Формирование стимулов и мотивов учения это: Стимулы и мотивы самообразования школьников

Опубликовано 12.01.199724.09.2022 автором alexxlab

Содержание

Приёмы стимулирования и мотивации обучения учеников в период овладения ими профессиональными навыками | Материал на тему:

Приёмы стимулирования и мотивации обучения учеников в период овладения профессиональными навыками.

В самом названии “приёмы стимулирования и мотивации” находит отражение единство деятельности педагога и обучающихся: стимулов педагога и изменение мотивации обучающихся. В дальнейшем для краткости формулировки будем называть эти методы методами стимулирования, но не следует забывать, что суть этих методов состоит во взаимодействии педагога и учеников, взаимодействии, обеспечивающем необходимую мотивацию учебной деятельности обучаемых.

“Личность – звено между мотивацией

и ее реализацией” (З. Фрейд)

Мотивация – важнейший компонент структуры учебной деятельности, а для личности выработанная внутренняя мотивация есть основной критерий ее сформированности. Надо иметь в виду, что “интерес” (по И. Герберту) – это синоним учебной мотивации. Если рассматривать все обучение в виде цепочки: “хочу – могу – выполняю с интересом – личностно – значимо каждому” (Якиманская И.С.), то мы опять видим, что интерес стоит в центре этого построения.

Мотивация – это, прежде всего результат внутренних потребностей человека, его интересов и эмоций, целей и задач, наличие мотивов, направленных на активизацию его деятельности.
Признавая ведущую роль мотивации в обучении профессиям в комплексе-интернате, всем педагогам необходимо представлять себе способы и приёмы её формирования в условиях нашего учреждения.

Мотивация обучающихся в комплексе-интернате для инвалидов и лиц с ОВЗ — это есть внутреннее «проблемное поле», которое генерирует активность личности, актуализирует действия, направленные на интеграцию усилий, имеющих полифункциональную природу и обеспечивающих саморазвитие посредством осуществления ряда функций. Во-первых, функция обновления и развития, формирования вероятностных моделей действий по освоению знаний, умений, навыков; во-вторых, разнообразие учебного процесса, его равновесия путем усиления и активизации противоположных импульсов, в-третьих, создание условий, способствующих самоутверждению обучающегося в нашем учреждении.

Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на всей учебной деятельности обучающегося.

СТИМУЛ — МОТИВ

Стимул- это внешнее побуждение человека к активной деятельности.

Стимулирование- это фактор деятельности педагогов.

Стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т. е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием личности самого обучающегося, его прежнего опыта, потребностей.

КАК СФОРМИРОВАТЬ
ИНТЕРЕС У УЧЕНИКА ?

Через самостоятельность и активность, через поисковую деятельность на уроке и дома, создание проблемной ситуации, разнообразие методов обучения, через новизну материала, эмоциональную окраску урока.

В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом.

МОТИВЫ УЧЕНИЯ

Для проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что психологи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения и подразделяют мотивы на две большие категории:

в первую из них входят методы формирования познавательных интересов у обучающихся, которые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, именно они удовлетворяют потребность обучающихся в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями;
во вторую — методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении, которые связаны с потребностями обучающегося в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Причем мотивы долга и ответственности касаются не только широкого общественного плана — долг перед Родиной, но и ответственности перед коллективом, педагогами, родителями и перед самим собой, стремления получить их оценку, одобрение, желание занять должное место в учебной группе.

Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане — для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе.

В педагогике и методиках преподавания давно уже сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. В свое время активно применялись для этого термины “интригующее начало урока”, “эмоциональная завязка урока”, “активизация внимания к новой теме” и т.п.

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности — словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством мастера, преподавателя.

Методы формирования познавательных интересов у обучающихся

1. метод создания на занятии ситуаций занимательности

2. метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций.

3. метод создания ситуации познавательного спора

4. метод активизации учения.

5. метод наглядности

6. проблемно-поисковые методы

7. дедуктивные и индуктивные методы

8. метод включения элементов самостоятельной работы.

Методы формирования познавательных интересов у обучающихся могут быть самыми разнообразными. Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса у обучающихся, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуются тремя обязательными моментами: 1) положительными эмоциями по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны деятельности; 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживаниями, душевными волнениями, сочувствием, радостью, гневом, удивлением. К процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключается глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивными и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей. Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на занятии ситуаций занимательности – введения в учебный процесс занимательных моментов.

Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций.

В практике работы педагогов комплекса-интерната постоянно используются на уроках игровые ситуации, с помощью которых изучаются те или иные темы программы. Игра давно уже используется как средство стимулирования интереса к учению.

К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме урока.

Метод соревнования – Обучающиеся с интересом работают на уроке — соревновании в командах.

Метод активизации обучения хорошо применим через проведение учебных уроков в различных формах, например, урок-путешествие, урок- конкурс и т.д.

Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес учащихся к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость.

Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей обучающихся, т.е. доступны для самостоятельного разрешения.

Неизменно воодушевляет учащихся введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Однако опыт работы педагогов комплекса-интерната, многолетняя практика обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья показывают, что здесь накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулирующих познавательную активность, одновременно содействуя обогащению учащихся учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения.

ВЫВОД

Необходимо активно формировать у всех педагогов комплекса — интерната умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации профессионального обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Рекомендации педагогам:

Тщательно продумывать начало урока (“интригующее начало урока”, “эмоциональная завязка урока”, “активизация внимания к новой теме” и т. п.),

чтобы оно захватило ребят своей необычностью, яркостью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала.

Для поддержания интереса обучающихся на протяжении всего времени обучения необходимо придерживаться некоторых

правил по изучению нового материала:

Объёмы материала должны соответствовать возрастным особенностям обучающихся, материал должен преподноситься в понятном и доступном виде как для инвалидов, так и для лиц с отклонениями в развитии;
Вся новая информация должна иметь очевидную для обучающихся связь с уже изученным и хорошо усвоенным ими материалом прошлых уроков;
Новой информации не должно быть слишком мало, речь педагога должна быть грамотной и понятной обучающимся;
Желательно наличие практической составляющей как в процессе изучения нового материала, так и при самостоятельной работе обучающихся.

Подходы к формированию учебной мотивации.

Заглавная страница
Избранные статьи
Случайная статья
Познавательные статьи
Новые добавления
Обратная связь

КАТЕГОРИИ:

Археология
Биология
Генетика
География
Информатика
История
Логика
Маркетинг
Математика
Менеджмент
Механика
Педагогика
Религия
Социология
Технологии
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология

ТОП 10 на сайте

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Техника нижней прямой подачи мяча.

Франко-прусская война (причины и последствия)

Организация работы процедурного кабинета

Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний

Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Обработка изделий медицинского назначения многократного применения

Образцы текста публицистического стиля

Четыре типа изменения баланса

Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву

Мы поможем в написании ваших работ!

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Влияние общества на человека

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Практические работы по географии для 6 класса

Организация работы процедурного кабинета

Изменения в неживой природе осенью

Уборка процедурного кабинета

Сольфеджио. Все правила по сольфеджио

Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 10Следующая ⇒

Мотив не должен отождествляться со стимулом. Мотив действует как побудитель в силу того, что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешнее выступает в качестве побудителя потому, что означает наличие возможности ее осуществления. По ПЯГу: — мотивация внешняя (мотив вне этого дейтсвия) — внутреняя (познавательная) — спортивная Познавательный мотив учения, по леонтьеву. По рубинштейну – интерес к знаниям и подготовка к будущему. То какие мотивы участвуют и доминируют в учебной деятельности зависит от многих факторов. Индивидуально-личностные особенности, тип самого учения. Первый тип учения – отношение к учению соответствует потребности в подкреплении. При втором – ориентация на будущее. При третьем – интерес к самому учению.

Учащегося нужно вовлечь в процесс. Мотивация не возникает автоматически. Побудуителем учебной деятельности является система мотивов, которая включает в себя: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки. Эта система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется устойчивостью и динамичностью. Учебная мотивация, чатсный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Учебная мотивация определяется рядом факторов: характером образователььной системы, организацие пед процесса, особенностями обучающегося, личностными особенностями учителя, спецификой учебного предмета. Мотив достижения успеха или мотив избегания неудачи. Надо формировать у детей интерес к таким видам деятельности как: учебно-понавательная, деят по саморазвитию своих способностей, самовоспитанию своих добрых качеств, деятельность по проф. Самоопределению. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель. Тут и следует учитывать ЗБР. Развитие внутренней мотивации – это движение вверх.

Мотивы могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализации привычных мотивов, постановка на основе этих мотивой новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности устойчивости и др.) Фридман выделяет 2 основных пути формирования учебной мотивации. 1. Снизу вверх. Создание таких условий, которые необходимо ведут к формированию нужной мотивации. Учитель, опираясь на уже имеющиеся у учеников потребности, организует учебную деятельность так, чтобы она вызывала у них положительные эмоции, удовлетворение. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно дого, то возникает новая потребность – в самой этой деятельности. 2. Сверху вниз. Усвоение учащимися предъявляемых ему в готовой форме побужденей, целей, идеалов. Короче интериоризация. Методы убеждения, разъяснения, внушения итд. Особую роль здесь играет среда.

Методики для определения мотивации. Свободные задания, прерывание процесса решения задач, составление задач и вопросов.

10. теоретические подходы к учебной мотивации (теория самодетерминации, атрибутивный подход).

Теория самодетерминации разработана Дэси и Райаном. Человек способен ощущать и реализовывать в своем поведении свободу выбора. Если ребенку с самого детства предоставляют свободу выбора, выбора своих интересов, своего круга общения, то он становится полноценной личностью. Самодетерминация – врожденная склонность к вовлечению в интересующее поведение, что не означает генетической преопределенности психологических особенностей человека. Самодетерминация включена в процесс развития так, что изменения способа регуляции поведения идет в направлении от полной определяемости внешними силами к внутренней саморегуляции. Различные стадии этого процесса и степень автономности м. б. представлены в виде континуума: от внешней регуляции (extrinsic regulation) через интроекцию (по форме это внутренняя регуляция, но регуляторный процесс не включен в личность человека и является источником напряжения и конфликта) и идентификацию (предполагает отождествление человека с ценностями и регуляторными процессами и принятие их как своих собственных) к интеграции (регуляторные процессы ассимилированы в личность человека целиком).

Понятие самодетерминации тесно связано с понятием воли, которое обозначает способность человека выбирать на основе инфомации, полуенной из среды, на основе процессов, происходящих внутри личности. Также с самодетерминацией связывают такие процессы как эмоции и внутренняя мотивация. Внутренняя мотивация как побуждение человека к интересующей его активности при отсутствии внешнего подкреления.

Три локуса каузальности: внутренний, внешний и безличный.
На их основе выделяют одноименные мотивационные системы. На этой основе авторы строят свою типологию личностей. Тип мотивационной субсистемы вместе с аффективными, когнитивными и др. психологическими характеристиками определяется как каузальная ориентация, которая может быть внутренней (интернальной), внешней (экстернальной) или безличной. Деси и Райан, считают, что в каждом челолвеке присутствуют все три, разница лишь в соотношении.

Теоретики атрибутивного подхода (Nicholls, 1978; Weiner, 1985) опираясь на работы Ф. Хайдера и Дж. Роттера, развили теорию мотивации достижения как ожидаемой ценности (expectancy-value theory), предложенную Дж. Аткинсоном. Они предположили, что ожидания будущих результатов определяются тем, что индивид думает (т.е. его представлениями) о причинах успехов и неудач: атрибуции (приписывание) неудачи к недостаточным усилиям будут способствовать усилению мотивации достижения, а атрибуции к недостатку способностей будут ее уменьшать. Бернард Вайнер задался вопросом, почему одним людям удается добиться многого, а другим нет. Он обратил внимание на результаты экспериментов бихевиористов с крысами и голубями, которые в случае прекращения подкрепления (речь шла о режиме частичного подкрепления) продолжали до ста раз нажимать на педаль, в то время как на людях этот феномен не воспроизводился. Вайнер предположил, что большое значение имеет то, как люди истолковывают прекращение подкрепления. Те, кто считает, что причина прекращения стимулирования носит временный характер (напр., сломалось оборудование) продолжают стараться, а те, кто — постоянный (например, «экспериментатор решил больше не вознаграждать меня») прекращают попытки.

В экспериментальном исследовании Вайнер и Кукла (Weiner, Kukla, 1970) обнаружили, что люди с высокой (результирующей) мотивацией достижения воспринимают успех как связанный со способностями и усилиями, а неудачу как вызванную недостатком усилий. Индивиды с низкой мотивацией достижения полагают, что причиной их успеха является мера трудности задачи (ее легкость) или удача, а причиной неудачи – недостаток способностей. Эти результаты становятся понятными, если принять во внимание тот факт, что люди с высокой мотивацией достижения склонны высоко оценивать свои способности, а люди с низкой мотивацией достижения, напротив, низко (Weiner & Potepan, 1970). Очевидно, что объяснение неудач в терминах изменчивых факторов, таких как случай(ность), будет способствовать более оптимистичному взгляду на будущее, чем объяснение в терминах более стабильных факторов – например, трудности задачи или способностей

Бихевиористические подходы к учению.

Основные положения бихевиористской теории учения и программированного обучения

Д. Уотсон

Провозгласил о необходимости смены объекта исследования психологии с психических явлений на явления поведения, понимаемого как двигательная активность организма в ответ на воздействие внешних стимулов, объектов среды.

Учение объявлялось основным процессом поведения и рассматривалось как изменение внешних реакций на внешние стимулы в связи с изменением последних.

Д. Уотсон описывал процесс учения так же, как И. П. Павлов описывал процесс формирования условного рефлекса:

1. действие безусловного раздражителя, вызывающего соответствующую ему безусловную реакцию;

2. вместе с безусловным стимулом действует условный стимул и происходит его связывание с безусловной реакцией;

3. условный раздражитель вызывает безусловную реакцию.

Эта схема универсальна. Она относится и к формированию двигательного поведения, и внешнеречевого, и скрытого речевого поведения, отождествляемого с мышлением.

Основные механизмы научения:

· смежность условных стимулов с реакциями и повторение этой смежности,

· замещение внешних двигательных реакций скрытыми движениями.

Э. Торндайк

Согласно Э. Торндайку, учение у людей и животных заключается в изменении их поведения. Под поведением понимается всякая деятельность человека и животного – безразлично, выражается ли она в простых непроизвольных движениях или же в уточненных мыслях и чувствах. Поведение – совокупность реакций внешних или внутренних в ответ на внешние ситуации.

В учении связи между ситуациями и реакциями не только устанавливаются, но и упрочиваются. Упроченность связи характеризуется ее воспроизводимостью в обычных и напряженных ситуациях.

Выделяет две формы учения:

1. при задании связей в готовом виде извне:

· восприятие образца или сообщения о связи,

· самостоятельные попытки ее актуализации,

· восприятие и оценка результата,

· переживание и закрепление.

2. при самостоятельном поиске связей:

· встреча с новой ситуацией,

· поиск связи с адекватной реакцией,

· применение найденной реакции,

· получение подкрепления.

При научении при наличии пробующих движений требуется многократное повторение ситуации и поиска нужной реакции, которая актуализируется каждый раз с большей вероятностью, так как подкреплялась ранее.

Научение с помощью идей без участия внешних проб характеризуется рядом особенностей. Оно включает:

1. сравнение,

2. анализ,

3. абстракцию,

4. выбор и планирование действия.

Кроме того, оно может происходить по типу озарения и быстрого нахождения ответа.

Факторами любого учения являются:

· напряжение потребности (закон готовности),

· смежность стимулов и реакций,

· повторная актуализация связи (закон упражнения),

· подкрепление удачной реакции (закон эффекта),

· степень различий стимулов и реакций,

· систематизированность материала,

· состав прошлого опыта.

Все перечисленные факторы являются лишь способствующими или неспособствующими учению, кроме подкрепления, которое является необходимым условием учения и без которого учение состояться не может.

Торндайк не различал усвоение конкретных знаний и умений и усвоение более общих познавательных операций. Он все сводил к первому и основным источником приобретения любого опыта считал обучение.

Б. Ф. Скиннер

Б. Ф. Скиннер в своей концепции оперантного поведения и инструментального научения принципиально не отходит от бихевиористской схемы: ситуация – реакция – подкрепление.

Дальнейший анализ структуры учения Скиннером специально не проводился, однако в его конструктивных работах по программированному обучению можно констатировать выделение:

1. фазы получения знания (понятия, правила, примеры),

2. фазы выполнения задания на применение знания,

3. фазы получения подкрепления.

Основным условием, необходимым для учения, считается подкрепление, но торндайковским законам готовности и упражнения также придается определенное значение.

Скиннер много говорит обо всех традиционно выделяемых процессах познания:

· мышлении (обобщение, анализ, рассуждение),

· памяти,

· восприятии,

· внимании,

· речи.

Все эти процессы трактуются как виды поведения, механизмом формирования котдрых является подкрепление.

Э. Толмен

Толмен описывал научение как изменение внутренних образов, знаков ситуации (когнитивные карты, планы, ожидания), составляющих механизм регуляции поведения на молярных уровнях, в отличие от молекулярных уровней поведения – мышечных, секреторных, нервных процессов, простых реакций.

Учение как приобретение новых планов, когнитивных карт поведения, осуществляется в проблемных ситуациях систематическим (когда предыдущий опыт знания субъекта позволяет выдвигать гипотезы о возможном направлении действия или хаотическим (когда прошлый опыт ограничен и совершенно не соответствует данной ситуации) образом.

Этим определяются и фазы учения:

1. столкновение с ситуацией,

2. выдвижение гипотез,

3. реализация гипотез,

4. получение подтверждения.

Основным фактором научения является подтверждение гипотезы, подтверждение правильности плана, а не подкрепление. Точнее, подкрепление «срабатывает» потому, что дает подтверждение, а не удовлетворение потребности.

Если подтверждение гипотезы происходит независимо от подкрепления, то имеет место и научение без подкрепления. Мотивация важна для учения, т.к. она важна для выполнения действий.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Читайте также:

Техника прыжка в длину с разбега

Тактические действия в защите

История Олимпийских игр

История развития права интеллектуальной собственности

Последнее изменение этой страницы: 2016-04-20; просмотров: 430; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia. su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь — 176.9.44.166 (0.014 с.)

Формирование и изучение учебной мотивации

Какую же общую мотивацию следует формировать у учащихся?

Чтобы ответить на этот вопрос, надо сначала определить те виды деятельности, которые должны быть главными, ведущими в учебно-воспитательной самодеятельности учащихся. Исходя из цели школы, по мнению Л.М. Фридмана, можно выделить следующие виды деятельности учащихся, определяющие осуществление цели школы:

Учебно-познавательная деятельность.
Деятельность по саморазвитию своих способностей.
Деятельность по самовоспитанию своих добрых качеств, стиля поведения, положительных черт характера.
Деятельность по профессиональному самоопределению, подготовке к будущей профессии и продолжению образования в избранной области.

Чтобы учащиеся овладели видами деятельности и чтобы последние были достаточно эффективны, необходимо формировать у них стойкий интерес к указанным видам деятельности, а также все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были ясно осознаваемыми, стойкими и смыслообразующими.

Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.

Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реальной педагогической практике родителей и учителей используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных поощрений и иных стимулов.

Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.

Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника (Мильман В.Э.).

Выше указывалось, что нужными мотивами, которые следует формировать у учащихся, чтобы осуществить главную цель школы — воспитание личности, являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а так-же интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности?

А.К. Маркова подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы:

актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей;
положительное подкрепление мотива при реализации этих целей;
появление на этой основе новых мотивов;
соподчинение разных мотивов и построение их иерархии;
появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др. ).

Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации:
Первый путь, иногда называемый «снизу вверх» состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой Этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.

Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив — интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся У учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности задач, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности.

Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования «сверху вниз».

Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т. д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т. е. возникает новый стойкий мотив.

Как указывает Л.М. Фридман, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношения семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое).

«…Особо подчеркнем фактор традиций школы, характер жизни в школе, интерес учителей к процессу воспитания учащихся, увлеченность их этим трудным и сложным делом. Ведь равнодушие одних учителей не менее заразительно, чем увлеченность других».

А.Н. Леонтьев писал:

«..И в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!» , которое испокон веков требовалось от русского солдата».

«Рассердись!» означает не что иное, как требование заинтересованности в деловом результате осваиваемой деятельности, хотя как предмет, так и продукт этой деятельности являются всего лишь имитацией будущих реальных ее структурных образований». Анализ данного высказывания А.Н. Леонтьева позволяет увидеть, что выражение «иметь жизненный смысл» для него означало, что учение должно выступать не как самодовлеющее познание, а скорее как подготовительный функциональный компонент (или, как сказал бы сам А.Н. Леонтьев, «фаза подготовления») будущей «деловой» деятельности, т. е. деятельности, выполняемой на основе предметно-специфического, внешнего по отношению к познанию мотива. Разумеется, было бы натяжкой сказать, что ученый описывает здесь ситуацию трудового обучения: главной движущей силой усвоения является все-таки познавательный мотив. При этом имеет место своеобразное «удвоение», когда на имеющуюся реальную ситуацию (усвоение) накладывается идеальная, воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность), так что можно сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане, при этом учащийся «потребляет» то умение или знание, которое в реальном плане им только лишь усваивается. Подобное «потребление» формируемого умения и дает дополнительный мотивирующий эффект.

Для того, чтобы сформировать у учащихся стойкую положительную мотивацию, нужно следить за динамикой развития у мотивов учения и самовоспитания с тем, чтобы своевременно корректировать свою педагогическую деятельность, свое индивидуальное воздействие на отдельных учащихся. Для этого необходимо периодически проводить обследование всех учащихся с целью выявления характера мотивации их учения, установления доминирующего мотива.

Конечно, обследование, изучение динамики личностного развития учащихся проводится не только для выявления мотивации, но этот вопрос мы подробно обсудим в одном из следующих параграфов, а пока лишь укажем, как может быть выявлен характер мотивации деятельности учащихся.

Основой для этого служит целенаправленное наблюдение учителей за деятельностью учащихся:
1. Имеется ли у ученика интерес к учебно-воспитательному процессу?
2. К чему Именно в этом процессе имеется наибольший интерес?
3. Имеется ли у него интерес к данному учебному предмету?
4. Что именно интересует ученика в нем:

содержание учебного предмета;
методы открытия новых знаний;
методы решения задач;
внешние результаты — оценки, престиж и т. д.

Кроме наблюдений можно использовать различного рода анкеты, беседы, сочинения с целью более точного выявления субъективно осознаваемых мотивов, интересов учащихся и склонностей.

Можно использовать и некоторые методики более объективного характера. Л.М. Фридман приводит следующие методики:

Методика «свободных заданий». В конце урока учитель предлагает учащимся какие-то необязательные задания, предупредив, что их выполнение лишь желательно, но полезно, например, для более глубокого освоения учебного материала. Он должен предупредить, что никаких оценок за выполнение BTOFO задания не будет выставляться.

Очевидно, что выполнение подобных заданий свидетельствует о внутреннем интересе учащихся к данному учебному предмету. Если такие свободные задания применять нечасто, но систематически, то по их результатам можно с большой надежностью установить характер мотивации учащихся.

Методика прерывания процесса решения задач. Она предполагает, что самостоятельный возврат ученика к нерешенной задаче осуществляется при наличии у него внутренней мотивации, обнаруживая у него одно из проявлений познавательного мотива — стремление к завершенности учебных действий. Эту методику можно применять в двух вариантах.

Первый вариант. В процессе урока учитель ставит перед учащимися какую-то достаточно сложную задачу. После обсуждения различных способов ее решения учитель, убедившись, что задача понята и учащиеся смогут ее решить, специально уходит из класса, находя какой-либо предлог для этого. Выходя, он не дает никаких указаний учащимся. Минут через 10-15 учитель возвращается и, обойдя учащихся, фиксирует, кто решал задачу, а кто занимался совсем иным делом. Тем самым он выявляет наличие у учащихся стойких учебно-познавательных мотивов.

Второй вариант этой методики состоит в том, что учитель рассчитывает время урока таким образом, чтобы учащиеся успели лишь разобрать предложенную задачу, но не завершить ее решение. Когда раздается звонок, учитель никакого задания учащимся не дает. А на следующем уроке фиксирует, кто из учащихся продолжил решение задачи или даже полностью ее решил.

Методика составления задач и вопросов. Перед завершением очередной темы учитель обращается к классу: «Мы заканчиваем изучение темы. Для того, чтобы обобщить пройденный учебный материал и установить уровень его усвоения каждым из вас, выявить те вопросы, которые остались недостаточно усвоенными, мы проведем обобщающий урок (зачетный урок, письменную работу и т. д., в зависимости от специфики учебного предмета). Для этого прошу, кто желает, можно по бригадам, составить набор вопросов (вариант письменной работы и т. д.), по которым мы проведем обобщение темы. Ваши предложения мы обсудим на следующем уроке».

Собрав предложения учащихся, учитель по характеру и оригинальности этих предложений может судить об интересах учащихся, о характере их мотивации.

А.К. Маркова описывает несколько методов, являющихся наиболее надежными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя.

Длительное (так называемое лонгитюдное) изучение, в том числе наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.
Индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и в предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия.
Индивидуальный формирующий эксперимент хорошо проявляет себя в сочетании с изменением формы предъявления задания (например, в словесной и наглядной форме), с варьированием его уровня трудности. Существует мнение, что задание диагностично, если оно настолько сложно, что решается лишь половиной группы, причем наиболее сильной. Индивидуальный формирующий эксперимент является самым надежным средством выявления мотивации учения.
Одним из вариантов индивидуального формирующего эксперимента является постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора, например соподчинения мотивов. Такие ситуации либо создаются учителем специально, либо учитель умело использует ситуации такого рода, возникающие в реальной жизни.
Индивидуальный формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества учителя и учащихся, для чего целесообразно овладение учителем так называемыми «диалогическими техниками». Вариантом таких диалогических ситуаций является, опрос учащихся, в ходе которого учитель выступает как диагност, т. е. он не ограничивается утверждением о наличии или отсутствии знаний у учащихся, а вместе с учеником стремится выяснить причины незнания. Для этого он задает вопросы о том, каким способом ученик решал задачу, какие этапы работы были для него труднее и т. д. Диагностические возможности опроса составляют один из резервов психологического изучения учителем учащихся, в том числе их мотивации.
Вышеназванные методы изучения (индивидуальный формирующий эксперимент, постановка в ситуации выбора) лучше облекать в привычные для учащихся формы регулярно проводимых учебных работ (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное занятие).
Полученные с помощью разных методических приемов данные учителю необходимо сопоставлять с жизненными показателями учащихся.

Конечно, можно использовать и какие-то другие методики, которые изложены в соответствующей литературе.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие — дополнительное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.

Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т. е. трудно выявляемыми.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВА УЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

admin Биология Комментариев нет

Деров О. В., аспирант кафедры зоологии, экологии и методики обуче — ния биологии ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический ин- ститут имени М. Е. Евсевьева»

В настоящее время проблема формирования учебной мотивации явля-ется очень актуальной. Важно раскрыть стадии процесса формирования мо-

тива учения, исследовать его структуру, причинно-следственные зависимости ме — жду его компонентами, провести соотнесение структурных компонентов дея — тельности с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса. При этом данная система должна учитывать как внешние, так и внутренние факторы формирования мотива учения такие, как пол и возраст учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и т. п.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить ряд составляющих мотивационную систему школьников элементов: мотивы (по- знавательные и социальные), направленность (на процесс, на результат,

профнаправленность), установки (на достижение успеха, на избегание неуда — чи), потребности (в установлении причин действий, в активности, в самоак — туализации), целеполагание, эмоциональность.

В соответствии с этим можно выделить три основных этапа формиро — вания мотива (см. Рисунок 1). Первый – формирование первичного (абст- рактного) мотива, второй – поисковая внешняя или внутренняя активность,

третий – выбор конкретной цели и формирование намерения ее достичь. На первом этапе стимул актуализирует потребность, переживаемую как внут — реннее напряжение (потребностное состояние), осознаваемое человеком.

Здесь же появляется абстрактная неконкретизированная цель. Данная цель на втором этапе побуждает к поиску конкретных путей ее достижения. Проис — ходит интеллектуальная обработка потребностей, соотнесение их с нормати- вами, учет своих возможностей и ситуации, что, в конечном итоге (третий этап), приводит к формированию способа достижения конкретной цели.

Формирование первичного (абст — рактного) мотива

Поисковая внешняя и внутренняя актив — ность

Выбор конкретной цели и формирова — ние способов дости-й

Рисунок 1. Основные этапы формирования мотива

Таким образом, формирование мотивации учения может начинаться со стимульных воздействий. Стимулом может являться любое средство обучения: книга, компьютер, видео материалы, письменные принадлежности, содержание учебного материала, стиль педагогической деятельности учителя, оценка учебной деятельности, способ организации учебной деятельности, коллективные формы учебной деятельности и т. д.

Особая роль отводится внешней ситуативной стимуляции учения на начальном этапе обучения. Стимуляция выражена в форме требований роди- телей, учителя, социального окружения, применения игровых форм работы, использования зачастую «посторонних» к основному содержанию, но вызы — вающих яркие эмоциональные переживания, реальных и воображаемых сю — жетов, демонстрации и изготовления различных эстетически привлекатель — ных рисунков и моделей и т. д. При систематической актуализации ситуатив — ных побуждений и мотивационных состояний ребенка на основе использова — ния указанных средств мотивы сознательного учения могут закрепляться и создавать почву для перехода к внутреннему, исходящему от самого учаще-

гося подкреплению собственной активности. Однако роль ситуативной моти — вации здесь не завершается, приобретая новые качественные характеристики. Это обуславливается тем, что каковы бы ни были условия, определяющие стабильные изменения в мотивации, они не могут обеспечивать эти измене — ния иначе, чем через конкретную ситуацию 1.

Данные стимулы актуализируют потребностные состояния учащегося, которые всегда сопровождаются эмоциональным беспокойством, неудоволь — ствием. Потребность в самом начале формирования мотива проявляется как определенное эмоциональное состояние, которое затем, становясь устойчи- вым, обобщается, осознается, становится мотивом деятельности. Актуализа — ция потребностей в знаниях, в новых впечатлениях от приобретенных зна — ний, во включенности в процесс мыслительной деятельности, в эмоциональ — ных переживаниях, рефлексии позволяют говорить о начале формирования познавательного мотива. Предметом данных потребностей является сам про-цесс учебной деятельности 1.

Потребности в социальном признании (похвала) и, как следствие, избе — гании наказания, в положительной оценке свойств своей личности со сторо — ны окружающих, в лидирующем положении в определенной области (откуда впоследствии появляется установка на соревнование), в совместной деятель- ности, в общении, в получении общего результата, в профессиональном са- моопределении являются начальным этапом социальной мотивации.

Однако не всегда исходной предпосылкой учебной деятельности явля — ется внешний стимул, актуализирующий познавательную потребность. В са- мом потребностном состоянии человека результат деятельности, который способен удовлетворить эту потребность, «жестко не записан». До своего первого предварительного удовлетворения, по словам А. Н. Леонтьева, по — требность «не знает» своего предмета (а, следовательно, предмет не может выступать в роли стимула), он еще должен быть обнаружен на основе при — влечения субъектного опыта человека. Только в результате такого обнаруже — ния «потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (пред — ставляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию» 3.

Таким образом, происходит опредмечивание потребностей. Устанавли- вающаяся при этом связь между потребностью и предметом, способным ее удовлетворить, в дальнейшем, как считает В. Д. Шадриков, играет двойную роль. «С одной стороны, при последующей актуализации потребности чело — век знает, что можно ее удовлетворить, и знает способ этого удовлетворения. Формируются определенные планы и программы поведения, связанные с ак — туальной потребностью. С другой стороны, сама потребность, переходя из актуальной формы в потенциальную, не исчезает полностью. Сталкиваясь с предметом, удовлетворявшим ранее конкретную потребность, или близким к нему другим предметом (стимулом), потенциальная потребность может пе — реходить в актуальную». Так, вид книги, особенно связанной ранее с поло — жительными эмоциями, пробуждает познавательный интерес. Слово родите — лей актуализирует потребность избегания санкций и т. д. Данный механизм

актуализации потребностей и позволяет говорить о начале формирования мо-тива с воздействий внешних стимулов 5.

Внутреннее напряжение, вызываемое любой из актуализированных по — требностей, а, как правило, сложной их совокупностью, порождает абстракт- ную цель – «необходимо начать учиться». На этом этапе предмет удовлетво — рения потребности выступает в качестве обобщенного образа, понятия, без продумывания пути его нахождения. Появление абстрактной цели ведет к формированию побуждения, к поиску конкретного предмета удовлетворения потребности, к началу поисковой активности. Именно на этой стадии форми — рования мотива младшие школьники осуществляют свою учебно — познавательную деятельность (познают предметы, их свойства, изучают про — стейшие закономерности и т. д.), т. е. осуществляют внешнюю поисковую ак — тивность 4.

Не только потребности человека определяют мотивы его поведения. На их «возникновение и проявление оказывает влияние и внутренняя сфера лич — ности, сформированная в процессе жизнедеятельности. Поведение человека в большей степени определяется внутренней позицией личности, нежели внешними, или объективными факторами. Тем не менее, это ни в коей мере не умаляет значения внешнего, объективного, которое, закрепившись в лич — ности человека, играет в дальнейшем существенное значение». Таким обра — зом, восприятие объективной реальности происходит через призму субъек — тивности. Так личностные особенности играют важную роль как при воспри — ятии стимульного воздействия, так и на всех этапах формирования мотива. Характер, темперамент, качества, свойства, способности учащегося влияют на силу, устойчивость, скорость протекания мотивационных процессов. То эмоциональное состояние, в котором находится школьник в момент воздей — ствия стимула, также деформирует его влияние на потребностную сферу. Именно с учетом индивидуальных особенностей личности школьника учите — лю необходимо строить педагогический процесс. Для разных групп учащих — ся педагог может применять различные методы и технологии формирования

мотивации 4.

На этапе поисковой активности формирующийся мотив задает созна — нию направленную установку на построение конкретного образа того, что может удовлетворить исходную потребность с учетом особенностей прошло — го, настоящего и планируемого будущего данного индивида. Другими слова — ми, «мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность» 2.

На основании использования опыта прошлого на данном этапе проис — ходит сознательное отражение будущего. Если в опыте человека не содер- жится необходимой для решения проблемы информации, то им осуществля — ется внешняя поисковая активность. Так, по словам A. M. Матюшкина, «но — вые условия порождают познавательную потребность и вызывают поиско — вую активность, направленную на обнаружение неизвестного, которое вы-

мотивации 4.

Учитывая свои возможности и ситуацию, учащийся анализирует мно — жество разнокачественных результатов в зависимости от существующего уровня притязания (чаще добиваются успеха учащиеся с адекватным уров — нем притязаний). Оценивается вероятность достижения успеха при различ — ных способах поведения и деятельности в данных условиях с учетом про — шлого опыта. Выбором цели и определенной программы действия (имеющи — ми наибольшую вероятность достижения успеха или избегания наказания) характеризуется следующий этап формирования мотива 5.

В основе процесса целеобразования лежит механизм «анализа через синтез». В ходе его реализации исследуемый объект постоянно включается в новые связи, выступая при этом во все новых качествах. Основным средст — вом, обеспечивающим эффективность такой работы, является, как известно, переформулировка условий и требований учебно-познавательной задачи, на- правленная на максимально возможное их сближение». В случае успеха ус — ловия и требования «сближаются» настолько, что срабатывает соответст — вующая ассоциация и актуализируется основной фактор, конкретизирующий изначально четко неоформленную цель действия. В противном случае «вы — ход на цель» не производится и остаются возможными лишь импульсивные

акты 4.

Образ потребного будущего включает в себя не только тот предмет, который надо найти, но и те критерии (условия, требования), которым дол — жен удовлетворять этот результат. Существенные признаки будущего ре- зультата динамически формируются, благодаря многочисленным процессам извлечения из прошлого жизненного опыта и предварительного апробирова — ния различных образов данного результата 5.

Процесс формирования мотива учения заканчивается принятием наме — рения совершения конкретного действия, которое выражается в сознатель- ном преднамеренном побуждении к действию.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование мотива уче — ния проходит три основных этапа, начиная с формирования абстрактного мо- тива и, заканчивая выбором конкретной цели и формированием способов достижения данной цели.

Примечания

1. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.

2. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 2 / А. Н. Леонть-ев. – М.: Педагогика, 1983. – 318 с.

3. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М.: По-литиздат, 1977. – 304 с.

4. Матюшкин, A. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A. M. Ма-тюшкин. – М.: Педагогика, 1972. – 208 с.

5. Шадриков, В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В. Д. Шадри-ков. – М.: Логос, 2003. – 210 с.

(Visited 689 times, 1 visits today)

Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе ее формирования и к формированию под контролем изучения маркова аэлита капитоновна — Общие дети, г.

Воронеж

Содержание

Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения. Формирование мотивации учения у учащихся старшего подросткового возраста

Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Студент ФПП

3 курса, гр. 661/з _____ О.В. Аникина

Научный руководитель,

к. пед. наук, доцент_____ Е.В. Филатова

Зав. кафедрой психологии

и педагогики, д-р пед. наук,

профессор Чурекова Т.Н.

Анжеро-Судженск 2009

Оглавление

Введение

Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения

1.1 Психологические принципы формирования мотивации учения школьников

1.2 Методы изучения мотивации учащихся

1.3 Пути формирования мотивации

Глава 2. Исследование мотивов учебной деятельности у старших подростков

2.1 Методика и ход проведения исследования

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Программа по формированию мотивации учения

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Введение

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной детерминации его психики.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве патриотического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся. [28, 312]

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности — одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. «Трудность здесь состоит в том, — пишет он, — что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач». Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных (В.Г. Асеев,В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М. Ш.Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X.

Хекхаузен и др). [16, 54]

Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых психологов впадать в излишний пессимизм и говорить о практической неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом. Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин столь значительного расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов; как правило, имеет место либо простое изложение взглядов других авторов на проблему, либо довольно поверхностная критика всех отличных от собственной точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеется в подходах предшественников. Между тем непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценной информации, которую можно использовать при построении целостной и непротиворечивой концепции мотивации и мотива.

[10, 7 — 8]

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Цель работы: выявить психолого-педагогические условия формирования мотивации учения у учащихся подросткового возраста и разработать методические рекомендаций по ее формированию.

Объект: процесс формирования мотивации учения.

Предмет: психолого-педагогические условия формирования мотивации учения у подростков.

Гипотеза исследования: формирование мотивации учения будет успешным, если используются:

I. Методы психологической коррекции.

II. Методы стимулирования и мотивации.

Задачи исследования:

ü изучить теоретические подходы формирования мотивации учения;

ü изучить мотивацию учебной деятельности;

ü провести исследование мотивов учебной деятельности у старших подростков и проанализировать полученные результаты;

ü дать методические рекомендации по формированию мотивации учения у учащихся подросткового возраста

Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, — каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся. [18, 12-15]

Эффективное формирование мотивации учения предполагает соответствующее методическое обеспечение этого процесса.

В работе использовались две группы методов: теоретические и экспериментальные. Теоретические методы: анализ литературы, обработка результатов педагогического эксперимента и их анализ. Экспериментальные методы: наблюдение за учебным процессом, опытное преподавание, экспертная оценка.

Резюмируя предшествующие рассуждения, можно утверждать, что формирование мотивации учения – неотъемлемая часть развития познавательной активности учащихся.

Это возможно при наличии следующих факторов:

ü учителя, влияющего на процесс познания ребёнка;

ü участие всего коллектива учителей в работе по данному направлению;

ü среды, позволяющей реализовываться учителю;

ü наличие соответствующего методического обеспечения и оборудования.

Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы. При организации такой работы учителю важно принимать во внимание следующие общие положения:

v психологическое изучение мотивации и её формирование — это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации — это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые её резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены. Значит, в реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны;

v организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощённого их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения — это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует её развитие системой психологически продуманных приёмов;

v изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования. Предлагаемые ниже приемы изучения и формирования мотивации вполне доступны любому учителю. Вместе с тем вся их совокупность не является, разумеется, обязательной для учителя, а представляет собой возможный набор методических приёмов, из которых учитель может выбрать то, что ему подходит.

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме — с другой.

Теоретические подходы к проблеме мотивации в отечественной и зарубежной литературе

На протяжении многих лет в отечественной и зарубежной психологии остаются актуальными проблемы мотивации деятельности. Пристальный интерес ученых к этой проблеме объясняется ее значимостью для решения жизненно важных задач, так как мотивация является внутренним двигателем любой деятельности, а уровень развития мотивационной сферы – важным показателем сформированности личности.

В большинстве научных публикаций мотивация рассматривается как сложное структурное образование, как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности [1, 5, 9, 10, 12, 14, 15, 18, 20]. Мотивационная сфера выступает в единстве и взаимодействии с другими образованиями личности.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливается множественностью связей человека с окружающим миром.

Основа научного понимания мотивации была заложена в начале 20 века трудами Л.И. Петражицкого и А.А. Ухтомского. С этого времени мотивация была и остается в центре внимания отечественных и зарубежных психологов. Различие взглядов на мотивацию определяются, прежде всего, неодинаковым пониманием ее природы.

Представление У. Макдоугалла о детерминации поведения человека базировалась на понятии инстинкта. Под инстинктом он понимал врожденные формы поведения [12].

Психоаналитическая теория З. Фрейда обращена на «страдающую, обусловленную и ограниченную» сторону человеческого существа, на потребительную сторону человеческого существования. Действительно, основные устремления личности здесь связаны с потребностями, группирующимися вокруг базального биологического ядра. Детерминация поведения основана на гомеостатическом принципе и отчетливо тяготеет к причинно-потребностному началу. Основной детерминантой поведения, по Фрейду, являются влечения [18].

Учеными бихевиористской школы было выработано специальное понятие «драйв» – т.е. реакция индивида на воздействия внешней среды. Ранние бихевиористы (Уотсон, Торндайк) видели отличие драйва от инстинктов и влечений в том, что последние возникают и действуют вне внешней среды, внутри индивида. Драйв детерминируется отношениями «стимул – реакция». Однако эти отношения не могли раскрыть причину разности реакции человека на один и тот же «стимул», а также источника активности индивида при отсутствии «стимула» [16].

Представители необихевиоризма (К. Халл, Э. Толмен, Б.Скиннер и др.) предложили модели, в которых формула «стимул – реакция» была дополнена рядом промежуточных элементов. При этом сознание стало выступать как элемент, побуждающий и регулирующий поведение [22, 24].

Э. Толмен развил учение К. Халла о мотивации. В его учении внутренние побуждения обуславливаются, кроме потребностей, знаниями, намерениями и ожиданиями, которые тесно связаны с понятиями цели, образа, мотива [24].

В теории мотивации Р. Кеттелла основным побудительным элементом модели является аттитюд (attitude), который понимается как тенденция к определенной форме поведения в заданной ситуации. К основным характеристикам аттитюда относятся: стимульная ситуация, характер действий субъекта, объект действий и интенсивность мотивационной тенденции [21].

Таким образом, анализируя теории бихевиористского направления, можно сделать вывод, что их авторы, в отличие от психоаналитической школы, в качестве основы активности индивида рассматривают стимулирующее воздействие внешней среды, принижая при этом роль сознания.

К. Левиным была выдвинута теория «квазипотребностей». Согласно его учению, именно внешние по отношению к индивиду социальные системы являются энергетическим источником мотивации [23].

В рамках разработанного Дж. Аткинсоном факторного подхода к проблеме мотивации поведение индивида детерминируется иерархически организованным комплексом устойчивых потребностей. Как основные в этой структуре побудителей выступают два вида мотивов, структурирующих мотивацию: «стремление к успеху» и «избегание неудач». Из представленной теории Дж. Аткинсона следует, что характер процессов целеобразования и постановки задач определяется соотношением выделенных типов мотивов [16].

Анализ взглядов К. Левина, Дж. Аткинсона, показывает, что названные авторы абстрагируют социальный аспект мотивации. Рассмотрев побудительные воздействия социальной среды, они не учитывают роль внутреннего фактора, что является не совсем правомерным.

Американским психологом А. Маслоу разработана иерархическая модель потребностно-мотивационной сферы личности. Согласно взглядам А. Маслоу, потребности даны человеку в виде врожденных потенций и актуализируются под влиянием внешних условий. Все выделенные потребности он иерархизировал в зависимости от их значимости для жизнедеятельности индивида. Мотивационная сфера личности структурирована А. Маслоу и представлена в виде двух слоев: верхний слой образует психические явления, полностью контролируемые сознанием; нижний слой образует влечения, настроения, аффекты, желания и т.п. [2].

С точки зрения бельгийского ученого Ж. Нюттена мотивация поведения не является компонентом поведения, но не лежит вне его. Мотивация есть само поведенческое взаимодействие индивида со средой. В модели, предложенной Ж. Нюттеном в рамках «целостного подхода», был сделан акцент на самом поведении как процессе, порождающем собственные условия и предпосылки.

Л. Фестингером разработана теория когнитивного диссонанса. Психологическое содержание деятельности, порожденное диссонансом, заключается в принятии решения о выборе пути нейтрализации возникшего противоречия. Принятое решение, в свою очередь, является побудителем конкретной деятельности [16].

Таким образом, для зарубежных авторов характерно одностороннее понимание мотивации как энергетического источника активности человека, не включающее в себя содержательную сторону этого процесса, ее конкретные механизмы и фактор регуляции поведения.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Под мотивацией деятельности понимается совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [5, 6, 8, 9, 11, 12, 15, 20].

Среди отечественных психологов, поднимавших первыми вопрос о мотивации поведения человека, следует отметить А.Ф. Лазурского, В.М. Боровского, Н.Ю. Войтонис [8, 11, 13].

Л.И. Божович, изучая личность, выделяет внутреннюю ее позицию как основу активности, которая понимается как «иерархизированная система мотивов». При этом система мотивов дифференцируется на внешние, т.е. связанные со всем контекстом общественной жизни индивида, и внутренние, т.е. непосредственно связанные с определенной деятельностью [6, 7].

По мнению С.Л. Рубинштейна, мотивация – это через психику реализующаяся детерминация, опосредованная процессом ее отражения человеком мира. Через свою мотивацию человек вплетен в контекст действительности [17].

Аналогичное понимание сущности мотивации мы находим в работах В.Г. Асеева, И.В. Васильева, М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Джидарьяна, Н.М. Якобсона, А.Н. Леонтьева [5, 9, 12, 15, 19]. Наиболее полная модель мотивации в отечественной психологии принадлежит А.Н. Леонтьеву. Мотивация, согласно А.Н. Леонтьеву, структурирована мотивами, дифференцированными на два уровня: мотивы-смыслы и мотивы-стимулы. Мотивы первой группы определяют «личностный смысл» деятельности. Мотивы второй группы также детерминируют деятельность, но выступают как стимулы ее выполнения. Таким образом, А.Н. Леонтьев в своей модели определяет наличие цели как необходимое условие возникновения мотива деятельности, которая порождается потребностью [15].

А.Г. Асмолов в понимании и в самом определении мотивации исходит из положения единства ее динамической и содержательной сторон. Он отмечал, что выделенное А.Н. Леонтьевым понятие «личностный смысл» представляет собой важный момент функционального развития мотивационно-смысловой сферы личности [3].

Таким образом, проведенный нами анализ отечественных и зарубежных исследований мотивационной сферы позволяет сделать следующее заключение.

Понятие «мотивация» в психологической литературе используется в двояком смысле: в западной психологии она рассматривается как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне, в отечественной психологии – как система факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Литература

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. – М.: Педагогика, 1980.
Анцифирова Л.И. Проблема самоактуализации личности в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. – 1973. – № 3. – С. 173–180.
Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1990. – С. 313–314
Асеев В.Г. Проблема мотивации личности. // Теоретические проблемы психологии личности. – М., 1974. – С. 137.
Асеев В.Г. К структуре мотивационной деятельности в советской психологии // Тезисы докладов к 5 Всесоюзн. Съезду общества психологов / Сост. и отв. ред. Н.А. Менчинская, Э.А. Фармонова. – М., 1977. – Ч.1. – С. 100–105.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М: Межд. пед. акад., 1995. – 212 с.
Боровский В.М. Введение в сравнительную психологию // Работник просвещения – 1927. – № 2, – С. 32–36.
Васильев Н.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. – М.: МГУ, 1991. – 143 с.
Вилюнас В.К. Психология механизма мотивации человека. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 283 с.
Войтонис Н.Ю. Проблема мотивов поведения и ее изучение. // Психология. – М.; Л., 1929. – Т. 2.
Джидорьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. – М., 1974. – С. 145–169.
Лазурский А.Ф. Очерк о характерах. – М., 1908
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Изд. 2-е. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
Леонтьев А.Н. Психологические механизмы мотивации учетной деятельности: Учеб. пособие. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1986. – 92 с.
Орлов А.Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом // Вестн. МГУ. Сер.14, Психология. – 1979. – № 2. – С. 65–78
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1989. – 485 с.
Фрейд З. Лекции по введению психоанализа: В 3 т. Т.1. – М., 1923. – 251 с.
Юнг К. Конфликты детской души. – М.: Канон, 1995. – 333 с.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Просвещение, 1969. – 315 с.
Cattell R.B. Warburton F.W. Objective personality and motivation test. – Urbana et al.: Univer. Of Illinois Press, 1967.
Hull C. Principles of Behavior: – N.Y.; London, 1943.
Levin K. a dynamic theory of personality., N.Y., 1935.
Tolmen E. A psychological model // T. Parridge Mass. – Havard Uni. Press, 1951.

Н.Е. Горская

Изучение отдельных видов мотивации. Мотивация достижения, подходы к ее изучению. Мотивация власти. Мотивация учения.

Исследования мотивации достижений начаты с появлением теории мотивации достижения, разработанной американским исследователем
Мак-Клелландом и его сотрудниками. Для количественной оценки Мак-Клелланд и его коллеги на основе тематического апперцептивного теста Мюррея разработали проективную методику, впоследствии усовершенствованную Хекхаузеном. Тест Мюррея адаптирован сначала к естественным потребностям, а потом и к высшим (в том числе и к мотивации достижений).

Процедура состоит из 2-х частей:

I.Предварительный тест. Его цель – индуцировать необходимые мотивационные состояния. Длительность – 20-30 минут.

II.Предъявление теста. Условия:

ü Расслабляющее – снизить мотивацию.

ü Нейтральное: «Это просто эксперимент, исследование».

ü Ориентирующее на достижение.

ü Успех. После прохождения заданий испытуемые могли сверить свои результаты с «нормами», которые были так низки, что каждый испытуемый добивался «успеха».

ü Неудача. Все как в успехе, но нормы значительно выше уровня испытуемых, что неизбежно вело их к неудаче.

ü Успех-неудача. После первого задания следовал «успех», а в заключение теста – «неудача».

Результаты исследований:

Были выделены условия, крайние для мотива достижений. Это условия при которых возникает или не возникает данный тип мотивации.

Две структурные составляющие мотивации достижения:

· Стремление к успеху

· Избегание неудачи.

Мотивация достижений и уровень притязаний. Исследования. Была выявлена следующая закономерность:

ü Испытуемые, ориентированные на успех предпочитали средние или слегка завышенные цели.

ü Испытуемые, ориентированные на избегание неудачи выбирали или высокие, или заведомо невыполнимые цели; это называется экстремальный, ищущий выбор.

Испытуемые, ориентированные на успех – самостоятельность, планирование, развивают собственные способности, не боятся нового.

Испытуемые, ориентированные на избегание неудачи – конформизм, консерватизм, страх нового.

	Индивиды
Ориентированные на успех	Ориентированные на избегание неудачи
Ситуация достижения	Активно ищут и принимают участие в таких ситуациях, не боятся ситуаций конкуренции, соревнования, в которых можно проявить максимум способностей и умений. Любят ситуации, где несут личную ответственность за исход, избегают рискованных и непредсказуемых ситуаций	Избегают подобных ситуаций, а если попадают в них, то пассивно подчиняются их требованиям, иногда идут на неразумный риск
Цель	Выбирают цели несколько выше средней трудности, успех в достижении которых позволяет подтвердить свою самооценку	Ставят перед собой очень легкие либо очень трудные цели, успех или не успех которых не влияет на самооценку
Действие	Настойчивы и упорны в реализации своих целей, самостоятельно достигают их	В случае постановки реалистических целей склонны к поиску помощи и поддержки, отвлечению от деятельности
Результат (оценивается в связи с уровнем притязаний)	Эффективны в достижении реалистичных целей. В случае неудачи придерживаются принятой стратегии или выбирают более эффективную, при этом несколько снижают трудность задачи, а в случае успеха – повышают	Более эффективны в достижении легких целей и менее – в достижении реалистичных (средней трудности). При неудаче отказываются от принятой стратегии в пользу менее эффективной. После успеха выбирают более легкую цель, после неудачи – более трудную
Оценка окружающих	Стремятся к получению обратной связи о том, насколько успешно они действовали, и реагируют на эту конкретную обратную связь	Не стремятся получить или игнорируют информацию о результатах
Самооценка и атрибуция причин	Самооценка реалистичная и устойчивая. Успех оценивают как результат собственных усилий, неудачу относят к стечению обстоятельств	Чаще завышенная или заниженная, неустойчивая. Успех оценивают как стечение обстоятельств, неудачу – как подтверждение недостатка способностей; остро переживают неудачу
Планирование временной перспективы	Умеренное (реалистичное) планирование. У лиц с высоким уровнем достижений – ориентация на отдаленной будущее	Глобальное либо очень узкое планирование жизненных целей. У лиц с высокими достижениями – уклонение от умеренного (реалистического) планирования

Мотивация достижений – вид мотивации, который фактически участвует и определяет эффективность деятельности. Структурно он состоит из двух тенденций: стремление к успеху и избегание неудачи.

