Формирование творческих способностей: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Формирование творческих способностей учащихся на уроках русского языка и литературы в условиях Федерального государственного образовательного стандарта

Есть вопрос? Задайте его Вашему персональному менеджеру. Служба поддержки призвана помочь пользователям в решении любых проблем, связанных с вопросами публикации своих работ и другими аспектами работы издательства «Проблемы науки».

Добавить комментарий

Страница 3 из 4 Изучение творческого мышления в современной психологии может происходить при анализе решения задач на смекалку, использование наводящих задач и вопросов,  при анализе продуктов деятельности, при использовании некоторых проективных тестов (ММРТ, тест Роршаха), специальных тестов креативности (открытые задачи). Для того чтобы создать творческую атмосферу в классе, используется метод «Создание креативного поля». Сам термин впервые использовался  Д.Б.Богоявленской  для описания проводимых ею психологических экспериментов и обозначил собой пространство возможных творческих решений. На основе непосредственной учебной деятельности обучающимся предлагается развернуть другую, более интересную – креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как бы существует поле возможных иных креативных  решений, и каждый из учащихся может «шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей.   Показать метод  в действии может сочинение-эссе, так как в нём предмет служит предлогом для мыслей пишущего. Автор как бы ходит кругами вокруг какой-то темы, и для него главным является личностное постижение мира и отношение к нему. Игровая  деятельность – замечательная возможность развить творческие способности детей. Можно в хорошо известную и привычную для учащихся игру вводить новые элементы, дополнительные правила, задания творческого характера. Развитие творческой деятельности способствует работа с ассоциациями. На уроке по феерии «Алые паруса» А.Грина ставится вопрос после того, как ученики послушали музыку Е.Доги: «Какие у вас возникли ассоциации с именем главной героини Ассоль?» Ответы необычные: «Имя героини тоже можно отнести к художественным особенностям повести. Ассоль – как нота в музыкальном произведении, как шум, свист морской раковины». Научившись самостоятельно устанавливать ассоциативные связи между предметами и явлениями, ученик использует произвольное ассоциирование, что составляет основу его мыслительного и творческого процессов. Уже на первых уроках, связанных с творческими заданиями, необходимо объяснить ученикам, что к своему труду они должны относиться уважительно и достойно. Школьники должны сами отказаться от заниженной самооценки на уроке. Именно поэтому, анализируя в классе любую детскую работу, надо спрашивать себя: «За что можно похвалить автора данной работы?» В ученических «творениях» в первую очередь отмечаются достоинства, а уж потом промахи и ошибки. Поэтому творческое задание даёт возможность даже очень слабому ученику получить хорошую отметку, почувствовать себя увереннее.  Необходимо иметь в виду, что существует множество факторов, влияющих на творческий процесс – ситуативные: время, состояние стресса, повышенная тревожность, желание быстро найти решение, мотивация, неуверенность в себе, страх, повышенная самоцензура. Поэтому нельзя   подавлять интуицию учеников, нужно формировать  у них уверенность в себе, положительные эмоции, поощрять к риску, стимулировать самостоятельность, не допускать формирования конформного мышления, стремиться к тому, чтобы ученик слушал свое «Я» и был самим собой. Методы и приемы, развивающие творческие способности учащихся, иллюстрируют эвристические, личностно ориентированные, имитационные технологии. Развитие творческих способностей учащихся благоприятно сказывается на учебной деятельности. Положительна динамика качества знаний по русскому языку и литературе. Творчески работающие учащиеся участвуют в конкурсах, предметных олимпиадах, занимают призовые места.  Таким образом,  для того, чтобы развитие творческой индивидуальности на уроке состоялось, нужно создать определенные педагогические условия, организовать учебную деятельность и, конечно, самому педагогу необходимо быть творческой, неординарной личностью. Результаты такой работы появятся не сразу, но так отрадно видеть, что ученики, ставящие перед собой и выполняющие творческие задания, тоже становятся неповторимыми людьми с ярко выраженной индивидуальностью. Использование средств педагогических инноваций (приемов, стратегий реализации технологий, компьютерных обучающих средств, образовательных Интернет-ресурсов) в сочетании с классическим инструментарием методики преподавания русского языка и литературы обеспечит создание широкой вариативной учебной среды, которая позволит включить учащихся в творческую, самостоятельно мотивируемую деятельность и подготовить их к  жизни в условиях современности.     «ПерваяПредыдущая1234 СледующаяПоследняя»

2.1 Методы и приемы преподавания, влияющие на формирование творческих способностей учащихся. Формирование творческих способностей школьников в процессе обучения

Формирование творческих способностей школьников в процессе обучения

курсовая работа

Формирование творческих способностей в процессе обучения является важной задачей по привитию учащимся практических навыков, технологического мастерства. Школьникам важно научиться вносить в работу элементы фантазии, возможное разнообразие своих творческих мыслей.

Для более активной мыслительной деятельности учащихся применяется один из различных методов обучения — беседа. При беседе ставятся вопросы для обсуждения предстоящей работы, уточняются и дополняются ответы учащихся. Часто в процесс е выполнения учащимися трудовых заданий применяется индивидуальное собеседование для выяснения степени осмысливания школьником к отдельных приемов работы, так и всего задания, или причины ошибок. Беседа может носить характер свободной дискуссии, развивает самостоятельность суждения творческого замысла.

Замысел является основой творчества, высшим уровнем человеческого сознания, преображающего мир; условием стимулирования и формирования творческих способностей у школьников, свободой сознательной деятельности.

Начальная стадия и исходная форма любой работы — замысел, представляет собой сознательное (идеальное) производство продукта труда. Этот процесс включает в себя предвидение конечного результата труда, своеобразное «проигрывание» в уме всего технологического процесса: подбора материалов, инструментов, системы трудовых операций до окончательной отделки изделия. Без замысла немыслима успешная работа. Беседа помогает развивать у детей культуру замысла, продумать заранее свою работу.

План тоже является разверткой замысла любого дела по следующим его действиям.

Есть ряд причин, препятствующих осуществлению замыслов, это недостаточное материальное обеспечение трудового процесса (отсутствие материалов, нехватка инструментов, оборудования). Но остается актуальной передача наставником своих умений учащимся.

Замысел наполняет всю работу в целом, так как продумывается весь путь к получению результата труда, цели труда: использование материалов, средств труда, последовательность операций и подготовка к работе. Подготовка — промежуточная форма работы, звено между замыслом и исполнением. Она включает в себя заготовку и подбор сырья, наладку инструментов, раскладку их на рабочем месте.

Исполнение — это венец, высшая форма работы, — представляет собой непосредственное изготовление изделия, завершает подготовку, реализует замысел. Подготовка сберегает время для исполнения, поэтому учащимся нужно прививать серьёзное отношение к подготовке, тогда будет успех в осуществлении замысла. Исключительную роль в достижении успеха при исполнении играет владение школьниками необходимыми умениями, навыками, привычными действиями, которые они получают в процессе практической или теоретической деятельности.

Для того, чтобы учащиеся сознательно усваивали знание и трудовые навыки, творчески, с полной отдачей сил использовали их в труде, чтобы у них формировались творческие способности, чтобы развивалась творческая личность, в процессе беседы для воплощения замысла в реальность следует при менять различные группы приемов: мотивационные, оказания помощи, стимулирующие.

