до старости.

Большинство научных исследований в области человеческого развития сосредоточено на периоде от рождения до раннего подросткового возраста из-за быстроты и масштабности психологических изменений, наблюдаемых во время этих фаз, а также из-за того, что они приводят к оптимальному психическому функционированию в раннем взрослом возрасте.Основная мотивация многих исследователей в этой области заключалась в том, чтобы определить, как достигаются кульминационные умственные способности взрослой жизни на предыдущих этапах. Таким образом, это эссе будет сосредоточено на развитии человека в течение первых 12 лет жизни.

В этой статье обсуждается развитие человеческого поведения. Для обработки биологического развития, см. человеческого развития. Для дальнейшей обработки определенных аспектов поведенческого развития см. Эмоции; теория обучения; мотивация; восприятие; личность; и сексуальное поведение, человеческое.В психическом расстройстве обсуждаются различные расстройства со значительными поведенческими проявлениями.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Теории развития

Систематическому исследованию детей младше 200 лет, и подавляющее большинство его исследований было опубликовано с середины 1940-х годов. Основные философские разногласия по поводу фундаментальной природы детей и их роста занимали психологов на протяжении большей части 20-го века.Наиболее важные из таких противоречий касались относительной важности генетической одаренности и окружающей среды, или «природы» и «воспитания», в определении развития в младенчестве и детстве. Однако большинство исследователей пришли к выводу, что именно взаимодействие врожденных биологических факторов с внешними факторами, а не взаимоисключающее действие или преобладание той или иной силы направляет и влияет на развитие человека. Прогресс в познании, эмоциях и поведении, который обычно происходит в определенные моменты жизни, требует как созревания (т.е., генетически обусловленные биологические изменения в центральной нервной системе), а также события, переживания и влияния в физической и социальной среде. Как правило, созревание само по себе не может вызвать появление психологической функции; он, однако, допускает такую ​​функцию и устанавливает ограничения на самое раннее время ее появления.

В 20 веке возникли три выдающиеся теории человеческого развития, каждая из которых касается различных аспектов психологического роста. Оглядываясь назад, можно сказать, что эти и другие теории не были ни логически строгими, ни способными объяснить как интеллектуальный, так и эмоциональный рост в одних и тех же рамках.Таким образом, исследования в этой области имели тенденцию быть описательными, поскольку психологии развития не хватает тесной сети взаимосвязанных теоретических положений, которые надежно допускают удовлетворительные объяснения.

Психоаналитические теории

Ранние психоаналитические теории человеческого поведения были сформулированы в первую очередь австрийским неврологом Зигмундом Фрейдом. На идеи Фрейда повлияли теория эволюции Чарльза Дарвина и физическая концепция энергии в применении к центральной нервной системе.Основная гипотеза Фрейда заключалась в том, что каждый ребенок рождается с источником базовой психологической энергии, называемой либидо. Кроме того, либидо каждого ребенка последовательно фокусируется на различных частях тела (в дополнение к людям и объектам) в ходе его или ее эмоционального развития. В течение первого постнатального года либидо изначально сосредоточено на ротовой полости и ее деятельности; кормление грудью позволяет младенцу получать удовольствие за счет приятного снижения напряжения в области рта. Фрейд называл это оральной стадией развития.Говорят, что в течение второго года источник возбуждения перемещается в анальную область, и начало приучения к туалету побуждает ребенка вкладывать либидо в анальные функции. Фрейд назвал этот период развития анальной стадией. В период от трех до шести лет внимание ребенка привлекают ощущения от гениталий, и Фрейд назвал эту стадию фаллической стадией. Полдюжины лет до полового созревания называют латентной стадией. На заключительной, так называемой, генитальной стадии развития зрелое удовлетворение ищется в гетеросексуальных любовных отношениях с другим человеком.Фрейд считал, что эмоциональные проблемы взрослых возникают в результате лишения или чрезмерного удовлетворения на оральной, анальной или фаллической стадиях. Ребенок с либидо, зафиксированным на одной из этих стадий, во взрослом возрасте проявит специфические невротические симптомы, такие как тревога.

Фрейд разработал влиятельную теорию структуры личности. По его словам, полностью бессознательная ментальная структура, называемая ид, содержит врожденные, унаследованные влечения и инстинктивные силы человека и тесно отождествляется с его или ее основной психологической энергией (либидо).В младенчестве и детстве эго, которое является ориентированной на реальность частью личности, развивается, чтобы уравновесить и дополнить Оно. Эго использует различные сознательные и бессознательные психические процессы, чтобы попытаться удовлетворить инстинкты Оно, одновременно пытаясь поддерживать индивидуум в комфортных отношениях с окружающей средой. Хотя импульсы Оно постоянно направлены на получение немедленного удовлетворения основных инстинктивных побуждений (секс, привязанность, агрессия, самосохранение), функции эго ограничивают этот процесс.Говоря языком Фрейда, по мере роста ребенка принцип реальности постепенно начинает контролировать принцип удовольствия; ребенок узнает, что окружающая среда не всегда допускает немедленное удовлетворение. Таким образом, развитие ребенка, согласно Фрейду, в первую очередь связано с возникновением функций эго, которое отвечает за направление разряда фундаментальных побуждений и за контроль интеллектуальных и перцептивных функций в процессе реалистичных переговоров с внешним миром.

Хотя Фрейд внес большой вклад в психологическую теорию, особенно в его концепции бессознательных побуждений и мотиваций, его элегантные концепции не могут быть проверены с помощью научных экспериментов и эмпирических наблюдений. Но его концентрация на эмоциональном развитии в раннем детстве повлияла даже на те школы мысли, которые отвергали его теории. Вера в то, что на личность влияют как биологические, так и психосоциальные силы, действующие в основном в семье, при этом основные основы закладываются в раннем возрасте, продолжает приносить плоды в исследованиях развития младенцев и детей.

Акцент Фрейда на биологических и психосексуальных мотивах в развитии личности был изменен американским психоаналитиком немецкого происхождения Эриком Эриксоном, включив в него психосоциальные и социальные факторы. Эриксон рассматривал эмоциональное развитие на протяжении всей жизни как последовательность этапов, во время которых происходят важные внутренние конфликты, успешное разрешение которых зависит как от ребенка, так и от его или ее окружения. Эти конфликты можно рассматривать как взаимодействие между инстинктивными побуждениями и мотивами, с одной стороны, и социальными и другими внешними факторами, с другой.Эриксон развил восемь стадий развития, первые четыре из которых: (1) младенчество, доверие против недоверия, (2) раннее детство, автономия против стыда и сомнений, (3) дошкольное образование, инициатива против вины и (4) школьный возраст. , промышленность против неполноценности. Конфликты на любом этапе должны быть разрешены, чтобы избежать проблем с личностью. (Стадии развития Эриксона в зрелом возрасте обсуждаются ниже в разделе «Развитие во взрослом возрасте и в старости».)