Мотивация власти

Власть представляет собой многомерное явление. Феномены власти очень сложны, они основываются на ситуации социального конфликта, возникающего из-за несовместимости целей разных людей или средств их достижения.

Мотивационная основа: действия власти всегда есть целенаправленное использование мотивов другого человека, удовлетворяемых или неудовлетворяемых, независимо от их содержания.

Источники власти:

· Вознаграждение

· Принуждение

· Нормативная (Б интериоризовал нормы по которым А имеет право контролировать его)

· Эталона (основана на желании Б быть похожим на А)

· Знатока (её сила зависит от величины приписываемых А со стороны Б особых знаний, интуиции, навыков.

· Информационная (А владеет информацией, способной заставить Б увидеть последствия своего поведения в новом свете)

Деятельность власти определяется не одним соответствующим мотивом (мотив власти), а различными мотивами партнёра, конфигурацию привлекательности которых эта деятельность должна перестраивать.

Индивидуальные различия действий власти.

· Овладение источниками власти.

Между людьми существуют различия в силе стремления к умножению и увеличению своих источников власти. Само по себе приобретение нового источника власти приносит удовольствие.

· Способности.
Различия по степени развития способности к быстрому и безошибочному определению мотивации другого человека и соотнесения её со своими источниками власти для выбора более эффективного влияния.

· Действия власти.

Различия в склонности к осуществлению действия власти для оказания влияния на поведения другого человека. Различия в предпочтении тех или иных средств воздействия.

· Моральность цели.
Различия в целях, ради которых человек стремиться применить власть:

ü Для своей выгоды;

ü Для выгоды и пользы коллектива;

ü Какие-то высшие моральные цели.

Стадии становления мотивации власти (по Мак-Клелланду).

· Ассимиляция. «Нечто придаёт мне силы». Отношение матери и ребёнка. Отношения с людьми, которые могут увеличить у индивида ощущения собственной силы (детство).

· Автономность. «Я сам придаю себе силы». Обретение независимости, рост произвольного контроля над своим повелением (среднее детство).

· Самоутверждение. «Я произвожу впечатление на других». Отсутствие авторитетов, постоянная смена друзей, чьё участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми (подростки).

· Продуктивность. «Мне хочется выполнять свой долг». Зрелая личность посвящающая свою жизнь служению какому-либо делу или определённой социальной группе (зрелость).

Формы власти:

· Инструментальная (нужна для иных по содержанию целей и потребностей). Возможность ролевого использования (пример: ожидание проявления власти от руководителей).

· Неинструментальная. (Стремление к проявлению власти ради власти)

Мотивация учения

Существует три типа ситуаций учения:

· ситуации заданного (вынужденного) учения,

· ситуации стихийного или естественного учения

· ситуации самоопределяемого учения.

В ситуцации вынужденного учения, наиболее характерной для обучения в школе, обучаемый выполняет то или иное задание или упражнение не потому, что оно интересно и ему хочется его сделать, и не потому, что он поставил себе цель чему-то научиться и идёт к ней, а просто потому, что так сказал учитель, что учитель задал ему это упражнение выполнить. Первым компонентом системы мотивирования заданного учения является власть учителя над учеником, в силу которой обучаемый должен выполнять задания и требования учителя. Вторым компонентом этой системы являются правила поведения в образовательном учреждении, система запретов. Третьим компонентом является последовательность непрерывно задаваемых конкретных целей, которые должен выполнять ученик. Четвёртым компонентом является система оценок как постоянно действующая система наград и наказаний. Кроме того, существуют дополнительные (необязательные) компоненты: дополнительные обещания наград и угрозы наказаний и возбуждение интереса обучаемого. Следствием такого способа мотивирования учения оказывается стремление всеми возможными способами уклониться от выполнения задания, общее эмоциональное напряжение и закономерное возникновение явного или скрытого, осознанного или неосознанного противостояния власти учителя, особенно в ситуации угрозы наказания. Соответственно, эффективность такого учения оказывается низкой по сравнению с потенциальными возможностями ученика.

Мотивация стихийного или естественного учения базируется на естественной любознательности ученика. Однако простое следование естественной любознательности не учит преодолевать трудности и достигать поставленных целей, как не учит и умению их ставить. Для освоения базовых культурных умений требуются определённые усилия, и не умея прикладывать усилий для достижения цели, ребёнок сразу окажется в достаточно неблагоприятной для своего развития ситуации. Поэтому на деле стихийное учение практически никогда не реализуется в чистом виде – учитель никогда полностью не отказывается от своей власти, а пытается лишь смягчить её, уменьшить прямое давление на детей и предоставить ребёнку большую свободу в общих рамках заданного учения.

Ситуация самоопределяемого учения подразумевает, что учебные действия являются не заданными, а самоопределяемыми. Способность к самоопределению складывается из умения осознавать свои чувства, желания и побуждения, умения принимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств и умения брать на себя ответственность, умения формулировать свою позицию и отстаивать её при столкновении с чужой волей, умения обосновывать свою позицию, противостоять чужому давлению и настаивать на своём, способности выслушивать и понимать чужую позицию, умения действовать произвольно, целеустремлённо и целенаправленно.

Психология учебной деятельности — презентация онлайн

1. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЛЕКТОР: МИНИНА А.А.
К.ПСИХОЛ.Н., ДОЦЕНТ

2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СУБЪЕКТА ПО ОВЛАДЕНИЮ
ОБОБЩЁННЫМИ СПОСОБАМИ УЧЕБНЫХ
ДЕЙСТВИЙ И САМОРАЗВИТИЮ В ПРОЦЕССЕ
РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ, СПЕЦИАЛЬНО
ПОСТАВЛЕННЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ, НА
ОСНОВЕ ВНЕШНЕГО КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ,
ПЕРЕХОДЯЩИХ В САМОКОНТРОЛЬ И
САМООЦЕНКУ
ВЕДУЩИЙ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ
ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

3. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧ.Д.

СПЕЦИАЛЬНО НАПРАВЛЕНА НА ОВЛАДЕНИЕ УЧЕБНЫМ
МАТЕРИАЛОМ И РЕШЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
В НЕЙ ОСВАИВАЮТСЯ ОБЩИЕ СПОСОБЫ ДЕЙСТВИЙ И
НАУЧНЫЕ ПОНЯТИЯ
ОБЩИЕ СПОСОБЫ ДЕЙСТВИЙ ПРЕДВАРЯЮТ РЕШЕНИЕ
ЗАДАЧ
ВЕДЁТ К ИЗМЕНЕНИЯМ В САМОМ СУБЪЕКТЕ
ИЗМЕНЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ СВОЙСТВ И ПОВЕДЕНИЯ
ОБУЧАЮЩЕГОСЯ ЗАВИСИТ ОТ РЕЗУЛЬТАТОВ ЕГО
СОБСТВЕНЫХ ДЕЙСТВИЙ

4.

ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УЧ.Д.

ПРЕДМЕТ
• УСВОЕНИЕ КУЛЬТУРНОГО ОПЫТА (ЗУН)
• ОВЛАДЕНИЕ ОБОЩЁННЫМИ СПОСОБАМИ ДЕЙСТВИЙ
• РАЗВИТИЕ САМОГО ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
СРЕДСТВА
• ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ, МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ
(синтез, анализ, обобщение, классификация…)
• ЗНАКОВЫЕ, ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА
СПОСОБЫ
• РЕПРОДУКТИВНЫЕ
• ПРОБЛЕМНО-ТВОРЧЕСКИЕ
• ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
ПРОДУКТ
• ВНУТРЕННИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ В ПСИХИКЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В МОТИВАЦИОННОМ, ЦЕНОСТНОМ И СМЫСЛОВОМ ПЛАНАХ
• ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ПРИМЕНЯТЬ ИХ ДЛЯ
РЕШЕНИЯ РАЗНООБРАЗНЫХ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

5.

СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ — стремление к
усвоению знаний из какой-либо предметной области
УЧЕБНЫЕ МОТИВЫ – конкретизация познавательной
потребности в стремление к овладению определенным
способом решения некоторого класса частных задач
УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА – при её решении ученик овладевает
способом решения целого класса задач
УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ – материальные (преобразование
объекта), речевые, перцептивные, умственные
ОПЕРАЦИИ – приёмы и способы действий
КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА

6.

ЦЕЛИ УЧЕНИЯ

ВИДЫ
•КОНЕЧНЫЕ
•ПРОМЕЖУТОЧНЫЕ
УРОВНИ
•СОЦИАЛЬНЫЕ
•УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
•ЦЕЛИ САМООБРАЗОВАНИЯ
•ШИРОКИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ
•Постановка и обоснование
•Предвидение результата и способа его достижения
•Апробирование цели действием
•Конкретизация конечной цели в виде промежуточных
•Выбор из нескольких одной наиболее реалистичной
•Обоснование расхода времени и сил
•Построение плана действий
•Достижение цели
•Проверка уровня достижения цели по соотношению между требуемым, желательным и фактическим результатом

7.

ЭТАПЫ РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ • Принятие или самостоятельная постановка учебной задачи
• Преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоего общего
отношения изучаемого предмета
• Моделирование выделенного отношения
• Преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде»
• Построение системы частных задач, решаемых общим способом
• Контроль за выполнением предыдущих действий
• Оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи

8.

ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ

ПЛАНИРОВАНИЕ:
осознание учебной задачи,
постановка целей,
выбор рационального и
оптимального пути достижения,
определение последовательности и
продолжительности этапов,
построение модели (алгоритма)
деятельности
ОРГАНИЗАЦИЯ:
своего рабочего места (наличие,
состояние и рациональное
размещение учебных средств),
режима работы,
домашней самостоятельной работы,
определение порядка и способов
умственных действий
МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:
осмысление, выделение главного в
учебном материале,
анализ и синтез,
абстрагирование и конкретизация,
индукция – дедукция,
классификация, обобщение,
систематизация доказательств,
построение рассказа, ответа, речи,
аргументирование
ВОСПРИЯТИЕ ИНФОРМАЦИИ:
чтение, работа с книгой,
конспектирование,
библиографический поиск,
работа со справочниками, словарями,
слушание речи и запись
прослушанного,
управление вниманием при
восприятии информации,
наблюдение и запоминание
ОЦЕНКА И ОСМЫСЛЕНИЕ:
само- и взаимоконтроль результатов
учебной деятельности,
оценка достоверности изложения,
верности решения,
оценка различных сторон явления,
умение проверить правильность и
прочность теоретических знаний,
практических навыков,
рефлексивный анализ

9.

Характеристики состава и структуры знаний и действий ПЕРВИЧНЫЕ
ПРОИЗВОДНЫЕ
ПРОСТЫЕ
О
С
Я
И
О
С
Я
П
Р
О
Ч
Н
О
С
Т
Ь
Ф
о
р
м
а
у
р
о
в
е
н
ь
м
а
т
е
р
и
а
л
ь
н
а
я
А
в
т
о
м
а
т
и
з
и
д
е
й
с
т
в
и
я
р
е
ч
е
в
а
я
у
м
с
т
в
е
н
н
а
я
р
о
в
а
н
о
с
т
ь
П
о
л
н
о
т
а
с
о
с
т
а
в
а
Д
и
ф
ф
е
р
е
н
ц
и
р
о
в
а
н
н
о
с
т
ь
к
о
м
п
о
н
е
н
т
о
в
О
б
о
б
щ
ё
н
н
о
с
т
ь
Х
а
р
а
к
т
е
р
к
о
м
п
о
н
е
н
о т
т о
н в
о
ш с
е о
н и ,
й
п
о
д
ч
и
н
ё
н
н
о
с
т
ь
)
И
А
К
Т
Ц
И
И
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ
ФОРМАЛЬНЫЕ
(
А
К
Т
У
А
Л
И
З
А
Ц
И
И
Л
Ё
Г
К
О
С
Т
Ь
)
И
С
К
О
Р
О
С
Т
Ь
(
П
Р
А
В
И
Л
Ь
Н О
О С
С У
ТЩ
Ь Е
С
А Т
К В
Т Л
У Е
А Н
Л И
И Я
З
А
Ц
И
И
СОСТАВНЫЕ
П
о
р
я
д
о
к
о
с
у
щ
е
с
т
в
л
е
н
и
я
Р
а
з
у
м
н
о
с
т
ь
С
о
з
н
а
т
е
л
ь
н
о
с
т
ь
А
б
с
т
р
а
к
т
н
о
с
т
ь
О
с
в
о
е
н
н
о
с
т
ь

10.

ВИДЫ И ЭТАПЫ УСВОЕНИЯ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ОРИЕНТИРОВОЧНЫЕ
анализ ситуации,
соотнесение со своими
возможностями приводят к
постановке учебной задачи
ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЕ
активное преобразование
изучаемого объекта
ОЦЕНОЧНЫЕ
контроль и оценка
собственной деятельности
Понимание готовой,
поставленной учителем задачи
Выполнение отдельных операций
как звеньев действий
Самоконтроль и самооценка по
результатам работы на основе
сопоставления с образцом
Активное принятие для себя этого
задания (доопределение,
переопределение в соответствии с
УП)
Выполнение основных учебных
действий (анализ, изменение,
сравнение, моделирование)
Самостоятельная постановка
учебной задачи
Слитное выполнение нескольких
учебных действий, объединенных
в крупные блоки – приемы,
способы, методы Уч.Д.
Самостоятельная постановка
нескольких учебных задач
Осуществление этих крупных
блоков на осознанном уровне
(умения) или автоматически
(навыки)
Самоконтроль и самооценка по
ходу работы
Самоконтроль и самооценка до
начала работы как
прогнозирование её хода и
предполагаемого результата

11.

ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОНИМАНИЕ УЧЕНИКОМ СМЫСЛА ПОСТАВЛЕННОЙ УЧИТЕЛЕМ ЗАДАЧИ
УДЕРЖАНИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ ЗАДАНИЯ ВТЕЧЕНИЕ ВРЕМЕНИ, НЕОБХОДИМОГО ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ
ВЫПОЛНЕНЕНИЕ ЗАДАНИЯ УЧИТЕЛЯ ДО КОНЦА (КОСВЕННЫЙ ПРИЗНАК ПРИНЯТИЯ ЗАДАЧИ)
ПЕРЕХОД К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОСТАНОВКЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
ВЫПОЛНЕНИЕ ДЕЙСТВИЙ ПО ОБРАЗЦУ
ВЫПОЛНЕНИЕ ДЕЙСТВИЙ ПО ОБРАЗЦУ, НО ПО ИНСТРУКЦИИ С ОГРАНИЧЕНИЯМИ ИЛИ ОТСУТСТВИЕМ ЗВЕНЬЕВ
ВЫПОЛНЕНИЕ ОТДЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ ИЗМЕНЕНИЯ, СРАВНЕНИЯ, МОДЕЛИРОВАНИЯ «ОТ МОДЕЛИ К ПРЕДМЕТУ» И
ОРАТНО
ОТДЕЛЕНИЕ И РАЗЛИЧЕНИЕ СПОСОБА ОТ РЕЗУЛЬТАТА
ПЕРЕХОД ОТ ДЕЙСТВИЯ ПО ОБРАЗЦУ И ПЕРЕБОРА СТЕРЕОТИПНЫХ СПОСОБОВ К ПОИСКУ НОВЫХ
ВЫЧЛЕНЕНИЕ И СОПОСТАВЛЕНИЕ НЕСКОЛЬКИХ СПОСОБОВ РЕШЕНИЯ ОДНОЙ ЗАДАЧИ
НАХОЖДЕНИЕ ИЗ НЕСКОЛЬКИХ СПОСОБВ НАИБОЛЕЕ РАЦИОНАЛЬНОГО, НАИБОЛЕЕ КОРОТКОГО
НАХОЖДЕНИЕ НОВОГО, НЕСТАНДАРТНГГО СПОСОБА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ
ПОЯВЛЕНИЕ У СПОСОБВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НОВЫХ КАЧЕСТВ ОБОЩЁННОСТИ, ОСОЗНАННОСТИ,
ВАРИАТИВНОСТИ
САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ ПЕРЕХОД ВНУТРИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТ ОДНОГО ЗВЕНА К ДРУГОМУ

12.

ВИДЫ И УРОВНИ МОТИВОВ УЧЕНИЯ, ФОРМЫ ИХ ПРОЯВЛЕНИЯ УРОВНИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
СОЦИАЛЬНЫЕ
УРОВНИ
ШИРОКИЕ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
Принятие решения задач
Обращение к учителю за
дополнительными сведениями
И др.
Поступки, свидетельствующие о
понимании учеником долга и
ответственности
И др.
ШИРОКИЕ
СОЦИАЛЬНЫЕ
УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
Самостоятельная деятельность по поиску
разных способов решения
Вопросы учителю о сравнении разных
способов работы
И др.
Стремление к контактам со
сверстниками и в получении их оценок
Оказание помощи товарищам
И др.
УЗКИЕ СОЦИАЛЬНЫЕ
МОТИВЫ
САМООБРАЗОВАНИЯ
Обращение к учителю по поводу
рациональной организации своего труда
Реальные действия самообразования
И др.
Стремление к коллективной работе и
осознанию рациональных способов ее
осуществления
И др.
МОТИВЫ
СОЦИАЛЬНОГО
СОТРУДНИЧЕСТВА

13.

КАЧЕСТВА МОТИВОВ УЧЕНИЯ ОСОЗНАННОСТЬ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ
ОБОЩЁННОСТЬ
ДЕЙСТВЕННОСТЬ
ДОМИНИРОВАНИЕ В
ОБЩЕЙ СТРУКТУРЕ
МОТИВАЦИИ
СТЕПЕНЬ
РАСПРОСТРАНЕНИЯ НА
НЕСКОЛЬКО УЧЕБНЫХ
ПРЕДМЕТОВ
И ДР.
ДИНАМИЧЕСКИЕ
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ
КАЧЕСТВА МОТИВОВ УЧЕНИЯ
УСТОЙЧИВОСТЬ
СИЛА И
ВЫРАЖЕННОСТЬ
ПЕРЕКЛЮЧАЕМОСТЬ С
ОДНОГО МОТИВА НА
ДРУГОЙ
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ
ОКРАСКА МОТИВОВ
И ДР.

14. ВИДЫ ЭМОЦИЙ В ХОДЕ УЧЕНИЯ

ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ
ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ
РАДОСТЬ
СТРАХ
УДОВЛЕТВОРЕНИЕ
ОБИДА
УВЕРЕННОСТЬ
ДОСАДА
ГОРДОСТЬ
СКУКА
ДОСТОИНСТВО
БЕСПОКОЙСТВО
УДИВЛЕНИЕ
УНИЖЕНИЕ
КОНСТРУКТИВНОЕ СОМНЕНИЕ
ДРУГИЕ

15. СВЯЗЬ ТИПА ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ С МОТИВАЦИЕЙ И СОСТОЯНИЕМ УЧ.Д.

ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ
• МОТИВАЦИЯ: бедность и узость мотивов, познавательные мотивы
сводятся к интересу к результатам, не сформировано умение ставить
цели, преодолевать трудности
• УД: не сформирована, отсутствует умение выполнять действие по
развернутой инструкции и ориентация на поиск разных способов
действий
ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ АМОРФНОЕ
• МОТИВАЦИЯ: неустойчивые переживания новизны, любознательности,
непроизвольного интереса; появляются первые предпочтения предметов;
широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление
целей, поставленных учителем
• УД: выполнение отдельных учебных действий по образцу и инструкции,
использование простых способов самоконтроля и самооценки по образцу

16.

СВЯЗЬ ТИПА ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ С МОТИВАЦИЕЙ И СОСТОЯНИЕМ УЧ.Д. ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ (ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ,
ОСОЗНАННОЕ, ИНИЦИАТИВНОЕ)
• МОТИВАЦИЯ: переопределение и доопределение задач
учителя; постановка новых целей; рождение на этой
основе новых мотивов; осмысление соотношения своих
мотивов и целей; постановка самостоятельных задач;
выполнение действий по собственной инициативе
• УД: различение способа и результата действия;
осознанное стремление к поиску разных способов;
усвоение и «видение» всей структуры учения в целом;
овладение умениями планировать и оценивать свою УД
до её осуществления; проверять и корректировать себя
на каждом этапе работы; развёрнутый самоконтроль и
самооценка

17. СВЯЗЬ ТИПА ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ С МОТИВАЦИЕЙ И СОСТОЯНИЕМ УЧ.Д.

ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ (ЛИЧНОСТНОЕ,
ОТВЕТСВЕННОЕ, ДЕЙСТВЕННОЕ)
• МОТИВАЦИЯ: соподчинение мотивов и их иерархии;
устойчивость и неповторимость мотивационной сферы;
сбалансированность и гармония между отдельными
мотивами; умение ставить перспективные, нестандартные
цели и реализовывать их
• УД: предвидение социальных последствий своей УД и
поведения; умение преодолевать препятствия при
достижении цели; поиск нестандартных способов решения
учебной задачи; гибкость и мобильность способов действий;
освоение учебных действий и умений до уровня навыков и
привычек труда; использование результатов учений в
социальной практике; выход из УД в самообразовательную;
переход к творческой деятельности

18.

ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ Сравнивать ученика не с другими, а самим собой прежним
Главная задача изучения – контроль хода психического развития с целью
коррекции отклонений, в т.ч. намечающихся
Оптимистическая гипотеза – определение оптимальной зоны, где ученик
проявляет бОльший интерес, добивается чуть бОльших достижений
Стремиться дифференцировать причины внешне одинакового поведения
(неумение учиться, несформированность воли…)
Изучать и формировать мотивацию у всех школьников (не только
неуспевающих)

19. ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ

Изучать состояние познавательной, мотивационной, волевой и
эмоциональной сфер
Заключение, суждение, характеристика ученика – в щадящей форме
с опорой на его положительные стороны и возможности
Для изучения мотивации учитель должен обладать психологической
грамотностью
Формировать мотивацию – поставить ученика в такие условия и
ситуации развертывания активности, где желаемые мотивы и цели
развиваются с учетом и в контексте прошлого опыта,
индивидуальности и внутренних устремлений самого ученика

20.

Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г.Глаусу) Параметр
сравнени
я
СКОРОСТЬ
ТЩАТЕЛЬ
НОСТЬ
Позитивный тип
Негативный тип
Быстро
Медленно
Легко, без труда
С трудом, напряженно, тяжело
Прочно, устойчиво во
времени
Поверхностно, мимолетно, быстро
забывается
Легко переучивается
С трудом переучивается
Обладает гибкостью
Ригидность, застылость
Добросовестно
Халатно
Аккуратно
Небрежно, неряшливо
Основательно
Поверхностно

21. Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г.Глаусу)

Параметр сравнения
МОТИВАЦИЯ
РЕГУЛЯЦИЯ
ДЕЙСТВИЙ
Позитивный тип
Негативный тип
Охотно
Неохотно
Добровольно
По обязанности
По собственному
побуждению
Под давлением
Активно, включенно,
увлеченно
Пассивно, вяло,
безучастно
Старательно, усердно,
изо всех сил
Нерадиво, лениво
Самостоятельно
Несамостоятельно
Автономно, независимо
Подражая
Планомерно,
целенаправленно
Бесцельно, бессистемно,
без плана
Настойчиво, постоянно
Периодически,
неустойчиво

22.

Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г.Глаусу) Параметр сравнения
КОГНИТИВНАЯ
ОРГАНИЗАЦИЯ
ОБЩАЯ ОЦЕНКА
Позитивный тип
Негативный тип
Осознанно, с
пониманием
Механически, не
понимая, методом проб
и ошибок
Направленно, предвидя
последствия
Случайно,
непреднамеренно
Рационально, экономно
Нерационально,
неэффективно
ХОРОШО
ПЛОХО

23. САМОСТОЯТЕЛЬНО:

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ, МЫШЛЕНИЯ В ХОДЕ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Формирование мотивации учения (Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б.)

Автор(ы):	Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. 10.07.2008
Описание:	В книге раскрыты цели, организация и средства изучения и развития мотивов учения школьников. В ней содержится множество методических идей и приемов, которые учитель может непосредственно использовать в своей работе. Особую ценность книге придает подробный разбор зарубежного опыта. Книга будет полезной не только учителям, но и преподавателям и студентам педагогических учебных заведений, всем, кто интересуется одной из основных проблем современной школы.
Оглавление:	Предисловие [3] Глава I. Методы изучения и формирования мотивации учения школьников [5] Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе ее формирования и к формированию под контролем изучения [5] Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников [11] Примерная программа формирования мотивации учения школьников [54] Глава II. Методы изучения и формирования мотивации совместной учебной деятельности [78] Мотивация совместной учебной деятельности (что нужно о ней знать учителю) [78] Приемы изучения учителем мотивации совместной учебной деятельности (диагностика мотивов сотрудничества) [89] Формирование учителем мотивации совместной учебной деятельности [106] Глава III. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии [122] Основные представления о процессе обучения и его мотивации в зарубежной психологии [122] Тренинг мотивации достижения [124] Тренинг причинных схем [133] Тренинг личностной причинности [148] Тренинг внутренней мотивации [164] Тренинг гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися [180] Стратегия активизации мотивации учения: формирование пли развитие? [189]
Формат:	djvu
Размер:	2331310 байт
Язык:	РУС
Рейтинг:	1121

Открыть:	Нет поддержки JS 🙁

подходов к обучению | SkillsYouNeed

За прошедшие годы было разработано множество теорий для изучения процессов, связанных с обучением. Большинство теорий обучения сосредотачиваются на значении способа обучения.

Существует много различных способов обучения как формально, так и неформально: в составе группы, например, в классе, индивидуально, например, в форме наставничества или коучинга, и самообучения.

Более того, люди учатся по-разному в разное время своей жизни и в разных обстоятельствах.

На этой странице рассматриваются три основных подхода к обучению. Большинство теорий обучения относятся к одному или нескольким из этих подходов.

Вот эти подходы к обучению:

Поведенческий подход
, который касается реакции учащихся на ту или иную форму стимула.
Когнитивный подход
, основанный на знаниях и их сохранении.
Гуманистический подход
, основанный на объяснениях индивидуального опыта.

Поведенческий подход к обучению

Этот подход к обучению основан на идее, что учащиеся реагируют на стимулы в своей среде. Таким образом, роль фасилитатора обучения состоит в том, чтобы предоставить соответствующие и полезные стимулы, чтобы учащийся откликнулся на требуемые знания или опыт и получил их.

Бихевиористский подход к обучению основан на убеждении, что правильному поведению можно научить посредством постоянного повторения задания в сочетании с обратной связью от фасилитатора. Положительная обратная связь поощряет и укрепляет успех, тогда как отрицательная обратная связь и немедленное исправление препятствуют повторению ошибки или нежелательного поведения.

В 1927 году Иван Павлов провел знаменитый эксперимент с собаками. Павлов «научил» животных выделять слюну при звонке в колокольчик, привязав время кормления к звонку. Позже он перестал кормить их таким способом, но у собак продолжали выделять слюну, когда они услышали звонок. Другими словами, усвоенное поведение было результатом последовательности пережитых событий, а не сознательного мыслительного процесса.Павлов открыл то, что сейчас называют «классическим кондиционированием» .