К мотивационным приемам относятся такие приемы: постановка целей, показ практической значимости деятельности и результатов труда. Результаты труда можно увидеть и проанализировать на проводимых творческих выставках работ учащихся. За каждое выполненное изделие ученикам выставляется оценка, значит этой же оценкой можно оценить замысел и творческие способности учащихся.

Следующая группа приемов связана с выполнением учебного задания.

Иногда на занятиях встречаются ситуации, когда учащиеся по различным причинам затрудняются выполнить ту или иную работу. С этой целью используются приёмы оказания помощи. Все учащиеся имеют различный уровень сформированных знаний, навыков, умений, способностей.

Некоторых из них парализует мысль о том, что «все равно ничего не получится». К приёмам оказания помощи относятся: напоминание, конкретизация, постановка наводящих вопросов.

Приём напоминания применяется, если необходимые знания или способы действия не удерживаются в памяти учеников к моменту их использования, и допущенная в самом начале ошибка может повлиять на дальнейший ход работы.

Конкретизация обеспечивает правильное осознание учащимися задания. Она позволяет использовать примеры, представление о которых уже сформировалось у школьников.

Суть приема наводящих вопросов заключается в том, что в затруднительных для учащихся случаях задаются вопросы, направленные на развитие способностей при проблемной ситуации. Наводящий вопрос выполняет роль «посредника» между известным и неизвестным для учащихся. Использование этого приёма развивает техническое мышление школьников, творческие способности, принятие правильного решения.

С целью активизации в формировании способностей учащихся используются приёмы, воздействующие на эмоционально-волевую сферу: убеждение, одобрение, поощрение. Убеждение применяется тогда, когда учащийся не уверен в своих силах, слабо концентрирует в своей деятельности волевые усилия. Наибольшее воздействие оказывает приём одобрения на нерешительных учащихся, которые сомневаются в правильности выполнения задания. При этом учащиеся заражаются эмоционально-волевыми усилиями.

Распространенным средством в формировании способностей учащихся является поощрение. Оно может быть направлено на оценку различных сторон их работы, настойчивости и выполнения задания и т.п. Поощрение может выражаться похвалой и выставлением положительности оценки.

Похвала — выражение учителем удовлетворения не только процессом труда, но и результатами работы ученика.

При использовании этих приёмов лучше выявляются творческие задатки школьников, тренируются, формируются и развиваются способности.

Особенности развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

Современное общество изменяется в быстром темпе, в школе появляются новые образовательные программы, идет реализация качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой школы, развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желание и умение учиться. Но здесь возникает проблема в том, что в школе очень часто встречается шаблонность в работе учителя. Многие учителя используют повторение одних и тех же действий, приемов, не учитывая желания и интересы детей. Это часто приводит к потере способности творчески мыслить и самостоятельно работать. А главное теряется интерес к получению знаний у школьников. Поэтому от учителя в современной школе требуется больше уделять внимание творческой деятельности, что бы ребенок легко приспосабливался к изменяющимся условиям, решал поисково-творческие задачи с целью развития творческих способностей. Если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.

Психологи утверждают, что развивать творческое начало в детях следует как можно раньше. Так как младший школьный возраст представляет собой сензитивный период для развития творческой активности, поскольку ребенок активен и любознателен по своей природе. Поэтому важное значение приобретает проблема развития творческой активности учащихся как высшего уровня всех видов активности в младшем школьном возрасте. Именно в начальной школе наиболее эффективно формируются умения работать нестандартно [3, с.14].

Для развития творческих способностей учащихся необходимо развитие умения решать творческие задачи, предполагающие систематично и последовательно преобразовывать действительность, соединять несовместимое, опираться на субъективный опыт учащихся, что составляет основу системного, диалектического мышления, произвольного, продуктивного, пространственного воображения, применение эвристических и алгоритмических методов организации творческой деятельности учащихся [5, с. 11].

Развитие творческой активности учащихся осуществляется в процессе разнообразной творческой деятельности, в которой они взаимодействуют с окружающей действительностью и с другими людьми.

Следовательно, необходима целенаправленная работа по развитию творческих способностей младших школьников с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Нужно отметить что, субъективный характер творчества связан с открытием, имеющим значение для конкретной личности, в то время как это «открытие» давно известно другим людям. Особенно такое случается в детском возрасте, поскольку ребенок в буквальном смысле открывает для себя мир: переживает, радуется, общается, ищет пути решения различных проблем. Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, то есть готовность к отказу от привычных стереотипов восприятия, мышления и поведения. Взрослые (родители и учителя) должны сделать так, чтобы ощущение творческого восприятия мира осталось с ребенком и развивалось дальше.

Благодаря творчеству обогащается эмоциональная жизнь, раскрываются задатки, способности, наклонности личности. Дети передают в данной ситуации чувства, мысли, стремления. Чем глубже впечатление, полученное от непосредственного восприятия, чем ярче образы воображения, тем острее потребность передать это в своём творчестве [2].

Поэтому с методической точки зрения уроки литературного чтения являются самыми благоприятными, на которых можно существенно повысить уровень развития творческих способностей, если постоянно использовать различные, интересные, упражнения творческого характера.

Курс литературного чтения представляет собой часть единой системы филологического воспитания младшего школьника на основе дидактических принципов и типических свойств системы Л. В. Занкова. Методический аппарат учебника «Литературное чтение» представляет собой систему заданий и вопросов, которые нацелены на формирование мыслительной деятельности как способности к открытию, а не узнаванию и воспроизведению полученных знаний. Поэтому, решая задачу речевого развития младших школьников, автор стремится привлечь школьника в соавторы, пробуждая в нём фантазию, укрепляя присущие возрасту творческие способности [4, с. 41]. Но этого не достаточно, так как необходима система, по которой можно эффективно развивать творческие способности младших школьников, поскольку эпизодический характер творческих упражнений и заданий, предусмотренных любой программой начального обучения, не способствует активизации творческой деятельности учащихся, следовательно, недостаточно результативно отражается на развитии творческих способностей детей.

Поэтому важно создавать благоприятную обстановку на уроках литературного чтения, предоставлять возможность детям активно задавать вопросы, поощрять ученика за высказывания оригинальных идей. Каждый вид такой деятельности помогает раскрыть индивидуальные способности ребёнка, учит творчески применять полученные знания. Детям очень нравится что-то выдумывать, проявляя оригинальность, нешаблонность.

Например, учитель на уроке предлагает нарисовать несуществующего животного, иллюстрацию к понравившейся сказке, придумать фамилию отрицательному герою, и т. д.

Если дать ребёнку почувствовать свою умелость, значимость, право на авторство, то произойдёт чудо: раскроются способности, о которых мы даже не подозревали, ребёнок начнёт успешно управляться с тем, что ему было недоступно ранее. Для ребёнка станет нормой мотив: «Если я могу это, значит я смогу и другое». И если мы хотим видеть детей всесторонне развитыми, творчески способными личностями, то вступая в контакт с ними, должны уметь понять их мотивы и потребности и умело направлять ход их развития [1,с.40].

Когда дети почувствуют вкус к сочинительству, когда будут активно участвовать в этих забавных, но очень важных для развития воображения, для закрепления литературоведческих знаний, для развития речи заданиях, у них появится желание и способности придумать произведение со своим сюжетом, своими героями, которые наделены особым характером [2,с. 34].

Развитие творческих способностей — одно из условий утверждения нравственного достоинства, вершина духовной жизни человека. Именно в этом возрасте так важно утвердить такие духовные начала в ребёнке и закрепить их, чтобы они не были потеряны во взрослой жизни.

