Формирование познавательной мотивации проблема оценки и отметки: Влияние отметки и оценки на развитие личности школьника / Статьи

Опубликовано 28.06.202330.04.2023 автором alexxlab

Содержание

Влияние отметки на учебную мотивацию младших школьников

В статье исследуется проблема влияния отметки на учебную мотивацию младших школьников. Экспериментальным путем доказывается, что отметки, имеющие доминирующее значение в установлении социального статуса ребенка, тормозят процесс развития учащихся.

Ключевые слова: отметка, учебная мотивация, оценочная деятельность, младшие школьники, развитие учащихся.

Abstract. The paper investigates the problem of influence of the mark on the learning motivation of junior schoolchild. Experimentally proved that the marks having a dominant role in establishing the social status of the child, inhibit the development of students.

Keywords: mark, learning motivation, assessment, junior schoolchild, the development of pupils.

В начальной школе одной из значимых проблем для педагога является проблема учебной мотивации, в силу своих возрастных особенностей учащиеся часто отвлекаются, не следят за объяснениями учителя, не прилагают необходимых усилий для выполнения заданий. Мотивация – это и есть тот процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. В психологии различают понимаемые и реально действующие мотивы. В младшем школьном возрасте учащиеся в большинстве своем понимают, для чего надо учиться, но это не побуждает их заниматься учебной деятельностью [1].

Как отмечают исследователи, в мотивации младшего школьника отметка играет большую роль. Однако не все учащиеся начальных классов хорошо понимают объективную роль отметки, непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев учащиеся говорят, что отметка приносит радость или огорчает их самих и родителей. Не все младшие школьники понимают смысловое значение отметки, но большая часть учащихся хотят работать на нее. В ситуации столкновения мотивов, когда ученики могут сделать выбор: решить задачу на отметку или решить задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство школьников выбирают задачу на отметку [3, с. 175].

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому младшие школьники стремятся к ней не столько ради знаний, сколько ради повышения своего престижа. Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся можно выявить ряд работ, в которых понятие «отметка» рассматривается с социальных позиций (К.А. Альбуханова-Славская, А.А. Бодалев, В.В. Власенко, Г.И. Мальковская, Н.А. Русина, Н.В. Селезнев). Так, Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект отметки определяется тем, что она «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других» [4. c.196].

Из-за того что, младшие школьники придают большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела иной смысл, чтобы учащиеся рассматривали ее как показатель их уровня знаний и умений. Особого внимания учителя требует отметочная мотивация, так как она таит в себе опасность в формировании эгоистических побуждений, отрицательных черт личности учащихся.

В данной публикации представлены результаты исследования, проведенного с целью изучения отношения младших школьников и их родителей к оценочной деятельности учителя, выявления зависимости отношения к отметке и характера учебной мотивации у детей.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические позиции исследователей в области педагогики и психологии по проблеме влияния оценочной деятельности учителя на формирование учебной мотивации школьников на начальном этапе обучения.

2. Выявить варианты восприятия детьми оценочной деятельности учителя.

3. Выявить особенности восприятия родителями оценочной деятельности учителя.

В экспериментальном исследовании приняли участие 20 учащихся второго года обучения, так же были опрошены 19 родителей этих учащихся для определения значимости для них отметки их детей.

Основным методом сбора фактических данных выступил метод анкетирования. Нами были разработаны 2 варианта анкет: первый – для учащихся, состоящий из 7 прямых вопросов; второй – для их родителей, состоящий из 8 открытых вопросов, сформулированных в форме незаконченных предложений. Все вопросы анкет взаимосвязаны и ответы на них рассматривались в позиции отношения детей и родителей к оценочной деятельности учителя, выявления зависимости отношения к отметке и характера учебной мотивации у детей.

Остановимся подробнее на результатах анкетирования детей и их родителей.

Анкета для школьников.

Вопрос 1. «Для чего ты ходишь в школу?» показывает осознание ребёнком значения школы. Анализ ответов показал, что 97,8% опрошенных учеников осознают значимость обучения, они ходят в школу «чтобы получать знания», «чтобы быть умным», «чтобы учиться». В то же время, 2,2% младших школьников ходят в школу «что бы получать оценки».

Вопросы 2, 3. «Что тебе нравится / не нравится в классном руководителе?» позволяют оценить отношение учащихся к учителю. Среди положительных сторон поведения педагога младшие школьники выделили его личностные качества и оценочную деятельность. Так, главными положительными качествами были названы: «добрая», «умная», «делает правильные решения». Причем, личностные качества учителя назвали 95,4% учащихся, из них 4,9% опрошенных учащихся ответили, что в учителе им нравится «что он их спрашивает», «хорошо учит». На оценочную деятельность указали только 4,6% опрошенных детей. Ответы на 3-й вопрос позволяют установить причины негативного восприятия педагога. Среди отрицательных качеств педагога младшие школьники выделили не только личностные качества, но и организацию самого процесса обучения, его оценочную деятельность. На личностные качества, с помощью которых учитель удерживает дисциплину в классе, указали 36% школьников. Детям не нравится, когда учитель «ругается», «мало улыбается». На неудовлетворённость процесса обучения указали 9% опрошенных: «не спрашивает на уроке, когда поднимаю руку», «задаёт много уроков». Однако 55% учащихся затруднились с ответом на этот вопрос, им нравится в педагоге абсолютно всё.

4 вопрос. «Нравится ли тебе учиться? Что тебе нравится в учебе?» показывает положительные стороны обучения в восприятии школьников. Так, 42,8% опрошенных ответили, что им нравится «все изучать» и «познавать новое». 32,1% школьников назвали предметы, которые они изучают. В то же время, 26,8% составляют учащиеся, которым школа нравится «за полученные оценки».