Этот вид кондиционирования можно использовать для развития повторяющихся действий во время тренировки, например, глядя в зеркало и пристегивая ремень безопасности перед тем, как уехать в машине.

Связь между стимулом и ответом можно сделать более эффективной с помощью подкрепления. Именно эта идея лежит в основе теории, позже развитой Б. Ф. Скиннером (1957). Подкрепление может работать как в положительном, так и в отрицательном смысле.Положительное подкрепление — это все, что усиливает желаемую реакцию. Например, на тренинге, где целью является обучение, это может быть стимулировано словесной похвалой, хорошей оценкой или чувством достижения. С другой стороны, отказ от словесной похвалы будет иметь негативный эффект и мотивация к обучению снизится.

Одним из основных способов использования поведенческого подхода к обучению при обучении и преподавании является определение четких поведенческих целей в начале, а затем предоставление возможностей обучения, обеспечивающих достижение этих целей.

Подход также основан на представлении о том, что есть один правильный путь, одна истина, которую ученик должен усвоить, и что знания одинаковы для всех учеников. По этой причине подчеркивается контроль со стороны учителя или тренера; тренер использует внешнее подкрепление, чтобы мотивировать и побуждать обучаемых к достижению заявленных целей.

Р. М. Ганье — Теория обучения

Более позднего сторонника бихевиористского подхода можно найти в работах Ганье.В своей теории обучения Ганье предполагает, что обучение происходит иерархически. Он предлагает восьмиступенчатую модель, каждый этап которой связан с типом обучения, влияющим на способ преподавания. Ганье говорит, что обучение на одном уровне возможно только в том случае, если обучение на предыдущем уровне уже имело место.

Восемь типов обучения Ганье:

Обучение / распознавание сигналов (распознавание того, что что-то происходит).
Обучение стимулу / реакции (обучение реакции на стимул).
Обучение моторной цепи (обучение необходимой последовательности действий).
Обучение вербальной цепочке (соединение слов по порядку).
Множественная дискриминация (выбор соответствующих ответов на определенные стимулы).
Изучение концепций (общий ответ на класс стимулов).
Приобретение правил (объединение концепций для управления поведением)
Решение проблем (объединение правил для создания новой возможности)

(Адаптировано из Gagné R M.Условия обучения (1977). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. Государственный университет Флориды, Таллахасси)

Теория социального обучения

Теория социального обучения — это развитие теории раннего бихевиоризма. Он предполагает, что люди могут учиться прямо и косвенно, наблюдая за другими. Чтобы это обучение стало частью их репертуара поведения, его необходимо подкрепить.

В последовательности три этапа:

Сосредоточено внимание с помощью модели (напр.г., ребенок и родитель).
Обучение происходит через наблюдение за поведением модели и его последствиями (например, ребенок наблюдает, как родитель разговаривает по телефону).
Субъект анализирует и кодирует обучение. Если имитация модели возможна, это поможет в процессе подкрепления (например, если ребенок может копировать действия родителя, обучение будет усилено).

Подход социального обучения придает большое значение обучению с другими людьми посредством межличностного взаимодействия, как лицом к лицу, так и в команде. Одна из проблем этого подхода состоит в том, что люди не копируют все, что видят, но как личности склонны быть избирательными в том, что они выбирают для копирования. Поэтому важно, чтобы другие при использовании этого подхода к обучению демонстрировали передовой опыт и быстро исправляли ошибки.

Когнитивный подход к обучению

Бихевиористские теории обучения по существу подчеркивают важность напористости наставника и пассивного участника, которому не предоставляется большой выбор, кроме как реагировать заранее определенным образом.

В отличие от когнитивные теории касаются роли активного разума в обработке возможностей обучения и развития.

Преподаватель (если присутствует) и участник оба используют знания; роль наставника — выбрать лучший способ передать понимание.

Работа двух известных классиков когнитивных теоретиков резюмируется ниже:

Джон Дьюи

Дьюи (1938) считает, что обучение включает в себя «обучение мыслить». Он говорит, что процесс обучения — это больше, чем выполнение задачи или деятельности; это также требует размышлений и извлечения уроков из этого. Для Дьюи цель мысли — достичь состояния равновесия, позволяющего человеку решать проблемы и готовить их к дальнейшим исследованиям.

Часто ассоциируемый с «прогрессивным образованием», Дьюи отвергал традиционные формы обучения, основанные на подкреплении информации, в которых учащийся играет пассивную роль, предполагая, что этот тип обучения был поверхностным. Он сказал, что обучение происходит только в том случае, если ученик играет активную роль в этом процессе. Чтобы обучение происходило, оно должно быть значимым для каждого человека, и студенты должны критически относиться к представленной информации; они должны уметь «прочувствовать» информацию, и способ облегчить это — использовать прошлый опыт. Таким образом, можно утверждать, что Дьюи был одним из главных сторонников экспериментального обучения .

Учителя или инструкторы, использующие подход Дьюи к обучению, играют ключевую роль в развитии учащихся, но более косвенным образом, чем это подразумевается в бихевиористской модели.Например, занятия по планированию, которые поощряют взаимодействие с представленным материалом и рефлексивное мышление, а также создают атмосферу, в которой студенты или обучающиеся могут структурировать свое собственное обучение.

Б. С. Блум

Другой теоретик, разработавший когнитивный подход, Блум, считал, что обучение происходит как в «когнитивной области , », связанной с памятью и пониманием, так и в «аффективной области , », как чувства или эмоции меняются в результате обучение. Блум предполагает, что параллельное обучение между когнитивной и аффективной областями происходит кумулятивным образом в зависимости от степени сложности. Степень, в которой учащиеся используют когнитивные и аффективные области, будет зависеть от человека.

Примеры каждого типа включают:

Когнитивный	Действующий
Знания	Прием
Понимание	Ответ
Приложение	Оценка
Анализ-синтез	Концептуализация
Оценка	Организация

Блум, Б.С. (1965). Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей . Нью-Йорк: David McKay Company, Inc.

Гуманистический подход к обучению

Более поздние гуманистические теории , учитывают то, как в нашем обществе ранее поляризованные взгляды на добро и зло растворились во множестве потенциально одинаково ценных истин, то есть в плюралистическом подходе. Упор на признание разнообразия во многих организациях и в обществе в целом является отражением этой идеологии.

Акцент на активном обучении лежит в основе этих гуманистических подходов к обучению. Термины « андрагогика » и « педагогика » подчеркивают разницу между более ранними моделями обучения и более обычным подходом в настоящее время.

Педагогика и андрагогика

Педагогика и андрагогика — это термины, образованные от греческих слов, означающих «ребенок» и «мужчина» соответственно.

Педагогика в основном основана на обучении; знание передается формально от того, кто знает, к тому, кто не знает.Этот тип модели часто используется в институциональных условиях, где с административной точки зрения легче взять на себя управление процессом обучения, игнорируя при этом способность или потребности человека участвовать в самостоятельном обучении — например, в школах и других образовательных учреждениях. учреждения. К сожалению, эта модель может вызвать сопротивление или бунт, особенно у детей старшего возраста, подростков и взрослых.

Можно утверждать, что педагогика на самом деле упускает из виду главное: обучение или образование не обязательно означает, что учащийся получит удовольствие или запомнит этот опыт, тем более перенести его в полезные условия.

Andragogy , однако, предоставляет нам модель процесса, в которой учащийся обнаруживает знания в удобном для него темпе при поддержке фасилитатора, возможно, коуча или наставника.

Андрагогическая теория основана на четырех предположениях, которые определяют ее уникальное положение по сравнению с педагогикой или традиционными методами обучения:

Учащемуся нужна свобода для развития собственного обучения.
Существующий опыт учащегося имеет фундаментальное значение для эффективного понимания и нового обучения.
Человек должен быть готов учиться, а не быть мотивированным страхом или принуждением.
Ориентация на обучение имеет первостепенное значение: другими словами, она ориентирована не на предмет, а на учащегося.

Неформальная индивидуальная поддержка важна в теории андрагогики, так же как и развитие групповой среды, которая одновременно является позитивной и принимающей. Обмен опытом может углубить индивидуальное обучение не только когнитивных (интеллектуальных), но и аффективных (эмоциональных) процессов. Методы участия основываются на индивидуальном и групповом опыте, помогая размышлять, увеличивая объем внимания и повышая самосознание. Такое обучение часто называют «экспериментальным обучением» .

Дэвид Колб — Экспериментальный подход

Эмпирическая модель обучения, которую предлагает Дэвид Колб, лежит в основе большей части работы современных провайдеров обучения взрослых.

По сути, Колб считает, что обучение — это динамический процесс, в котором мы постоянно можем выстраивать собственное обучение и развитие, проходя следующий цикл.

Четыре аспекта цикла обучения Колба, в которых опыт постоянно анализируется, а впечатления оспариваются или подтверждаются, составляют основу теории экспериментального обучения. Последовательность объясняется следующим образом: жизненный опыт человека формирует основу для его наблюдений, а размышления о том, с чем он столкнулся, побуждают к обучению. Это, в свою очередь, ассимилируется с тем, что уже известно, обеспечивая новую концептуальную карту, на которой будут основываться дальнейшие действия, таким образом формируя новый опыт. Чтобы завершить цикл, люди также должны иметь возможность практиковать полученные навыки, чтобы обучение имело для них какое-то истинное значение.

Таким образом, с точки зрения обучения, обучение облегчается, если содержание курса и процесс являются ключевыми в существующем опыте участников и разработаны таким образом, чтобы способствовать размышлениям и формированию новых концепций.

Теория самоэффективности Бандуры

Альберт Бандура был ключевым сторонником социального обучения, который также популяризировал идею самоэффективности .

Теория Бандуры принимает во внимание то, как люди воспринимают себя или как они оценивают свой уровень компетентности в процессе обучения. Люди с низкой самоэффективностью будут думать о своей несостоятельности и трудностях своей ситуации. И наоборот, люди с высокой самоэффективностью будут рассматривать ситуацию как вызов, а не как проблему, и сосредоточиться на том, что необходимо сделать. Они хорошо справляются с угрозами и могут применять свои знания в различных ситуациях.

Самоэффективность может быть определена как суждение людей о своих способностях организовывать и выполнять действия, необходимые для достижения определенных типов деятельности. Бандура предполагает, что сила убеждения человека в его / ее собственной эффективности определяет, будет ли он / она даже пытаться справиться с трудными ситуациями. Он указывает, что уровень самоэффективности может влиять на производительность человека следующим образом:

Количество усилий и настойчивости, которые человек вкладывает в задачу : Например, если человек начинает деятельность со слабыми ожиданиями или самоэффективностью, но за этим следует положительный опыт, он с большей вероятностью будет продолжать. Тем не менее, люди, у которых есть сильные ожидания, продолжат упорствовать, несмотря на негативный или отговаривающий опыт.
Действия или задачи, которые выбирают люди: Люди будут более склонны выполнять задачи, от которых у них есть сильные ожидания, и менее склонны выполнять задачи, связанные со слабыми ожиданиями.

Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Самоэффективность получена из ряда источников, в том числе:

Достигнутые результаты: Это наиболее надежный источник ожиданий эффективности, поскольку они основаны на собственном личном опыте.Успех повышает ожидания мастерства, а повторяющиеся неудачи снижают их.
Заместительный опыт: Наблюдение за тем, как другие предпринимают опасные действия без негативных последствий, может вызвать у наблюдателей более позитивные ожидания. Иногда это называют «моделированием».
Устное убеждение: Людей можно заставить поверить в то, что они могут успешно справиться. Однако ожидания, созданные таким образом, имеют тенденцию быть слабыми, если они не сопровождаются подлинной эмпирической базой.
Эмоциональное возбуждение: Люди частично полагаются на свое физиологическое возбуждение, чтобы судить о состояниях тревоги. Сильное отталкивающее возбуждение снижает производительность, тогда как при спокойном или слабом возбуждении успех более вероятен.

Последствия для дизайна обучения различны и включают постановку реалистичных, но не слишком легких целей, чтобы люди могли почувствовать, что они чего-то достигли, и обеспечение поддержки и вознаграждения людей за их обучение либо на рабочем месте, либо в другом обучении. и учебная среда.

6 Мотивация к обучению | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

различных стимулов, основанных на успеваемости в классах (например, оценки, призы), необходимо более глубокое и комплексное понимание того, как внешние награды могут повредить или принести пользу мотивации учащихся способами, которые имеют значение для достижений и производительности в ряде реальных задач. условия мира на протяжении всей жизни.

Эффекты выбора

Когда учащиеся считают, что они контролируют свою среду обучения, они с большей вероятностью будут принимать вызовы и упорствовать в выполнении сложных задач по сравнению с теми, кто считает, что у них мало контроля (Национальный исследовательский совет, 2012c). Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что возможность делать осмысленный выбор во время обучения, даже если он небольшой, может поддерживать автономию, мотивацию и, в конечном итоге, обучение и достижения (Moller et al., 2006; Patall et al., 2008, 2010). ²

Choice может быть особенно эффективным для лиц с высоким первоначальным интересом к предметной области, а также может вызвать повышенный интерес (Patall, 2013). Одна из возможных причин, по которой осуществление выбора повышает мотивацию, заключается в том, что процесс выбора вызывает когнитивный диссонанс: чувство дискомфорта и неуверенности в своем решении.Чтобы уменьшить это чувство, люди склонны менять свои предпочтения на особые ценности и проявлять интерес к тому, что они выбрали (Izuma et al. , 2010). Знание о том, что человек сделал выбор («владение выбором»), может защитить от обескураживающего эффекта отрицательной обратной связи в процессе обучения — эффекта, который наблюдался на нейрофизиологическом уровне (Murayama et al. , 2015). Восприятие выбора также может влиять на обучение, стимулируя ситуативный интерес и вовлеченность (Linnenbrink-Garcia et al., 2013).

Цели — желаемые результаты учащегося — важны для обучения, потому что они определяют решения о том, следует ли тратить усилия и как направить внимание, способствовать планированию, влиять на реакцию на неудачи и поощрять другие виды поведения, важные для обучения (Albaili, 1998; Dweck and Elliot , 1983; Hastings and West, 2011).

Учащиеся не всегда могут осознавать свои цели или процессы мотивации, связанные с их целями. Например, занятия, которые учащиеся считают приятными или интересными, могут способствовать вовлечению без

учащегося.

___________________

² Исследование 2008 года было метаанализом, поэтому исследуемые популяции не описаны. В исследовании 2010 года приняли участие в общей сложности 207 (54% девочек) старшеклассников с девятого по двенадцатый класс. Большинство (55,5%) учеников в этих классах составляли европеоид, 28 процентов — афроамериканцы, 7 процентов — азиаты, 3 процента — латиноамериканцы, 1,5 процента — коренные американцы и 5 процентов — представители других национальностей.

Мотивация | поведение | Британника

Мотивация , силы, действующие на человека или внутри него, чтобы инициировать поведение.Слово происходит от латинского термина motivus («движущаяся причина»), который указывает на активирующие свойства процессов, вовлеченных в психологическую мотивацию.

Психологи изучают мотивационные силы, чтобы помочь объяснить наблюдаемые изменения в поведении, которые происходят у человека. Так, например, наблюдение о том, что человек с большей вероятностью будет открывать дверцу холодильника в поисках еды по мере того, как увеличивается количество часов с момента последнего приема пищи, можно понять, применив концепцию мотивации. Как следует из приведенного выше примера, мотивация обычно не измеряется напрямую, а скорее определяется как результат поведенческих изменений в ответ на внутренние или внешние раздражители. Также важно понимать, что мотивация — это, прежде всего, показатель эффективности. То есть последствия изменения мотивации часто временны. Человек, сильно мотивированный к выполнению определенной задачи из-за изменения мотивации, может позже проявить мало интереса к этой задаче в результате дальнейшего изменения мотивации.

Мотивы часто подразделяются на основные или основные мотивы, которые не усвоены и являются общими как для животных, так и для людей; и вторичные, или усвоенные, мотивы, которые могут отличаться от животного к животному и от человека к человеку. Считается, что первичные мотивы включают голод, жажду, секс, избегание боли и, возможно, агрессию и страх. Вторичные мотивы, обычно изучаемые у людей, включают достижения, мотивацию власти и множество других специализированных мотивов.

Мотивы также иногда подразделяются на «толчки» и «тяги».«Толкающие мотивы касаются внутренних изменений, которые запускают определенные двигательные состояния. Мотивы тяги представляют собой внешние цели, которые влияют на поведение по отношению к ним. Большинство мотивационных ситуаций на самом деле представляют собой комбинацию условий толчка и тяги. Например, о голоде отчасти могут свидетельствовать внутренние изменения уровня глюкозы в крови или жировых запасов, но на мотивацию к еде также сильно влияет то, какие продукты доступны. Некоторые продукты более желательны, чем другие, и влияют на наше отношение к ним.Таким образом, поведение часто представляет собой сложную смесь внутренних и внешних толчков.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Исследование мотивации

Мотивация изучалась разными способами. Например, он был проанализирован на физиологическом уровне с использованием электрической и химической стимуляции мозга, регистрации электрической активности мозговых волн с помощью электроэнцефалографа и методов поражения, при которых часть мозга (обычно лабораторного животного) подвергается анализу. уничтожены и отмечаются последующие изменения мотивации. Физиологические исследования, проведенные в основном на животных, помимо людей, продемонстрировали важность определенных структур мозга в контроле основных мотивов, таких как голод, жажда, секс, агрессия и страх.

Мотивация также может быть проанализирована на индивидуальном психологическом уровне. Такой анализ пытается понять, почему люди действуют определенным образом, и пытается сделать общие выводы из отдельных случаев. Например, путем изучения отдельных людей было обнаружено, что как мужчины, так и женщины проходят через серию идентифицируемых стадий возбуждения во время поведения, ведущего к половому акту и заканчивающегося половым актом.Находка может быть применена к людям в целом.

На мотивацию человека также влияет присутствие других людей. Социальные психологи активно выясняют, как присутствие других людей в той или иной ситуации влияет на мотивацию. Например, ученики и учителя предсказуемо ведут себя в классе. Однако такое поведение часто сильно отличается от поведения учеников и учителей за пределами класса. Исследования конформности, послушания и помогающего поведения (которые приносят пользу другим без вознаграждения) — это три области в этой области, которым уделяется значительное внимание.

Наконец, к мотивации иногда подходят и с более философской стороны. То есть анализ мотивации понимается, по крайней мере частично, путем изучения конкретной философской точки зрения, которую придерживается теоретик. Например, некоторые теоретики мотивации рассматривают мотивацию как состояние, вызывающее отвращение: состояние, которого следует избегать. Взгляды Зигмунда Фрейда на мотивационные процессы могут быть применены в этих рамках; его утверждение о том, что заблокированная сексуальная энергия может быть заменена приемлемым поведением, подразумевает, что накопление сексуальной энергии (мотивация) вызывает отвращение.Другие теоретики рассматривают мотивацию как гораздо более позитивный опыт. То есть мотивация может порождать поведение, которое приведет к повышению мотивации в будущем. Концепция самоактуализации американского психолога Абрахама Маслоу может быть применена в этих рамках (см. Ниже Самоактуализация).

Зигмунд Фрейд
Зигмунд Фрейд, 1921.
Мэри Эванс / Зигмунд Фрейд Авторские права (любезно предоставлены W.E. Freud)
Теории мотивации | Педагогическая психология
Мотивация описывает желания или потребности, которые направляют поведение к цели, но почему мы делаем то, что делаем? Какие мотивы лежат в основе нашего поведения? Является ли мотивация унаследованной чертой или на мотивацию влияют подкрепление и последствия, которые усиливают одни виды поведения и ослабляют другие? Является ли ключом к мотивации учащихся план урока, который привлекает их интерес и внимание? Другими словами, является ли мотивация чем-то врожденным, с которым мы рождены, и которая может быть усилена подкрепляющими элементами, внешними по отношению к учебной задаче, или это что-то переплетенное с самим процессом обучения?
Внутренняя и внешняя мотивация
Некоторые мотивы являются биологическими, например, наша потребность в пище или воде. Однако мотивы, которые нас будут больше интересовать, носят более психологический характер. В общем, мы обсуждаем мотивацию как внутреннюю (возникающую из внутренних факторов) или как внешнюю (возникающую из внешних факторов). Внутренне мотивированное поведение осуществляется из-за чувства личного удовлетворения, которое оно приносит, в то время как внешне мотивированное поведение осуществляется для того, чтобы получить что-то от других.
Рисунок 6.1.1. Внутренняя мотивация исходит изнутри человека, а внешняя мотивация исходит извне.

Видео 6.1.1. Внешняя и внутренняя мотивация объясняет разницу и приводит примеры этих типов мотивации.
Подумайте, почему вы в настоящее время учитесь в колледже. Вы здесь, потому что вам нравится учиться и вы хотите продолжить образование, чтобы стать более разносторонним человеком? Если это так, то у вас есть внутренняя мотивация. Однако если вы здесь, потому что хотите получить высшее образование, чтобы сделать себя более востребованным для высокооплачиваемой карьеры или удовлетворить потребности своих родителей, тогда ваша мотивация носит более внешний характер.
На самом деле, наши мотивации часто представляют собой сочетание как внутренних, так и внешних факторов, но характер сочетания этих факторов может со временем измениться (часто таким образом, который кажется нелогичным). Есть старая пословица: «Выберите работу, которую вы любите, и вам никогда не придется работать ни дня в своей жизни». Это означает, что если вы получаете удовольствие от своей профессии, работа вам не по вкусу. . . ну работай. Некоторые исследования показывают, что это не обязательно так (Daniel & Esser, 1980; Deci, 1972; Deci, Koestner, & Ryan, 1999).Согласно этому исследованию, получение какого-то внешнего подкрепления (например, получение оплаты) за то, что нам нравится, приводит к тому, что такое поведение считается работой, которая больше не доставляет такого же удовольствия. В результате мы можем тратить меньше времени на эти реклассифицированные виды поведения при отсутствии какого-либо внешнего подкрепления. Например, Одесситка любит выпечку, поэтому в свободное время она печет для развлечения. Часто после того, как она заполнила полки в продуктовом магазине, она часто готовит по вечерам выпечку, потому что ей нравится печь.Когда сотрудник пекарни магазина увольняется с работы, Одесса претендует на его место и переводится в пекарню. Хотя ей нравится то, что она делает на своей новой работе, через несколько месяцев у нее больше нет особого желания придумывать вкусные угощения в свободное время. Выпечка превратилась в работу, изменив ее мотивацию. То, что испытала Одесса, называется эффектом чрезмерного обоснования: внутренняя мотивация уменьшается, когда предоставляется внешняя мотивация. Это может привести к подавлению внутренней мотивации и созданию зависимости от внешних вознаграждений за непрерывную работу (Deci et al., 1999).
Другие исследования показывают, что внутренняя мотивация может быть не столь уязвима для воздействия внешних подкреплений, и на самом деле подкрепления, такие как словесная похвала, могут действительно усиливать внутреннюю мотивацию (Arnold, 1976; Cameron & Pierce, 1994). В этом случае мотивация Одессы выпекать в свободное время может оставаться высокой, если, например, клиенты регулярно хвалят ее навыки выпечки или украшения тортов.
Эти очевидные расхождения в выводах исследователей можно понять, приняв во внимание несколько факторов.Во-первых, физическое подкрепление (например, деньги) и словесное подкрепление (например, похвала) могут по-разному влиять на человека. Фактически, материальное вознаграждение (то есть деньги), как правило, более негативно влияет на внутреннюю мотивацию, чем нематериальное вознаграждение (то есть похвала). Кроме того, решающее значение имеет ожидание человеком внешнего мотиватора: если человек ожидает получить внешнее вознаграждение, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию к снижению. Однако если таких ожиданий нет и внешняя мотивация преподносится как сюрприз, то внутренняя мотивация выполнения задачи имеет тенденцию сохраняться (Deci et al., 1999).
Кроме того, культура может влиять на мотивацию. Например, в коллективистских культурах принято делать что-то для членов своей семьи, потому что акцент делается на группе и на том, что лучше всего для всей группы, а не на том, что лучше всего для одного человека (Нисбетт, Пэн, Чой и т. Д. Норензаян, 2001). Такой акцент на других обеспечивает более широкую перспективу, учитывающую как ситуативные, так и культурные влияния на поведение; таким образом, более вероятным становится более детальное объяснение причин поведения других людей.(Вы узнаете больше о коллективистской и индивидуалистической культурах, когда узнаете о социальной психологии.)
В образовательных учреждениях учащиеся с большей вероятностью будут испытывать внутреннюю мотивацию к обучению, когда они чувствуют чувство принадлежности и уважения в классе. Эта интернализация может быть усилена, если не уделять внимания оценочным аспектам обучения и если учащиеся чувствуют, что они осуществляют некоторый контроль над учебной средой. Кроме того, предоставление учащимся сложных, но выполнимых действий вместе с обоснованием для участия в различных учебных мероприятиях может повысить внутреннюю мотивацию для выполнения этих задач (Niemiec & Ryan, 2009). Рассмотрим Хакима, студента первого курса юридического факультета, который в этом семестре изучал два курса: семейное право и уголовное право. У профессора семейного права довольно устрашающий класс: он любит ставить студентов в затруднительное положение, задавая сложные вопросы, из-за которых студенты часто чувствуют себя униженными или смущенными. Оценки основываются исключительно на викторинах и экзаменах, и инструктор вывешивает результаты каждого теста на двери класса. Напротив, профессор уголовного права способствует проведению классных дискуссий и уважительных дебатов в небольших группах.Большинство оценок курса не основано на экзаменах, а основано на разработанном студентом исследовательском проекте по проблеме преступности по выбору студента. Исследования показывают, что Хаким будет менее внутренне мотивирован в своем курсе семейного права, где учеников запугивают в классной обстановке, и делается упор на оценки, проводимые учителями. Хаким, вероятно, испытает более высокий уровень внутренней мотивации в своем курсе уголовного права, где обстановка класса поощряет инклюзивное сотрудничество и уважение к идеям и где студенты имеют большее влияние на свою учебную деятельность.
Упражнения
Школы часто используют конкретные награды для улучшения адаптивного поведения. Как это может быть недостатком для студентов, внутренне мотивированных к обучению? Каковы образовательные последствия возможности конкретных вознаграждений для снижения внутренней мотивации для данной задачи?
Покажи ответ
Мы ожидаем увидеть переход от обучения ради обучения к обучению ради вознаграждения. Это подорвет фундамент, на котором построены традиционные высшие учебные заведения.Для ученика, которого мотивируют внешние награды, зависимость от них может создавать проблемы в более позднем возрасте (после школы), когда обычно внешних поощрений за обучение нет.
Теории мотивации
Как и сама мотивация, теории о ней полны разнообразия. Для удобства навигации по разнообразию мы организовали теории вокруг двух точек зрения на движение. Первый набор теорий фокусируется на врожденной мотивации. Эти теории подчеркивают инстинктивные или врожденные потребности и побуждения, которые влияют на наше поведение. Вторая группа теорий предлагает познание как источник мотивации. На индивидуальную мотивацию влияют мысли, убеждения и ценности. Различия в этих теориях объясняются разногласиями по поводу того, какие когнитивные факторы важны для мотивации и как на эти когнитивные факторы может влиять окружающая среда.
Врожденные теории мотивации
Сначала мы опишем некоторые ранние теории мотивации, которые фокусируются на врожденных потребностях и побуждениях. Не все эти теории применимы к классной комнате, но изучение их покажет вам, как разные теоретики подходили к проблеме мотивации.В каждом из них вы обязательно найдете элементы вашего собственного мышления о мотивации. Мы рассмотрим теорию инстинктов, теорию влечений и теорию возбуждения как ранние объяснения мотивации. Мы также обсудим поведенческую перспективу мотивации и перспективу дефицита-роста на примере иерархии потребностей Маслоу.
Когнитивные теории мотивации
Когнитивные теории мотивации предполагают, что поведение является результатом когнитивных процессов. Эти теории предполагают, что люди интерпретируют информацию и принимают решения, а не просто действуют в соответствии с основными потребностями и побуждениями.Теории когнитивной мотивации тесно связаны с теориями когнитивного и социального обучения, которые мы обсуждали ранее. Мы рассмотрим несколько теорий когнитивной мотивации: интерес, теорию атрибуции, теорию ожидаемой ценности и теорию самоэффективности. Все подчеркивают, что учащиеся должны знать, понимать и ценить то, что они делают, чтобы стать мотивированными. Затем, наряду с этими теориями когнитивной мотивации, мы рассмотрим мотивационную перспективу, называемую теорией самоопределения, которая пытается согласовать акцент когнитивной теории на внутренней мотивации с более традиционными представлениями о человеческих потребностях и влечениях.