Ярко это проявляется в диалогах. Диалог может быть как устным, так и письменным. Но творить на ходу бывает сложно, особенно детям. Но если на уроке литературы дети мыслят от себя, не боятся думать вслух, привыкли доверять друг другу и учителю, то проявятся все их творческие способности в организации диалога. Лучше проводить такие диалоги в игровой форме. Например, ученик ведёт рассказ от имени героя сказки, другой должен угадать сказку, героя и войти в диалог с ним. Эта работа трудна и у всех возникает желание и смелость принять в этом участие, но потом по мере успеха одних другие тоже включаются в работу.

Этот вид деятельности не только развивает речь учащихся, фантазию и их воображение, творчество, но и позволит быть ребёнку грамотным «автором» или читателем, поможет лучше ориентироваться в тексте, владеть анализом, чувствовать произведение в единстве его формы и содержания [2].

Таким образом, как показывает практика, в рамках учебных программ начального обучения упражнения развивающего характера нуждаются в обогащении специальными упражнениями творческого, нестандартного характера, заданиями, требующими применения знаний в новых условиях. Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

А также следует отметить, что творческая деятельность активизируется в благоприятной атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, поощрении оригинальных высказываний. Немаловажную роль при этом играют открытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим учащимся позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

Творческую деятельность можно стимулировать также через реализацию межпредметных связей, через введение в необычную гипотетическую ситуацию. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации [6, с. 407].

Поэтому любое творчество — деятельность, результатом которой является создание чего-то нового, необычного. Работая на уроках литературного чтения творчески, ребёнок создаёт своё, новое.

Литература:

1.      Бугрименко, Е.А., Цукерман, Г. А. Чтение без принуждения. — М.: Педагогика, 2005. — 94с.

2.      Джежелей, О. В. Формирование круга чтения младших школьников. // Начальная школа — 1999. — № 1. С.33–38.

3.      Кухаронак, В. Г. Диагностика творческой активности младших школьников / В. Г. Кухаронак // Пазашкольнае выхаванне. — 2000. — № 6. — С.13–19.

4.      Новолодская, Е. Г. Спектакли при изучении природоведения // Уроки в начальной школе. — 2004. — Приложение. — С.29–33.

5.      Терехова, Г. В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе: автореф. дис…. канд. пед. наук / Г. В. Терехова. — Екатеринбург, 2002. — 110 с.

6.      Львов М. Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка [Текст] // Начальная школа — 1993.- № 1.- С. 21–26. Мир детства: Младший школьник. / Под ред. А. Г. Хрипковой. — М.: Педагогика, 1981. -400с.

Основные термины (генерируются автоматически): литературное чтение, ребенок, способность, творческая деятельность, младший школьный возраст, развитие, творческая активность учащихся, творческая деятельность учащихся, творчество, учебная деятельность.

Развитие творческих способностей

Как известно в детском возрасте очень большую роль играет фантазия и воображение ребенка. Но многие ли задумываются над тем, что творческие способности детей необходимо развивать. К сожалению, большинство взрослых не уделяют должного внимания развитию детского воображения, чем значительно ограничивают возможности детей в будущем. Творчество играет очень важную роль в жизни каждого человека. Воображение и фантазия помогают людям и в отношениях, и в работе, но что самое главное – творческие люди умеют выражать свою индивидуальность, что помогает достичь успеха в любом деле. Так что даже если ребенок и не страдает отсутствием воображения, родители должны уделить должное внимание развитию его творческих способностей.

Выявление и формирование творческих способностей

В повседневной жизни основное развитие творческих способностей происходит через игру. В игре дети больше всего проявляют свои наклонности, так же по любимым играм можно судить о том, какая сфера деятельности наиболее интересна ребенку. Поэтому игра является одним из основных методов выявления творческих способностей. Психологами специально разработаны особые тесты в игровой форме, которые позволяют определить, на каком уровне развито воображение и как устроено мышление ребенка. Некоторые дети оперируют образами воображения, другие больше склонны обыгрывать образы памяти. Иногда дети отказываются участвовать в подобных играх, что свидетельствует о необходимости особого подхода к ребенку. Создание правильных условий для развития творческих способностей детей так же играет большую роль. Родители должны не только предоставить малышу возможность развиваться, но и принимать в этом активное участие. Ни в коем случае нельзя использовать давление на малыша, заставлять его играть в развивающие игры или заниматься прикладным искусством. Особенно часто такую ошибку допускают при развитии музыкальных способностей. Не поработав достаточно над тем, что бы у ребенка появился интерес к музыке, родители спешат отдать его в музыкальную школу. Для формирования любых творческих способностей у детей необходимо не только выявить наклонности малыша, но и проделать серьезную работу, что бы привить желание развиваться в нужном направлении.

Методы и средства развития творческих способностей детей

В качестве средств развития творческих способностей можно использовать практически все окружающие предметы и ситуации. Творчество подразумевает под собой умение создавать, творить. Поэтому основная цель занятий с ребенком научить его создавать образы, а со временем и реализовывать придуманное. Иногда мы, даже не подозревая, развиваем творческие способности детей посредством игр и общения. Но для гармоничного развития необходима последовательность и методичность. Например, играя в развивающие игры, не стоит доводить ребенка до пресыщения. Как только вы чувствуете, что интерес начинает ослабевать игру лучше отложить. Но и долгие перерывы делать тоже нельзя. Правильнее всего составить программу развития творческих способностей детей. Программа должна включать в себя все методы развития – наглядные, словесные и практические. К наглядным методам относится просмотр любых картинок, нарисованных или реальных. Например, рассматривая облака, определять, на что они похожи. К словесным методам относятся различные формы общения, рассказы, беседы. Например, совместное сочинение сказок, когда по очереди каждый придумывает предложение по заданному сюжету. К практическим методам относятся игры, создание и использование различных моделей, и выполнение развивающих упражнений. Сочетая все методы можно добиться разностороннего развития ребенка, что положительно скажется на его интеллектуальных способностях.

Развитие художественно творческих способностей детей

Развитие художественных способностей можно начинать уже с 1 года. В этом возрасте дети изучают предметы и их свойства. Рекомендуется, что бы в поле зрения малыша попадались различные предметы для рисования – бумага, яркие карандаши и фломастеры. До 2-3 лет происходит ознакомительный период, дети рисуют произвольные линии и формы, а также их очень привлекают цвета. На первых порах родители должны только следить за безопасностью ребенка. К 3 годам, когда малыши начинают выводить каракули, родители принимают участие. В первую очередь рекомендуется расшифровывать линии, например кружок похож на яблоко, линия на дорогу. Это закладывает в ребенке ассоциации рисунка с образами, происходит переход от произвольного чирканья на бумаге к стремлению нарисовать осмысленный рисунок. В этот период важно поощрять и поддерживать малыша и предоставлять ему свободу в творчестве. Отдавать ребенка в художественную школу рекомендуется тогда, когда достаточно разовьется интерес к рисованию.

Развитие музыкально творческих способностей детей

Развитие музыкальных способностей можно начинать с первых дней жизни ребенка. Малыши очень чувствительны к звукам, по голосу и интонации они легко угадывают настроение и состояние родителей, а при продолжительном воздействии звуков музыки или телевизора становятся раздражительными и беспокойными. Ведь знакомство с музыкой у детей начинается с колыбельных песен. В более старшем возрасте используется прослушивание детских произведений, совместное разучивание песенок, ритмические упражнения с музыкальными инструментами. Гармоничное развитие музыкальных способностей малыша возможно только при активном участии и интересе родителей.