Ценить разнообразие: развитие более глубокого понимания поведения всех детей младшего возраста

Все, что мы думаем, говорим и делаем, обрабатывается нашим собственным культурным прошлым.Но поскольку культура воспринимается и передается из поколения в поколение, а не преподается явным образом, мы редко осознаем это.

Культура формирует не только наши ценности и убеждения, но и наши гендерные роли, структуру семьи, языки, одежду, еду, этикет, подходы к инвалидности, методы воспитания детей и даже наши ожидания в отношении поведения детей. Таким образом, культура создает разнообразие.

Культурное разнообразие и учителя

Учителям важно видеть и понимать свою культуру, чтобы увидеть и понять, как культура детей и их семей влияет на поведение детей.Только тогда вы сможете дать каждому ребенку шанс на успех.

Подумайте о собственном воспитании. Как ожидания вашей семьи повлияли на то, что вы сделали? Были ли ваши родители, братья, сестры и другие родственники близкими или дальними? Были ли они строгими, снисходительными или чем-то средним? Были ли другие ожидания вашей школы? Все это и многое другое влияет на то, как вы оцениваете поведение детей, которых обучаете.

Эти идеи лежат в основе заявления NAEYC «Повышение справедливости в дошкольном образовании» .Его руководящие принципы включают:

• Признавая, что «самосознание, смирение, уважение и желание учиться являются ключом к тому, чтобы стать учителем, который справедливо и эффективно поддерживает всех детей и семьи»
• Развитие глубокого понимания культуры и разнообразия
• Понимание того, что «семьи — это основная среда для развития и обучения детей»

Один из основных выводов из заявления о позиции заключается в том, что воспитатели дошкольного образования должны поддерживать постоянные теплые и заботливые отношения между семьями и их детьми, уважать языки и культуру семей и включать эти языки и культуры в учебную программу, свою педагогическую практику и среду обучения. .

Культурное разнообразие и дети младшего возраста

Дети приносят в класс свои собственные культурные ожидания, навыки, таланты, способности и ценности. И они начинают развивать свою самооценку (по крайней мере частично), исходя из того, как их видят другие. Чтобы сформировать позитивную самооценку, дети должны уважать и уважать свои семьи и культуру, а другие также должны уважать и уважать эти ключевые аспекты их идентичности. Если в классе не отражаются и не подтверждаются их семьи и культура, дети могут чувствовать себя невидимыми, неважными, некомпетентными и стыдиться того, кем они являются.

Многие люди, в том числе педагоги, давно считали, что лучше действовать дальтонизмом и / или «дальтоником», то есть не признавать цвет или культуру. Но исследования показали, что эта искусственная слепота не дает нам распознать, признать и оценить важные различия. Хуже того, это может привести к непреднамеренной предвзятости или неуважению к тем, кто отличается от нас.

Теперь мы знаем, что признание цвета кожи и культуры имеет важное значение для узаконивания различий.Цвет и культура делают каждого из нас особенным и позволяют предлагать уникальные подарки и возможности группам, частью которых мы являемся. В то же время цвет и культура помогают детям познавать друг друга и мир. Короче говоря, цвет и культура обогащают классы.

Чтобы понять, что каждый ребенок может внести в класс, учителя должны узнать о культурных ценностях каждой семьи. Помогая детям увидеть себя в вашей педагогике, учебной программе, среде и материалах, они (и их семьи) почувствуют себя желанными и ценными.

Осмотрите свой класс.

• Точно ли картины на стенах отражают жизнь детей или же стены покрыты стереотипными изображениями, купленными в магазине?
  • Почему бы детям не создать свои собственные плакаты со своими произведениями искусства, домашними вещами и фотографиями, которые семьи могут предоставить?
• Названия (и другие ориентированные на детей тексты) повторяются на домашнем языке каждого ребенка или только на английском?
  • Почему бы не наладить связи и не поддержать обучение детей, попросив членов семьи помочь детям использовать их домашний язык в комнате?

Важно рассматривать культурные и языковые различия как ресурсы, а не как недостатки.Как говорится в заявлении NAEYC о справедливости, «обучение детей облегчается, когда методы преподавания, учебные планы и учебная среда основываются на сильных сторонах детей и подходят для каждого ребенка с точки зрения развития, культуры и языка».

Разница между равным и равным

Равный — это не то же самое, что и равноправие. У каждого ребенка в вашей группе разные потребности, навыки, интересы и способности. Равно означало бы дать всем детям одинаковые занятия, материалы и книги. Справедливость означает, что вы учитываете сильные стороны, контекст и потребности каждого ребенка и предоставляете всем детям возможности, которые помогут им реализовать свой потенциал.

Крайне важно осознавать неравенство, с которым сталкиваются дети и их семьи — в школе и за ее пределами. Заявление о позиции напоминает нам, что «доминирующие социальные предубеждения коренятся в социальных, политических и экономических структурах Соединенных Штатов. Мощные сообщения, передаваемые через средства массовой информации, символы, отношения и действия, продолжают отражать и продвигать как явную, так и скрытую предвзятость.Например, исследование, проведенное профессором Йельского университета Уолтером Гиллиамом, ясно показывает, что молодые афроамериканские мальчики чаще подвергаются отстранению от занятий и отчислению, чем их белые европейские американские сверстники.

Как культурное разнообразие влияет на поведение

Ваша культура и культура детей — не единственные, действующие в вашем классе. У каждой школы и программы дошкольного образования тоже есть своя культура. Культура большинства американских школ основана на ценностях белых европейцев и американцев.По мере того, как состав населения США становится более разнообразным, растет культурный диссонанс, который влияет на поведение детей.

Белая европейская американская культура имеет индивидуальную ориентацию, которая учит детей действовать независимо, выделяться, говорить о себе и рассматривать собственность как личную. Напротив, многие другие культуры ценят взаимозависимость, приспособленность, помощь другим и получение помощи, скромность и совместное использование собственности. Фактически, в некоторых языках нет слов для I, me, или mine .

Дети, оказавшиеся в незнакомой среде — например, в классе, отражающем культуру, отличную от их домашней культуры, — скорее всего, будут чувствовать себя сбитыми с толку, изолированными, отчужденными, конфликтующими и менее компетентными из-за того, что они уже узнали в своей домашней культуре. просто не применяется. Они могут не понимать правил или быть не в состоянии излагать свои потребности на языке школы.

Переосмысление сложного поведения

Поскольку ваша реакция на детские конфликты и вызывающее поведение обусловлено культурой, слишком легко неверно истолковать слова или действия детей.В следующий раз, когда ребенок покажется непокорным, спросите себя: есть ли культурное влияние на его поведение? Могу ли я неправильно понять слова или действия ребенка?