Видео 6. 1.2. Инстинкты, возбуждение, потребности, побуждения дает краткий обзор некоторых основных теорий мотивации.
Обзор теорий обучения | Учебно-ресурсный центр GSI
Хотя существует множество различных подходов к обучению, существует три основных типа теории обучения: бихевиористская, когнитивно-конструктивистская и социальная конструктивистская. В этом разделе дается краткое введение в каждый тип теории обучения.Теории разделены на четыре части: краткое историческое введение, обсуждение взглядов на знания, предполагаемых теорией, изложение того, как теория трактует обучение и мотивацию учащихся, и, наконец, обзор некоторых методов обучения. по теории представлена.
Бихевиоризм Когнитивный конструктивизм Социальный конструктивизм
Взгляд знаний Знание — это набор поведенческих реакций на стимулы окружающей среды. Системы знаний о когнитивных структурах активно создаются учащимися на основе ранее существовавших когнитивных структур. Знания создаются в социальных контекстах посредством взаимодействия с сообществом знаний.
Вид обучения Пассивное усвоение заранее определенного набора знаний учащимся. Способствует повторению и положительному подкреплению. Активное усвоение и приспособление новой информации к существующим когнитивным структурам.Подчеркивается открытие учащихся. Интеграция студентов в сообщество знаний. Совместное усвоение и размещение новой информации.
Вид мотивации Внешнее, включая положительное и отрицательное подкрепление. Внутренний; учащиеся ставят перед собой собственные цели и мотивируют себя учиться. Внутренние и внешние. Цели и мотивы обучения определяются как учащимися, так и внешними вознаграждениями, предоставляемыми сообществом знаний.
Значение для обучения Правильные поведенческие реакции передаются учителем и усваиваются учениками. Учитель способствует обучению, создавая среду, которая способствует открытию и ассимиляции / адаптации. Учитель помогает и направляет совместное обучение. Приветствуется групповая работа.
Что нужно для мотивации наших детей
Скучающие или напряженные, они просто наши дети.
Многие традиционные государственные школы не предлагают особой автономии и не позволяют учащимся учиться в их собственном темпе.
Полки часто подрывают склонность студентов заниматься темами, которые их интересуют, и глубоко увлекают их.
Системы выставления оценок, используемые в большинстве школ, еще больше отговаривают их от самостоятельного обучения, которое рождается из удовольствия от процесса и страсти к предмету.
Развивайте страсть к обучению. Если вы это сделаете, вы никогда не перестанете расти.
Энтони Дж. Д’Анджело
Исчерпывающее понимание мотивации крайне необходимо для:
способствовать вовлечению в наши классы,
стимулировать мотивацию к обучению и развитию талантов,
поддерживают желание остаться в школе, а не бросить учебу, а
проинформирует учителей о том, как создать в классе мотивационно благоприятную атмосферу.
В этой статье рассматриваются основные темы науки о мотивации применительно к образовательной среде и процессу обучения в целом, а также приводятся примеры мотивационных оценок для учителей и мероприятий в классе для учащихся.
Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы могли бы бесплатно загрузить наши три упражнения по достижению целей. Эти подробные, научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам ставить перед собой практические цели и овладевать техниками, которые позволят добиться устойчивого изменения поведения.
Мотивация в обучении
Мы все приходим в этот мир с естественным любопытством и мотивацией учиться, но некоторые теряют эти способности по мере взросления. Многие факторы формируют наши индивидуальные склонности к процессу обучения, и образование является критическим контекстом, который может повлиять на наше дальнейшее отношение к приобретению знаний и росту.
Истинное обучение — это процесс на всю жизнь. Но чтобы постоянно добиваться результатов, нашим детям должно быть приятно и полезно учиться, чтобы они могли развить устойчивый уровень мотивации, необходимый для долгосрочных достижений.
Любопытство и мотивация к обучению — это сила, которая позволяет студентам искать интеллектуальную и экспериментальную новизну и побуждает студентов подходить к незнакомым и часто сложным обстоятельствам с ожиданием роста и ожидания успеха.
Образованию нет конца. Дело не в том, что вы читаете книгу, сдаете экзамен и заканчиваете образование. Вся жизнь с момента вашего рождения до момента вашей смерти — это процесс обучения.
Джидду Кришнамурти
В контексте образования сила воли связывает студентов с академической деятельностью. Уровень мотивации студентов отражается в их вовлеченности и вкладе в учебную среду.
Высокомотивированные студенты обычно активно и спонтанно участвуют в деятельности и находят процесс обучения приятным, не ожидая какого-либо внешнего вознаграждения (Skinner & Belmont, 1993).С другой стороны, учащиеся, демонстрирующие низкий уровень мотивации к обучению, часто будут зависеть от поощрений, побуждающих их участвовать в занятиях, которые могут им не нравиться.
Согласно одному исследованию (Malone, & Lepper, 1987), мотивация подтверждается семью факторами:
вызов
любопытство
контроль
фантазия
конкурс
сотрудничество
признание.
Многие из них присутствуют в играх, но об этом позже.Современные тенденции в педагогической психологии привлекают внимание не только к когнитивному развитию, но и к мотивации и предпочтениям учащихся как к фундаментальным факторам, способствующим эффективному обучению и успеваемости.
Отсутствие мотивации, серьезное препятствие на пути к успеху в учебе, которое проявляется в чувствах разочарования и раздражения, которые испытывают студенты, в конечном итоге снижает продуктивность и благополучие. На уровень мотивации в обучении влияют несколько факторов, таких как способность верить в свои усилия, неосведомленность о ценности и характеристиках академических задач (Legault et al., 2006).
В следующем разделе подробно обсуждаются внутренняя и внешняя мотивация и другие связанные теории мотивации к обучению.
Теории мотивации в образовании
Мотивация сама по себе имеет обширную область применения, и несколько теорий мотивации имеют отношение к области обучения. Следующие теории способствуют достижению основных результатов процесса обучения, не будучи зависимыми от каких-либо других теорий в области образования:
Теория внутренней и внешней мотивации
теория самоопределения (SDT)
Модель ARCS
Социальная когнитивная теория
теория ожидания
Теория самоопределения (SDT) и модель ARCS широко используются в области мотивации для изучения дисциплины. Уровень реализации теорий, таких как социальная когнитивная теория и теория ожиданий, все еще находится на начальной стадии, но может внести значительный вклад в понимание мотивации в обучении, а также других аспектов жизни, где мотивация имеет решающее значение.
1. Теория внутренней и внешней мотивации
Согласно Райану и Деси, внутренняя мотивация определяет деятельность, совершаемую ради нее самой, без ожидания внешних наград и из чувства полного удовлетворения, которое она приносит (2000).
Правильный уровень сложности в сочетании с адекватными навыками, чувством контроля, любопытством и фантазией — вот некоторые ключевые факторы, которые могут вызвать внутреннюю мотивацию. А в сочетании с силой воли и позитивным настроем эти элементы могут помочь поддерживать мотивацию с течением времени.
Некоторые исследования показывают, что внутренняя мотивация и академическая успеваемость имеют важные и положительные корреляты (Pérez-López & Contero, 2013). Внутренняя мотивация может побуждать учащихся к участию в академической деятельности, чтобы испытать удовольствие, вызов и новизну вдали от любого внешнего давления или принуждения и без ожидания вознаграждения (Ryan, & Deci, 2000).
Успех не случаен. Это тяжелый труд, настойчивость, обучение, учеба, жертва и, прежде всего, любовь к тому, что вы делаете или чему учитесь.
Пеле
Напротив, внешняя мотивация описывает действия, которые учащиеся выполняют, ожидая награды, будь то в форме хороших оценок или признания, или из-за принуждения и страха наказания (Tohidi & Jabbari, 2012).
Мотивацию можно развивать внешне на начальном этапе, особенно когда речь идет о действиях, которые по своей сути не интересны, если конечной целью является преобразование ее во внутреннюю мотивацию по мере развития процесса обучения.Обоснование этого связано с коротким сроком хранения и потенциальной зависимостью от вознаграждений.
Хотя внешняя мотивация может изначально вызвать высокий уровень силы воли и вовлеченности, она не способствует настойчивости, и ее сложно поддерживать в течение долгого времени из-за гедонической адаптации. Наконец, внешние награды или комплименты подрывают возможность того, что учащиеся будут участвовать в образовательной деятельности ради самих себя или для овладения навыками или знаниями.
Тем не менее, оба типа мотивации имеют свое место в процессе обучения.В то время как внутренняя мотивация может привести к более высокому уровню самомотивации, внешняя мотивация часто предлагает тот первоначальный импульс, который вовлекает учащихся в деятельность и может помочь поддерживать мотивацию на протяжении всего процесса обучения с течением времени (Ti, & Lynch, 2016).
Нелегко научить студентов научиться проявлять высокую мотивацию, решать проблемы, понимать процесс и уметь применять свои новые знания в реальных жизненных обстоятельствах.
2.Теория самоопределения
Теория самоопределения дополнительно рассматривает внутреннюю и внешнюю мотивацию. Он объясняет это с точки зрения саморегуляции, где внешняя мотивация отражает внешний контроль поведения, а внутренняя мотивация относится к истинной саморегуляции (Ryan, & Deci, 2000).
SDT говорит нам, что внутренняя мотивация тесно связана с удовлетворением основных психологических потребностей автономии, компетентности и родства, и показывает, как эти естественные человеческие склонности связаны с несколькими ключевыми особенностями процесса обучения.
Здесь автономия связана с волей и независимостью, а компетентность связана с чувством эффективности и уверенности в выполнении и выполнении академических задач. Связанность обеспечивает чувство безопасности и связи с учебной средой, где это позволяет учащимся и повышает их академическую успеваемость и мотивацию (Ulstad, et al., 2016).
Обучение не дается случайно, к нему нужно стремиться и к нему нужно относиться с усердием.
Эбигейл Адамс
Теория самоопределения возникла из пяти других подтеорий, которые дополнительно подтверждают ее утверждения.
Во-первых, теория когнитивной оценки (CET), которая объясняет влияние внешних последствий на внутреннюю мотивацию, обращает наше внимание на критическую роль автономии и компетентности в развитии внутренней мотивации, показывая, насколько они жизненно важны в образовании, искусстве, спорте и т. Д. и многие другие домены.
Во-вторых, теория органической интеграции (OIT) и теория причинно-следственной ориентации (COT) далее объясняют мотивацию как происходящую по спектру от амотивационной стадии до мотивационных состояний, где основное внимание уделяется компетенции.
Далее, Теория основных психологических потребностей (BPNT), которая классифицирует человеческие потребности на три основных психологических потребности в автономии, компетентности и взаимосвязи, показывает, насколько удовлетворение этих потребностей имеет решающее значение для вовлеченности, мотивации, здорового прогресса и благополучия учащихся. (Gagne, & Deci, 2014).
Наконец, теория содержания цели (GCT) показывает взаимосвязь между удовлетворением фундаментальных потребностей и благополучием, основанную на внутренней и внешней мотивации к цели, где внутренние цели приводят к большим достижениям и лучшей успеваемости, особенно в социальной среде образовательной среды. (Райан и Деси, 2000).
3. Модель ARCS
ARCS — это сокращение от «Внимание, актуальность, уверенность и удовлетворение». Модель ARCS — это подход к учебному дизайну, который фокусируется на мотивационных аспектах учебной среды, обращаясь к четырем компонентам мотивации:
вызывает интерес
создание актуальности
развивает ожидание успеха, а
повышение удовлетворенности за счет внутреннего и внешнего вознаграждения (Keller, 1987).
Модель ARCS подчеркивает важность привлечения внимания студентов к получению и поддержанию их участия в обучении и показывает, как этого можно достичь за счет использования привлекательных и стимулирующих средств или учебных материалов, соответствующих их опыту и потребностям.
Он признает, как уверенность связана с ожиданием учеников успеха и как положительные эмоции по поводу учебного процесса приводят к большему удовлетворению от приобретения знаний (Keller, 2008).
4. Социально-когнитивная теория
Социально-когнитивная теория (SCT), применяемая сегодня в различных областях, от образования и коммуникации до психологии, относится к приобретению знаний путем прямого наблюдения, взаимодействия, опыта и влияния внешних средств массовой информации (Bryant, & Oliver, 2002).
Он основан на предположении, что мы конструируем смысл и приобретаем знания посредством социального влияния от повседневного общения до использования Интернета, и объясняет взаимосвязь между поведением, социальной и физической средой и личными факторами.
SCT иллюстрирует, как люди приобретают и поддерживают несколько поведенческих паттернов, и предоставляет основные стратегии вмешательства, такие как интерактивное обучение, которое позволяет учащимся обрести уверенность через практику (Bandura, 1997).
5. Теория ожидания
Теория ожидания, первоначально разработанная для объяснения того, как рабочая среда может мотивировать сотрудников, стремится показать взаимосвязь между ожиданиями успеха и ожиданием вознаграждения и объемом усилий, затраченных на выполнение задачи, и то, как это связано с общей производительностью (HemaMalini, И Вашингтон, 2014 г.).
Проще говоря, он объясняет мотивацию как выбор, основанный на ожидании результатов выбранного поведения.
Теория ожидания объясняет мотивацию с точки зрения причин, по которым мы проявляем определенное поведение, когда мы ожидаем, что усилия приведут к повышению производительности, что, в свою очередь, приведет к ценной награде.
В образовательном контексте это будет выражаться в восприятии учащимися, что их усилия приведут к хорошей или лучшей успеваемости (ожидание), с последующим убеждением учащихся в том, что их работа приведет к достижению желаемой цели и вознаграждению (инструментальность) и, наконец, ценности вознаграждение является удовлетворительным и поддерживает цели студента (валентность) (Bauer et al. , 2016).
Мотивация и обучение
Чтобы упростить, если наши дети мотивированы, они лучше учатся и сохраняют больше того, чему они научились. Хотя это кажется очевидным, в действительности все более тонко, и исследования показывают, что не все мотивации одинаковы.
В литературе по достижению целей выделяются два основных и отчетливо разных типа целей: достижение мастерства и результативность. Некоторые из наших детей стремятся осваивать материалы, навыки и развивать свои компетенции; другие стремятся преуспеть по сравнению с другими (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).
Цели мастерства и задачи производительности представляют собой одно и то же общее количество мотивации, но это качественно разные типы мотивации.
Мураяма и Эллиот провели серию поведенческих экспериментов, чтобы изучить, как эти два разных типа мотивации влияют на обучение (2011).
В своем исследовании участники выполняли упражнение по решению проблем и получали неожиданный тест памяти, связанный с этой задачей. Тем, кто находился в состоянии цели мастерства, объяснили, что целью задания является развитие их когнитивных способностей, в то время как тем, кто находился в условии достижения цели, сказали, что их цель — продемонстрировать свои способности по сравнению с другими участниками.
Участники с условием достижения цели показали лучшую результативность в тесте немедленной памяти, но когда через неделю оценивалась память, участники с условием достижения цели мастерства превзошли тех, кто был мотивирован соревнованием.
Живи так, как будто завтра тебе суждено умереть. Учитесь так, как будто вам суждено жить вечно.
Махатма Ганди
Хотя результаты исследования ясно показали, что поставленные цели помогают краткосрочному обучению, а ориентация на мастерство способствует обучению с течением времени, Мураяма счел, что это требует дальнейшего тестирования.
Данные лонгитюдного опроса более 3000 детей 7-х классов в немецких школах были проанализированы с использованием моделирования скрытой кривой роста и показали, что задания, ориентированные на результативный аспект обучения, учащиеся заявили, что они много работали по математике, потому что хотели получить хорошие оценки, предсказал более высокую оценку немедленных достижений по математике.
Аналогичным образом, задания, посвященные аспекту усвоения знаний в обучении, где учащиеся сообщали о том, что они вкладывают много усилий в математику, потому что они интересовались этим предметом, предсказывали рост успеваемости по математике в течение трех лет (Мураяма, Пекрун, Лихтенфельд и фон Хофе , 2013).
Это конвергентное доказательство того, что мотивация, основанная на овладении, поддерживает долгосрочное обучение, тогда как мотивация, основанная на результатах, помогает только краткосрочному обучению, и лежащие в основе механизмы этого зависящего от времени эффекта мотивации в настоящее время исследуются с помощью некоторых дополнительных нейровизуализационных и поведенческих экспериментов ( Икеда, Кастель и Мураяма, 2015; Мураяма и др., 2015).
Мотивация и творчество
Способность наших студентов генерировать новые и полезные идеи и решения повседневных проблем является важнейшей компетенцией в современном мире и требует высокого уровня мотивации и хорошей дозы творчества.
Хотя творчество в некоторой степени связано с личностными качествами, на него также влияют поддерживающие аспекты среды ученика, чувство владения областью или средой, в которой работает ученик (что может или не может влиять на самоэффективность), и, наконец, по уровням мотивации и их внутренним и внешним характеристикам.
Благодаря Терезе Амабиле, которая изучала творчество заказанных и не заказанных художественных произведений, мы много знаем о связи между внутренней мотивацией и творчеством (1996).
Чиксентмихайи, который более десяти лет изучал творческих и опытных людей, пришел к выводу, что по-настоящему творческие люди работают ради работы, и если они сделают публичное открытие или станут знаменитыми, это будет бонусом. Их движет не только награда, но и желание найти или создать порядок там, где его раньше не было.
Когда мы говорим об учениках в школе, защита и поддержка внутренней мотивации — одна из важных вещей, которые мы можем сделать для поощрения творчества и обучения. Хотя мы можем быстро заключить, что чем выше внутренняя мотивация ученика, тем более креативным и оригинальным он будет, реальное объяснение взаимосвязи между мотивацией и творчеством труднее, чем утверждают многие излишне оптимистичные мнения.
Настоящее творчество может проявиться только тогда, когда мы освоим среду или область, в которой мы работаем. По словам Чиксентмихайи, идея или продукт, заслуживающие ярлыка «творческий», возникают в результате синергии множества источников, а не только из разума одного человека.
Обучение и инновации идут рука об руку. Высокомерие успеха — думать, что того, что вы сделали вчера, будет достаточно для завтра.
Уильям Поллард
Творчество — важный источник смысла в нашей жизни, поскольку все интересное, важное и человеческое — это результат творчества. Но по-настоящему творческие достижения редко являются результатом внезапного озарения, а приходят после многих лет упорной работы.
Наша образовательная система подчеркивает использование логики, когда одно правильное утверждение переходит к следующему и, наконец, к правильному решению. Хотя этого подхода достаточно в большинстве случаев, в особенно сложной ситуации он может не дать нам необходимого скачка вперед.
Нестандартное мышление, или то, что Эдвард де Боно называет латеральным мышлением, можно использовать, когда мы исчерпали возможности нормального мышления (2006).
Приемы творческого мышления — это то, что студенты должны практиковать. Де Боно утверждает, что недостаточно иметь некоторую осведомленность о нестандартном мышлении, мы должны практиковать его.Большая часть его книги состоит из техник, которые пытаются ввести нас в режим нестандартного мышления. Вот некоторые из них, которые мы можем протестировать в наших классах в зависимости от возраста:
Создание альтернатив — чтобы иметь лучшие решения, у вас должно быть больше возможностей для начала.
Сложные предположения — хотя нам нужно предполагать, что многие вещи функционируют нормально, никогда не подвергать сомнению наши предположения, оставляя нас в тупике мышления.
Квоты — помогает придумать заранее определенное количество идей по проблеме.Часто наиболее полезной оказывается последняя или окончательная идея.
Аналогии — попытка увидеть, насколько ситуация похожа на явно отличающуюся, — это проверенный временем путь к лучшему мышлению.
Обратное мышление — переверните то, как мы видим что-то, то есть видим его противоположность, и мы можем быть удивлены идеями, которые это может высвободить.
Найти доминирующую идею — нелегкий навык для освоения, но чрезвычайно ценный для понимания того, что важно в книге, презентации, разговоре и т. Д.
Мозговой штурм — это не само по себе нестандартное мышление, а создание условий для возникновения такого мышления.
Приостановленное суждение — решение обдумывать идею достаточно долго, чтобы увидеть, может ли она сработать, даже если внешне она не выглядит привлекательной (de Bono, 2015).
Творческий прорыв никогда не бывает внезапным. Они почти всегда являются результатом многолетнего упорного труда.
Креативность возникает в результате сложного взаимодействия человека с окружающей его средой или культурой.Настоящее обучение и творчество, говорит Шернофф, требуют вовлеченности учащихся, поток которой является наиболее глубокой формой, и это включает в себя сочетание мотивации, концентрации, интереса и удовольствия, получаемых от самого процесса обучения — качеств, которые необходимы для определения Чиксентмихайи потока (2003).
Лучшая мотивация: учебный класс
Могут ли наши дети учиться в школе без стресса и выгорания? Да, научившись развивать поток.
Стимулирование вовлеченности студентов, ведущее к опыту полного погружения в поставленную задачу, также известное как состояние потока, может способствовать более глубокому обучению. Хотя это непростая задача, учителя могут влить больше потока в свои классы.
Это требует, чтобы учащиеся связались со своими целями и, в частности, с внутренними целями. Такие цели, как социальные связи, принятие себя или физическая подготовка, ориентированы на рост.
В отличие от целей, движимых суждением или одобрением других, внутренне мотивированные занятия — это те, которые по своей природе удовлетворяют, потому что они часто могут удовлетворить врожденные психологические потребности в автономии, взаимосвязи и компетентности.
В 2011 году на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования Шернофф и его коллеги представили исследование, в котором они проследили за 140 учениками в пяти разных классах, чтобы увидеть, какие виды деятельности и инструкции учителей производят наибольший поток.
Интересно, что они обнаружили, что достижение потока определяется не каким-либо конкретным видом деятельности, а скорее сочетанием задач и поддержки, которую предоставляют учителя. Исследование показало, что вовлеченность учащихся была высокой, когда им были поставлены соответствующие задачи, которые обычно включали сложные цели и высокие ожидания учителя, а также поддержку и позитивное взаимодействие (Shernoff et al. , 2011).
Шернов и его коллеги заметили, что когда учителя указывали на важность целей урока для жизни учеников, сосредотачивая уроки на реальных проблемах; удостоверились, что у студентов есть навыки и материалы для достижения этих целей; следили за успеваемостью, давали обратную связь и устанавливали хорошие отношения со студентами, их ученики испытали больше потока и лучше учились (2011).
Кроме того, учителя, которые демонстрировали энтузиазм по отношению к материалу и использовали юмор, были особенно интересны ученикам, даже когда читали лекции.Шернофф считает, что обучение зависит от желания, а не способностей, и утверждает, что современные школы с их ориентацией на оценки не могут воспользоваться врожденным желанием детей учиться.
Если мы хотим, чтобы дети были увлечены обучением и посвятили себя более глубокому изучению, они должны быть заинтересованы в обучении и получать удовольствие от процесса.
Шернов
Исследователи обнаружили, что учащиеся наиболее активно участвовали в учебе, когда сдавали тесты, выполняли индивидуальную и групповую работу.
Студенты реже испытывали поток при прослушивании лекций или просмотре видео. В частности, когда занятия находились под их контролем и имели отношение к их жизни, учащиеся сообщали, что они были наиболее вовлечены и были в лучшем настроении.
Шернофф пришел к выводу, что учителя могли бы способствовать большему потоку в своих классах с помощью уроков, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся (2011).
Выводы Шернова, кажется, предполагают, что вероятность того, что ученики испытают поток, часто определяется человеком, стоящим во главе класса. Вовлеченность студентов сильно колеблется в зависимости от их учителей. Ключ, по словам Шернофф, заключается в том, чтобы учителя делали цели обучения достижимыми на основе уровня навыков учащихся и поощряли самостоятельность учащихся, обеспечивая при этом положительную обратную связь.
« Учителям было бы лучше подумать о том, как они могут повлиять на среду обучения и играть большую роль в обучении, чем думать о том, какую информацию они собираются передать », — говорит Шернофф и предлагает следующий подход к развитию потока в аудитории:
Вызов без подавления: занятие должно быть сложным на уровне чуть выше текущих способностей. Если задача окажется слишком сложной, учащиеся начнут беспокоиться и сдадутся; если это будет слишком просто, им станет скучно. Очень важно найти золотую середину. Студенты могут потребовать, чтобы урок был построен, разбив его на управляемые части, чтобы найти правильный баланс.
Создавайте интерес, выполняя задания, относящиеся к жизни студентов: поощряйте студентов открывать для себя актуальность, поскольку интерес к предмету является фундаментальной частью процесса.
Поддерживать их автономию и поощрять выбор.Когда учащимся предоставляется возможность выбирать занятия и работать автономно, они больше увлекаются выполнением задания.
Обеспечьте структуру, ставя четкие цели и давая обратную связь по ходу дела: учащиеся помогают определить свои цели и остаются в курсе того, как и идут ли их усилия к цели.
Стимулируйте позитивные отношения, ценив их вклад.
Развивайте глубокую концентрацию и развивайте чувство полного погружения, ограничивая отвлекающие факторы и отвлекающие факторы.
Создавайте впечатления с помощью практических упражнений, создавая предметы, решая проблемы и создавая произведения искусства. Держитесь подальше от лекций или видео.
Образцовое увлечение предметом, рассмешить их и говорить на их языке.
Все это перекликается с оригинальным исследованием потока Чиксентмихайи, в котором было обнаружено, что должен быть хороший баланс между уровнем сложности, требуемым для деятельности, и навыками человека, занимающегося им.
Теория потока объясняет, как, когда задача слишком велика, ученик может нервничать, а если задача слишком проста, ученику будет скучно.Открытие Чиксентмихали также показало, что для дальнейшего развития потока цель деятельности должна быть ясной, а обратная связь должна быть постоянной, чтобы можно было со временем корректировать свои усилия.
Неудивительно, что в 2014 году Чиксентмихали и Шернофф изучили условия, которые способствовали вовлечению старшеклассников, и обнаружили, что интерес, удовольствие и концентрация часто способствовали возникновению условий, при которых сообщалось о погружении в задачи.
Это было особенно верно, когда задача и навыки учащихся, необходимые для занятия, были высокими, но близко соответствовали друг другу, окружающая среда находилась под их контролем, а инструкции воспринимались как соответствующие, все условия подчеркивали поддержку автономии и компетентности.