Основа развития творческих способностей детей – это в первую очередь свобода. Родители не должны навязывать и принуждать ребенка к действиям. Для успеха в этом деле требуется терпение и определенная тактичность – родители должны прислушиваться к мнению ребенка, стимулировать и поощрять его интерес к любой творческой деятельности.

 

Развитие творческих способностей младших школьников в учебной деятельности | Начальная школа

Автор: Бубнова Александра Евгеньевна

Организация: МГПУ им М.Е. Евсевьева

Населенный пункт: Республика Мордовия, г. Саранск

Данная статья посвящена изучению проблемы развития творческих способностей младших школьников в учебной деятельности. Подробно рассматриваются формы, методы и технологии эффективного развития творческих способностей учащихся начальной школы в учебной деятельности.

Ключевые слова: творческие способности, младшие школьники, технологии развития творческих способностей.

В процессе обучения младших школьников на первый план перед педагогом всегда выходит создание условий для успешного овладения учениками определенных знаний, умений и навыков. Однако, образовательный процесс сводится не только к данным аспектам, а также включает в себя одну из важнейших задач современности – развитие творческих способностей младших школьников в учебной деятельности.

Развитие общества диктует нам изменения, совершенствования самого себя, чему и должны обучать в школе. Развитие творческих способностей предполагает самосовершенствования личности ребенка, пробуждая в нем креативность, самостоятельность и способность к самовыражению. Уроки должны развивать творческий потенциал ребенка, то есть должны быть рассчитаны на развитие творческих способностей младших школьников.

Сущность определения «творчество» можно определить, как деятельность ученика, по результатам которой формируется своего рода новое, что характеризует своего создателя с неожиданной и непредсказуемой стороны, а также, в процессе данной деятельности, предусматривает приобретение новых знаний и применить ранее полученные.

Одной из ведущих и необходимых условий всестороннего развития личности младшего школьника – формирование творческих способностей в педагогическом процессе. Обязанностью педагога считается помощь ученику встать на путь становления творческой стороны интеллекта, создать среду для эффективного формирования творческой личности.

Развивать творческие способности – это, прежде всего, учить творческому отношению к деятельности, где деятельность выступает основой развития психических познавательных процессов, без чего не может развиваться человек как творческая личность. Формирование творческих способностей содействуют формы и методы проведения уроков: доброжелательный, творческий, благорасположенный микроклимат в классе, обстановка взаимоуважения, наличие взаимопомощи, внимание к отдельному ученику, поощрение любых достижений.

Основными технологиями развития творческих способностей младших школьников в учебной деятельности принято выделять:

• Технология саморазвивающего обучения;
• Технология установления и развития творческих способностей;
• Технология проблемного изложения;
• Метод проектов;
• Интерактивные технологии.

 

Цель интерактивного обучения заключается в создании комфортных условий учения, где в свою очередь участники образовательного процесса испытывают свою успешность, результативность, что превращает процесс обучения в продуктивный и делает возможным каждому индивиду полностью проявить себя, свои задатки, развивать творческие способности [2].

Широкие возможности систематичной творческой деятельности на уроках позволяет применение метода проектов, который осуществляется в форме выполнения творческих проектов. Данный метод основывается на самостоятельной деятельности младших школьников, постепенном движении к цели на конкретном творческом деле.

В традиционной системе обучения деятельность учащихся включает в себя репродуктивный характер, что порой не порождает необходимых средств для развития творческих способностей. Творческие способности активно развиваются при применении технологии проблемного обучения: через применение специальных дидактических средств младшие школьники устанавливаются в условия, когда следует решать нестандартные задачи, объединять имеющиеся знания, выдвигать предположения, искать варианты исхода проблем. Такого рода подход к обучению позволяет сделать из ученика энергичного соучастника учебного процесса.

В роли базисных методов развития творческих способностей в учебной деятельности можно выделить методы активного обучения: ролевые игры, метод эвристических вопросов, инверсия.

Использование ролевых игр на учебных занятиях привело к освоению нового игрового пространства, а при вступлении в новую роль также к оценке собственного ролевого поведения, при этом ученики нарушают границы привычного, используют импровизацию и задействуют собственное творческое начало и предприимчивость, что способствует развитию творческих способностей.

Следует признать, что в процессе претворения в жизнь различных форм, методов и технологий развития творческих способностей большая роль отводится педагогу, поскольку младшему школьному возрасту свойственно подражание. Творческий учитель не только использует различные методы, но и дает шанс ученикам наблюдать за персональным творческим процессом, тем временем сам демонстрируя пример творческого поведения. К тому же, педагогу необходимо поощрять самостоятельные мысли и действия младших школьников, поддерживая положительный настрой в классе.

Таким образом, обобщая все выше сказанное можно отметить, что эффективность реализации развития творческих способностей обеспечивается путем разнообразия методов, средств и форм организации учебного занятия.

В педагогическом и творческом контексте использование различных приемов основывается на самодеятельности младших школьников, поэтапном движении к цели, на определенном творческом деле, что дает возможности самостоятельного и самобытной разработки своего творческого сознания, всестороннего развития личности, которая необходима для предстоящей социализации в обществе и считается важнейшей составляющей гармоничного развития младшего школьника.

 

Литература:

1. Барышева Т.А. и др. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей М: Высшая школа, 2004.
2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта.