Например, белые американцы европейского происхождения склонны использовать неявные команды, такие как: «Джонни, не могли бы вы убрать блоки?» Дети, выросшие в среде белых европейцев и американцев, понимают, что им говорят убрать блоки. Но дети, выросшие в афроамериканской культуре, могут интерпретировать это высказывание по-разному. В их культуре взрослые команды обычно недвусмысленны: «Дюшейн, убери блоки.Афроамериканским детям может показаться, что неявная команда в форме вопроса предлагает выбор в отношении того, как им себя вести.

Культура также определяет личное пространство, включая то, сколько места кажется уместным в зоне блока, во время круга / встречи и в драматической игровой зоне. В некоторых культурах дети чувствуют себя комфортно, играя рядом друг с другом; в других то же самое пространство может вызывать клаустрофобию и побуждать детей бить или толкать товарища по играм, который кажется слишком близко. Точно так же вы можете стоять слишком близко или слишком далеко, в зависимости от культуры детей.Например, если Каденс не обращает внимания на вашу просьбу оставить песок в песочнице, возможно, вы находитесь слишком далеко, чтобы связаться с ней.

В европейской европейской культуре Америки учителя ожидают, что дети будут сидеть спокойно и поддерживать зрительный контакт, чтобы показать, что они обращают внимание. Но в других культурах дети могут проявлять интерес, присоединяясь к ним; они могут учиться, слушая или рассказывая истории, наблюдая за другими или используя метод проб и ошибок. Если они не поймут урок, им будет трудно обращать внимание.Или они могут обращать внимание по-другому.

Количество культур

Учителя, учитывающие культуру, получают множество наград. Вы можете формировать искренние, заботливые отношения с детьми и семьями; выстраивайте связи между тем, что дети уже знают, и тем, что им нужно знать; выбирать мероприятия, материалы и учебные стратегии, учитывающие культуру и жизненный опыт детей; и обучать детей навыкам, необходимым им для успеха в глобальном обществе.

Из страниц

Маленькие дети : Исследование влияния культуры на обучение

Дополнительные примеры того, как культура влияет на обучение, можно найти в статье «Разнообразные дети, единые стандарты: использование стандартов раннего обучения и развития в мультикультурных классах» в выпуске журнала Young Children за ноябрь 2019 года. Авторы, Жанна Л. Рид, Кэтрин Скотт-Литтл и Шэрон Линн Каган, приводят несколько примеров культурных различий в том, как дети обращают внимание, подходят к обучению, ищут совета и выражают свои знания и навыки.Они также предлагают советы, которые помогут учителям соблюдать стандарты раннего обучения, не учитывающие эти культурные различия.

Эта статья поддерживает следующие стандарты аккредитации программы раннего обучения NAEYC и тематические области

СТАНДАРТЫ 7: СЕМЬИ; 1: ОТНОШЕНИЯ

7A: Знание и понимание семей, участвующих в программе

1A: Построение позитивных отношений между учителями и семьями

Эмоции: эмоциональное развитие в детстве

Введение и тема

Теоретическая перспектива

Теоретическая перспектива эмоционального развития в детстве представляет собой комбинацию теории функционализма и теории динамических систем ¹ : Встречи ребенка с окружающей средой можно рассматривать как динамические транзакции, которые включают в себя несколько компонентов, связанных с эмоциями (например,g., экспрессивное поведение, физиологические паттерны, тенденции к действиям, цели и мотивы, социальные и физические контексты, оценки и переживания), которые меняются с течением времени по мере взросления ребенка и в ответ на изменение взаимодействия с окружающей средой. Эмоциональное развитие отражает социальный опыт, включая культурный контекст. В другом месте я утверждал, что эмоциональное развитие следует рассматривать с биоэкологической основы, которая рассматривает людей как динамические системы, встроенные в контекст сообщества. ² Таблица 1 суммирует заслуживающие внимания описательные маркеры эмоционального развития в связи с социальным взаимодействием.

Таблица 1. Заслуживающие внимания маркеры эмоционального развития в связи с социальным взаимодействием

Возрастной период	Регламент / справка	Экспрессивное поведение	Отношения Дом
Младенчество: 0 — 12 мес.	Успокаивающий и обучающийся регулированию реактивности. Регулирование внимания в службе согласованных действий. Опора на опекунов для поддержки в стрессовых обстоятельствах.	Поведение синхронно с другими в некоторых выразительных каналах. Усиление дискриминации чужих выражений. Повышение экспрессивной реакции на стимулы под условным контролем. Улучшение координации выразительного поведения с обстоятельствами, вызывающими эмоции.	Социальные игры и очередность (например, «подглядывать»). Социальные ссылки. Использование социально-инструментальных сигналов (например, «фальшивый» плач для привлечения внимания).
Детство: 12 мес. — 2,5 года	Возникновение самосознания и осознания собственной эмоциональной реакции. Раздражительность из-за ограничений, налагаемых на расширение автономии и потребности в разведке.	Самооценка и самосознание проявляются в выразительном поведении, сопровождающемся стыдом, гордостью, скромностью. Повышение вербального понимания и выработки слов для выразительного поведения и аффективных состояний.	Ожидание разных чувств к разным людям. Усиление различения эмоций других людей и их значимости. Ранние формы сочувствия и просоциального действия.
Дошкольное учреждение: 2-5 лет	Символический доступ облегчает регулирование эмоций, но символы также могут вызывать стресс. Общение с другими людьми расширяет возможности ребенка оценивать и осознавать собственные чувства и события, вызывающие эмоции.	Принятие мнимо-выразительного поведения в игре и поддразнивании. Прагматическое осознание того, что «ложные» выражения лица могут ввести другого в заблуждение относительно чувств.	Общение с другими людьми развивает понимание ребенком социальных взаимодействий и ожиданий в отношении поведения. Сочувственное и просоциальное поведение по отношению к сверстникам. Более глубокое понимание эмоций других.
Начальная начальная школа: 5-7 лет	Застенчивые эмоции (например, смущение) подлежат регулированию. Обращение за поддержкой к опекунам по-прежнему является важной стратегией выживания, но очевидна растущая зависимость от ситуативного решения проблем.	Утверждение «крутого эмоционального фронта» у сверстников.	Улучшение координации социальных навыков с собственными эмоциями и эмоциями других людей. Раннее понимание согласованных на основе консенсуса «сценариев» эмоций.
Среднее детство: 7-10 лет	Решение проблем — предпочтительная стратегия выживания, если контроль хотя бы умеренный. Стратегии дистанцирования, используемые, если контроль оценивается как минимальный.	Оценка норм выразительного поведения, искреннего или скрытого. Использование выразительного поведения для модуляции динамики отношений (например,г., улыбаясь, упрекая друга).	Осведомленность о нескольких эмоциях по отношению к одному и тому же человеку. Использование нескольких временных рамок и уникальной личной информации о другом как помощь в развитии близких дружеских отношений.
Ранний возраст: 10-13 лет	Повышение точности оценки реалистичного контроля в стрессовых обстоятельствах. Способен генерировать несколько решений и дифференцированные стратегии борьбы со стрессом.	Различие между искренним эмоциональным выражением с близкими друзьями и управляемыми демонстрациями с другими.	Повышение социальной чувствительности и осведомленности о «сценариях» эмоций в сочетании с социальными ролями.
Подростковый возраст: 13+ лет	Осознание собственных эмоциональных циклов (например, чувство вины из-за чувства гнева) способствует проницательному выживанию. Усиление интеграции моральных качеств и личной философии в борьбе со стрессом и принятием последующих решений.	Умелое применение стратегий самопрезентации для управления впечатлениями.	Осознание взаимной и взаимной передачи эмоций как влияющих на качество отношений.