Вопросы 5, 6 и 7 «Что тебе не нравится в учебе?», «Какой твой нелюбимый предмет?», «Что тебе в нем не нравится?» раскрывают причины негативного отношения к процессу учения. Так, в ответах на пятый вопрос учащиеся (63,3%) указывают причины, которые мешают обучению: «маленькая перемена», «получать плохие оценки», «сложность материала», «когда я допускаю ошибки». 37,6% опрошенных школьников ответили, что им всё нравится. Вопрос 6 указывает на предметы, которые не нравятся детям, а 7 вопрос раскрывает этому причину. Все предметы нравятся 12% младших школьников. 75% опрошенных отметили, что им не нравятся «русский язык, математика, английский язык, окружающий мир», т.е. предметы, от которых требуется умственная нагрузка. 8% детей обозначили предметы, от которых требуются творческие умения (ИЗО, технология), 5% детей назвали физкультуру. Из них 60% учеников выбрали нелюбимым предметом русский язык, аргументируя тем, что «нужно много писать», «сложные задания», «слишком трудный», а 15% составляют учащиеся, назвавшие математику, обосновывая, что «плохо считают». Таким образом, негативное отношение к предмету вызвано сложностью излагаемого материала.

Обобщая результаты анкетирования можно сделать вывод о том, что во втором классе для учащихся (42%) отметка выступает важным мотивом учебной деятельности.

Анкета для родителей.

Анкета, составленная из 8 незаконченных предложений, проводилась для определения степени влияния оценочной деятельности учителя на отношение к ребенку в семье.

Фразы 1 («Когда мой ребенок приходит из школы, то я первым делом спрашиваю…») и 4 (Когда мой ребенок утром уходит в школу, я говорю ему…») позволяют определить, какое место в жизни ребенка занимает школа с позиции родителей. Анализ ответов показал, что 87,6% родителей в первую очередь интересуются школьными успехами, 26,7% из них спрашивают, какие отметки получил ребенок. Можно полагать, что для этих родителей на первом месте стоят школьные успехи ребёнка, а не его состояние после учебного дня. Предлагают ребёнку пообедать 10,2% родителей – дл них значимо состояние ребёнка, они переживают за то, что ребенок утомился, ему требуется восстановление энергии. Фраза 4 также показывает влияние образовательной системы на отношения между ребёнком и родителями. Как показывает анализ ответов, для большинства родителей (71,3%) с утра важнее всего напомнить ребёнку о его обязанностях в школе: «будь внимательнее», «веди себя хорошо». Из них 28,7% родителей желают удачи и школьных успехов и говорят ласковые слова. Таким образом, родители значительно влияют на мотивацию ребёнка, при этом учёбу и оценки определяют как критерии успешности.

Фразы 2 («Если мой ребенок получает отметку ниже, чем мне кажется, он должен был получить…»), 3 («Если мой ребенок принес пятерку, то я…») и 5 («Я считаю своего ребенка…») показывают значимость оценивания ребёнка для родителей. Так, фраза 2 выявляет, как низкая отметка ребёнка влияет на действия родителей. Ответы родителей можно разделить на группы: 45,9% родителей считают, что ребенок виноват сам; 36,1% родителей хотели бы оказать помощь ребёнку, проанализировать ошибки; 10% родителей отмечают, что таких проблем не возникало. Фраза 3 показывает действия родителей, когда ребенок приносит хорошую отметку. Так, 86,3% родителей хвалят ребёнка, а 13,7% радуются вместе с ним. Т.о., для подавляющего числа родителей отметка — это источник поощрения или наказания ребенка. Фраза 5 показывает, каким родители считают своего ребёнка. По успехам в школе о ребёнке судят 87,3% родителей, называя своих детей «умным», «старательным», «сообразительным», «ответственным», «смышленым». Из них 30% родителей описывают детей «обычными». И 12,7% родителей называют своих детей «хорошим», «добрым», «самым лучшим», т.е. не судят о ребёнке по отметкам, они любят ребёнка за то, какой он.

Фразы 6 («Учитель ставит моему ребенку отметки…») и 8 («Я считаю учителя…») определяют требования родителей к учителю, его системе оценивания, к мере объективности при оценивании. Большинство родителей указали, что учитель ставит отметки «которые заслужил», «в соответствии со знаниями». Они не предъявляют претензий к учителю. Перед детьми сохраняется авторитет учителя. Родители выделяют такие качества учителя (фраза 8) как: «профессионал в своем деле», «справедливый», «наставник для ребенка», «в понятной и доступной форме объясняет материал».

Фраза 7 («Если у меня возникают вопросы по поводу успеваемости моего ребенка, то я…») определяет решение вопросов об успеваемости ребёнка. Так, 96,8% родителей обращаются только к учителю, не спрашивая у ребёнка; 3,2% родителей выясняют все вопросы и с ребёнком, и с учителем, выясняя причину неуспеваемости и устраняя её.

Т.о., для большинства (87,6%) родителей школьные успехи детей играют очень важную роль. По отметкам они судят о личности ребёнка, и с их помощью влияют на поведение детей, формируя отношение его к школе и себе как к школьнику. И только небольшая часть родителей (12,4%) относятся к ребенку безоценочно.

Таким образом, проведенные исследования показали, что на втором году обучения оценочная деятельность учителя играет важную роль и для ребёнка, и для родителей. Отметки становятся и целью, и мерилом отношений к школе, самому учителю. Ученик идёт в школу не только за знаниями, но и за «хорошими отметками», которые необходимы не столько ему, сколько, как показали результаты нашего исследования, его родителям.

Дети остро чувствуют психологическую и социальную значимость оценки. Для многих оценочная деятельность является стимулом и целью обучения. В нашем исследовании отчетливо прослеживается тот факт, что отметка влияет на мотивацию учащегося, определяет его самооценку и психическое состояние в целом.

В настоящее время система выставления отметок устраивает и учителя, и родителей. За много лет они привыкли к существующей системе, им не приходится решать сложных вопросов, связанных с оценкой. Большинство родителей считают, что знания важнее отметки, однако мнение об успеваемости своего ребёнка строят, основываясь на отметках в дневнике и классном журнале [2, c. 95].

Отметки будут тормозить процесс развития учащихся до тех пор, пока не лишатся своей социальной значимости в решении вопроса о сортировке учащихся на «хороших» и «плохих», пока родители не откажутся видеть своих детей через призму отметок, пока не поймут, что усилия и старания каждого ребенка в учебном труде достойны большего внимания, чем результат.

Литература:

1. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2006. Мультимедийное информационное электронное издание (3CD). – М.: ООО «Кирилл и Мефодий», 2006.

2. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Книга для учителя. – М.: Владос, 2000. – 104 с.

3. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М.Николаенко. – М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. – 175 с.

4. Фридман, Л.М. Психология в современной школе. Для руководителей и работников образования. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 224 с.

Основные термины (генерируются автоматически): родитель, отметка, ребенок, оценочная деятельность учителя, мой ребенок, оценочная деятельность, учащийся, учебная мотивация, школьник, учитель.

Влияние оценки и отметки на мотивацию обучения подростков

Влияние оценки и отметки на мотивацию обучения подростков

Одной из основных задач школьного обучения, как известно, является формирование у ученика познавательной мотивации. В школе обычно в качестве основной побудительной силы выступают оценка и отметка.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведении школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

В первую очередь, оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность.

Отметка является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки, с психологической точки зрения, будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая — наказанием.

Отметка, выставленная ученику, служит своеобразным импульсом, сигналом, в каком направлении должна вестись дальнейшая воспитательная работа. «Пятерки», например, укрепляют уверенность взрослых в том, что их ребенок умный, одаренный, талантливый, а значит, его любят и уважают в школе, и можно не беспокоиться за его будущее. В «тройках» родители видят явную неспособность ребенка добиться большего, или же невнимание к нему учителя. Последнее превалирует, однако родители «троечников» в большинстве своем уклоняются от обсуждения учебных успехов своих детей, зато часто говорят, какие они трудолюбивые и отзывчивые.

Значительное влияние оказывает оценка и отметка на взаимоотношения детей с окружающими. Отметки могут быть причиной высокого и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта в школе и семье, а также могут послужить причиной суицида. Если неуспех стойкий и ребенок постоянно испытывает упреки, наказания, он ищет способ сохранить сложившиеся отношения и предотвратить конфликты. Такими способами могут быть прогулы, обман, списывание.

И всё-таки существуют ситуации, когда отрицательные отметки ставить вообще не рекомендуется: нельзя наказывать отметкой; если мы знаем, что у ребенка в данный момент сложная жизненная ситуация, которая сама по себе травмирующая, то относиться к отметкам надо предельно осторожно, чтобы не спровоцировать суицид или стресс; если отметка спорная, то ставить нужно в пользу ребенка.

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя. Ученик, как правило, освобождён от этого, и его собственная оценочная деятельность не формируется. Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать своё мнение и тактично направляя рассуждение ребёнка, учитель тем самым помогает ему формировать свою оценочную деятельность, развивает умение анализировать оценочные суждения учителя.

Одним из условий эффективного взаимодействия учителя с учеником считается развитие реалистической самооценки у учащихся. Реалистическая оценка должна основываться на сравнении с предыдущими результатами. Сравнение какого-либо прогресса, достигнутого ребенком, относительно него самого гораздо целесообразнее, чем сравнение на основе нормативов. Это избавляет школьника от отрицательных эмоций и страха потерпеть неудачу в конкурентной борьбе за «хорошую успеваемость», которая стала в школьной системе самоценностью и стереотипом успешности. Реалистическая оценка способствует также повышению мотивации обучения, положительному самовосприятию и самоотношению. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя: оценка того, «чем я был» и «чем я стал», «чего я достиг» и «чего ещё я могу достигнуть». Таким образом, оценка собственных изменений, рефлексия — важные качественные составляющие результата оценивания учебной деятельности школьника. В этой случае школьная оценка не уничтожает, а поддерживает познавательный интерес ребенка к учебе, знаниям.

Таким образом, цель оценки — создание обратной связи между учеником и учителем, возможность мотивировать ученика, развивать такие качества, как стремление учиться, самосовершенствоваться, объективно анализировать и оценивать свою деятельность, стимулировать познание. Оценку и отметку необходимо использовать как средство, побуждающее ученика к активной работе, т.е. пользоваться отметкой как мотивирующим средством. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем. Оценка — мощное средство воспитания, воздействующее на развитие личности в целом.

Изменение к лучшему: мотивация одаренных учащихся, не достигших высоких результатов

Del Siegle
D. Betsy McCoach

Примечание: ОБУЧЕНИЕ Исключительные дети . Ссылаясь на эту работу, пожалуйста, ссылайтесь на опубликованную статью и цитируйте ее: Siegle, D., & McCoach, D.B. (2005). Изменение к лучшему: Мотивация одаренных учеников, которые не достигают результатов. ОБУЧЕНИЕ Особым детям, 38 (1), 22-27.

Одаренные учащиеся — это группа выдающихся учащихся, которые обычно не считаются подверженными риску академической неудачи. Мы часто ожидаем, что самые способные ученики будут также и самыми мотивированными. К сожалению, многим одаренным ученикам не хватает мотивации в школе. Наблюдение за тем, как способные ученики показывают результаты ниже своего потенциала, является источником разочарования для многих учителей, родителей и консультантов.

Почему некоторые одаренные ученики демонстрируют низкий уровень успеваемости? Есть по крайней мере четыре потенциальных основных причины неуспеваемости. Во-первых, очевидная проблема неуспеваемости может маскировать более серьезные физические, когнитивные или эмоциональные проблемы, такие как неспособность к обучению (Moon & Hall, 19).98; Рейс и Маккоуч, 2002). Во-вторых, неуспеваемость может быть симптомом несоответствия между учащимся и его или ее школьной средой. В-третьих, неуспеваемость может быть результатом отношения учащихся к себе и своему обучению. В-четвертых, отсутствие саморегуляции и учебных навыков может помешать некоторым учащимся добиться успехов в учебе. Каждая из этих причин требует различных стратегий вмешательства. Таким образом, преподаватели должны попытаться изолировать источник неуспеваемости. Мы также рекомендуем, чтобы одаренные учащиеся, испытывающие трудности в учебе, были проверены на широкий спектр физических, умственных или эмоциональных проблем, прежде чем сосредоточиться на проблемах с мотивацией (Reis & McCoach, 2002; Siegle & McCoach, 2002).

В этой статье мы сосредоточимся на четырех факторах, связанных с успеваемостью, и предложим различные стратегии, которые учителя и родители могут использовать для повышения мотивации и успехов в учебе. Учащиеся с трудностями в обучении часто демонстрируют низкую академическую уверенность в себе (Baum, 2004; Stone & May, 2002). Кроме того, они получают пользу от явного обучения саморегуляции и стратегиям обучения (Reis & Ruban, 2004). Таким образом, мы считаем, что стратегии, связанные с двумя из четырех факторов, обсуждаемых ниже (самоэффективность и саморегуляция), особенно хорошо подходят для использования с высокоспособными учащимися с ограниченными возможностями обучения.