Исследование также показало, что студенты больше предпочитали индивидуальную и групповую практическую деятельность по сравнению с пассивным обучением с помощью лекций и видео, что дополнительно говорит об актуальности удовлетворения потребности в компетентности (Shernoff, Csíkszentmihályi, Schneider, Shernoff, 2014) .
Их выводы были дополнительно подтверждены Элвудом и Абрамсом, которые конкретно изучали, как продвижение опыта потока может способствовать повышению мотивации учащихся и достижению более высоких результатов (2017).
Четко сформулированная характеристика четко поставленных целей, получение немедленной обратной связи и, что наиболее важно, идеальный баланс между задачей и навыками привели к большей мотивации и, в конечном итоге, к большим достижениям. Включение опыта потока было положительно связано с успехом науки, основанной на запросах (Ellwood & Abrams, 2017).
Мотивация и что мешает
Обсуждение мотивации студентов, особенно тех, кто может сопротивляться или сопротивляться, будет неполным без понимания механизма того, что мешает.
Теория усвоенной беспомощности опирается на компоненты случайности, познания и поведения для объяснения мотивационной динамики, лежащей в основе беспомощности. Теория усвоенной беспомощности или жертвы обстоятельств, как ее любят называть другие, объясняет поведение, характерное для отсутствия самоэффективности, и ожидания отсутствия или низкого контроля над будущими результатами (Reeve, 2018).
Это противоположно чувству компетентности и автономии и часто свидетельствует о низкой самооценке и пессимистическом мировоззрении.
Будьте любопытными, а не осуждающими.
Уолт Уитмен
Три его компонента объясняют механизм того, как усваивается беспомощность и как она часто приводит к депрессии. Компонент непредвиденных обстоятельств объясняет связь между действием, предпринимаемым человеком, и его последующим результатом, варьирующимся в степени объективного контроля, доступного человеку, от контролируемого с одной стороны до неконтролируемого на другом конце спектра.
Когнитивный компонент усвоенной беспомощности относится к нашим когнитивным интерпретациям, нашим убеждениям и связанным с ними чувствам, которые составляют личное чувство контроля и, в случае усвоенной беспомощности, характеризуются потерей надежды, покорностью, потерей самооценки. и страх глобальных последствий неудач и негативных событий.
Здесь пессимистические стили атрибуции отличают тех, кто считает, что неблагоприятные исходы были вызваны ими, что они сохранятся и не могут быть изменены или взяты под контроль, от тех, кто оптимистично относится к плохим результатам и считает их вызванными среды, считайте их временными и изменчивыми.
Эти приписывания, в свою очередь, влияют на мотивацию и могут проявляться в случае усвоенной беспомощности из-за отсутствия усилий в будущих начинаниях, прокрастинации, а в некоторых случаях — из-за полного избегания подобных ситуаций (Reeve, 2018).
Мотивационные ресурсы для учителей
Как учителя, мы хотим, чтобы нас запомнили как тех, кто вдохновлял и подталкивал своих учеников к достижению новых высот.
К сожалению, леденцы или наклейки, вероятно, не помогут. Это требует от нас периодического размышления о том, что уже работает, чтобы мы могли настроить наши существующие стратегии мотивации и, возможно, даже подобрать несколько новых по ходу дела.
Можно помочь всем учащимся, даже самым упрямым и упорным, сделать выбор в пользу своего обучения.Приведенный ниже контрольный список мотивации, любезно предоставленный Mindsteps, является отличным способом оценить, где вы можете повысить уровень мотивации в своем классе, и вместе с упражнением на размышление они могут служить дорожной картой на будущее.
Контрольный список для мотивации
Постройте класс, в который стоит инвестировать
Я создал класс, в котором мои ученики лучше всего учатся.
Мне ясно, в каких валютах требуется урок.
Я убедился, что на уроке моя валюта не является единственно приемлемой формой валюты.
Я разработал способы явно указать валюты, необходимые для урока.
Я осмотрел свой класс, чтобы убедиться, что я непреднамеренно не создаю препятствий для инвестирования.
Я устранил все школьные барьеры для инвестирования.
Я помогаю студентам, у которых нет необходимой валюты или жизнеспособной альтернативы, приобрести нужную им валюту.
Я построил внутриклассные структуры, которые предлагают студентам автономию в выполнении задач, времени, команды и техники.
Я построил классные комнаты, которые предлагают студентам мастерство.
Я построил классные комнаты, которые дают студентам чувство цели.
Я построил в классных комнатах такие конструкции, которые способствуют развитию чувства принадлежности.
Раскройте и устраните причины сопротивления студентов
Я определил причины, по которым студенты сопротивляются инвестированию.
Я обратился к страху студентов перед неудачей, включив в него конкретные стратегии повышения устойчивости учащихся.
Я решил проблему отсутствия актуальности для студентов, персонализировав контент.
Я решил проблему недоверия студентов, сознательно выстраивая отношения со студентами.
Я искал способы продемонстрировать ценность на условиях студентов, а не на моих собственных условиях.
Спросите об инвестициях F
Я четко определил долгосрочную инвестиционную цель.
Я попросил инвестиции, которые напрямую связаны с целью.
Я запросил конкретную инвестицию.
Я предложил самые реалистичные инвестиции, которые студенты могут сделать в то время.
Я предложил значимое вложение.
Я помог студентам поставить конкретные цели.
Я попросил этих студентов сделать инвестиции.
Я призвал этих студентов к ответственности за свои инвестиции.
Я ищу способы помочь своим ученикам продолжать инвестировать в учебу, используя свою новую валюту (Mindsteps Inc. , 2011).
Размышления о мотивации
Как в настоящее время ведут себя немотивированные ученики в вашем классе? Что они делают (или не делают)?
Как, по вашему мнению, такое немотивированное поведение влияет на индивидуальные способности учащихся к обучению и на атмосферу в классе в целом?
Представьте, что произошло чудо, и что вы однажды пришли в класс и обнаружили, что все проблемы с мотивацией ваших учеников были решены. Опишите, как это будет выглядеть для типичного класса.Что бы ваши ученики делали по-другому?
Присмотритесь к классу с «чудесной мотивацией», который вы описали выше. Какие конкретные вложения времени, усилий и внимания вы предполагаете от студентов?
Как вы думаете, какие конкретные инвестиции, которые вы определили, повлияют на вашу классную среду?
Как бы вы по-другому отреагировали на студентов, если бы у них внезапно появилась мотивация? Какие конкретные поведенческие изменения они заметят в вас?
Опишите, когда вы в последний раз видели, как ваши «немотивированные» ученики вкладывают средства в ваш класс хотя бы на небольшое время.
Присмотритесь к этому мотивированному эпизоду и подумайте, что могло бы быть иначе. Что отличало занятия, обстановка в классе и ваше поведение, что могло побудить ваших «немотивированных» учеников инвестировать в ваш класс? (Mindsteps Inc., 2011).
Три современных вмешательства
Из исследования мотивации мы знаем, что попытки изменить личные характеристики самих учащихся вряд ли принесут результаты.Наши студенты часто бросают школу, потому что чувствуют, что школа игнорирует их и их уникальные проблемы.
Это говорит о том, что было бы более полезно разработать мероприятия, которые обеспечат учащимся более отзывчивые отношения, чем пытаться изменить самого учащегося.
Вместо вмешательств, направленных на повышение среднего успеваемости учащихся, было бы более практичным разработать способы поддержки интереса учащихся к школе, поощрения их к достижению собственных целей, предоставления учащимся возможности представить себе привлекательные возможные будущие себя и предоставить опыт. развить установку на рост, и это лишь некоторые из них.
Большая часть того, что происходит во время эффективного вмешательства, заключается в обеспечении поддерживающего социального контекста и высококачественных межличностных отношений, и именно этим манипулируют, изменяют или развивают в рамках эффективного вмешательства.
Следующие три вмешательства представляют собой три истории успеха в попытке воплотить теорию мотивации и эмоций в удобные современные программы вмешательства.
Первое вмешательство иллюстрирует вмешательство, основанное на потребностях, второе — вмешательство, основанное на познании, а третье — вмешательство, основанное на эмоциях.Смотрите наши статьи о мотивации, мотивации и теории мотивации для подробного объяснения этих компонентов мотивации.
Вмешательство 1: Удовлетворение психологических потребностей
Наши дети, как и все остальные, испытывают три основных психологических потребности: автономию, компетентность и родство, и эти три потребности подпитывают и оживляют их участие в классе и обучение.
К сожалению, во многих классах учащиеся получают инструкции, и их просят писать работы, выполнять проекты и приобретать новые навыки таким образом, чтобы их психологические потребности оставались без внимания.
Одна группа исследователей разработала программу вмешательства на основе потребностей, чтобы помочь учителям разработать стиль мотивации, способный удовлетворить психологические потребности учащихся.
В частности, они разработали, внедрили и протестировали достоинства программы вмешательства, поддерживающей автономию (ASIP; Cheon, Reeve, & Moon, 2012; Cheon, Reeve, & Song, 2016).
Что учителя, поддерживающие автономию, делают во время обучения:
взглянуть на точку зрения своих учеников,
с сочувствием слушайте, что говорят студенты,
использовать учебные стратегии, которые развивают внутренние мотивационные ресурсы,
преподают по желанию студентов,
предоставить пояснительное обоснование,
использовать пригласительный язык,
проявить терпение,
признавать и принимать отрицательные эмоции студентов.
Это не часто происходящие в классе мероприятия, но этим методам обучения можно научиться. Пошаговая программа вмешательства была разработана, чтобы помочь учителям освоить практические методы обучения с поддержкой автономии.
Программа вмешательства с поддержкой автономии (ASIP), разработанная на основе вмешательства для поддержки психологических потребностей учащихся во время обучения, состояла из трех частей.
Часть 1 представляла собой трехчасовой утренний семинар, предлагаемый перед началом семестра.Во время семинара учителя узнали об их стиле мотивации, преимуществах автономной поддержки и стоимости межличностного контроля.
Часть 2 представляла собой трехчасовой дневной семинар, посвященный изучению «практических рекомендаций» по поддержке автономии. Учителя смотрели видеозаписи, на которых другие учителя (профессиональные актеры) моделируют шесть основанных на фактических данных форм обучения, поддерживающих автономию.
Часть 3 представляла собой двухчасовое групповое обсуждение, в ходе которого учителя поделились своим реальным опытом в попытках внедрить поддерживающее автономию обучение в своих классах.
Чтобы оценить обоснованность и эффективность программы вмешательства, студенты заполнили анкеты, чтобы сообщить о своем восприятии стиля мотивации учителя, а также о своей мотивации и работе в классе в течение семестра.
Кроме того, группа обученных рейтеров посетила класс каждого учителя в середине семестра, чтобы объективно оценить, насколько часто учителя используют во время обучения методы обучения, поддерживающие автономию.
Приведенные ниже результаты показывают, что вмешательство дало ожидаемый эффект, помогая учителям в экспериментальной группе учить более автономно и приносило положительные результаты.
В целом, это вмешательство — история успеха, потому что оно показывает, что учителя могут научиться поддерживать психологическое удовлетворение потребностей учащихся, и, когда они это делают, их учащиеся получают пользу во многих важных отношениях, включая повышение мотивации.
Приведенные ниже выступления также переводят теорию мотивации в практическое применение, хотя и в несколько менее прямой форме. Тем не менее, они обладают потенциалом улучшения социального контекста, необходимого для мотивации к процветанию.
Вмешательство 2: Повышение мышления роста
Еще одно современное вмешательство — это вмешательство, основанное на когнитивных способностях, предназначенное для того, чтобы помочь подросткам поддержать установку на рост при размышлении о личности людей, и было разработано группой исследователей для решения проблемы подростковой агрессии. В частности, исследователи разработали, внедрили и проверили достоинства семинара по установке на рост (Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2013).
Некоторая подростковая агрессия является неспровоцированной, но чаще всего проявляется в ответ на конфликт со сверстниками, социальную изоляцию и виктимизацию.В конфликте подростки обычно индивидуально оценивают характер другого человека и, как жертва, видят в нем агрессора, который не может измениться.
Это убеждение часто приводит к агрессивному возмездию, потому что причинение вреда агрессору кажется заслуженным. Но когда жертва видит в агрессоре человека, который может измениться, эта вера имеет тенденцию уменьшать агрессивное возмездие и открывает возможность для просоциальной реакции.
Исследование, разработанное для проверки вмешательства, направленного на усиление установки на рост, показало, что подростки, которые придерживаются установки на данность, веры в то, что люди не могут изменить свою личность, будут более агрессивными, чем подростки, которые принимают установку на рост.
В течение трех недель 111 учеников девятых и десятых классов в нескольких различных средних школах в районе Сан-Франциско посещали лекции и участвовали в мероприятиях, чтобы научить их науке установки на рост.
Они узнали о том, как мозг изменяется с обучением, что личности также могут меняться, потому что они живут в мозгу, что мысли и чувства также могут изменяться, и все они участвовали в деятельности, которая помогала им думать о конфликтах и агрессии со стороны сверстников.
Студенты также заполнили анкету, в которой оценивали установку на рост за две недели до начала вмешательства и снова через две недели после окончания вмешательства, и сыграли в «кибербол», в котором они испытали отчуждение от сверстников.
После опыта исключения сверстников участникам было разрешено вести себя агрессивно и принимать ответные меры или просоциально и писать дружеские записки.
Отчет о результатах трехнедельного вмешательства свидетельствует о том, что вмешательство дало ожидаемый эффект:
подростков экспериментальной группы одобрили установку на рост значительно больше, чем подростков контрольной группы.
При провокации подростки экспериментальной группы демонстрировали более просоциальное поведение, чем подростки контрольной группы.
Учителя оценили подростков в экспериментальной группе как значительно менее агрессивных, чем они оценили подростков в контрольной группе.
В целом, исследование показало, что вмешательство в школе, которое обучало подростков науке об установке на рост, помогло устранить гнев и агрессию в конфликте со сверстниками, так что агрессивное возмездие стало менее вероятным, а просоциальная поведенческая реакция — более вероятный.
Вмешательство 3: Распространение знаний об эмоциях
Третье вмешательство говорит о роли эмоций в мотивационных состояниях.Учащиеся с неискушенным знанием эмоций подвергаются риску развития проблем неадекватного поведения, таких как межличностный конфликт, деструктивное поведение в классе, агрессивное поведение и отсутствие социальной компетентности.
Знание эмоций включает в себя способность распознавать эмоциональные выражения у других, давать правильные обозначения для этих эмоциональных выражений и формулировать причины основных эмоций.
Если бы дети могли развить свои эмоциональные знания и научиться лучше использовать свои положительные эмоции (интерес, радость), то у них было бы больше возможностей регулировать свои отрицательные эмоции (страх, гнев) и проблемы неадаптивного поведения.
Изард и его коллеги разработали основанное на эмоциях вмешательство в форме дошкольной программы, чтобы предоставить «Курс эмоций» и «Программу профилактики эмоций» для развития у детей знаний об эмоциях (Изард и др. , 2008).
В курсе «Эмоции» дети участвуют в таких мероприятиях, как кукольные представления, которые дают возможность обозначить основные эмоции. Дети также рисовали лица с эмоциональными выражениями, чтобы изобразить как разные эмоции, так и разные уровни интенсивности этих эмоций.
Цель курса «Эмоции» заключалась в том, чтобы повысить навыки детей в расшифровке или распознавании эмоциональных выражений других людей.
В программе профилактики эмоций дети участвовали в деятельности, вызывающей легкие эмоции, например, читали книги о персонажах с эмоциональными эпизодами, когда учителя помогали им сформулировать свои чувства, понять причины этих эмоций и предпринять соответствующие действия для их регулирования.
Например, чтобы контролировать гнев, детей учили обнимать подушку, чтобы уменьшить возбуждение, вызываемое гневом, делать три глубоких вдоха и затем использовать слова для переговоров.
В исследовании по проверке эффективности вмешательства, направленного на распространение эмоциональных знаний, приняли участие 177 дошкольников и 26 учителей, которые участвовали в программе Head Start для малоимущих дошкольных учреждений в сельских штатах Срединно-Атлантического океана. Курс эмоций (EC) и программа профилактики эмоций (EBP) состояли из трех частей:
двухчасовой семинар перед началом семестра, чтобы помочь учителям научиться проводить курс эмоций в их классе;
двухнедельное наблюдение за классом учителя со стороны члена исследовательской группы для проведения постклассной консультации с целью уточнения и улучшения преподавания учителем ЭК и НБП;
ежемесячных встреч между родителями и исследователями для обсуждения содержания ЭК и его учебных стратегий.На этих встречах родители обсуждали методы обучения учителей, которые помогают детям понимать, регулировать и использовать основные эмоции.
Достоверность и эффективность программы вмешательства оценивались тремя способами, и все меры оценивались за неделю до начала вмешательства и снова в конце вмешательства:
дети прошли тест на знание эмоций, где они просмотрели фотографию эмоционального выражения лица и определили, что это за эмоция;
учителей оценили детей как по знанию эмоций, так и по частоте выражения положительных эмоций, таких как интерес и радость во время урока;
обученных оценщиков объективно оценили частоту, с которой каждый ребенок демонстрировал негативные эмоциональные эпизоды во время урока.
Результаты 20-недельной программы вмешательства ЭК и ОПБ показали, что вмешательство дало ожидаемый эффект и принесло положительные результаты:
учителей отметили, что дети экспериментальной группы достоверно чаще выражали положительные эмоции через 20 недель
оценщиков оценили детей из той же группы как демонстрирующих значительно меньшее количество негативных эмоциональных эпизодов за тот же период
учителей оценили детей в своем классе как демонстрирующих меньше негативных эмоций после вмешательства и более высокую социальную компетентность после вмешательства
родителей оценили детей в экспериментальной группе как демонстрирующих меньше агрессивного поведения после вмешательства и меньше депрессивного поведения после вмешательства в домашних условиях, чем у родителей детей из контрольной группы.
В целом, это вмешательство было успешным, потому что оно показало, что дети могут улучшить свои эмоциональные знания, а когда они это сделают, они увеличат свою способность к эффективному регулированию эмоций.
Сообщение о возвращении домой
Одна из причин, почему изучение мотивации имеет значение, заключается в том, что исследователи смогли разработать и внедрить успешные меры по улучшению жизни наших учеников, а также их учителей и родителей.
Многие исследования, обсуждаемые в этой статье, показали, что ученики, которые почувствовали большую поддержку учителей автономии, чувствовали себя более компетентными и менее тревожными, сообщали о большем интересе и удовольствии от своей работы и выполняли более качественную работу.
Благодаря урокам, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся, учителя смогли создать позитивную среду обучения и позитивные отношения между учителем и учеником.
Я все еще учусь.
Микеланджело
Расскажите нам о своем любимом способе мотивации студентов или расскажите историю о том, что вас мотивирует, если вы все еще учитесь.
Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения для достижения целей бесплатно.
Если вы хотите помочь другим добиться успеха в жизни, наш мастер-класс по мотивации и достижению целей © представляет собой комплексный шаблон обучения для практиков, который содержит все необходимое, чтобы помочь вашим клиентам достичь своих целей и освоить методы повышения мотивации.
Амабиле, Т. М. (1989). Растем творчески. Нью-Йорк: Корона.
Амабиле, Т. М. (1996). Творчество в контексте: обновление социальной психологии творчества. Боулдер, Колорадо: Westview.
Бандура, А. Человеческое участие в социальной когнитивной теории. Американский психолог, 44 , 9, 1175 (1989)
Бауэр, К.Н., Орвис, К. Эли и Э.А. Поверхность, (2016). Пересмотр мотивации в контексте обучения: метааналитическое исследование роли типа мотивации в прогнозировании ключевых результатов обучения. Журнал бизнеса и психологии, 31 , 1, 33-50
Бек, Р. С. (2004). Мотивация: теории и принципы (5-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
Декерс, Л. (2014). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
ДеКатандзаро, Д. А. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, связанные с развитием и социальные перспективы. Прентис-Холл, Верхняя Седл-Ривер, штат Нью-Джерси.
Эдвардс, Д. К. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, когнитивные и социальные влияния.Шалфей, Таузенд-Оукс, Калифорния.
Э. Д. Фергюсон (2000). Мотивация: биосоциальная и когнитивная интеграция мотивации и эмоций. Издательство Оксфордского университета, Нью-Йорк.
Франкен Р. Э. (2006). Человеческая мотивация (6-е изд.). Wadsworth Thomson Learning, Белмонт, Калифорния.
Голлвитцер, П. М. и Барг, Дж. А. (1996). Психология действия: связь познания и мотивации с поведением. Guilford Press, Нью-Йорк
Хекхаузен, Дж. И Двек, С. С. (1998). Мотивация и саморегуляция на протяжении всей жизни.Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк.
HemaMalini, P.H. и А. Вашингтон (2014). Мотивация сотрудников и ценное вознаграждение как ключ к эффективному QWL с точки зрения теории ожидания. TSM Business Review, 2, 2, 45
Келлер, Дж. М. (1987). «Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS», Журнал развития обучения, 10 , 3, 2-10
Келлер, Дж. М. (2008). Первые принципы мотивации к обучению и электронное обучение. Дистанционное обучение, 29 (2), 175-185.
Ли, Т. и Линч, Р. (2016) Взаимосвязь между мотивацией к обучению и академической успеваемостью студентов начального и продвинутого уровней, изучающих китайский язык как иностранный в течение 3-6 классов в Международной школе Аскот в Бангкоке, Таиланд. Digital Production Press, Успенский университет, 8, 1 (2016).
Нуньес, Р. и Фриман, У. Дж. (1999). Восстановление познания: приоритет действия, намерения и эмоции. Выходные данные Academic, Торвертон, Великобритания.
Перес-Лопес, Д. и М. Контеро (2013). «Доставка образовательного мультимедийного контента с помощью приложения дополненной реальности: тематическое исследование его влияния на приобретение и сохранение знаний», Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET, 12 , 4, 19-28
Петри, Х. Л., и Губерн, Дж. М. (2013). Мотивация: теория, исследования и приложения (6-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
Рив, Дж. (2015). Понимание мотивации и эмоций (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
Райан, Р. М. и Деси, Э. Л. (2000). Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная психология образования 25 , 54–67
Sansone, C. & Harackiewicz, J. M. (2000). Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной мотивации и производительности. Academic Press, Сан-Диего, Калифорния.
Шелдон, К. М. (ред.) (2010). Актуальные направления в мотивации и эмоциях. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Тохиди, Х., и Джаббари, М. М. (2012). Эффекты мотивации в обучении. Процедурно-социальные и поведенческие науки , 31 , 820-824.
Вагнер, Х. (1999). Психобиология мотивации человека. Рутледж, Нью-Йорк.
Ван Эрде, В. и Х. Тьерри, (1996). Модели ожидания Врума и критерии, связанные с работой: метаанализ. Журнал прикладной психологии, 81 , 5, 575
(PDF) Стратегии мотивации и обучения
как ни парадоксально, но стараются избегать усилий.Они делают все возможное, чтобы не выполнять задания
, поставленные учителем. Кажется, здесь происходит то, что ученики изо всех сил стараются избегать либо
задач, которые они описывают как скучные, либо ситуаций, с которыми они связывают чувство неудачи
(Rollett, 1987). «Скука» — это термин, который чаще всего используется учениками с низкими достижениями, когда они
жалуются на свой школьный опыт, особенно на уровне средней школы (Gow &
McPherson, 1980; Sharp & Thomson, 1984). Если на это настаивать, такие ученики могут предположить, что
они считают школу болезненным занятием. Они считают себя «неудачниками».
В то время как наши успешные студенты использовали свой страх неудачи как источник постоянных усилий,
менее успешных учеников рассматривают неудачи как повторную атаку на их самооценку и должны
попытаться смириться с этим. В обществе, которое подчеркивает важность как академических достижений, так и
профессиональных достижений, сильные чувства связываются с суждениями о
успехах и неудачах.Люди должны объяснять себе эти результаты, и поэтому они объясняют свой успех или неудачу множеством различных причин. Они могут взять на себя ответственность за
результатов своего обучения, делая внутренние приписывания, или вместо этого они могут искать внешние причины
, в частности, чтобы защитить свое чувство «собственного достоинства» от боли повторных неудач. Если
мы пытаемся объяснить различия в усилиях или недостатках усилий, которые люди вкладывают в обучение,
, важно понимать их эмоциональные реакции и рационализацию результатов обучения
.
Когда учеников просят объяснить, насколько хорошо или плохо они учились в школе, возникает разительное различие
между внутренними и внешними атрибутами. Ученики делают внутренние атрибуты
, чтобы объяснить результаты своей школьной работы, упоминая способности, количество усилий, вложенных в
работу, или принятую стратегию. Внешняя атрибуция неудач связана с невезением, трудностью
задания или несправедливостью со стороны учителя.Ученики, использующие внешнюю атрибуцию, по сути,
отрицают ответственность за собственное обучение. Если ученикам можно помочь перейти от внешних к внутренним атрибуциям
, если, другими словами, их можно побудить взять на себя ответственность за собственное обучение,
, тогда они с большей вероятностью увеличат усилия, которые они прилагают к этому. Эта процедура, кажется, дает
положительных результатов для одних учеников, но не для других. Как мы увидим, в
есть скрытая опасность, побуждающая менее способных учеников использовать внутренние атрибуты.
Среди трех основных форм внутренней атрибуции важное различие можно провести в
их относительной стабильности (Weiner, 1984). Приписывание неудач усилиям или стратегии означает, что в следующий раз
, с большим усилием или с лучшей стратегией, может быть возможен успех. Однако для объяснения неудач в терминах
отсутствие способностей подразумевает неявное ожидание продолжения неудач в
аналогичных задачах. Усилия и стратегия могут быть разными, но способности не могут быть изменены по желанию.Этот
создает болезненную дилемму для некоторых учеников с низкими способностями. Если они поступают плохо, учитель часто призывает их «стараться изо всех сил» — прилагать больше усилий. Но если они все же будут стараться изо всех сил и все равно потерпят неудачу, они будут вынуждены столкнуться с более болезненным приписыванием. Их способности и, следовательно, их «самооценка» находятся под угрозой
. В таких ситуациях ученики вполне могут прибегнуть к избеганию усилий, как мы видели, или они могут попытаться отказаться от участия вообще.
О деньгах и мотивации
Квазиэкспериментальный анализ финансовых поощрений за учебу в колледже