Примечание. Из Саарни (2000, стр. 74-75). Авторское право 2000 г., Джосси-Басс. Печатается с разрешения автора.

Результаты последних исследований

Развитие эмоциональной компетентности

Эффективный способ взглянуть на эмоциональное функционирование — это степень, в которой оно служит адаптивным и самоэффективным целям человека.Конструктивная эмоциональная компетентность ³ была предложена как набор ориентированных на аффективность поведенческих, когнитивных и регулирующих навыков, которые появляются с течением времени по мере развития человека в социальном контексте. Индивидуальные факторы, такие как когнитивное развитие и темперамент, действительно влияют на развитие эмоциональных способностей; однако на навыки эмоциональной компетентности также влияет прошлый социальный опыт и знания, в том числе история взаимоотношений человека, а также система убеждений и ценностей, в которой живет человек.Таким образом, мы активно создаем свой эмоциональный опыт посредством комбинированного влияния наших когнитивных структур развития и нашего социального воздействия на эмоциональный дискурс. Благодаря этому процессу мы узнаем, что значит чувствовать что-то и что-то делать с этим. В таблице 2 перечислены 8 навыков эмоциональной компетентности.

Таблица 2. Навыки эмоциональной компетентности

1.	Осознание своего эмоционального состояния, включая возможность того, что он испытывает несколько эмоций, и на еще более зрелых уровнях осознание того, что человек может также не осознавать свои чувства из-за бессознательной динамики или избирательного невнимания.
2.	Навыки распознавания и понимания эмоций других на основе ситуационных и выразительных сигналов, которые имеют определенную степень согласия относительно их эмоционального значения.
3.	Навык использования словаря эмоций и их выражения в терминах, обычно доступных в субкультуре и на более зрелых уровнях, для усвоения культурных сценариев, связывающих эмоции с социальными ролями.
4.	Способность сопереживать и сочувствовать другим эмоциональным переживаниям.
5.	Навык осознания того, что внутреннее эмоциональное состояние не обязательно должно соответствовать внешнему выражению, как в себе, так и в других, а на более зрелых уровнях способность понимать, что одно эмоционально-выразительное поведение может влиять на другого, и учитывать это в себе. стратегии презентации.
6.	Способность к адаптивному совладанию с отвращающими или тревожными эмоциями с помощью стратегий саморегулирования, которые улучшают интенсивность или временную продолжительность таких эмоциональных состояний (например, «стрессоустойчивость»).
7.	Осведомленность о том, что структура или характер отношений частично определяется как степенью эмоциональной непосредственности или искренности выражения, так и степенью взаимности или симметрии в отношениях; е.g. зрелая близость отчасти определяется взаимным или взаимным разделением подлинных эмоций, тогда как отношения между родителями и детьми могут иметь асимметричное разделение настоящих эмоций.
8.	Способность к эмоциональной самоэффективности: человек рассматривает себя или себя как чувство в целом, то, как он или она хочет чувствовать. То есть эмоциональная самоэффективность означает, что человек принимает свой эмоциональный опыт, будь то уникальный и эксцентричный или культурно условный, и это принятие согласуется с убеждениями человека о том, что составляет желаемый эмоциональный «баланс».По сути, человек живет в соответствии со своей личной теорией эмоций, когда демонстрирует эмоциональную самоэффективность, которая интегрирована с его моральным чувством.

Примечание. Из Саарни (2000, стр. 77-78). Авторское право 2000 г., Джосси-Басс. Печатается с разрешения автора.

Отношения привязанности с опекунами — это исходный контекст, в котором раскрывается эмоциональная жизнь ребенка. Если опекуны обычно удовлетворяют потребности младенца, он начинает усваивать представление о том, что мир — безопасное место, а другие заслуживают доверия и отзывчивы.Таким образом, младенец чувствует себя уверенно в своей привязанности к опекуну. Отношения воспитателя и ребенка закладывают основу для развития эмоциональных навыков и закладывают основу для будущих социальных отношений. Надежная привязанность дает ребенку возможность исследовать мир и общаться со сверстниками. Подтверждение того, что мир является отзывчивым, предсказуемым и надежным, способствует развитию у ребенка способности к саморегулированию. В исследовании дошкольников Денхэм и ее коллеги ⁴ обнаружили положительную связь между надежностью привязанности к матери и надежностью привязанности к учителям.Более того, надежность привязанности как к матери, так и к учителю положительно связана с пониманием эмоций и регулируемым гневом.

Напротив, ребенок, который воспринимает мир как непредсказуемый, невосприимчивый и / или враждебный, должен тратить огромное количество энергии на самоуправление эмоциональным возбуждением. Небезопасная привязанность связана с эмоциональной и социальной некомпетентностью, особенно в области понимания эмоций и регулируемого гнева. ⁴ Более того, восприятие безразличного или недружелюбного социального мира влияет на последующие эмоциональные реакции и межличностное поведение.Например, у ребенка, который подвергается жестокому обращению, могут развиться первичные эмоциональные реакции, такие как беспокойство или страх. ⁵ Всегда проявляя бдительность в отношении признаков угрозы, ребенок может проявлять агрессивное или покорное поведение в качестве средства самозащиты, и такое поведение может подвергнуть ребенка риску в будущем стать хулиганом или жертвой. Когнитивно-аффективные структуры, связанные с жестоким обращением, могут способствовать эмоциональному ограничению или особой эмоциональной реактивности, препятствуя способности ребенка успешно взаимодействовать со сверстниками. ⁶

Развитие навыков эмоциональной компетентности — это процесс развития, при котором конкретный навык проявляется по-разному в разном возрасте. У маленьких детей знание эмоций более конкретное, с повышенным вниманием к наблюдаемым факторам. Выражение эмоций и регуляция эмоций у маленьких детей менее развиты, что требует большей поддержки и подкрепления со стороны социальной среды. Учащиеся начальной школы развиваются в своей способности самостоятельно рассказывать об эмоциях и использовать слова для объяснения ситуаций, связанных с эмоциями.По мере взросления детей их выводы о том, что чувствуют другие, объединяют не только ситуационную информацию, но также информацию, касающуюся предыдущего опыта и истории. Дети постарше также лучше понимают и выражают сложные эмоции, такие как гордость, стыд или смущение. К подростковому возрасту вопросы идентичности, морального облика и совокупного воздействия устремлений и возможностей более явно признаются молодежью как важные.