Отвечая на вопрос «Зачем пытаться?»

Что побуждает человека прилагать усилия для выполнения поставленной задачи? Есть две основные причины, по которым учащиеся участвуют в задании; либо им нравится эта деятельность, либо они каким-то образом ценят результат или побочный продукт деятельности. Некоторые учащиеся не мотивированы на успехи в школе, потому что они не ценят школьные результаты и не получают удовольствия от выполнения школьных заданий; поэтому они не видят особой ценности в выполнении школьных заданий. Чтобы обратить вспять неуспеваемость, вызванную очевидным отсутствием мотивации, мы должны сначала определить, как сделать учебный опыт ученика ценным. Рассмотрим класс общественных наук, который изучает американское правительство. Один студент может добиваться высоких оценок, чтобы получить стипендию в колледже. Другой студент может планировать стать юристом. Третий учащийся может сильно заинтересоваться пониманием американского правительства и политики. В то время как каждый из этих студентов заинтересован в том, чтобы преуспеть в классе общественных наук, каждый ценит его по разным причинам.

Полезная ценность

Хотя учащимся может не нравиться деятельность, они могут ценить вознаграждение или результат, который она дает (Wigfield, 1994). Студенты видят полезность в задачах, которые являются неотъемлемой частью их видения будущего или помогают им в достижении других целей. Поскольку цели могут играть ключевую роль в достижении более поздних результатов, мы должны помочь учащимся увидеть не только сиюминутную деятельность, но и долгосрочные выгоды, которые она приносит. Учителя должны быть в состоянии ответить на распространенный вопрос: «Зачем нам это изучать?»

Внешняя мотивация включает в себя стремление получить вознаграждение или положительное подкрепление, которое является внешним по отношению к самой деятельности. Один из способов повысить воспринимаемую полезность задания — положительно поощрить учащихся за выполнение задания. К внешним мотиваторам относятся такие награды, как наклейки, похвала, оценки, особые привилегии, призы, деньги, материальное вознаграждение, внимание взрослых или восхищение сверстников. Однако учителям следует осторожно использовать внешние мотиваторы, поскольку предоставление внешних вознаграждений за внутренне мотивирующую деятельность может снизить последующую внутреннюю мотивацию человека к этой деятельности (Pintrich & Schunk, 19). 96).

Полезная ценность Мотивационные советы

Преподаватели должны объяснить цель уроков и заданий. В начале каждого раздела объясните, почему овладение этими навыками или изучение этой информации важно для 1) помощи им в удовлетворении их собственных текущих потребностей или желаний, 2) предоставления им социальных вознаграждений или возможностей для социального продвижения или 3) подготовки их для профессиональных или других будущих успехов (Brophy, 1998). Перед каждым уроком в одном-двух предложениях излагайте «почему мы изучаем это и чем это полезно».
Преподаватели могут помочь учащимся установить краткосрочные и долгосрочные академические цели. Небольшие краткосрочные цели лучше подходят для младших школьников. Важно, чтобы цели были значимы для самих учащихся. Цели, которые ценят взрослые, могут иметь мало значения для детей.
Преподаватели могут помочь учащимся увидеть не только текущую деятельность, но и долгосрочные преимущества, которые она приносит. Школьное задание может показаться неважным, но поступление в престижный университет, прибыльная стипендия в колледже или выгодная профессия могут быть результатами, которые учащиеся ценят.
Учителя могут приглашать членов сообщества в класс. Такие люди могут привязать школьную программу к своей профессиональной деятельности. Родители также могут поделиться тем, как они используют различные навыки, полученные в школе.

Внутренняя ценность

Внутренняя ценность часто является результатом удовольствия, которое деятельность приносит участнику (Wigfield, 1994). Когда учащимся нравятся учебные задания, они внутренне мотивированы на успех. И интересы, и личная значимость создают внутреннюю ценность для студента. Как правило, учащиеся внутренне мотивированы заниматься деятельностью, которая является умеренно новой, интересной, приятной, захватывающей и оптимально сложной. Слишком сложный или слишком легкий материал антимотивирует. Когда школьная работа слишком проста, учащимся становится скучно. Когда задания слишком сложны, ученики расстраиваются и беспокоятся (Deci & Ryan, 19 лет).85).

Советы по внутренней мотивации

Учителя могут узнать об интересах учащихся и интегрировать эти интересы в обучение в классе и учебный план.
Когда это возможно, учителя должны предлагать учащимся аутентичный выбор способов, с помощью которых учащиеся могут изучать и демонстрировать усвоение материала в классе. Учителя могут попросить учащихся поделиться идеями об альтернативных проектах или продуктах.
Учащиеся с большей вероятностью будут заниматься материалом, который является оптимально сложным, поэтому занятия в классе должны соответствовать текущему уровню знаний и навыков учащихся. В идеале учителя должны давать инструкции, которые чуть выше диапазона навыков учащихся. Деятельность должна быть чем-то, чем учащиеся могут овладеть, но не без усилий и использования соответствующей стратегии (Morrone & Schutz, 2000).
В идеале учащиеся должны испытывать трудности (но не расстраиваться) в ходе занятий в классе.
Одной из причин популярности компьютерных игр является то, что немедленная обратная связь усиливает психологическое воздействие деятельности. Когда это возможно, учителя должны стремиться создавать возможности для немедленной обратной связи с занятиями в классе.
В той мере, в какой учителя относятся к своим ученикам так, как если бы они уже были увлеченными учениками, ученики с большей вероятностью заинтересуются этой темой (Brophy, 1998). Например, представляя сложную тему, учителя могут называть ее «интересной» и «интригующей», а не сложной.

Педагоги могут побуждать учащихся серьезно задуматься о том, как их успехи на нынешних занятиях могут повлиять на их будущие цели, а также четко сформулировать причины, по которым они выбрали или не приложили усилий в классе. Они могут использовать ответы учащихся на следующие утверждения, чтобы получить более полное представление об ученике, что может помочь в формировании более конкретных целей, связанных со школой.