Джудит Скотт-Клейтон
Abstract
Программы, связывающие помощь в колледже с академической успеваемостью, могут работать либо за счет снижения стоимости обучения в колледже, либо за счет стимулирования дополнительных усилие ученика. Я изучаю программу PROMISE в Западной Вирджинии, которая предлагает бесплатное обучение для студентов, которые поддерживают минимум Средний балл и курсовая нагрузка. Используя административные данные, я использую разрывы в формуле приемлемости и сроках реализации. оценить причинно-следственные связи. Я нахожу надежное и значительное влияние на ключевые академические результаты. Воздействия концентрируются вокруг ежегодные требования к продлению стипендии, предполагающие, что программа работает за счет поощрений за академические достижения, не просто путем ослабления финансовых ограничений.
Получено в октябре 2009 г.
Принято в августе 2010 г.
Ссылки
Эндрюс Кевин М.,
Зиомек Роберт Л.
2008 г. «Увеличение количества баллов при повторном тестировании с помощью теста ACT». Серия отчетов об исследованиях ACT 98–7.
Ангрист Джошуа,
Ланг Даниэль,
Ореопулос Филип
. 2009. «Поощрения и услуги для успеваемости в колледже: данные рандомизированного исследования». Американский экономический журнал: прикладная экономика 1 (1): 136–63.
Связанный Джон,
Майкл Ловенхайм,
Тернер Сара Э.
2010. «Увеличение времени до получения степени бакалавра в США». Кембридж, Массачусетс: Рабочий документ Национального бюро экономических исследований № 15892.
Брок Томас,
Ричбург-Хейс Лашон
. 2006. «Плата за настойчивость: первые результаты стипендиальной программы Луизианы для родителей с низким доходом, посещающих муниципальный колледж». Нью-Йорк: MDRC.
Корнуэлл Кристофер М.,
Ли Кён Хи,
Горчица Дэвид Б.
2005. «Ответы студентов на правила удержания стипендии за заслуги». Журнал управления персоналом 40(4):895–917.
Корнуэлл Кристофер М.,
Горчица Дэвид Б.,
Шридхар Дипа Дж.
2006 г. «Влияние финансовой помощи, основанной на заслугах, на зачисление: данные программы HOPE в Джорджии». Журнал экономики труда 24 (4): 761–86.
ДеЖарден Стивен,
МакКолл Брайан
. 2008. «Влияние программы стипендий Гейтса тысячелетия на удержание, выбор финансов и работы в колледже и будущее». Образовательные устремления учащихся из числа меньшинств с низким доходом». Анн-Арбор, штат Мичиган: Мичиганский университет, Центр изучения высшего и послесреднего образования. Неопубликовано.
Динарски Сьюзан
. 2002. «Поведенческие и распределительные последствия помощи для колледжа». American Economic Review 92(2):279–85.
Хоксби Кэролайн
Динарски Сьюзан
. 2004. «Новая помощь по заслугам». Выбор колледжа: экономика того, куда идти, когда идти и как за это платить, изд. Хоксби Кэролайн, 63–100 лет. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Динарски Сьюзан
. 2008. «Создание резерва работников с высшим образованием». Журнал управления персоналом 43(3):676–10.
Эрика полевая
. 2009. «Бремя образовательного долга и выбор карьеры: данные эксперимента по оказанию финансовой помощи на юридическом факультете Нью-Йоркского университета». Американский экономический журнал: прикладная экономика 1(1):1–21.
Гарибальди Пьетро,
Джавацци Франческо,
Ичино Андреа,
Энрико Ретторе
. 2007. «Стоимость обучения в колледже и время для получения степени: данные о перерывах в обучении». Кембридж, Массачусетс: Рабочий документ Национального бюро экономических исследований № 12863.
Хоксби Кэролайн
Гурьян Джонатан
. 2004. «Комментарий». Выбор колледжа: экономика того, куда идти, когда идти и как за это платить, изд. Хоксби Кэролайн, 233–37. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Имбенс Гвидо,
Лемье Томас
. 2008. «Планы разрыва регрессии: практическое руководство». Журнал эконометрики 142(2):615–35.
Кейн Томас Дж.
2003. «Квазиэкспериментальная оценка влияния финансовой помощи на поступление в колледж». Кембридж, Массачусетс: Рабочий документ Национального бюро экономических исследований № 9703.
Кин Майкл П.,
Уолпин Кеннет И.
2001. «Влияние родительских трансфертов и ограничений по заимствованию на уровень образования». International Economic Review 42(4): 1051–103.
Кремер Михаил,
Мигель Эдвард,
Торнтон Ребекка
. 2009. «Стимулы к обучению». Обзор экономики и статистики 91(3):437–56.
Ли Дэвид
. 2009. «Обучение, заработная плата и выборка: оценка четких границ эффектов лечения». Обзор экономических исследований 76(3):1071–1102.
Ли Дэвид,
Карточка Давида
. 2008. «Вывод о разрыве регрессии с ошибкой спецификации». Журнал эконометрики 142 (2): 655–74.
Мански Чарльз Ф.
1995. Проблемы идентификации в социальных науках. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Организация экономического сотрудничества и развития
. 2007. Взгляд на образование 2007. Париж, Франция: Издательство ОЭСР.
Ротштейн Джесси,
Роза Сесилия Елена
. 2007. «Ограничения после колледжа: студенческие ссуды и выбор профессии в начале карьеры». Кембридж, Массачусетс: Рабочий документ Национального бюро экономических исследований № 13117.
Стинебрикнер Ральф,
Стайнебрикнер Тодд
. 2008. «Влияние кредитных ограничений на решение об отчислении из колледжа: прямой подход с использованием нового панельного исследования». American Economic Review 98(5):2163–84.
Хоксби Кэролайн
Тернер Сара Э.
2004. «Поступление в колледж и окончание колледжа: объяснение различных результатов обучения». В «Выбор колледжа: экономика того, куда идти, когда идти и как за это платить», изд. Хоксби Кэролайн, 13–62. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Министерство образования США
. 2003. Сборник статистики образования. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования.
Министерство образования США
. 2004. Сборник статистики образования. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования.
Министерство образования США
. 2005. Сборник статистики образования. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования.
Вигдор Джейкоб,
Клотфелтер Чарльз
. 2003. «Повторная сдача SAT». Журнал управления персоналом 38(1):1–33.
Комиссия по политике высшего образования Западной Вирджинии (WVHEPC)
. 2002. Показатели поступления в колледжи Западной Вирджинии по округам и средним школам: осень 2001 г. Чарльстон, Западная Вирджиния: WVHEPC.
Комиссия по политике высшего образования Западной Вирджинии (WVHEPC)
. 2003. Показатели поступления в колледжи Западной Вирджинии по округам и средним школам: осень 2002 г. Чарльстон, Западная Вирджиния: WVHEPC.
Комиссия по политике высшего образования Западной Вирджинии (WVHEPC)
. 2005. Показатели поступления в колледжи Западной Вирджинии по округам и средним школам: осень 2004 г. Чарльстон, Западная Вирджиния: WVHEPC.
« Предыдущая | Следующая статья » Содержание
Эта статья
дои: 10.3368/мл.ч.46.3.614 Дж. Отдел кадров Лето 2011 об. 46 нет. 3 614-646
AbstractFree
Полный текст (PDF)
» Ссылки
Артикул
Текущий выпуск
Сентябрь 2022, 57 (5)
Поощрение — Лаборатория решений
Поощрение — это вознаграждение за определенное поведение или угроза наказания за несоблюдение этого поведения. В некоторых случаях поощрения являются мощными инструментами для побуждения людей к определенным действиям. В других случаях, однако, стимулы могут иметь неприятные последствия, и могут снизить мотивацию , а не усилить ее.
Где происходит это смещение
Debias Ваша организация
Большинство из нас работают и живут в среде, которая не оптимизирована для принятия обоснованных решений. Мы работаем с организациями всех видов, чтобы выявлять источники когнитивных искажений и разрабатывать индивидуальные решения.
Узнайте о нашей работе
Роберт — курильщик, который давно хочет бросить. Он записывается в программу, которая обещает финансовое вознаграждение тем курильщикам, которые успешно бросят курить. Во-первых, если он пройдет курс по отказу от курения, то получит 100 долларов. Затем, если он сможет не курить в течение шести месяцев, он получит 250 долларов. Наконец, отказ от курения еще шесть месяцев принесет ему 400 долларов. После того, как Роберт бросил курить, у него появилась сильная тяга к сигарете, и ему трудно устоять перед искушением закурить, но каждый раз, когда он думает о том, чтобы достать пачку сигарет, обещание такого большого количества дополнительных денег побуждает его вместо этого продолжать курить.
Debias Ваша организация
Большинство из нас работают и живут в среде, не оптимизированной для принятия надежных решений. Мы работаем с организациями всех видов, чтобы выявлять источники когнитивных искажений и разрабатывать индивидуальные решения.
Узнайте о нашей работе
Связанные предубеждения
Внешнее предубеждение к стимулированию
Индивидуальные эффекты
Хотя стимулы могут быть хорошими мотиваторами, они не могут иметь неприятных последствий, если они используются. Предложение вознаграждения за какое-либо действие не обязательно делает людей более мотивированными для выполнения этого действия — оно просто мотивирует их получить вознаграждение. То же самое касается угроз наказания. Когда людей мотивируют только стимулы, они теряют интерес к работе, к которой не привязан стимул, и часто перестают вести себя так, как только стимул исчезает.
Системные эффекты
Поощрения и наказания очень часто используются в качестве инструментов саморегуляции, воспитания и управления на рабочем месте, но люди, использующие их, не осознают, что опора на стимулы может подрывать другие внутренние мотивы к действию. Слишком часто применяя стимулы, мы можем сделать себя менее страстными, менее творческими и менее заинтересованными в нашей работе.
Почему это происходит
Стимулы основаны на классической психологической теории
Стимулирование уходит своими корнями в бихевиоризм — теорию обучения, получившую популярность в середине 20 века. ¹ Согласно бихевиоризму, все животные (включая людей) учатся действовать в мире на основе последствий своего поведения в прошлом. Проще говоря, если вы действуете определенным образом и это приводит к положительному результату, такое поведение будет подкрепляться и, скорее всего, повторится в будущем. С другой стороны, если поведение наказывается или приводит к отрицательному результату, у животного снижается вероятность его повторения. Этот тип обучения известен как оперантное обусловливание. (Это контрастирует с классическим обусловливанием, с которым вы, возможно, знакомы по истории Павлова и его собак.)
Одним из главных участников бихевиористского движения и тем, кто больше всех ассоциировался с оперантным обусловливанием, был Б. Ф. Скиннер. Скиннер назвал себя «радикальным бихевиористом», потому что, по его мнению, то, как человек думает или чувствует по поводу ситуации, не имеет значения; имеет значение только то, подкреплялось ли данное поведение в прошлом. ⁵ Даже если вы не согласны с такой бескомпромиссной позицией, нельзя отрицать, что Скиннер смог использовать принципы бихевиоризма для достижения весьма замечательных результатов: во время Второй мировой войны военные даже наняли Скиннера для обучения голубей направлять ракеты. ⁶ (Он также обучал голубей играть в пинг-понг, хотя этот проект, вероятно, не финансировался армией США. )
Сила оперантного обусловливания демонстрирует влияние вознаграждения и наказания на наше поведение. Как только мы узнали, что выполнение чего-либо принесет нам положительный результат, у нас появляется мотивация сделать это; и когда мы узнаем, что выполнение чего-либо приведет к негативным последствиям, мы с меньшей вероятностью повторим эту ошибку снова. Стимулирование играет на этом самом основном принципе человеческого поведения.
Дофамин заставляет нас «хотеть» стимулов
Бихевиоризм достиг своего расцвета почти столетие назад, но он продолжает оказывать влияние на современную психологию. На самом деле, спустя десятилетия после Б. Ф. Скиннера и его причудливых голубей, играющих в пинг-понг, исследования в области нейробиологии конкретизировали биологические причины силы стимулов.
Даже если вы мало что знаете о неврологии, скорее всего, вы знакомы с дофамином. Дофамин — это нейротрансмиттер или химическое вещество мозга, которое чаще всего связано с вознаграждением. Вы, наверное, видели его упоминание в средствах массовой информации на любую тему, касающуюся удовольствия или принуждения, будь то зависимость от сахара или почему мы не можем перестать пользоваться нашими смартфонами. Во многих популярных дискуссиях о дофамине это химическое вещество называется веществом, вызывающим удовольствие.
Дофамин действительно играет большую роль в получении удовольствия. Тем не менее, все немного сложнее, чем просто переполнение вашего мозга дофамином каждый раз, когда вы видите Чито. Исследования показали, что наш мозг имеет несколько систем вознаграждения, которые выполняют разные функции. Как оказалось, механизмы, которые заставляют нас что-то «нравиться», отличаются от тех, которые заставляют нас «хотеть» этого.
Система «нравится» активна, когда мы получаем удовольствие, например, едим рожок мороженого. Этот путь на самом деле зависит не от дофамина, а от эндогенных опиатов («эндогенный» означает «вырабатываемый в организме»). Напротив, в пути «желания» — системе, которая побуждает нас действовать, если на кону есть стимул, — преобладает дофамин. ²
«Хотение» также связано с определенной областью мозга, известной как мезолимбический путь. Этот путь начинается с части среднего мозга, известной как вентральная область покрышки (VTA), которая богата нейронами, продуцирующими дофамин. Когда мы чего-то хотим, эти нейроны выделяют дофамин в область, называемую прилежащим ядром. Этот процесс порождает побудительную значимость или ожидание удовольствия. ³
Различие между этими двумя системами важно, потому что оно означает, что мы можем хотят что-то без необходимости нравится это. Особенно это касается наркомании. Люди, страдающие расстройством, связанным с употреблением психоактивных веществ, компульсивно ищут возможности употреблять вещество, от которого они зависимы, но это происходит не столько потому, что они получают удовольствие от употребления, сколько потому, что их влечет к этому веществу нейрохимические процессы «желания». дорожка. ⁴
Даже вне контекста наркозависимости многие (если не все) из нас испытывали чувство принуждения к чему-либо, даже после того, как наше удовольствие от этого дела уменьшалось, например, мы ели больше десерта, даже после того, как вы уже набиты. Как только мы научились ассоциировать что-то с удовольствием, часто начинает действовать дофамин, побуждая нас искать больше удовольствия.
Стимулы предлагают внешнюю мотивацию
Хотя дофамин побуждает нас стремиться к вознаграждению, полная картина мотивации гораздо сложнее. Излишне говорить, что есть много вещей, которые потенциально могут мотивировать нас что-то делать, и много уровней, на которых они могут мотивировать. Есть задачи, выполнение которых нам очень нравится, которые доставляют нам чувство удовлетворения, а есть и другие, которые мы выполняем только потому, что должны, чтобы достичь какой-то другой цели.
Психологи часто классифицируют эти мотиваторы в зависимости от того, являются ли они «внутренними» или «внешними». Вещи, которые внутренне мотивируют, по своей сути приятны; мы делаем их, потому что они приносят удовольствие или чувство удовлетворения. Между тем внешне мотивированные задачи — это то, что мы делаем, потому что они приводят нас к какому-то отдельному результату, который мы находим привлекательным. ⁷
В тех случаях, когда у нас отсутствует какая-либо внутренняя мотивация что-то делать, внешний мотиватор может подтолкнуть нас к действию. Например, в одном исследовании участникам предлагалось финансовое вознаграждение за посещение тренажерного зала. Первоначально им предлагали 25 долларов за посещение спортзала один раз на следующей неделе; после этого некоторым студентам дополнительно предложили по 100 долларов за то, чтобы они потренировались еще восемь раз в течение следующих четырех недель. (Последняя неудачливая группа, контрольная, не получила никаких поощрений.) Исследователи обнаружили, что группа, которой предлагали 100 долларов за восемь посещений спортзала, посещала спортзал значительно чаще в течение 9 дней.0457 и после эксперимента по сравнению с другими группами.
Результаты исследований, подобных этому, показывают, что стимулы могут работать как своего рода «устройство самообязательства»: они могут мотивировать нас сохранять новую привычку достаточно долго, чтобы она прижилась, так что даже после того, как стимул исчезнет, мы будем поддерживать новое поведение. ⁸
Почему это не всегда работает
Стимулы могут «вытеснить» внутреннюю мотивацию
Хотя добавление источника внешней мотивации может иногда помочь запустить изменение в поведении, это может иметь недостатки . Внешняя мотивация может быть лучше, чем отсутствие мотивации вообще, но по сравнению с внутренней мотивацией у нее много недостатков, в том числе меньшее удовольствие от деятельности, меньшие усилия и большая вероятность обвинять других в негативных результатах. ⁷
Реальная опасность слишком полагаться на стимулы заключается в так называемом эффекте сверхоправдания или эффекте вытеснения. Это описывает, как в некоторых случаях, когда люди относятся к деятельности просто как к средству для достижения какой-то другой цели (например, когда они мотивированы извне), это может подорвать внутреннюю мотивацию для выполнения той же задачи. Как это ни парадоксально, это означает, что некоторые стимулы могут иметь неприятные последствия и привести к результату, противоположному ожидаемому.
В известном исследовании, которое иллюстрировало эффект чрезмерного оправдания, детям в детском саду давали художественные принадлежности для игры, включая маркеры, цветные карандаши, цветную бумагу и так далее. В какой-то момент детям предложили использовать маркеры, чтобы нарисовать картинку для взрослого, пришедшего в школу. Одной группе также сказали, что студенты, нарисовавшие для гостя картинки, получат награду «Хороший игрок». В течение нескольких дней после эксперимента исследователи измерили количество времени, которое дети тратили на рисование маркерами в свободное время. Результаты показали, что дети, которым дали поощрение за игру с маркерами — награду «Хороший игрок», — после этого тратили значительно меньше времени на использование маркеров по сравнению со студентами, которым не давали внешнего мотиватора. ⁹
Некоторые поощрения работают только в краткосрочной перспективе
Еще один недостаток поощрения заключается в том, что его эффект часто не сохраняется после устранения поощрения. Например, в одном исследовании, в котором изучались долгосрочные последствия стимулов, помогающих людям бросить курить, участникам предлагалось 20 долларов за каждый посещаемый ими курс по прекращению курения и еще 100 долларов, если они бросят курить в течение 30 дней после окончания программы. . В краткосрочной перспективе поощрения оказались полезными: значительно больше людей, которым было предложено денежное вознаграждение, завершили курс и бросили курить на эти 30 дней по сравнению с людьми, которым не было предложено поощрения. Однако по прошествии шести месяцев практически не было разницы в количестве отказов от курения между группой поощрений и остальными. ⁸
Это не означает, что поощрения — пустая трата времени. В некоторых случаях краткосрочного успеха может быть достаточно для достижения цели. Например, если цель программы — помочь беременным женщинам бросить курить до окончания беременности, краткосрочные результаты все же намного лучше, чем ничего. ⁸ Однако, если цель состоит в том, чтобы поощрить изменение поведения, которое будет сохраняться в течение длительного времени, стимулов, вероятно, будет недостаточно.
Причина того, что поощрения эффективны только временно, заключается в том, что они не предполагают изменения чьего-либо основного отношения к проблеме или стимулируют более значимые, долгосрочные обязательства. Вместо этого они поощряют людей быть уступчивыми до тех пор, пока это необходимо, и, к сожалению, это не приводит к необратимым изменениям, на которые надеются такие люди, как бизнес-менеджеры или преподаватели. ¹⁰
Поощрения ориентированы на количество, а не на качество
Большинство поощрений основано на улучшении тех аспектов деятельности, которые легко измерить, таких как скорость или объем производства. Но даже если стимулирование может улучшить количество чьей-то работы, оно может быть достигнуто за счет снижения качества.
Когда людей побуждают что-то делать, они больше заинтересованы в получении вознаграждения или избежании наказания, чем в том, чтобы хорошо выполнять свою работу. Это часто означает, что люди избегают рисковать, потому что не хотят рисковать стимулом. Исследования показали, что, когда людям предлагают вознаграждение за какое-либо действие, они стараются максимально облегчить работу, сводя к минимуму трудности. Это приводит к меньшему творчеству; меньше думать нестандартно. ¹⁰
Почему это важно
Стимулы обычно используются во многих различных ситуациях, чтобы побудить нас вести себя определенным образом. Мы могли бы даже попытаться дать себе стимулы, чтобы помочь изменить образ жизни — такие вещи, как обещание себе дорогой еды, если мы пойдем в спортзал определенное количество раз, или отпуск, если нам удастся сэкономить наши деньги. С другой стороны, для тех из нас, кто является родителями или работает на руководящих или руководящих должностях, стимулирование часто является стратегией, позволяющей попытаться поощрить определенные виды поведения со стороны других.
В целом наша культура ценит вознаграждение и наказание как метод достижения желаемых результатов. Учитывая повсеместное распространение такого мышления, полезно знать, когда стимулы работают, а когда нет и почему. Имея четкое представление о стимулировании, вы с меньшей вероятностью будете тратить свое время на стимулирование проектов, где они вряд ли сработают, и у вас будет больше возможностей для разработки эффективного плана стимулирования в тех случаях, когда он работает.
Как избежать неправильного использования
Вывод из всего связанного не с тем, что стимулы неэффективны; дело в том, что их нужно применять обдуманно. Вот несколько общих практических правил о том, когда стимулирование может быть наиболее эффективным.
Использование поощрений для формирования новых привычек
Несмотря на то, что поощрения, как правило, лучше всего работают в более короткие сроки, это все же может привести к долгосрочным изменениям, если поощряемое поведение станет установившейся привычкой. Хотя поначалу люди могут просто выполнять движения, потому что для этого есть стимул, если есть достаточно положительных последствий для принятия нового поведения, они могут в конечном итоге быть внутренне мотивированными, чтобы поддерживать его самостоятельно. ¹¹
Хорошим примером этого является эффективность стимулов, побуждающих людей больше заниматься спортом. Посещение тренажерного зала для многих из нас является сложной задачей, но регулярные занятия спортом приносят много пользы. Некоторые из этих преимуществ проявятся только в долгосрочной перспективе, например, снижение риска сердечных заболеваний и диабета, но другие, такие как улучшение настроения и увеличение энергии, можно почувствовать довольно быстро. Подобных «побочных эффектов» может быть достаточно, чтобы заставить людей продолжать заниматься спортом. Таким образом, стимулирование — это всего лишь способ дать толчок формированию этой новой привычки.
Предоставление поощрений как можно раньше
Если бы единственной пользой от физических упражнений было снижение шансов заболеть в будущем, большинству из нас было бы гораздо труднее заниматься регулярно. Гораздо легче получить мотивацию что-то делать, если положительные последствия этого действия будут немедленными и ощутимыми, а не абстрактными и отдаленными во времени. Эта логика применима и к стимулам: попытки стимулировать поведение, обещая награду (или угрожая наказанием) в отдаленном будущем, гораздо менее эффективны, чем стимулы, доставляемые быстро. ¹¹
Экономно используйте стимулы
Представьте себе рабочее место, где руководство постоянно использует стимулы, такие как бонусы, для мотивации своих сотрудников. Со временем работники теряют интерес к своей работе и мотивированы только при наличии стимула. Наблюдатели видят это и говорят: «Видите? Если вы не предложите им награду, они ничего не сделают». ¹⁰
Чрезмерное использование стимулов создает самосбывающееся пророчество: стимулы вводятся, потому что считается, что они необходимы для мотивации, но, в свою очередь, наличие внешнего стимула лишает людей внутренней мотивации к действию. В долгосрочной перспективе это скорее повредит производительности и продуктивности людей, чем поможет.
Вывод здесь состоит в том, чтобы не слишком полагаться на кнут и пряник, чтобы изменить поведение, будь то свое или чье-то еще. Используйте поощрения только там, где они могут сработать, и не делайте этого слишком часто. А в тех случаях, когда стимулирование может быть не лучшим выбором, есть много других стратегий, которые вы можете использовать для борьбы с изменением поведения, таких как поведенческое подталкивание.
Как все начиналось
Оперантное обусловливание, или использование поощрения и наказания для закрепления определенных моделей поведения, было впервые изучено Эдвардом Торндайком, известным американским психологом. Торндайк изучал поведение, помещая кошек в «коробку-головоломку», которую можно было открыть изнутри, нажав на рычаг, и измеряя, сколько времени им потребовалось, чтобы выбраться. После того, как они убегали, он возвращал их обратно и снова отсчитывал время. С первой попытки кошки выбрались из коробки только тогда, когда случайно наткнулись на рычаг, но по мере продолжения экспериментов они все быстрее и быстрее убегали, потому что узнали, как работает рычаг. Исходя из этого, Торндайк сформулировал «закон эффекта», который гласит, что любое поведение, за которым следует положительный результат, с большой вероятностью будет повторяться. ¹²
Закон эффекта лег в основу работ Б. Ф. Скиннера, разработавшего концепции подкрепления. Подобно коробке-головоломке Торндайка, Скиннер создал камеру, теперь известную как «Ящик Скиннера», которая содержала (среди прочего) рычаг, который крысы могли нажимать, чтобы раздавать себе пищу, а также электрическую сеть, которую можно было использовать для подачи пищи. крысы в шоке.
Пример 1. Поощрения и оценки
В ходе одного эксперимента учащимся начальной школы в Огайо было предложено финансовое поощрение до 100 долларов, если они смогут улучшить свои оценки в школе. Результаты показали, что эта программа помогла улучшить оценки, но только по математике, а не по другим предметам, таким как чтение или обществознание.
Почему поощрения работают только для математики? Одно из возможных объяснений состоит в том, что поощрения хороши для конкретных задач, таких как практика решения уравнений, но не для более концептуальных тем. ⁸
Пример 2 — Стимулы и доверие
Вообще говоря, люди доверяют друг другу; мы внутренне мотивированы быть добрыми и заботливыми друг к другу. Стимулирование потенциально может повредить этому доверию.
Исследования показали, что добавление стимула к альтруистическому поведению может вызвать эффект чрезмерного оправдания, то есть уменьшить нашу внутреннюю мотивацию к альтруизму. Если мы верим, что у кого-то есть внешняя причина быть добрым к нам, мы становимся недоверчивыми к ним: «Они добры только потому, что в этом есть что-то для них». ¹³ Это означает, что попытка стимулировать хорошее социальное поведение может иметь неприятные последствия и подорвать связи, которые естественным образом существуют между нами.
Резюме
Что это такое
Стимулирование — это использование поощрений и наказаний, чтобы побудить людей действовать определенным образом.
Почему это работает, а почему нет
С одной стороны, поощрение обеспечивает внешнюю мотивацию что-то делать и играет на пути «желания» в нашем мозгу, который заставляет нас искать вознаграждение. С другой стороны, стимулы могут уменьшить нашу внутреннюю мотивацию к действию и могут повредить качеству нашей работы, если они используются слишком часто. Стимулы также более эффективны для краткосрочного изменения поведения, чем для устойчивых изменений, если только новое поведение не становится привычкой, которая приносит достаточно удовлетворения, чтобы поддерживать себя.
Пример 1. Поощрения и оценки
Финансовые стимулы для улучшения оценок в школе оказались успешными в одном эксперименте, но только по математике. Это говорит о том, что стимулы работают лучше всего, когда задача конкретна, а не концептуальна.