Навыки эмоциональной компетентности не развиваются изолированно друг от друга, и их развитие тесно связано с когнитивным развитием.Например, понимание эмоций других людей растет во взаимодействии с расширением осознания собственного эмоционального опыта, способности сопереживать и способности понимать причины эмоций и их поведенческие последствия. Более того, по мере того, как дети узнают, как и почему люди действуют так, как они поступают, они растут в своей способности эмоционально делать выводы о том, что происходит.

Позитивное развитие и эмоциональная компетентность

Компетентные дети и молодежь не живут без проблем, но они оснащены как личными, так и средовыми активами, которые помогают им справляться с различными жизненными событиями.Навыки эмоциональной компетентности — это один из наборов ресурсов, которые молодые люди используют для решения разнообразных жизненных проблем. Как и в случае с развитием в других областях, овладение ранними навыками, связанными с эмоциональным развитием, такими как аффективная регуляция, влияет на способность ребенка преодолевать будущие проблемы развития.

Выводы

Сильные стороны в области эмоциональной компетентности могут помочь детям и подросткам эффективно справляться с определенными обстоятельствами, а также способствовать развитию характеристик, связанных с положительными результатами развития, включая чувство собственной эффективности, просоциальное поведение и поддерживающие отношения с семьей и сверстниками.Кроме того, эмоциональная компетентность служит защитным фактором, уменьшающим влияние ряда факторов риска. Исследования выделили отдельные атрибуты, которые могут оказывать защитное влияние, некоторые из которых отражают основные элементы эмоциональной компетентности, в том числе навыки, связанные с чтением межличностных сигналов, решением проблем, выполнением целенаправленного поведения в межличностных ситуациях и рассмотрением вариантов поведения как из инструментальных средств. и эмоциональная точка зрения. ⁷

Список литературы

1. Саарни, К., Кампос, Дж., Камрас, Л., и Уизерингтон, Д. (2008). Принципы эмоции и эмоциональной компетентности. В W. Damon & R. Lerner (Eds.), Развитие детей и подростков: продвинутый курс (стр. 361-405). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
2. Саарни, К. (2008). Связь эмоционального развития с социальным контекстом. В: М. Льюис, Дж. Хэвиленд-Джонс и Л. Фельдман Барретт (ред.), The Handbook of Emotions (3-е изд., Стр. 332-347). Нью-Йорк: Guilford Press.
3. Саарни, К.(1999). Развитие эмоциональной компетентности . Нью-Йорк: Guilford Press.
4. Denham, S., Blair, K., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S., et al. (2003). Дошкольная эмоциональная компетентность: путь к социальной компетентности. Развитие ребенка , 74, 238-256.
5. Поллак, С. Д., Чиккетти, Д., Хорнунг, К., Рид, А. (2000). Распознавание эмоций на лицах: последствия жестокого обращения и пренебрежения для развития детей. Психология развития , 36, 679-688.
6. Поллак, С. Д. (2008). Механизмы, связывающие ранний опыт и возникновение эмоций: иллюстрации из исследования детей, подвергшихся жестокому обращению. Текущие направления психологической науки ,, 17, 370-375.
7. Шилдс, А., Дикштейн, С., Сейфер, Р., Гуисти, Л., Маги К.Д. и Спритц, Б. (2001). Эмоциональная компетентность и ранняя адаптация к школе: исследование дошкольников из группы риска. Раннее образование и развитие , 12, 73-96.

Смотрите, кто говорит! Все о развитии речи у ребенка

Языковые и коммуникативные навыки имеют решающее значение для развития ребенка.Хорошее общение позволяет им лучше участвовать в социализации, а также учиться на официальных уроках в классе и в окружающей среде.

Коммуникация включает как речевой , так и язык . Речь — это вербальное средство общения, а язык использует общие правила для объединения слов для выражения мыслей и чувств. Поскольку родители являются первыми учителями ребенка, знание языкового развития у детей улучшает способность родителей взаимодействовать со своим ребенком, чтобы стимулировать и направлять их к пониманию своего окружения и общению с ним.

Язык состоит из четырех основных компонентов:

• Фонология включает правила, касающиеся структуры и последовательности звуков речи.
• Семантика состоит из словаря и того, как концепции выражаются с помощью слов.
• Грамматика состоит из двух частей. Первый, синтаксис, — это правила, по которым слова объединяются в предложения. Вторая, морфология, — это использование грамматических маркеров (обозначение напряженного, активного или пассивного голоса и т. Д.).
• Pragmatics включает правила для надлежащего и эффективного общения. Прагматика включает в себя три навыка:
  • Использование языка для приветствия, требования и т. Д.
  • изменение языка для разговора по-разному в зависимости от того, с кем вы разговариваете
  • , следуя таким правилам, как очередность и соблюдение темы

С самого рождения дети запрограммированы на развитие речи и языка. Первые пять лет являются наиболее важными, но развитие речи продолжается в раннем детстве и в подростковом возрасте.В течение первых пяти лет стимуляция языкового развития имеет важное значение, поскольку мозг развивает новые нервные клетки, а также многочисленные связи между этими клетками, которые выполняют функцию экспрессивной и восприимчивой речи. Отсутствие стимуляции в это время может привести к замедлению прогресса ребенка или ухудшению коммуникативных навыков. Позже мы дадим родителям несколько советов о том, как помочь в развитии речи, но есть несколько простых советов: проводить много времени с ребенком в разговорах, пении и чтении.

На ранних стадиях развития речи мозг запрограммирован на то, чтобы обращать внимание на звуки речи и начать имитировать их. Вначале младенцы любят сами издавать звуки. Позже они пытаются повторять звуки и слова, которым они подвергаются из окружающей среды.

Первые слова дети обычно произносят в возрасте от 9 до 18 месяцев. Самые распространенные первые слова — «мама» или «дада». Что интересно, независимо от того, на каком языке учат детей, первые слова обычно относятся либо к матери, либо к отцу.

Примерно к 18 месяцам словарный запас ребенка обычно составляет от 50 до 150 слов. Дети в этом возрасте начинают складывать пару слов вместе, чтобы сформировать предложение, которое иногда называют «телеграфной речью», например, «мама мяч» или «мама бросает мяч». К двум годам они обычно могут использовать более 300 слов и понимать около 1000 слов.

Примерно в три года дети начинают использовать язык для самых разных целей. Они не только пытаются получить желаемое, задавая вопросы, но также рассказывают о прошлом опыте и даже начинают использовать это, чтобы притвориться.К дошкольному возрасту (4 ½) они начинают понимать и использовать правила языка, чтобы выразить владение чем-либо, связать мысли и дать количественную оценку. Их язык становится больше похожим на язык взрослых.

В начальной школе дети продолжают расширять использование устной речи, а также учатся читать и писать. По мере того, как дети учатся в средней и старшей школе, они продолжают расширять свой словарный запас, совершенствовать свои грамматические навыки и писать более сложно, а также продолжают развивать навыки понимания прочитанного.