Опубликовано: 30.05.2021

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Понятие «креативность» в наши дни в педагогике и психологии применяется в
качестве широкого синонима творческих способностей, и особенно часто данное явление
рассматривается в контексте прикладных задач развития креативности у детей. Но и
фундаментально-теоретическое исследование креативных способностей является
актуальным направлением современной педагогики и психологии, в полной мере
отвечающим вызовам времени и потребностям государства и общества. В условиях
нового витка технологического прогресса, в меняющихся условиях российского общества,
творческий, адаптивный человек должен стать не исключением, а правилом, целевым
результатом работы образовательной системы страны. Поэтому подходить к организации
и планированию технологий развития креативности у детей и взрослых нужно на
основании хорошо проработанной теоретической базы.
Проблема креативности или развития творческих способностей находится в центре
внимания педагогики и психологии уже несколько десятилетий. Рассмотрим некоторые
краеугольные аспекты данной теоретической проблемы.
Изучая процесс развития творческих способностей, невозможно не определиться с
самим понятием «способности» как характеристикой человеческой психики. Эта
характеристика является важнейшим понятием для педагогической психологии, так как
именно способности выступают в качестве объекта развития практически в любой
процедуре педагогической деятельности.
Данная проблема многие десятилетия интересовала исследователей, как в нашей
стране, так и за рубежом. Ею занимались С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин,
А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Н.И. Чуприкова, Е.П. Ильин, Д. Векслер, Р. Уайсберг и
многие другие. Невозможно не отметить, что практически каждый из ученых,
исследовавших проблему способностей, находит свои, уникальные концептуальные
нюансы в данном понятии, в связи с чем педагогика и психология обогатились
многообразием дефиниций, зачастую противоречащих друг другу. Рассмотрим некоторые
из них.
Так, Б.М. Теплов относил психические способности к индивидуальным
особенностям, которые отличают данного человека [7]. Именно за способностями он
усматривал свойство делать людей различными. Способности он связывал с
эффективностью или результативностью выполнения действий, благодаря чему его
трактовка способностей, таким образом, может быть названа деятельностно-
алгритмической. Кроме того, способности данный ученый характеризовал как изначально
наличествующие, а не вырабатываемые свойства – таким образом, способности в его
трактовке могут считаться генетически заданными индивидуальными особенностями
человека, определяющими эффективность его деятельности [Там же].
Другой отечественный исследователь, Н.И. Чуприкова, связывает способности с
самой возможностью индивидуального развития. Она считает, что наличие способностей
можно проверять по качественной специфике имеющихся областей личностного роста и
развития – там, где человек развивает себя, «растет над собой», есть и способности [8]. В
этом она противоречит Б.М. Теплову и согласна с С.Л. Рубинштейном, также считавшим,
что человек развивается только в направлениях, уже заданных имеющимися
способностями [6]. Поэтому рассматривать способности в отрыве от знаний, умений,
навыков и компетенций бессмысленно – они связаны детерминирующим отношением, в
котором функциями причин наделены именно способности.
Авторы Б.М. Теплов, и С.Л. Рубинштейн, и Н.И. Чуприкова согласны с тем, что
способности человека могут качественно различаться, и поэтому должны быть
дифференцированы на достаточных основаниях деления.
Одним из таких оснований деления является специализация [4]. Способности могут
быть общими и специальными, причем именно со специальными способностями зачастую
связывают профессионализацию личности.
Общие способности связываются с теми качествами личности, которые в той или
иной степени представлены у всех людей, но обладают разными уровнями развития [5].
Так, к подобным общим способностям относятся свойства памяти, скорость мышления,
гибкость и плодотворность мышления и т.д. Как можно заметить, среди общих
способностей присутствуют качества, связанные с креативностью в ее широком
понимании. Однако, большинством авторов творческие способности относятся именно к
специальным.
Считается, что специальные способности являются основанием для личностных
достижений в какой-то конкретной области. При этом, многие авторы объединяют
творческие способности или креативность с учебными и/или умственными
способностями. При этом, те же авторы, например, В.Д. Шадриков, замечают, что деление
специальных способностей на различные типы и виды крайне условно, и не выдерживает
никакой критики. С этим невозможно не согласиться, хотя бы уже потому, что отделение
творческих от общих способностей и введение их в число специальных не подкреплено
практическим обоснованием (практика доказывает как раз обратное), а отделение
креативности от, например конструктивных способностей, принятое в большинстве
классификаций, является скорее игрой слов, чем результатом научного анализа [9].
Большим достижением В.Д. Шадрикова можно считать доказанную им связь
между группой способностей и отделенной психической функцией, реализующей данную
группу способностей. Именно этот ученый пришел к выводу о том, что далеко не все
профессиональные способности являются специальными, и подверг критике сам принцип
деления способностей на общие и специальные.
Известный отечественный психолог и специалист по теории деятельности, А.Н.
Леонтьев, рассматривал способности как развитые задатки. Эта позиция вызвала широкую
полемику в научной общественности, не выработавшей общую точку зрения
относительно связи между задатками и способностями. Можно констатировать, что в
современных педагогических и психологических науках термин «задатки» используется
скорее на уровне бытового, чем научного дискурса [3].
Особое место в теоретическом исследовании творческих способностей и их
развития у детей занимают работы Л.С. Выготского. Данный ученый, успевший внести
значительный вклад в развитие отечественных научных дисциплин педагогики и
психологии, изучая в первую очередь, прикладные задачи выработки креативности в
единстве педагогического процесса. Можно сказать, что идеи Л.С. Выготского во многом
опередили время и определили развитие психолого-педагогических подходов к
исследованию феномена креативности [1].
Рассматривая творческие способности как неотъемлемую функциональную часть
психики человека, Л.С. Выготский выявлял мотивационно-ценностные основы творческих
способностей, сближающие их с «общими» способностями и эмоционально-волевой
сферой человека в целом. Ученый рассматривал творческие способности как развиваемые,
тренируемые, но всегда – исходящие из мотивированной деятельностной включенности
человека в процесс решения задач, являющийся сферой применения творческих
способностей. В этом подход Л.С. Выготского оказывается близок идеям А. Маслоу,
который изучал роль стимула к действию в формировании креативности, и Б.М. Теплова,
исследовавшего деятельностно-алгоритмическую сущность способностей [2].
Как можно убедиться, в сфере исследования креативности или творческих
способностей, существует ряд продуктивных идей, которые могут лечь в основу
современных прикладных технологий развития креативности у детей и взрослых, однако
данную проблему еще невозможно назвать достаточно исследованной или хотя бы
конвенционально урегулированной. Можно констатировать, что разработка
фундаментальной теории креативности или творческих способностей – актуальная задача
современных психологии и педагогики.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский, под ред. В.В. Давыдова. — М., 1991. 480 с.
2. Дрешер Ю.Н. Креативность и интеллект. — Кн. 1: Креативное мышление. Развитие творческих и
аналитических способностей. — Казань: Казанский ун-т, 2011. — 106 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл, 2005. 352 с.
4. Маслова В.И. Развитие творческого потенциала одаренных детей средствами искусства. — Чебоксары:
Изд-во Чуваш. ун-та, 2005. 215 с.
5. Подвойский В.П., Крылова Т.В. Совершенствование профессиональной подготовки преподавателей вуза
// Гуманитарное пространство. Международный альманах. Том 1. № 2. 2012. С. 352-369
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1989. — Т. 1. 488 с.
7. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. Т. 1.- М.: Педагогика, 1985. 328 с.
8. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: принцип дифференциации.- СПб.: Питер, 2007. 448 с.
9. Шадриков В.Д. Способности человека. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭ.

Концепция развития профессиональных творческих способностей будущих психологов | Шандрук

Миасоид П.А. и Шатырко Л.О. (ред.). (2016). Академик В. А. Роменец: творчество и работа. Киев: Лыбидь [на укр.].

Богоявленская Д.Б. (2002). Психология творческих способностей. Москва: «Академия».

Фурман А.В., Фурман О.И., Шандрук С.К. и Ко (2019 г.)). Викультурная методология: антология. До 25-летия научной школы профессора А. В. Фурмана. К 25-летию научной школы профессора А. В. Фурмана. Тернополь: ТНЭУ.

Галамян, Л. И. (2014). Основные закономерности творческой деятельности студентов и способы ее активизации. Вестник Волгоградского государственного университета – Вестник Волгоградского государственного университета. Том 6, 1, 85-97 [на русском языке].

Моляко В.О. и Музыка О.Л. (ред.). (2006). Здибности, креативность, обдарованность: теория, методика, результаты дослиджэн. Житомир: Рута [на укр.].

Матюшкин А. М. (1972). Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва: Педагогика.

Махмутов М.И. (1975). Проблемное обучение. Основные вопросы теории. Основные вопросы теории. Москва: Педагогика.

Фурман, А. В., Фурман, О. И., Шандрук, С. К. и Ко (2019). Методология и психология гуманитарного знания. До 25-летия научной школы профессора А. В. Фурмана. К 25-летию научной школы профессора А. В. Фурмана. Тернополь: ТНЭУ.

Модульно-развивающая система как социокультурная организация. (2002). Психология и подвески (спецвыпуск) — Психология и общество (спецвыпуск), 3–4 [на украинском языке].

Миасоид, Пенсильвания (2016). Психологическое знание: история, логика, психология. Киев: Лыбидь [на укр.].