Когда я сильно стараюсь в этом классе, это потому, что _________________________.
Я бы больше времени уделял учебе, если бы _________________________.
Если я плохо учусь в этом классе, то _________________________________.
Если я не очень стараюсь в этом классе, это потому, что ____________________.

Я предпочел бы ___________________, чем свою работу для этого класса.
Успеваемость в этом классе поможет мне ________________________.
Плохая успеваемость в этом классе не позволит мне _____________________________.
Этот класс важен, потому что ________________________________.
Больше всего мне интересно узнать больше ________________.
Самое интересное, что я узнал в _______ классе, это _________________.

Отвечая на вопрос «Достаточно ли я умен?»

Хотя оценка задачи может мотивировать, недостаточно превратить эту мотивацию в действие. Студенты также должны верить, что у них есть навыки для выполнения задачи, прежде чем они попытаются ее выполнить. Например, учащиеся должны верить, что они способны к математике, прежде чем они попытаются решить сложную математическую задачу. Если они считают, что математика слишком сложна, они вряд ли приложат соответствующие усилия.

Успех порождает успех

Убеждения учащихся о том, насколько хорошо они могут работать, в первую очередь зависят от того, насколько хорошо они работали в прошлом. Значимые взрослые в жизни детей могут повысить уверенность учащихся, помогая им признать прошлые достижения. Таким образом, успех порождает успех. Помощь учащимся в признании прошлого роста является важным фактором их будущего роста.

Советы по мотивации для признания роста

Учителя или родители могут снимать на видео, как ученики занимаются различными видами деятельности. Периодически просматривая записи, учащиеся понимают, насколько они улучшились. Молодой человек, который берет уроки игры на фортепиано в течение нескольких лет, может не чувствовать, что он добился каких-либо успехов. Родители могут снимать занятия своего ребенка на видео и показывать ему через полгода. Ребенок будет поражен тем, насколько лучше он играет. Без просмотра записи ребенок может не почувствовать, что за эти шесть месяцев он добился какого-либо прогресса. Этот метод можно использовать с любой деятельностью, где можно задокументировать видимый прогресс.

Педагоги должны хранить образцы предыдущей академической работы и периодически просматривать предыдущую работу учащихся с ними, чтобы показать рост и улучшение. Студенты поражены тем, насколько легкой теперь кажется их прежняя работа и насколько лучше они теперь могут ее выполнять. Студенческие портфолио способствуют такого рода саморефлексии. Учащиеся должны помочь выбрать работу для включения в портфолио для дальнейшего рассмотрения.
Учителя могут побуждать учащихся соревноваться друг с другом, отмечая их успехи. Большинство детей помнят, как их родители каждый год резервировали специальное место в доме, чтобы отмечать их рост. Им нравилось наблюдать, как они растут. Точно так же, как родители определяют рост, педагоги могут помочь детям распознать другие формы роста и развития. Учителя могут записывать текущий список освоенных слов правописания или фактов умножения.

Обратная связь: Атрибуция успеха

То, как мы хвалим учащихся, также влияет на то, как успешные учащиеся воспринимают себя. Все согласны с тем, что студентов следует поощрять к усердной работе, поскольку усилия играют важную роль в достижениях. Однако студенты также должны верить, что у них есть навыки, чтобы добиться успеха. Ключевым моментом в похвале студентов является помощь им в признании того, что навыки развиты, и они приобрели навыки, необходимые для достижения успеха. Обратная связь должна содержать 1) признание таланта и 2) приписывание его развития ученику.

Двек (Dweck, 1999) продемонстрировал, что учащиеся, которые верят в то, что способности можно развивать, а не закрепляют, с большей вероятностью будут выполнять сложные задачи и упорно преодолевать трудности, чем учащиеся, которые считают, что способности являются врожденными. Учащиеся, ориентированные на результат, подходят к новым ситуациям как к возможности показать, что они знают. Эти студенты склонны считать, что способности фиксированы. Поэтому они рассматривают любые ошибки как свидетельство отсутствия у них способностей. Напротив, учащиеся с ориентацией на мастерство рассматривают новые ситуации как возможность приобрести новые навыки или улучшить свои существующие навыки. Студенты с ориентацией на мастерство, как правило, считают, что способности податливы, и они с большей вероятностью справятся с трудными задачами. Хотя Двек обнаружила, что учащиеся уже тяготеют к той или иной из этих ориентаций в начальной школе, она также обнаружила, что эти ориентации поддаются изменению.

У одаренных учащихся может развиться ориентация на успеваемость, что может ограничить их готовность идти на академический риск. Одаренные учащиеся часто воспринимают одаренность как врожденную и могут полагать, что имеют очень мало общего со своей одаренностью. Хотя верно то, что одаренные учащиеся часто приобретают навыки быстрее и легче, чем их сверстники, они все же приобретают такие навыки в процессе обучения. Они, возможно, научились читать или легко научились читать в раннем возрасте, но они все равно научились читать. Для одаренных учащихся важно признать, что таланты, которыми они обладают, являются приобретенными, и они способны развивать эти таланты дальше.

Одаренные ученики также должны понимать, что то, что они находят что-то трудным, не означает, что они не умны. Для некоторых студентов отсутствие попыток сохраняет имидж. Они не воспринимают «не пытаться» как плохую работу. Они всегда могут сказать: «Это было неважно» или «Я просто торопился и не сделал все возможное». Молодые люди часто считают, что если им нужно много работать в школе, значит, они не умные. На самом деле сверстники часто воспринимают трудолюбивых учеников как менее умных, чем те, которые хорошо учатся в школе, не прилагая никаких видимых усилий.

Приписывание успеха способностям или усилиям — это тонкая грань, которую нужно пройти. Ключ в том, чтобы признать способность, признавая при этом, что усилия были направлены на ее развитие. Педагоги и родители могут помочь учащимся осознать важную роль способностей и усилий в развитии талантов. Один из способов добиться этого — делать комментарии детям.