В таблицах ниже описывается развитие конкретных навыков для каждой стадии развития до 8 лет. Под графиком развития вы найдете информацию о том, как вы можете стимулировать и поощрять языковое развитие, а также информацию о том, как распознать отставание в развитии и что делать. делать с этим.

Что родители могут сделать, чтобы стимулировать развитие речи

Ранние годы

• Устно реагировать на вокализацию вашего ребенка.
• Поговорите с малышом.
• В возрасте около шести месяцев пользуйтесь общим вниманием и языком жестов. Укажите и назовите то, что они видят. При описании вещей используйте преувеличенный голос. Используйте чувственные слова.
• Пойте своему ребенку с детства, пока он не попросит вас остановиться.
• Попросите детей старшего возраста сочинить песни.
• Используйте песни, чтобы сообщить о таких вещах, как время ложиться спать, время убираться и т. Д.
• Придумывайте глупые песни или содержащие утверждения, связанные с их положительными качествами.

Старший малыш и дошкольник

• Начните беседу с ребенком о недавних событиях и о том, что они делают.
• Придумывайте истории вместе со своим ребенком, каждый из которых вносит свой вклад. Это стимулирует не только язык, но и мышление, творчество и чувство юмора.
• Постепенно усложняйте грамматику и словарный запас, которые вы используете для общения.
• Предоставьте детям расширенную информацию о событиях, а также о том, что они видят и что чувствуют.
• Читайте в интерактивном режиме, чтобы привлечь их внимание. Задавайте вопросы, используйте драматические интонации, дайте им возможность угадать, что будет дальше, укажите на картинки и опишите их и попросите ребенка сделать то же самое. Узнайте больше об интерактивном чтении.

Школьный возраст и старше

• Поддерживайте диалог.
• Проводите семейные встречи.
• Поужинайте вместе за столом и побудите к разговору. = Вы можете использовать «Шипы и розы», когда каждый член семьи поделится одной ошибкой и одной удачной вещью в течение дня.
• Когда вы идете на ужин, держите электронику дома или выключите ее.
• Посмотрев вместе фильм или телешоу, поговорите о том, что произошло.
• Поощряйте чтение. Когда они дочитают книгу, спросите об их мыслях и чувствах.

Распознавание проблем

Ознакомьтесь со сроками и ищите задержки. Помните, что для достижения каждой вехи существует довольно много времени. Если вы чувствуете задержку, обсудите это с лечащим врачом вашего ребенка.

• Ищите плохой зрительный контакт, недостаток внимания и концентрации.
• Послушайте, как они произносят слова. Их сложно понять?
• Могут ли они понять простые направления?
• Есть ли у них проблемы с базовыми социальными навыками?
• Кажется, ваш ребенок не заинтересован в том, чтобы вы ему читали?
• Повторяют ли они то, что вы говорите, или говорите одно и то же снова и снова?
• Им не хватает сочувствия к чувствам других?
• Они избегают разговоров?
• Они заинтересованы только в разговоре или чтении на одну тему?
• Ваш дошкольник не играет в фэнтези? Им не хватает чувства юмора?

Рекомендуемые книги для родителей

Помимо детской речи: от разговорной речи к правописанию: руководство по развитию языка и грамотности для родителей и опекунов Язык — это гораздо больше, чем просто слова, и здоровое общение является основой развития вашего ребенка способность к эмоциональному, социальному и академическому успеху.Первые восемь лет жизни — критический период для развития языка и грамотности, и как родитель вы являетесь основным образцом для подражания вашего ребенка, поскольку он или она начинает приобретать навыки говорения, чтения и письма. И все же вы можете быть не уверены в том, что представляет собой типичный языковой прогресс и какие действия и практики больше всего улучшат учебный опыт вашего ребенка. Полностью переработанный и обновленный для наших дней, Beyond Baby Talk поможет вам найти самые простые и увлекательные способы развить у вашего ребенка сильные коммуникативные навыки и доставить удовольствие вам обоим на этом пути.

Ваше исчерпывающее руководство по оказанию помощи вашему ребенку с дефектами речи, написанное в соавторстве двумя опытными экспертами. Когда у ребенка проблемы с общением — поставленные или нет — родители в первую очередь ищут, куда обратиться за помощью. Справочник по проблемам речи и языка для родителей — это универсальный ресурс, предлагающий не только самую последнюю медицинскую информацию, но также советы и поддержку от мамы, которая там была.

Автор Дебби Фейт имеет двоих детей с проблемами речи и знает, что нужно для выживания и повседневного процветания всей семьи.Никакая другая книга на рынке не может сравниться с этой по сочетанию клинических исследований и реальных практических решений для родителей.

Видео по развитию языка

Другие статьи по развитию языка

Для получения дополнительной информации ознакомьтесь с этими статьями Американской ассоциации речи и слуха :

Границы времени развития языка:

Младенец (рождение до 18 месяцев) Малыш (18–3 лет) Дошкольник (3–5 лет) Школьный возраст (6–8 лет)

От рождения до 6 месяцев

• Вокализация с интонацией
• Отвечает на свое имя
• Отвечает на человеческие голоса без визуальных подсказок, поворачивая голову и глаза
• Соответствующим образом реагирует на дружеские и гневные тона

От шести до 12 месяцев

• Использует одно или несколько слов со смыслом (это может быть фрагмент слова)
• Понимает простые инструкции, особенно если даны голосовые или физические сигналы
• Практикует интонацию
• Осознает социальную ценность речь

12-18 месяцев

• Имеет словарный запас примерно из 5-20 слов
• Словарь состоит в основном из существительных
• Некоторая эхолалия (повторение слова или фразы снова и снова)
• Много жаргона с эмоциональным content
• Умеет выполнять простые команды

От 18 до 24 месяцев

• Может называть ряд объектов, общих для его окружения
• Умеет использовать как минимум два предлога, обычно выбираемые из следующих: in, on, under
• Объединяет слова в короткое предложение — в основном комбинации существительного и глагола (средняя) длина предложения дается как 1.2 слова
• Примерно 2/3 того, что говорит ребенок, должно быть разборчивым
• Словарный запас примерно 150-300 слов
• Ритм и беглость часто плохие
• Громкость и высота голоса еще не контролируются хорошо
• Может правильно используйте два местоимения: я, я и ты — хотя меня и меня часто путают
• «Мой» и «мой» начинают появляться
• Отвечает на такие команды, как «покажи мне свои глаза (нос, рот, волосы)». ) »

Два-три года

• Правильно употребляйте местоимения« я »,« ты »и« я »
• Использует некоторые формы множественного и прошедшего времени
• Знает по крайней мере три предлога, обычно в, на, ниже
• Знает начальника части тела и должны уметь их обозначать, если не называть их
• Легко обрабатывает предложения из трех слов
• Имеет около 900-1000 слов
• Около 90% того, что ребенок говорит, должно быть понятным
• Глаголы начинаются с o преобладать
• Понимает самые простые вопросы, связанные с его окружением и деятельностью
• Излагает свои переживания так, чтобы их можно было разумно проследить
• Способен продумать такие вопросы, как «что ты должен делать, когда ты сонный, голодный, спокойный? или хотите пить? »
• Должен уметь назвать свой пол, имя, возраст
• Не следует ожидать ответов на все вопросы, даже если он понимает, что ожидается.