Пономарев И. А. Фазы творческого процесса. URL: http://www.practicalthinking.narod.ru/ponomarev/ponomarev. pdf.

Мясоид П.А. и Фурман А.В. (ред.). (2012). Психология вчинку: Шляхами творчества В. А. Роменца. Киев: Лыбидь [на укр.].

Психология и подвески: спецвыпуск, посвящение 85-летию ричницы из дня народа Владимира Андреевича Роменца – Психология и общество: спецвыпуск, посвященный 85-летию со дня рождения Владимира Роменца. (2011). Том 2 [на украинском языке].

Роменец В. А. (2018). Воспитание творческих способностей у студентов. Психология и подвесство – Психология и общество, 3–4, 178–223 [на украинском языке].

Роменец В. А. (2001). Психология творчества. Том. 2. Киев: Лыбедь.

Роменец В.А., Маноха П.И. (2017). История психологии ХХ века. Киев: Лыбидь [на укр.].

Фурман А.А. (2016). Психология личности: ценностно-ориентационный вымир. Одесса: ОНПУ; Тернополь: ТНЭУ.

Фурман А.В. (2014). Вступление в теорию учебной деятельности. Тернополь: НДУ МЭО [на укр.].

Фурман А.В. (2013). Генезис науки как глобальной исследовательской программы: циклично-вчинкова перспектива. Психология и подвески – Психология и общество, 4, 18–36 [на украинском языке].

Фурман А.В. (2016). Идея и содержание профессиональной методологии. Тернополь: ТНЭУ.

Фурман А.В. (2019). Методология как область науки, искусства и методологии. Методология и психология гуманитарного знания – Методология и психология гуманитарного познания, 6–235. Тернополь: ТНЭУ.

Фурман А.В. (1997). Модульно-развивающее обучение: принципы, условия, обеспечение. Киев: Правда Ярославичев [на украинском языке].

Фурман А.В. (2007). Учебная проблемная ситуация как объект психологического знания. Психология и подвесство – Психология и общество, 1, 9–80 [на украинском языке].

Фурман А.В. (2013). Парадигма как предмет методологической рефлексии. Психология и подвесство – Психология и общество, 3, 72–85 [на украинском языке].

Фурман А.В. (2014). Теоретическая модель игры как учения. Наука и освита – Наука и образование, 5, 95–104 [на украинском языке].

Фурман А. В. (2007). Теория навчальных проблемных ситуаций: психолого-дидактический аспект. Тернополь: Астон [на укр.].

Фурман А.В. и Шандрук С.К. (2014). Организационно-деятельностные игры в высшей школе. Тернополь: ТНЭУ.

Фурман А.В. и Шандрук С.К. (2014). Сутнист хры як учинения. Тернополь: ТНЭУ.

Фурман А.В. и Шандрук С.К. (2014). Циклично-вчинкова модель хры як онтофеноменальной данности. Психология и подвесство – Психология и общество, 4, 24–74 [на украинском языке].

Фурман (Гуменюк), О. И. (2008). Теория и методология инновационно-психологического климата общеобразовательного учреждения. Ялта-Тернополь: Пидручники и посибники.

Шандрук С.К. (2019). Методологическое обоснование теории развития профессиональных творческих способностей личности. Методология и психология гуманитарного знания – Методология и психология гуманитарного познания, 363–454. Тернополь: ТНЭУ.

Шандрук С.К. (2012). Психологические особенности общей и творческой одаренности подростков. Психология и подвесство – Психология и общество, 4, 161–166 [на украинском языке].

Шандрук С.К. (2015). Психология профессиональных творческих способностей. Тернополь: Экономическая думка.

Шандрук С.К. (2015). Теоретическая модель развития профессиональных творческих способностей личности практического психолога. Психология и подвесство – Психология и общество, 4, 107–121 [на украинском языке].

Щедровицкий, Л. П. (2006). Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективного мышления. Психология и подвесство – Психология и общество, 3, 58–69 [на украинском языке].

Щедровицкий Г. П. (2004). Организационно-деятельностная игра. Из архива Г.П. Щедровицкого – Из архива Г.П. Щедровицкий. Том. 9. Москва: Наследие ММК.

Шандрук С.К. (2015). Теоретико-методические основы организации учебно-производственной деятельности студентов-психологов. Научный огляд – Научное обозрение, 7 (17), 134–144 [на английском языке].

Творческие способности и творческая сила

Творческие способности и творческая сила мощность

Творческая сила
Креатив способность
Проблемы мы сталкиваемся
Творческая сила заключается в чувстве
Разум имеет ограниченную ценность
Наша перспектива
Помните о наших предположениях
Доступ к творческой силе
Ключ к творческая сила
Суть
Упражнения

Наше устройство состоит из двух частей. креативность. Одна из них — наша творческая сила. Другой наш креатив способность. Творческие способности отличаются от творческой силы. Два неразрывно связаны и часто кажутся неразрывными, но они другой. Творческая сила заключается в использовании энергетического аспекта энергетическое сознание. Творческие способности заключаются в использовании аспект сознания энергии сознания

Энергия — это способность что-то делать или вызывать эффект. Творческая энергия, или энергия, направленная в творческое усилие – это создание чего-то нового, ранее невидимый или значительно отличающийся от прошлого, чтобы войти в существование.

Мощность — это энергия, расходуемая с течением времени. Творческая сила заключается в том, чтобы иметь способность и сила для проявления творческой идеи. Это заставить что-то произойти или вызвать эффект в течение определенного периода времени и/или насколько быстро или медленно это происходит. В в частности, речь идет о силе заставить что-то войти в существование, которое ранее не существовало или существенно отличается от прошлого быстрым или медленным способом и поддерживать это творчество. Творческая сила — это сознание, направляющее поток творческая жизненная энергия по тому, как он фокусирует свое внимание и осознание

Поскольку творческая сила представляет собой поток энергии, она проявляется в ощущении и как чувство. Творческая способность – это знание, понимание и способность различать поток энергии, который даст начало нашему желаемое творение и/или направить поток творческой энергии на то, что мы желаем проявляться. Творческие способности также связаны с наличием знание, понимание и осознание, чтобы стать причиной.

Творческая сила (Верх)

Без потока энергии нет ничего, что заставляло бы движение оживлять творение. Без потока энергии нет творение / Творение. Творческая сила заключается в том, как и что мы чувствуем и почему мы чувствуем. не чувствую, что мы делаем.

Наша творческая сила заключается в чувства. Она заключается в том, что мы чувствуем и позволяем себе чувствовать и что мы разрешить себе чувствовать. Без какого-либо чувства, Ничего не произошло. Нам нужно чувствовать то, что мы делаем. В противном случае мы не будем действовать. То, что мы чувствуем, не происходит само собой. Чувства возникают из ощущения потока энергии. Когда мы чувствуем себя ощущение потока энергии. Учась различать, что мы чувствуем, мы может получить доступ к потоку энергии и направить его на наши творческие потребности.

Творческая сила – это поток энергии и страсть действовать. Чтобы получить доступ нашу творческую силу, нам нужно быть открытыми к тому, что мы чувствуем в каждый момент времени. каждый уровень нашего бытия. Нам нужно осознать, что мы чувствуем бессознательно, что может направлять нас в жизни. Нам нужно исследовать какие методы позволяют величайшим чувствам возникнуть в нашем существе. Для больших задач нужны огромные ощущения, которых хватит на годы. За небольшие задачи, нам нужно только немного чувства. Это очень похоже на обучение для заправки ракеты. Нам нужно убедиться, что у него достаточно топлива, чтобы выдержать путешествие, которое мы хотим совершить.