Мотивационные советы для поощрения мастерства Атрибуция

Похвалите учащихся за определенные навыки, которые они развили, привлекая внимание к навыку и его развитию. Это признает усилия, не привлекая к ним излишнего внимания. Пример: «Вы очень хорошо справились с этим математическим заданием. Вы научились решать уравнения.
Используйте конкретные, а не общие комплименты. Общий комплимент, такой как «Хорошая работа», не имеет веса чего-то более конкретного, такого как «Вы действительно развили способность предоставлять поддерживающие предложения для тематического предложения в ваших абзацах». Конкретная обратная связь позволяет учащимся лучше оценить свой прогресс, сообщая им две вещи: какими конкретными навыками они обладают и что они их развили. Оба компонента необходимы.

Студенты поразмыслят над комментарием и подумают: «Да, я научился писать хорошо организованный абзац».

Конечно, комплименты должны быть искренними и заслуженными. Комплименты детям за задачи, которые они не справились, или за несложные задачи могут привести к обратным результатам и подорвать их доверие. Чрезмерно экспансивные и слишком многочисленные комплименты могут иметь неприятные последствия. Цель должна заключаться в том, чтобы помочь учащимся признать свои развитые навыки, а не в том, чтобы нагромождать чрезмерную похвалу.

Отвечая на вопрос «Могу ли я добиться здесь успеха?»

Как уже говорилось ранее, учащиеся должны ценить задачу и быть уверенными, что у них есть навыки для ее выполнения. Хотя эти два фактора сильно влияют на мотивацию, необходим третий компонент. Учащиеся также должны рассматривать свое окружение как дружелюбное и способное принести им положительные результаты. Как минимум, успешные учащиеся должны верить, что факторы окружающей среды, такие как школьный персонал, сверстники или учебная программа, не мешают им добиться успеха. Учащиеся, обладающие позитивным восприятием окружающей среды, считают, что их домашняя и школьная среда поддерживает их усилия. Их восприятие дружелюбия их окружения влияет на их академическое отношение и поведение. Студенты должны ожидать, что они добьются успеха, если приложат усилия. Такие фразы, как «Вы не понимаете» или «Я не могу учиться таким образом», являются убедительными индикаторами того, что учащиеся не считают свою учебную среду дружественной. Другими словами, они не верят, что могут добиться успеха, даже если попытаются.

Одаренные неуспевающие часто негативно относятся к школе (McCoach & Siegle, 2003). Им может казаться, что они не вписываются в систему, а в некоторых случаях одаренность может фактически представлять собой клеймо в школе. Вместо того, чтобы ценить особые дары и таланты этих учеников, некоторые учителя опасаются присутствия одаренных учеников в их классе. Таким образом, в некоторых ситуациях низкая мотивация может представлять собой стратегию выживания, когда учащиеся стремятся адаптироваться к антиинтеллектуальной школьной среде (Кросс, 19 лет). 97). Кроме того, занятия в классе или учебная программа могут не подходить для одаренных учащихся. Студенты, возможно, уже усвоили большую часть изучаемого материала, что делает их скучными и неинтересными (Plucker and McIntire, 1996).

Восприятие учащимися дружественной среды может быть точным, а может и нет. Первым шагом является определение того, насколько точны представления учащихся. Если они есть, то необходимо внести изменения в окружающую среду. Исследования показывают, что человек, которого просят измениться, должен быть вовлечен в процесс (Эмерик, 19 лет).92). Поэтому со студентом следует проконсультироваться о том, как исправить окружающую среду. Например, если ребенку кажется, что дома слишком шумно заниматься, взрослые могут спросить, что нужно сделать, чтобы стало тише. Это может быть так же просто, как спросить: «Что вам нужно, чтобы преуспеть здесь?» Важно, чтобы учащиеся участвовали в поиске решений экологических препятствий, которые они видят, по двум причинам. Во-первых, это усиливает их чувство внутреннего контроля. Во-вторых, это дает им понять, что что-то изменится.

Восприятие окружающей среды выходит за рамки классной комнаты. Культурные и экономические факторы также могут ограничивать возможности учащихся. Восприятие учащимися справедливости «системы» или общества в целом может повлиять на их мотивацию. Steele (2000) сообщил, что учащимся может быть трудно доверять окружающей среде, и на их достижения могут меньше влиять их предполагаемые способности, чем их восприятие справедливости окружающей среды.

Советы по мотивации для улучшения восприятия окружающей среды

Педагоги и родители могут обсудить с учащимися препятствия, которые, по их мнению, мешают им хорошо учиться, и какие у них есть варианты. Это включает в себя обсуждение того, что находится в пределах контроля студентов, а также то, что вне их контроля. Обучение студентов ценить различные точки зрения должно быть частью обсуждения.
Педагоги и родители могут помочь учащимся понять, когда важно «стоять на своем», когда компромисс может лучше служить их интересам, а когда лучше всего игнорировать ситуацию.

· Преподаватели не должны позволять учащимся использовать свое окружение в качестве предлога. Иногда молодые люди могут приписывать свои неудачи своему окружению, а не себе. Когда это происходит, такая техника, как активное слушание, может помочь решить проблемы учащихся (Pickering, 1986).

Отвечая на вопрос «Как все это собрать?»

Многим одаренным учащимся может не хватать стратегий самоуправления, таких как тайм-менеджмент и учебные навыки. Поскольку одаренные учащиеся часто успешно продвигаются в первые годы обучения в школе, не испытывая трудностей, им иногда не удается развить навыки самоуправления, которыми овладевают другие учащиеся. В младших классах хорошая память и навыки быстрой обработки информации могут компенсировать навыки конспектирования и другие учебные навыки. Часто педагоги пытаются научить учащихся навыкам обучения до того, как им понадобятся эти навыки для достижения успеха. Этот процесс обычно расстраивает как учителей, так и учеников. Студенты с большей вероятностью усвоят навыки саморегуляции, когда им нужны навыки для решения проблемы. Предоставление одаренным учащимся академически сложной учебной программы на раннем этапе и на протяжении всей их школьной карьеры способствует развитию навыков самоуправления.