От трех до четырех лет

• Знает имена знакомых животных
• Может использует как минимум четыре предлога или может продемонстрировать свое понимание их значения при подаче команд
• Называет обычные предметы в иллюстрированных книгах или журналах
• Знает один или несколько цветов
• Может повторять 4 цифры, когда их вводят медленно
• Обычно может повторяться слова из четырех слогов
• Демонстрирует понимание большего и меньшего количества
• Имеет большинство гласных и дифтонгов, а также хорошо выраженные согласные p, b, m, w, n
• Часто притворяется
• Обширная вербализация во время занятий
• Понимает такие понятия, как более длинный, крупный и контрастный.
• С готовностью следует простой команде. s даже если объекты стимула не видны
• Частое повторение слов, фраз, слогов и даже звуков

От четырех до пяти лет

• Использует собственнические объекты
• Использует двойные отрицания
• Объединяет предложения
• Может ответьте на вопросы, как, кто и когда
• Следит за 4 шагами
• Использует от третьего лица
• Говорит простые анекдоты
• Говорит свое полное имя
• Знает в среднем 900 слов
• Показывает быстрое развитие языка
• Использует предложения, состоящие из трех-четырех слов
• Неправильно произносит 40 процентов звуков речи
• С удовольствием слушает рассказы
• Понимает больше слов, чем может использовать
• Спрашивает простые, кто и какие вопросы
• Рассказывает простые события в последовательности
• Демонстрирует начальную фонологическую осведомленность (слышание и распознавание звуков языка)
• Us es слова для выражения идей и чувств
• Обычно следует запросам и может быть рассмотрено с помощью

От пяти до шести лет

• Помимо вышеперечисленных согласных следует усвоить следующие: f, v, sh, zh, th, l
• Он должен иметь представление о 7
• Речь должна быть полностью понятной и социально полезной
• Должен уметь рассказывать довольно связанную историю об изображении, видеть взаимосвязи между объектами и событиями

От шести до семи лет

• Должен был освоить согласные sz, r, глухой th, ch, wh и мягкий g, как в George
• Должен легко справиться с противоположными аналогиями: девочка-мальчик, мужчина-женщина, мухи-плывут, тупо-острые. , коротко-длинные, кисло-сладкие и др.
• Понимает такие термины, как: одинаковые, разные, начало, конец и т. Д.
• Должен уметь определять время до четверти часа
• Должен уметь выполнять простое чтение и писать или печатать много слов

Семь до Восемь лет

• Начинает пользоваться справочниками
• Любит читать вслух
• Любит загадки, приключенческие рассказы и биографии
• Регулирует язык и словарный запас в соответствии с аудиторией, темой или целью
• Пополняет словарный запас на основе учебников и личного чтения
• Дает точные указания и инструкции для более сложных действий и задач
• Рассказывает и пересказывает истории в формальном формате повествования с использованием описательного языка, элементов рассказа и голоса для создания интереса и настроения
• Демонстрирует эффективные навыки слушания, демонстрируя соответствующий язык тела
• Использует множество простых и сложных предложений различной длины.

Возрасты и этапы: этическое и нравственное развитие

По мере того, как дети проходят различные стадии физического и эмоционального развития, они также растут морально и этически по мере взросления.Психологи Лоуренс Колберг и Кэрол Гиллиган определили этапы нравственного развития, которые важны для социального и эмоционального роста. Основа этичного поведения по отношению к другим начинает формироваться в первые пять лет, а забота и внимание в раннем возрасте влияют на нравственность на протяжении всей жизни.

Что дети в возрасте от 0 до 5 лет понимают о нравственном поведении и как мы можем помочь им развить этические привычки? Вот несколько идей:

Возраст 0–1: Хотя младенцы не имеют представления о морали, они знают, что чувствует себя хорошо или плохо, что может переводиться как правильное и неправильное.Когда взрослые оказывают физическую и эмоциональную помощь, это помогает ребенку чувствовать себя в безопасности и «правым». Удовлетворение потребностей ребенка — от смены подгузников до того, чтобы держать его или с ней на руках и общаться с ним — устанавливает ранний стандарт заботы и уважения к другим. Хотя для развития нравственности требуется много времени, к концу первого года жизни большинство детей начинают узнавать о добре и зле и учатся имитировать и сообщать о своих чувствах и предпочтениях.

Возраст 1-3: Малыши часто импульсивны, действуют раньше, чем думают.На этом этапе дети начинают понимать концепцию «хорошо / не хорошо» и могут начать проявлять стыд, вину или раскаяние, если они делают что-то неправильно. В то время как они начинают понимать, что у других есть чувства и потребности, малыши еще не способны по-настоящему различать добро и зло. Вместо этого родители и другие опекуны определяют моральное поведение и начинают помогать детям распознавать этический кодекс — например, «Мы не берем игрушки других людей, потому что не хотим, чтобы они забирали наши». Воспитатели служат образцом для подражания этичному поведению.Последовательное предложение рекомендаций, исправлений и последствий помогает научить детей тому, как их поведение влияет на них самих и других, а также помогает определять правильное и неправильное.

Возраст 4–5: Дошкольники начинают развивать свои собственные представления о добре и зле, и они лучше способны следовать правилам. Хотя детей дошкольного возраста можно мотивировать к этическому или моральному поведению, чтобы избежать наказания или похвалы, они также лучше понимают чувства и права других людей.Хотя на этом этапе детям часто нужно напоминать о правилах и руководить ими, они также начинают развивать сильное чувство справедливости и приемлемого поведения. Родители могут помочь детям выработать моральный кодекс, обсуждая этические дилеммы и говоря о чувствах. Установление четких границ, ожиданий и последствий для морального поведения может помочь дошкольникам прояснить ценности.

---

Загрузите PDF-версию Руководства для родителей на осень 2019 года >>

самосознания у детей | Разобрался

Вы могли слышать, как люди говорят о самосознании как о важном навыке — не только для детей, но и для взрослых.Самосознание — это способность настраиваться на собственные чувства, мысли и действия. Речь также идет о признании того, что ваши действия влияют на вас и других.

На самом деле вы, вероятно, знаете взрослых, у которых нет сильного чувства самосознания. Если да, вы можете спросить: почему и как мы должны ожидать, что это будет у детей?

Ответ прост: самосознание важно для людей любого возраста. Это помогает нам преуспевать дома, в школе, на работе и в отношениях с другими людьми.Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) даже внесла его в список 10 основных жизненных навыков. Узнайте больше о самосознании у детей.