Творческая сила заключается в доступе к внутреннему и внешнему потоку творческая жизненная энергия доступны для нас. Чтобы получить доступ к нашей творческой силе, нам нужно развить наши творческие способности. Нам нужно развивать понимание. С понимание, сила, которую мы имеем, усиливается. Без понимание, наша творческая сила становится кораблем без руля в милость течений и ветров Творения. Мы просто отвечаем к жизни, а не стать сознательным творцом.

Творческая сила примерно страсть, желание и неудовлетворенность. Чем больше неудовлетворенность сильнее желания. Чем сильнее желание больше творческое напряжение, способное вызвать поток энергии. Запомнить, потоки энергии в результате напряжения между разделением противоположности очень похожи на электрическую батарею. Вот почему многие только стать по-настоящему творческими, когда они находятся в боль. Это где отделение от удовольствия, которое они ищут становится настолько сильным, что они готовы сойти с ума сделать все возможное, чтобы восстановить удовольствие.

Говорят, что желание — корень всех наших боль. Делать такое заявление не значит понимать, что подарок, который лежит в боли. Желание и энергия – это сырье для создания / Творения. Стать лишенным желаний значит лишить себя нашей творческой силы и нашей способности творить. вопросы. нет желания. Вопрос в том, чего мы желаем, почему мы желаем что мы делаем, и то, что мы удерживаем, а не отпускаем. Отвечая эти вопросы, в свою очередь, возвращают нас к структура убеждений. Чтобы стать сознательным творцом, нам нужно дернуть за ниточку и исследовать, почему для того, что мы чувствуем. (почему я чувствую это как в отличие от чего-то еще?)

Творческие способности (Верх)

Творческие способности включают многие вроде бы разные вещи. Наши творческие способности включают в себя:

• Что мы понимаем о нашей чувства, способность различать различные чувства, которые у нас есть, и как мы направляем то, что чувствуем, исходя из нашего понимания.

• Наше понимание того, как создание / создание работает или не работает. Это включает в себя то, что мы понимаем о том, как мир работает, как мы работаем и что мы понимаем о том, что мы чувствуем, связано с обоими.

• Наши творческие способности заключаются в развитие нашего разума и то, как он направлен на то, чтобы направлять что мы чувствуем. и готовы ли мы следовать нашим интуитивное руководство к действию. Нам не нужно сознательное знание действовать в действительно творческий порыв. Наше интуитивное руководство и телесной мудрости более чем достаточно, чтобы вести нас.

• Понимание есть осознание, которое лежит в том, что мы чувствуем и за тем, что мы чувствовать и быть открытым для доступа к этому осознанию и информация, которую он имеет для нас.

Наш разум — это мощный творческий инструмент, который позволяет нам сосредоточить наши внимание и осознанность. Разум — это то, что позволяет нам стать причиной быть сознательным творцом. Как мы фокусируем наше внимание и осознание заставляют чувства возникать или умирать и становиться несуществующий. Это наша способность концентрировать наше внимание и осознание что позволяет нам создать что-то наше из ничего. С нашим разумом, где чувства не существовало, мы можем создать самый интенсивный страсть. Точно так же с помощью нашего разума мы можем превратить самые интенсивные страсть в ничто.

Творческие способности заключаются в том, чтобы знать, как танцевать и как сознательно или бессознательно намеренно выйти из равновесия, а затем вернуться чтобы сбалансировать. Это танец между знанием того, как сойти с ума найти креативное решение. Затем вернитесь в ум, чтобы направить поток нашего творческая жизненная энергия как единая точка фокусировки на том, что мы хотим создать для среды, в которой мы находимся.

Творческие способности определяются нашим структура убеждений — это не только то, что мы думаем и во что верим (как сознательно, так и бессознательно), но как то, что мы думаем и во что верим, интегрируется в определяют, как и что мы думаем. Как мы думаем и верим создает восприятие, которого мы придерживаемся.

Без должной перспективы мы никогда не найдем желаемого. К расширить наше творчество, наши творческие способности и творческую силу мы нужна перспектива, которая может охватывать уровень творческих способностей и творческая сила, к которой мы должны получить доступ.

В связи с этим рекомендуется принять перспектива творчества. Это перспектива и связанная структура убеждений, в которой мы считаем наше уникальное творчество священным и все остальное податливое. Каждый из нас может осознать, когда мы отдаем творческие способности и творческая сила прочь. Это создает сознание жертвы в одном или нескольких аспектах нашей жизни. Кроме того, каждому из нас нужна модель или история Творения, которая достаточно обширный, чтобы вместить глубину и хлеб нашего творческого способность и творческая сила. В противном случае модель / история, которую мы используем, ограничивает нас к границам модели/истории, и мы никогда не получаем доступа к доступный нам потенциал.

Мы все сталкиваемся с вопросом, в чем заключается мое уникальное творчество и что это похоже? То, что работает для одного, не обязательно будет работать для еще один. Чаще всего это не то, что у нас ум думает. какая разум думает, что наше творчество — это только лучшие умы характеристика, основанная на опыте, который мы имели. Нам надо дать себе разрешение и позволить себе экспериментировать без осуждения или предвзятости. Мы все будем нужно провести собственные эксперименты, чтобы исследовать глубину и широту нашего творчества.

проблемы, с которыми мы сталкиваемся  (вверху)

Есть несколько проблем и проблемы, с которыми мы сталкиваемся в связи с нашими творческими способностями и творческими сила. Таковы: творческая сила заключается в чувстве; разум имеет ограниченную ценность, наша перспектива и осознавать наши предположения.

Созидательная сила лежит в ощущении  (Вверху) : Наша проблема в том, что большинство из нас не учат, что наша творческая сила заключается в что мы чувствуем. Хотя чувство присуще нашему существу, многие из нас не делайте связи, что наша творческая сила заключается в нашем чувства. Большинство думает, что наша творческая сила заключается в том, что мы знаем. какая нас учат, что наша творческая сила заключается в том, что мы знать. Поскольку мы должны в конечном счете направить то, что мы чувствуем, во что-то, мы думаем, что наша творческая сила заключается в нашей разум и выбор, который мы делаем. Но это надо понимать не имеет значения, что мы знаем, как много мы знаем или как мало мы знаем и как сильно мы хотим выбрать тот или иной путь. Если у нас нет чувство и страсть действовать, мы ничего не создадим.

Ум имеет ограниченную ценность  (сверху) : В истинно творческое усилие разума имеет ограниченную ценность. Нам надо осознать, что в истинно творческом стремлении у нас мало или совсем нет понимание того, что мы хотим создать. Истинное творение не был ранее испытан. Если мы не хотим сдаваться и следим за потоком энергии через наши интуитивное руководство, наши творческие усилия будут казаться случайными. Однако если мы думаем, что знаем, что нам нужно делать, наше творческое усилия будут случайными. Причина этого в том, что творение ведет нас в неизвестное и за пределы того, что наше ум имеет опыт. Но чем больше у ума опыта в создаем и понимаем творческий процесс и ограниченность разума в творческом усилия, наши действия будут казаться и быть менее случайными. научиться направляйтесь от сердца и позвольте потоку энергии направлять направление нашей жизни и позволить разуму уделять внимание деталям, чтобы Сделай это.