Советы по мотивации для развития учебных навыков

Если учащиеся не испытывают затруднений в учебе, учителя должны побуждать их изучать возможности взаимодействия с более сложным и интересным материалом. Сжатие учебного плана (Reis, Burns, & Renzulli, 1992) — эффективный процесс, который можно использовать с одаренными учащимися, позволяет отдать должное учащимся за их знания и навыки и выиграть время для изучения более сложного материала. Предварительное тестирование или предварительная оценка учащихся позволяет учителям оценить, что учащиеся уже знают о материале, который они собираются изучить в классе, и убедиться, что учащиеся обладают необходимыми навыками и знаниями для успешной работы над предстоящим разделом. Идеальный предварительный тест включает вопросы, которые должны усвоить все учащиеся, а также вопросы, правильные ответы на которые указывают на освоение предстоящих учебных целей. Учителя могут использовать результаты предварительного тестирования учащихся, чтобы обеспечить обучение, оптимально соответствующее уровню мастерства учащихся. Если учащиеся уже освоили учебную цель, дайте им время для использования возможностей обогащения на основе интересов, а не давайте им «еще одно и то же».

Учителя должны оценить, какие учебные навыки необходимы для достижения успеха. Предостережение: обучение навыкам обучения одаренных и талантливых учащихся до того, как они им действительно понадобятся, может привести к обратным результатам. Некоторые распространенные учебные навыки включают в себя ведение заметок, наброски и использование мнемоники памяти.
Учителя и родители могут помочь учащимся организовать свое рабочее и учебное время. Грин (2001) рекомендует учащимся создать книгу домашних заданий, чтобы записывать предстоящие задания, проекты, тесты и события. Учащиеся могут использовать папки или папки с цветовой кодировкой. Также может быть полезно организовать все раздаточные материалы и документы в хронологическом порядке в тематических тетрадях. Учащиеся могут создавать контрольные списки напоминаний, один из которых называется «в школе», а другой — «дома». Студенты должны упаковывать свою сумку с книгами каждый вечер перед сном, убедившись, что они включили все свои домашние задания, и держать сумку с книгами на одном и том же месте каждую ночь. Это облегчает позднее запоминание забытых вещей и снижает утреннюю суету.

Некоторым одаренным ученикам не хватает навыков самоконтроля. Эти навыки включают в себя отслеживание отвлекаемости, практику отсроченного вознаграждения и осознание того, что нужно избегать производительности. Принцип Премака (также известный как «правило бабушки») предлагает использовать более предпочтительное действие в качестве вознаграждения за менее предпочтительное действие. Кому-то может нравиться заниматься спортом, но не писать. Поэтому он тренируется только после того, как напишет заданное количество страниц. Родители часто ошибочно меняют принцип Премака на противоположный, что делает его неэффективным. «Хорошо, я позволю тебе посмотреть телевизор на 30 минут, а потом тебе нужно приступить к домашнему заданию» не работает так же хорошо, как «Как только ты закончишь домашнее задание, ты можешь посмотреть телевизор».

Учащиеся с ориентацией на производительность, описанную ранее, могут демонстрировать уклонение от производительности. Таких учеников мотивирует щедрое поощрение за успех, а также подробные инструкции с конкретными критериями оценки.

Мотивационные советы для самоконтроля

Педагоги и родители могут помочь учащимся планировать школьные задания. Это выполняет две функции. Во-первых, это развивает мышление, что задача выполнима. Молодые люди часто неохотно берутся за дело, потому что не знают, с чего начать. Во-вторых, он минимизирует неизвестное. Благодаря планированию учащиеся могут визуализировать выполнение задачи.
Учителя и родители могут научить учащихся ставить краткосрочные достижимые цели и вознаграждать себя после их достижения. Это включает в себя обучение удержанию вознаграждения, если задание не выполнено. Например, учащийся может вознаградить себя получасовым разговором по телефону с другом после прочтения главы по общественным наукам.
При работе с учащимися, избегающими успеваемости, учителя должны предоставить подробные инструкции по выполнению заданий и, при необходимости, включить критерий оценивания. Более крупные задачи следует разделить на более мелкие, и следует отметить успехи учащегося на каждом этапе.
Педагоги и родители могут помочь учащимся формировать реалистичные ожидания. Это включает в себя постановку целей, которые достаточно сложны, чтобы вызывать затруднения, но не настолько сложны, чтобы быть недостижимыми и обескураживающими.

Заключительные мысли

Педагоги и родители должны поддерживать учащихся и поощрять их к реализации своих интересов и увлечений. Кроме того, взрослые могут помочь учащимся увидеть, что то, что они делают, служит цели, поверить в то, что у них есть навыки для достижения хороших результатов, поверить в то, что их окружение будет способствовать их продуктивности, и установить для себя реалистичные ожидания. Раннее поощрение такого поведения поможет молодым людям вести продуктивную и полноценную жизнь.

Когнитивный диссонанс: определение, эффекты и примеры

Когнитивный диссонанс — это дискомфорт, который человек испытывает, когда его поведение не соответствует его ценностям или убеждениям. Это также может произойти, когда человек придерживается двух противоречивых убеждений одновременно.

Когнитивный диссонанс не является болезнью или заболеванием. Это психологическое явление, которое может случиться с каждым. Американский психолог Леон Фестингер впервые разработал эту концепцию в 1950-х годах.

Читайте дальше, чтобы узнать больше о когнитивном диссонансе, включая примеры, признаки того, что человек может его испытывать, причины и способы его решения.

Заметка о сексе и гендере

Пол и гендер существуют в спектрах. В этой статье термины «мужской», «женский» или оба будут использоваться для обозначения пола, назначенного при рождении. Кликните сюда, чтобы узнать больше.

Было ли это полезно?

Когнитивный диссонанс возникает, когда у человека возникают два связанных, но противоречащих друг другу познания или мысли. Психолог Леон Фестингер предложил эту концепцию в 1957 году. Согласные идеи логически вытекают одна из другой, а диссонирующие идеи противостоят друг другу.

Например, человек, который хочет защитить других людей и верит, что пандемия COVID-19 реальна, может носить маску в общественных местах. Это созвучие.

Если бы этот же человек верил, что пандемия COVID-19 реальна, но отказывался носить маску, его ценности и поведение противоречили бы друг другу. Это диссонанс.

Диссонанс между двумя противоречивыми идеями или между идеей и поведением создает дискомфорт. Фестингер утверждал, что когнитивный диссонанс более выражен, когда человек придерживается множества несогласных взглядов, и эти взгляды важны для него.