Как развивается самосознание

Самосознание не развивается сразу. Со временем это происходит. Процесс начинается, когда дети начинают понимать и называть свои эмоции, сильные стороны и проблемы, а также симпатии и антипатии.

Есть два вида самосознания.

• Частное самосознание — это когда дети знают о себе что-то, чего другие люди могут не знать.Например, у некоторых детей в животе появляются бабочки. перед чтением перед классом . Знание этого означает, что они нервничают, — это личное самосознание. Это не то, что другие люди замечают или знают о них.

• Общественное самосознание — это когда дети осознают, какими их видят другие люди. Этот тип самосознания развивается позже. Это потому, что детям нужно понимать, что у других людей мысли, чувства и взгляды отличаются от их.И примерно до пяти лет большинство детей не осознают, что другие люди не всегда думают и чувствуют так же, как они. (Это известно как теория разума , .)

Некоторым детям труднее изучать теорию разума, особенно детям, у которых есть проблемы с чтением. социальные сигналы . Дело не в том, что им наплевать на чувства других людей. Вместо этого они могут не замечать или не понимать чувства других людей.

Представьте себе ребенка, который во время разговора стоит очень близко к другим детям.Общественное самосознание должно было бы замечать дискомфорт других детей, понимать, что его вызывает, и делать шаг назад. Но если ребенок не замечает этого и продолжает стоять рядом, это не означает, что ребенок намеренно ведет себя неуважительно. Возможно, ребенок пропустил социальный сигнал. Или что ребенку нужна дополнительная помощь, чтобы научиться распознавать реакции и чувства других людей.

Частное и общественное самосознание работают вместе. Они помогают детям понять, что то, что они думают и чувствуют — как они «видят» себя — не всегда могут быть такими, какими их видят другие люди.

Важность сильного самосознания

Когда дети лучше понимают себя, им легче строить положительная самооценка . Это важно для детей, которым трудно учиться в школе или дружить. Это дает им возможность взглянуть не только на свои проблемы, но и увидеть, в чем они хороши. Зная больше о том, как они думают и как они поступают, дети лучше понимают, когда говорить о том, что им нужно, или самозащитник .

Дети, которые осознают себя, лучше справляются с работой в самоконтроль , тоже.Это означает, что они могут отслеживать, что они делают (в школе или в обществе), и выяснять, что работает, а что нет. Самосознание также приводит к саморефлексии — обдумыванию произошедшего, чтобы найти способы улучшить работу в следующий раз.

Когда дети обладают сильными навыками самосознания, они также:

• Признать их сильные стороны и задачи

• Могут понять, что им нужно сделать для выполнения задания

• Обращать внимание на ошибки в школьных заданиях и вносить правки или изменения

• Могут понимать чувства и говорить о них

• Узнавать потребности других людей и чувства

• Посмотрите, как их поведение влияет на других

• Имейте установка на рост

• Площадь устойчивый и готовы учиться на своих ошибках

Как помочь своему ребенку обрести самосознание

5 МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ, ПРИНИМАЕМЫЕ ДЕТЯМИ В ШКОЛУ | Сложим: помощь детям в изучении математики

Фусон, К.К., Смит, С.Т., Ло Цицеро, А.М. (1997). Поддержка десятиуровневого мышления латиноамериканских первоклассников в городских классах. Журнал исследований в области математического образования , 28 , 738–766.

Гельман Р. (1990). Первые принципы организуют внимание и изучение соответствующих данных: число и различие между живым и неодушевленным в качестве примеров. Когнитивные науки , 14 , 79–106.

Гельман Р.(1993). Рационально-конструктивистский подход к раннему изучению чисел и предметов. В Д.Л. Медин (Ред.), Психология обучения и мотивации: Vol. 30. Успехи исследований и теории (стр. 61–96). Сан-Диего: Academic Press.

Гельман Р. и Галлистель К. Р. (1978). Детское понимание числа . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Гельман Р. и Мек Э. (1983). Счет дошкольников: принципы важнее навыков. Познание , 13 , 343–359.

Гельман Р., Мек Э. и Меркин С. (1986). Числовая грамотность детей младшего возраста. Когнитивное развитие , 1 , 1–29.

Гинзбург, Х. (1989). Детская арифметика (2н и изд.). Остин, Техас: Pro-Ed.

Гинзбург, Х.П., Кляйн, А., и Старки, П. (1998). Развитие математического мышления детей: соединение исследований с практикой.В I.Sigel & A.Renninger (Eds.), Справочник по детской психологии: Vol. 4. Детская психология и практика (5 изд., С. 401–476). Нью-Йорк: Вили.

Гриффин, С., Кейс, Р., и Зиглер, Р. (1994). Rightstart: Обеспечение основных концептуальных предпосылок для первого формального изучения арифметики учащимся, подверженным риску школьной неуспеваемости. В К. МакГилли (ред.), Классные уроки: объединение когнитивной теории и классной практики (стр. 25–49). Кембридж, Массачусетс: MIT Press / Bradford Books.

Хейман, Г.Д., и Двек, К.С. (1998). Дети думают о своих чертах: влияние на суждения о себе и других. Развитие ребенка , 69 , 391–403.

Heyman, G.D., Dweck, C.S., & Cain, K.M. (1992). Уязвимость маленьких детей к самообвинению и беспомощности: отношение к убеждениям о добре. Развитие ребенка , 63 , 401–415.

Хьюз, М.(1986). Детский и номер . Оксфорд: Блэквелл.

Huttenlocher, J., Jordan, N.C., & Levine, S.C. (1994). Ментальная модель для ранней арифметики. Журнал экспериментальной психологии: Общие , 123 , 284–296.

Ifrah, G. (1985). От единицы к нулю: универсальная история чисел . Нью-Йорк: Викинг.

Jordan, N.C., Huttenlocher, J., and Levine, S.С. (1992). Дифференциальные расчетные способности у детей раннего возраста из средне- и малообеспеченных семей. Психология развития , 28 , 644–653.

Джордан, Северная Каролина, Левин, С.С., & Хаттенлочер, Дж. (1995). Расчетные способности у детей раннего возраста с различными моделями когнитивного функционирования. Журнал нарушений обучаемости , 28 , 53–64.

Меннингер, К.(1969). Цифровые слова и цифровые символы: Культурная история чисел (П. Бронеер, Пер.). Кембридж, Массачусетс: MIT Press. (Оригинальная работа опубликована в 1958 г.).

Миллер К.Ф., Смит К.М., Чжу Дж. И Чжан Х. (1995). Дошкольное происхождение межнациональных различий в математической компетентности: роль систем именования чисел. Психологические науки , 6 , 56–60.

Миллер, К.Ф., Стиглер, Дж. У. (1987).Подсчет на китайском языке: культурные различия в основных когнитивных навыках. Когнитивное развитие , 2 , 279–305.

.