Пример 2. Стимулы и доверие
Люди внутренне мотивированы доверять друг другу и быть добрыми друг к другу, а стимулы могут навредить этому, вызвав эффект чрезмерного оправдания. Если есть внешний стимул быть добрым, мы приписываем хорошее поведение людей этому стимулу и перестаем доверять их мотивам.
Как избежать злоупотреблений
Чтобы избежать негативных последствий поощрения, не используйте внешние стимулы слишком часто и применяйте их только в тех ситуациях, где они могут сработать (например, чтобы дать толчок формированию новой привычки ). Кроме того, сделайте вознаграждение немедленным и ощутимым.
Похожие статьи TDL
Можно ли за деньги купить хорошее здоровье? – РКИ финансовых стимулов для снижения веса
В этой статье более подробно рассматривается одно из самых известных исследований стимулирования и снижения веса. Результаты этого эксперимента показали, что финансовые стимулы полезны для снижения веса, хотя программа работала только до тех пор, пока поступали платежи. В ней также обсуждаются некоторые другие когнитивные предубеждения, лежащие в основе определенных видов стимулов, таких как неприятие потерь.
Этапы изменений: как мотивировать, способствовать и подкреплять желаемое поведение
Стимулы — это не все, что нужно для изменения поведения. В этой статье рассматриваются этапы изменения поведения и рассказывается о том, как наилучшим образом мотивировать себя на совершение действий; как увеличить шансы, что вы действительно доведете дело до конца; и как правильно закреплять новое поведение.
Почему вы делаете то, что делаете
Две вещи движут человеческими действиями: потребности — еда, сон, избегание боли; и награды. Любой объект, событие или деятельность могут быть наградой, если они мотивируют нас, побуждают учиться или вызывают приятные чувства. Но как наш мозг вычисляет ценность вознаграждения и как это преобразуется в действие? Ответ кроется в схеме мозга, известной как «система вознаграждения».
Области мозга, составляющие «систему вознаграждения», используют для общения нейромедиатор дофамин. Нейроны, продуцирующие дофамин, в вентральной области покрышки (VTA) связываются с нейронами в прилежащем ядре, чтобы оценить вознаграждение и мотивировать нас на его получение.
Нейроны в различных областях мозга, составляющих систему вознаграждения, взаимодействуют с использованием дофамина: например, нейроны, продуцирующие дофамин, в вентральной области покрышки мозга взаимодействуют с нейронами в области, называемой прилежащим ядром, для обработки вознаграждения и мотивации поведения . Нейроны, выделяющие дофамин, активируются, когда мы ожидаем получить вознаграждение.
Дофамин также усиливает воспоминания, связанные с вознаграждением. Он укрепляет синапсы — соединения, по которым нейроны передают сообщения — в центре обучения и памяти мозга, гиппокампе. Сигналы дофамина в областях мозга, которые обрабатывают эмоции — миндалине — и областях, участвующих в планировании и рассуждениях — префронтальной коре — также создают эмоциональные ассоциации с вознаграждением.
Исследовать Прилежащее ядро 3D МОЗГ
Не сама награда, а ожидание награды сильнее всего влияет на эмоциональные реакции и воспоминания. Обучение с вознаграждением происходит, когда мы сталкиваемся с чем-то неожиданным — когда фактическое вознаграждение отличается от того, что мы могли бы предсказать. Если вознаграждение больше, чем ожидалось, сигнализация дофамина усиливается. Если вознаграждение меньше ожидаемого, сигнализация дофамина снижается. Напротив, правильное предсказание вознаграждения не меняет сигнализацию дофамина, потому что мы не узнаем ничего нового.
Реакция дофамина у разных людей разная. Мозг одних людей сильнее реагирует на поощрения, чем на наказания, в то время как другие сильнее реагируют на наказания. Награда за обучение и мотивация находятся под сильным влиянием миндалевидного тела. Исследователи из Университета Вандербильта обнаружили, что «активисты», которые более склонны к усердной работе, имеют более сильные сигналы дофамина в стриатуме и префронтальной коре — двух областях, которые, как известно, влияют на мотивацию и вознаграждение.
Принятие решений часто включает в себя оценку рисков в дополнение к вознаграждениям. Нейробиологи исследуют, как мозг уравновешивает вознаграждение и риск и как эмоциональное состояние человека влияет на этот баланс.
Эмоционально ориентированный процесс принятия решений меняется с возрастом — возможно, потому, что латеральная префронтальная кора, отвечающая за саморегуляцию, созревает постепенно. Подростки могут вести себя более рискованно, потому что их мозг все еще созревает, и они очень чувствительны к принятию сверстниками. Пожилые люди также могут принимать более рискованные решения, поскольку функция префронтальной коры с возрастом снижается.
Система вознаграждения мозга усиливает поведение, связанное с вознаграждением, и предотвращает поведение, ведущее к наказанию. Но эта система может дать сбой при некоторых психических расстройствах. Например, латеральная габенула, главный узел в цепи вознаграждения мозга, по-видимому, кодирует наказание, подавляя выброс дофамина. Расстройства, связанные с неуместной агрессией, связаны с дисфункцией в этой области мозга. Кроме того, стимуляция некоторых областей миндалевидного тела может вызвать ярость и агрессию, а удаление определенных участков миндалины сделает лабораторных животных более послушными. Недавние исследования на лабораторных животных также показывают, что агрессия может быть результатом неадекватной активации системы вознаграждения мозга в ответ на насильственные социальные стимулы.
Эта статья была адаптирована из 8-го издания Brain Facts Алексис Внук.
Об авторе
Содержание предоставлено
Ссылки
Аберг, К.С., Мюллер, Дж., и Шварц, С. (2017). Пошаговая модуляция формирования ассоциативной памяти ошибкой предсказания вознаграждения и ожиданием вознаграждения, выявленная с помощью биологически правдоподобной вычислительной модели. Frontiers in Human Neuroscience, 11, 56. doi.org/10.3389/fnhum.2017.00056
Голден, С. А., Хешмати, М., Фланиган, М., Кристоффель, Д. Дж., Гиз, К., Пфау, М. Л., … Руссо, С. Дж. (2016). Базальные проекции переднего мозга к латеральной уздечке модулируют вознаграждение за агрессию. Природа, 534 (7609), 688–692. doi.org/10.1038/nature18601
Шульц, В. (2015). Нейрональные сигналы вознаграждения и решения: от теорий к данным. Физиологические обзоры, 95 (3), 853–951. doi.org/10.1152/physrev.00023.2014
Похожие темы Принятие решения Обучение и память Мышление и осознание Мышление, восприятие и поведение
обучение через наблюдение | психология | Британника
Похожие темы:
обучение имитация социальное обучение
См. весь связанный контент →
обучение с наблюдением , метод обучения, который состоит в наблюдении и моделировании поведения, отношения или эмоционального выражения другого человека. Хотя обычно считается, что наблюдатель будет копировать модель, американский психолог Альберт Бандура подчеркнул, что люди могут просто учиться на поведении, а не имитировать его. Обучение через наблюдение является основным компонентом теории социального обучения Бандуры. Он также подчеркивал, что при любой форме наблюдения и моделирования поведения необходимы четыре условия: внимание, удержание, воспроизведение и мотивация.
Условия обучения через наблюдение
Внимание
Если организм собирается чему-то научиться у модели, он или она должны обращать внимание на это и на поведение, которое оно демонстрирует. Многие условия могут повлиять на внимание наблюдателя. Например, если наблюдатель сонный, болен или рассеян, он с меньшей вероятностью усвоит смоделированное поведение и воспроизведет его позже. Кроме того, на внимание наблюдателя влияют характеристики модели. Бандура и другие показали, что люди обращают больше внимания на привлекательных, похожих на них или престижных моделей и получают вознаграждение за свое поведение. Это объясняет привлекательность поведения спортсменов для маленьких детей и привлекательность поведения успешных взрослых для студентов колледжей. К сожалению, этот аспект моделирования также может быть использован во вред. Например, если маленькие дети становятся свидетелями того, как члены банды получают статус или деньги, они могут подражать такому поведению, пытаясь получить аналогичные награды.
Подробнее по этой теме
мотивация: обучение с наблюдением
В третьем типе техники обучения, обучение с наблюдением , или моделирование, новое поведение изучается просто путем наблюдения…
Удержание
Вторым требованием к обучению через наблюдение является способность помнить поведение, которое было свидетелем. Если человек или животное не помнят своего поведения, маловероятно, что они будут его подражать.
Репродукция
Этот обязательный элемент поведения касается физической и умственной способности человека копировать поведение, которое он или она наблюдали. Например, маленький ребенок может наблюдать, как баскетболист из колледжа забивает мяч. Позже, когда у ребенка будет баскетбольный мяч, он или она может попытаться замочить мяч, как школьник. Однако маленький ребенок далеко не так физически развит, как старший игрок колледжа, и, сколько бы раз он ни пытался, не сможет дотянуться до корзины, чтобы замочить мяч. Ребенок постарше или взрослый может замочить мяч, но, скорее всего, только после небольшой практики. Точно так же молодой жеребенок наблюдает, как другая лошадь в табуне перепрыгивает через ручей, бегая по пастбищу. Наблюдая за прыжками модели, жеребенок пытается сделать то же самое, но приземляется посреди ручья. Он просто был недостаточно большим или не имел достаточно длинных ног, чтобы очищать воду. Однако после физического роста и некоторой практики он мог в конечном итоге повторить прыжок другой лошади.
Мотивация
Возможно, наиболее важным аспектом обучения через наблюдение является мотивация. Если у человека или животного нет причин для имитации поведения, то никакое внимание, удержание или воспроизводство не преодолеют отсутствие мотивации. Бандура выделил несколько мотивирующих факторов для подражания. К ним относятся знание того, что модель ранее поощрялась за поведение, предложение стимула для выполнения или наблюдение за моделью, получающей подкрепление за поведение. Эти факторы также могут быть негативными мотивами. Например, если наблюдатель знал, что модель была наказана за такое поведение, ей угрожали за демонстрацию такого поведения или он наблюдал, как модель была наказана за такое поведение, то вероятность того, что модель имитирует такое поведение, меньше.
Применение наблюдательного обучения
Моделирование успешно используется во многих терапевтических условиях. Многие терапевты использовали формы моделирования, чтобы помочь своим пациентам преодолеть фобии. Например, взрослые, страдающие клаустрофобией, могут наблюдать за моделью на видео, когда они подходят все ближе и ближе к закрытому пространству, прежде чем войти в него. Как только модель достигает закрытого помещения, например, шкафа, она открывает дверь, входит в нее, а затем закрывает дверь. Наблюдателя научат методам релаксации и попросят практиковать их каждый раз, когда он или она начнет беспокоиться во время просмотра фильма. Конечным результатом является продолжение наблюдения за моделью до тех пор, пока человек не сможет сам войти в шкаф.
Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас
Открытия Бандуры в экспериментах с куклой Бобо сильно повлияли на детские телевизионные программы. Бандура заснял, как его ученики физически нападают на куклу Бобо, надувную куклу с закругленным дном, которая снова всплывает, когда ее сбивают с ног. Студента поместили в комнату с куклой Бобо. Ученик бил куклу кулаком, кричал на нее «чувак», пинал ее, бил молотком и сел на нее. Затем Бандура показал этот фильм маленьким детям. Их поведение было записано, когда они находились в комнате с куклой. Дети подражали поведению ученика и временами даже становились более агрессивными по отношению к кукле, чем они наблюдали. Другая группа маленьких детей наблюдала, как ученик хорошо относился к кукле. Как ни странно, эта группа детей не подражала позитивному взаимодействию модели. Бандура провел большое количество разнообразных сценариев этого исследования и нашел похожие события даже тогда, когда кукла была живым клоуном. Эти результаты побудили многих родителей следить за телевизионными шоу, которые смотрят их дети, и за друзьями или сверстниками, с которыми они общаются. К сожалению, родительская поговорка «Делай, как я говорю, а не так, как я делаю» не верна для детей. Дети с большей вероятностью будут подражать поведению, а не инструкциям своих родителей.
Один из самых известных примеров обучения через наблюдение у животных связан с лазоревкой, маленькой европейской птицей. В течение 1920-х и 1940-х годов многие люди сообщали, что сливки с верхней части молока, доставляемого в их дома, были украдены. Случаи кражи сливок распространились по всей Великобритании. После долгих спекуляций по поводу пропажи крема выяснилось, что виновата лазоревка. В частности, одна птица научилась проклевывать верхнюю часть фольги контейнера для молока и высасывать сливки из бутылки. Вскоре другие лазоревки подражали этому поведению и распространили его по стране.
Шерил М. Стоун Редакторы Британской энциклопедии
State Incentives & Resources
Независимо от того, являетесь ли вы стартапом, стремящимся к масштабированию, компанией, желающей переехать, или существующим бизнесом, нуждающимся в расширении, New Albany стремится тесно сотрудничать с вашей командой, JobsOhio и агентствами штата, чтобы обеспечить наилучшую ценность. в вашу компанию. Стимулы часто основаны на факторах проекта, включая внештатную конкуренцию, создание рабочих мест, показатели заработной платы, обязательства по инвестициям в основной капитал, местоположение проекта и ожидаемую отдачу от инвестиций.
166 Прямая ссуда
Программа 166 Прямая ссуда предоставляет капитал для проектов расширения компаниям, которые имеют ограниченный доступ к капиталу и финансированию из традиционных частных источников финансирования. Учить больше.
166 Прямые кредиты – региональный
Региональная программа прямых кредитов 166 способствует экономическому развитию, расширению бизнеса и созданию и/или сохранению рабочих мест путем предоставления кредитов под низкие проценты предприятиям, которые могут иметь ограниченный доступ к достаточному капиталу из частных источников финансирования. Учить больше.
Программа увеличения залога (CEP)
Программа повышения обеспечения (CEP) предоставляет кредитным учреждениям денежные залоговые депозиты для использования в качестве дополнительного обеспечения по кредитам, выдаваемым правомочным коммерческим малым предприятиям. В соответствии с CEP государство открывает процентный счет у кредитора и депонирует до 50% предлагаемой суммы кредита в случае дефицита залогового обеспечения, определяемого кредитором и государством. Учить больше.
Налоговая льгота для центра обработки данных
Налоговая льгота для центров обработки данных в штате Огайо предусматривает ставку и условия освобождения от налога с продаж, которые позволяют частично или полностью освободить от налога с продаж при покупке подходящего оборудования для центров обработки данных. Учить больше.
Энергетический ссудный фонд
Малые предприятия и производители могут претендовать на получение помощи от Энергетического ссудного фонда для повышения энергоэффективности с целью снижения энергопотребления и затрат. Подходящие кандидаты получают финансирование под низкие проценты для внедрения мер по повышению эффективности, которые снижают потребление энергии не менее чем на 15 процентов. Также доступна техническая помощь для проведения необходимого энергетического аудита для потенциальных заявителей. Учить больше.
Инновационный кредитный фонд Огайо
Инновационный кредитный фонд Огайо содействует существующим компаниям в разработке продуктов и услуг следующего поколения в определенных целевых секторах промышленности. Учить больше.
Программа грантов на экономическое развитие JobsOhio
Грант на экономическое развитие JobsOhio способствует экономическому развитию, расширению бизнеса и созданию рабочих мест путем предоставления финансирования подходящих проектов в штате. Учить больше.
JobsOhio Программа роста капитала
JobsOhio Growth Capital предназначен для размещения индивидуальных инвестиций в размере от 25 000 до 3 миллионов долларов США в находящиеся на ранней стадии развития компании из Огайо, поддерживаемые венчурным капиталом. Учить больше.
Заем фонда роста JobsOhio
Заем фонда роста JobsOhio предоставляет капитал для проектов расширения компаниям, которые имеют ограниченный доступ к капиталу или финансированию из традиционных или частных источников. Учить больше.
Инклюзивный грант JobsOhio
Инклюзивный грант JobsOhio предоставляет финансовую поддержку правомочным проектам в определенных неблагополучных сообществах и/или предприятиям, принадлежащим недостаточно представленным группам населения. Учить больше.
Джобс Огайо Центр исследований и разработок Гранты
Джобс Огайо Центр исследований и разработок Гранты способствуют созданию стратегических корпоративных центров исследований и разработок в Огайо, которые разрабатывают и коммерциализируют новые технологии и/или продукты. Учить больше.
JobsOhio Revitalization Loan and Grant Program
JobsOhio Revitalization Program Loan and Grant Fund поддерживает ускорение строительства участков, где стоимость реконструкции и реабилитации превышает стоимость земли. Учить больше.
JobsOhio Talent Acquisition Services
Программа Talent Acquisition Services была разработана для выявления кадровых проблем компании и разработки устойчивых стратегий найма талантов. Учить больше.
JobsOhio Workforce Grant
JobsOhio Workforce Grant способствует экономическому развитию, расширению бизнеса и созданию рабочих мест путем предоставления финансирования для улучшения навыков и способностей работников. Учить больше.
Развитие дорожных работ (629) Гранты
Гранты на развитие дорожных работ предоставляются для улучшения дорог общего пользования, включая затраты на проектирование и проектирование для проектов, которые создают или сохраняют рабочие места. Учить больше.
Инвестиционная ссуда на исследования и разработки
Инвестиционная ссуда на исследования и разработки предоставляет низкопроцентные ссуды в сочетании с налоговой льготой предприятиям, которые создают возможности для НИОКР и создают высокооплачиваемые рабочие места. Учить больше.
Программа доступа к капиталу штата Огайо (OCAP)
Программа доступа к капиталу штата Огайо (OCAP) — это программа страхования кредитного портфеля (аналогичная гарантии по кредиту), которая позволяет малым предприятиям получать кредит, чтобы помочь им расти и расширять свой бизнес. Учить больше.
Фонд корпоративных облигаций штата Огайо
Фонд корпоративных облигаций штата Огайо, получивший рейтинг AA+ от Standard & Poor’s, способствует экономическому развитию, расширению бизнеса и созданию рабочих мест, предоставляя финансовую помощь для покрытия допустимых расходов. Учить больше.
Грант на доступ к международному рынку штата Огайо для экспортеров (IMAGE)
IMAGE предоставляет соответствующим компаниям 50-процентное возмещение в размере до 10 000 долларов США из средств гранта
(т. Учить больше.
Налоговая скидка на создание рабочих мест штата Огайо (JCTC)
Налоговая льгота на создание рабочих мест в штате Огайо представляет собой возмещаемый налоговый кредит, основанный на результатах деятельности, рассчитываемый как процент от созданной заработной платы и применяемый в отношении налоговых обязательств компании по коммерческой деятельности. Учить больше.
Программа облигаций меньшинств в штате Огайо
Программа облигаций меньшинств в штате Огайо предоставляет поручительства по предложению, исполнению и платежам для сертифицированных государством предприятий, принадлежащих меньшинствам, которые не могут получить залог через стандартные поручительские компании. Учить больше.
Программа прямого кредитования бизнеса меньшинств штата Огайо
Программа прямого кредитования бизнеса меньшинств штата Огайо предоставляет кредиты с фиксированной процентной ставкой по низкой процентной ставке сертифицированным предприятиям, принадлежащим меньшинствам, которые покупают или совершенствуют основные средства, а также создают или сохраняют рабочие места. Кредиты могут быть использованы для финансирования до 40 процентов стоимости проекта и требуют участия другого кредитора. Учить больше.
Третий рубеж штата Огайо
Чтобы ускорить создание и рост перспективных для инвестиций и масштабируемых технологических компаний, третий рубеж штата Огайо предоставляет доступ к необходимой бизнес-помощи, капиталу и кадровым ресурсам. «Третья граница штата Огайо» — это процветающее сообщество экспертов и организаций по всему штату, стремящихся увеличить шансы на успех вашего предпринимательского предприятия. Учить больше.
Программа трансформационного многофункционального развития
Программа трансформационного многофункционального развития предоставляет налоговый кредит на затраты на разработку, понесенные во время строительства проекта, который станет катализатором будущего развития в этой области. Учить больше.
Семь причин переосмыслить образовательные стимулы
Семь причин переосмыслить образовательные стимулы
TweetShare
Глобальное положение Соединенных Штатов в сфере образования, особенно в математике, чтении и естественных науках, падает. Есть сотни мнений о том, почему и еще больше возможных исправлений. Одно больше, чем любое другое, вызывает страсть у обеих сторон в споре: награды за оценки. Образовательные стимулы были предложены, отвергнуты, изучены и протестированы, но независимо от того, как вы относитесь к теме, пришло время переосмыслить то, как мы их видим.
1. Образовательные стимулы не являются решением.
Образовательные поощрения – это решение. Ошибка в сообщении о положительных эффектах образовательных стимулов заключается в том, что они представляются как единственное решение для улучшения положения в области образования в Соединенных Штатах, хотя на самом деле они являются возможным компонентом общего рецепта успеха.
Ни в коем случае в этом обсуждении образовательные стимулы не должны рассматриваться как панацея. Наоборот, поощрения являются фактором, который помогает мотивировать учащихся. Когда дело доходит до обеспечения успеха учащихся и подготовки их к миру, полному стимулов, от зарплаты до перфокарт и бонусов за результаты, педагоги, внутренняя мотивация, родители, позитивная школьная культура и поощрения вносят свой вклад. Когда мы ищем способы исправить наш образовательный ландшафт, стимулы — это скорее «и», чем «или».
2. Воспитание хороших привычек.
Мы – это наши привычки. Лучшие родители и педагоги прививают подрастающему поколению положительные привычки. Мотивация учащихся с помощью поощрений обеспечивает четкое и актуальное признание в краткосрочной перспективе, помогая учащимся формировать положительные привычки на долгосрочную перспективу. Как сказал Аристотель: «Хорошие привычки, сформированные в юности, имеют большое значение».
Утверждать, что поощрения — единственная причина, по которой ученики добиваются успеха, — это то же самое, что утверждать, что вводное занятие по физкультуре — причина, по которой Майкл Джордан стал профессионалом. Это могло вызвать интерес, точно так же, как стимул может зажечь огонь вознаграждения в ученике. Уроки физкультуры, возможно, зажгли хорошие привычки трудовой этики, обучая принципам игры, как и стимулы, но непрерывная тяжелая работа и настойчивость приводят к конечному успеху.
3. Расширение прав и возможностей через признание.
Признание мощно. Стимулы окружают нас повсюду. Будь то блестящий комментарий в табеле успеваемости или золотая звезда в викторине, многие из нас ценили высокую оценку наших учителей.
Критики образовательных поощрений заявляют, что поощрения наносят ущерб, поскольку в конечном итоге учащиеся будут полагаться на них. Но спутать краткосрочные стимулы с долгосрочными целями — это все равно, что спутать первый лестничный пролет с верхним этажом. Давайте дадим студентам больше кредита, чем это.
Наклейки с золотыми звездами, присуждаемые в качестве дополнительного бонуса к тестам A+, не заставляют и не останавливают нас. Вы перестали стремиться к пятеркам после того, как пропустили отсечку для звезды? Это разрушило ваш жизненный план?
4.
Мгновенное удовлетворение.
Мы воспитываем 140-символьное поколение. Демография студентов особенно привыкла к доступу к информации и достижению результатов одним нажатием кнопки. Как мы можем связать мгновенное удовлетворение с образованием, не забывая при этом о конечной цели академического успеха?
Все мы помним то чувство, когда получаем свою первую зарплату. Моя была из соседней службы по выгулу собак в средней школе. Это позволяло зарабатывать деньги, не спрашивая моих родителей или родственников. Это оценило мою тяжелую работу, и я почувствовал себя суперзвездой. Но поверьте мне, выгуливать собак в районе ничего не стоит, если готовиться к одному экзамену AP.
Но представьте, если бы это же чувство было связано с учебой. Школьная работа уже имеет нематериальную ценность; обретение чувства мастерства в конкретном предмете или дисциплине, которое приходит только со временем. Образовательные стимулы могут помочь сохранить выносливость в стремлении к мастерству. Однако в сегодняшней системе существует разрыв из-за времени, потраченного на школьные занятия без какой-либо немедленной денежной выгоды.
Непревзойденное сильное чувство от успешной сдачи экзамена, но что, если ощущение получения первой зарплаты обогатило его?
5. Награды заработаны.
Есть много замечательных благотворительных организаций, которые оказывают поддержку студентам, но образовательные поощрения не являются благотворительностью. В то время как благотворительные организации предлагают помощь, вознаграждают, признают потенциал и ценят усилия студентов. Благотворительные организации дают необходимые инструменты и обеденные программы; награды дают студентам свободу действий и право собственности на свое образование.
Важно отметить, что учащиеся зарабатывают эти награды. Мой соучредитель и я вели мини-курс по предпринимательству в течение трех лет в Западной Филадельфии. Мы узнали, что студентов не нужно спасать. Студентам нужны возможности. Даже учащиеся, у которых дома не было системы поддержки, продемонстрировали мощные навыки, необходимые для достижения успехов в учебе.
6. Внешняя мотивация уже преобладает в образовании.
Студенты от природы любознательны. Стоит рассмотреть, что мы уже используем для измерения качества успеваемости учащегося. Для многих педагогов академическая любознательность и успехи ученика проявляются через оценки.
Даже «лучшие» ученики, у которых есть настоящая жажда знаний, осознают внешнюю мотивацию: их оценки — огромный стимул к учебе и хорошей успеваемости в школе. Эти числовые значения задают требования и в большинстве случаев определяют дальнейшую траекторию академической карьеры студента. Поступить в хороший колледж с лучшими оценками — как насчет того, чтобы получить работу своей мечты? Это звучит как положительные примеры внешней мотивации и стимулов.
7. Стимулы помогают восстановить нашу уверенность в следующем поколении
Миллениалы имеют плохую репутацию. Мы быстро представляем себе подростков, чьи руки и глаза приклеены к какому-то смартфону. По моему опыту, образовательные стимулы высветили другую сторону этого поколения: их самоотверженность.
Расширение прав и возможностей укрепляет уверенность, и когда учащийся наделен полномочиями, у него появляется уверенность в том, что он может помогать другим. Я являюсь сооснователем мобильного приложения, которое предоставляет вознаграждение отличникам в зависимости от их академических достижений. По моему опыту, я был приятно удивлен, увидев, как сотни студентов, которые месяцами копили деньги, получают подарочные карты, которые они затем дарят своим родителям на продукты, приглашают бабушек и дедушек на обед или даже покупают платье для выпускного вечера для друга. Стимулы дают учащимся покупательную способность, которой у них иначе не было бы, и мы можем быть удивлены, где они используют эту способность.
Наконец…
Образовательные стимулы не решат проблемы, с которыми сталкивается американская система образования в одиночку.
Администраторы и педагоги каждый день работают над устранением этого пробела.
Давайте переосмыслим образовательные стимулы, когда дело доходит до решения проблем.