Диссонанс наблюдать невозможно, так как это то, что человек чувствует внутренне. Таким образом, не существует набора внешних признаков, которые могли бы достоверно указать, что человек испытывает когнитивный диссонанс.

Однако Фестингер считал, что все люди мотивированы избегать или разрешать когнитивный диссонанс из-за дискомфорта, который он вызывает. Это может побудить людей принять определенные защитные механизмы, когда им придется противостоять этому.

Эти защитные механизмы делятся на три категории:

Избегание: Это включает в себя избегание или игнорирование диссонанса. Человек может избегать людей или ситуаций, которые напоминают ему об этом, препятствуют тому, чтобы люди говорили об этом, или отвлекают себя от этого поглощающими задачами.
Делегитимизация: Это включает подрыв доказательств диссонанса. Человек может сделать это, дискредитировав человека, группу или ситуацию, вызвавшую диссонанс. Например, они могут сказать, что это ненадежно или предвзято.
Ограничение воздействия: Это включает в себя ограничение дискомфорта когнитивного диссонанса за счет умаления его важности. Человек может сделать это, заявив, что такое поведение является редким или разовым событием, или приведя рациональные аргументы, чтобы убедить себя или других в том, что поведение нормальное.

В качестве альтернативы люди могут попытаться устранить несоответствие. Разрешить когнитивный диссонанс можно либо изменив свое поведение, либо изменив свои убеждения, чтобы они согласовывались друг с другом.

Некоторые примеры когнитивного диссонанса включают:

Курение: Многие люди курят, хотя и знают, что это вредно для их здоровья. Величина диссонанса будет выше у людей, высоко ценящих свое здоровье.
Поедание мяса: Некоторые люди, считающие себя любителями животных, едят мясо и могут испытывать дискомфорт, когда думают о том, откуда берется их мясо. Некоторые исследователи называют это «мясным парадоксом».
Выполнение работы по дому: Мужчина может верить в равенство полов, но затем сознательно или бессознательно ожидать, что его партнерша будет выполнять большую часть работы по дому или воспитывать детей.
Поддержка быстрой моды: Человек может быть осведомлен о влиянии быстрой моды на окружающую среду и рабочих, но все же покупать дешевую одежду у компаний, практикующих вредные методы.

Любой может испытать когнитивный диссонанс, и иногда он неизбежен. Люди не всегда могут вести себя в соответствии со своими убеждениями.

Некоторые факторы, которые могут вызвать когнитивный диссонанс, включают:

Принудительное подчинение: Человек может быть вынужден делать то, с чем он не согласен, в рамках работы, чтобы избежать издевательств или жестокого обращения или следовать закону.
Принятие решений: У каждого есть ограниченный выбор. Когда человек должен принять решение из нескольких вариантов, которые ему не нравятся или с которыми он не согласен, или у него есть только один приемлемый вариант, у него может возникнуть когнитивный диссонанс.
Усилие: Люди склонны высоко ценить то, ради чего упорно трудятся, даже если это противоречит ценностям человека. Это может быть связано с тем, что негативный взгляд на что-то после тяжелой работы вызовет больший диссонанс. Таким образом, люди с большей вероятностью положительно относятся к сложным задачам, даже если морально с ними не согласны.

Еще одним фактором, который может вызвать когнитивный диссонанс, является зависимость. Человек может не хотеть вести себя диссонансно, но из-за зависимости ему может быть физически и умственно трудно привести свое поведение в соответствие со своими ценностями.

Когнитивный диссонанс может влиять на людей по-разному. Эффекты могут быть связаны с дискомфортом самого диссонанса или с защитными механизмами, которые человек применяет для борьбы с ним.

Внутренний дискомфорт и напряжение когнитивного диссонанса могут способствовать стрессу или несчастью. Люди, которые испытывают диссонанс, но не могут его разрешить, также могут чувствовать себя бессильными или виноватыми.

Избегание, делегитимация и ограничение воздействия когнитивного диссонанса может привести к тому, что человек не признает свое поведение и, таким образом, не предпримет шагов для разрешения диссонанса. В некоторых случаях это может причинить вред себе или другим.

Однако когнитивный диссонанс также может быть инструментом личных и социальных изменений. Привлечение внимания человека к несоответствию между его поведением и его ценностями может повысить его осознание этого несоответствия и дать ему возможность действовать.

Например, в исследовании 2019 года отмечается, что вмешательства на основе диссонанса могут быть полезны людям с расстройствами пищевого поведения. Этот подход работает, поощряя пациентов говорить вещи или ролевые игры, которые противоречат их представлениям о еде и образе тела. Это создает диссонанс.

Теория, лежащая в основе этого подхода, заключается в том, что для устранения диссонанса скрытые представления человека о своем теле и худобе изменятся, уменьшая его желание ограничивать потребление пищи.

Исследование показало, что это вмешательство было эффективным для гетеросексуальных женщин, но менее эффективным для негетеросексуальных женщин по неясным причинам.

Самый эффективный способ разрешить когнитивный диссонанс для человека — убедиться, что его действия соответствуют его ценностям, или наоборот.

Человек может достичь этого следующим образом:

Изменение своих действий: Это включает в себя изменение поведения, чтобы оно соответствовало убеждениям человека. Там, где полное изменение невозможно, человек может пойти на компромисс. Например, человек, который заботится об окружающей среде, но работает в компании, которая загрязняет окружающую среду, может выступать за перемены на работе, если он не может уйти с работы.
Изменение своих мыслей: Если человек часто ведет себя так, что это противоречит его убеждениям, он может задаться вопросом, насколько важно это убеждение, или обнаружить, что больше не верит в него. В качестве альтернативы они могут добавить новые убеждения, которые приведут их действия в соответствие с их мышлением.
Изменение своего восприятия действия: Если человек не может или не хочет изменить поведение или убеждения, вызывающие диссонанс, он может вместо этого взглянуть на поведение по-другому. Например, человек, который не может позволить себе покупать у устойчивых брендов, может простить себя за это и признать, что он делает все возможное.

Когнитивный диссонанс не является состоянием психического здоровья, и человеку не обязательно нужно лечиться от него. Однако, если человек обнаруживает, что ему трудно остановить поведение или модель мышления, которые вызывают у него дистресс, он может обратиться за помощью к врачу или терапевту.