Наша точка зрения  (Вверху) : Единственная и наиболее серьезная проблема, которая не позволяет нам получить доступ к наш врожденное творчество — наша точка зрения. Это Теория/понимание, которое у нас есть о творчестве, кто мы и как создание / создание работает. Было обнаружено, что чаще всего мы не иметь понимание, чтобы по-настоящему понять опыт, который у нас есть — особенно опыт собственной жизни.

Было замечено, что люди обычно имеют глубокие творческие способности. опыт, многие из них мистические переживания высшего порядка. Однако у них нет понимание и/или система убеждений, чтобы по-настоящему понять, что они испытали когда у них есть опыт. Иногда они никогда этого не понимают.

Проблема необходимости иметь правильную перспективу настолько глубока, что начал путешествие и исследование в творчестве. Это послужило катализатором найти альтернативный способ для людей пройти через иллюзия разум создает то, что удерживает нас от доступа к истина нашего собственного бытия и доступ к нашему неограниченное творчество чтобы создать то, что мы желаем. В исследовании творчества нет точка зрения была найдена достаточно широкой, чтобы охватить истинная глубина и широта присущих нам творческих способностей и творческих сила и то, что нам доступно. Данные свидетельствуют о том, что один из них был никогда не создавали просто потому, что мы просто не исследовали нашу предположения о том, что значит быть человеком.

Будьте в курсе наших предположения  (Вверху) : Нам нужно осознать, что именно в наших предположениях мы находим наши проблемы. Все предположения основаны на нашем прошлом опыте. По этому поводу поверьте или нет, то, что мы думаем и во что верим, на самом деле является предположением о нашей часть. На самых фундаментальных уровнях Творение работает не так, как наш разум воспринимает реальность. Тем не менее, мы продолжаем пытаться заставить реальность быть таким, каким мы хотим его видеть. Борьба между тем, что есть и то, что ум хочет и воспринимает, порождает большую часть боль, с которой мы сталкиваемся в жизни.

Вопреки нашим представлениям и представлениям о творчестве, большинство из нас, включая тех, кто утверждает, что знает, не имеют адекватного восприятие, чтобы войти в по-настоящему творческие усилия и наши ум, чтобы знать, что делать. По самому своему определению творить — это привнести в существующее то, что является оригинальным, невиданным ранее или пережитые, или существенно отличающиеся от прошлого. Думать разум знает, что это всего лишь иллюзия. Ум знает только прошлое и то, что оно испытал. Творить — значит быть вне того, что знает разум. Все, что мы думаем и во что верим о творчестве, наши творческие способности и творческая сила, и/или как создать то, что мы желаем наверное по ошибке. Вопрос в том, насколько велика ошибка и как значительно отличается то, что мы хотим создать из прошлого, которое мы опытный? Однако то, что, по-видимому, известно любому творческому усилие — это общее творческий процесс.

Доступ к творческой силе (сверху)

Для доступа к творческой силе есть несколько вещей, которые мы можем сделать. Наверное, первое, что нам нужно позволить себе стать внимательными и осознавать, что мы думаем и чувствовать в данный момент. Нам нужно осознать отношения между тем, что мы чувствуем, и нашими мыслями. Они есть более связанными, чем мы можем себе представить, и в то же время более отключен, что мы могли себе представить. Часто то, что мы думаем, порождает к тому, что мы чувствуем, не является истинной причиной.

Нам нужно осознать нашу структура убеждений. Нам нужно осознать, что мы на самом деле думать и верить и понимать, почему мы думаем и верим в то, что мы делать. Наша структура убеждений и то, как мы думаем, действуют как на фильтрацию того, что мы чувствуем и искажаем то, что чувствуем. Как и что мы фильтруем и почему и то, как мы предвзято относимся к тому, что мы чувствуем, оказывает огромное влияние на творческий сила, к которой мы можем получить доступ.

Чтобы получить доступ к нашей творческой силе, нам нужно осознать процесс творчества/созидания, как работает Творение и как работаем мы. Каждому из нас необходимо глубоко исследовать свой внутренний мир и развивать а также близкие отношения с нашими творческий дух. Никто не может сделать это за нас. Нам нужно знать, что служит нам и что жизнь, достойная жизни, кажется нам иначе не могу получить доступ к страсть и энергия, которые нам нужны для творчества. Нам надо понимать жизнь и то, что служит нам, скорее всего, уникально для нам и может не выглядеть так, как служит любому другому.
 
Для доступа и эффективного управления наша творческая страсть, нам нужно понимать, что мы думаем и верим, как мы думаем и верим и почему. Нам нужно осознать и понять, как можно сказать, что мы создатели нашего переживания и реальность этих переживаний. В этом отношении, чем более сознательной творческой способности мы желаем, тем большей глубины нам нужно изучить эти вопросы. Чем больше творение, опять же, тем больше нам нужно исследовать эти вопросы. Чтобы быть в курсе и понять эти вещи, нам нужно научиться наблюдать и стать отстраненным свидетелем видеть себя и мир такими, какие они есть, а не такими, мы думаем, что они должны быть.

Все ритуалы, молитвы, медитативные практики, йогические позы и образование, данное индивидуумам, как правило, основано на том, что ум думает. Они, как правило, в конечном счете основаны на способах мышления, которые позволяют нам возбуждаться и создавать чувства на каком-то уровне нашего существа. Часто то, что дается, дается для создания определенных типов и видов чувство или они там, чтобы нейтрализовать чувства. Что создано зависит от того, насколько наше внимание и осознанность сосредоточены на том, что мы используем. Часто то, что дается отдельным людям, — это контроль над творческой энергией. могут получить доступ физические лица. В режиссуре как и отдельных фокусах их внимание и осознание творческой энергии, которая высвобождается прямо на службу тому, кто создал технику использовался. Немногих учат, как направлять и контролировать свои творческая жизненная энергия своими мыслями. Немногие изучают происхождение свои мысли и исследовать свои собственные мысли, чтобы понять, почему страстно увлечены тем, что они делают.

Вся творческая сила начинается с внутренняя творческая сила. Мы первые должны чувствовать желание действовать. Затем мы определяем через нашу творческие способности, независимо от того, лучше ли получить доступ к внутреннему творческая сила, внешняя творческая сила или их комбинация.

Было замечено, что большинство из нас обычно не учат, как сознательно поднимать чувства внутри нашего существа и то, что мы можем использовать поднять наши чувства. Скорее, внутреннее мужское начало кастрировано процесс инкультурации и социализации для управления нашими чувствами к тому, что общество считает приемлемым.

Точно так же нас не учат смотреть, чтобы увидеть, что на самом деле служит нам а также помогает им создавать жизнь, достойная жизни, основанная на нашем собственном сердце и уникальность нашего бытия. Скорее, большинство учат служить система того или иного типа — религиозная, духовная, социальная или культурная. Вместо того, чтобы учить нас своим творческий дух, как получить доступ его и как им управлять, нас учат следовать тому, что мы учителя определяют, будут ли эти учителя воспитателями, социальными старейшины, государственное лицо или тому подобное.

Когда мы сознательно знаем, как вызывать чувства в нашем находясь там, где раньше не было чувств, мы создать что-то из кажущееся ничтожеством. При этом у нас есть ключ к нашему собственному творческая сила. Точно так же, когда мы сознательно растворяем чувства, мы получить доступ к ключу к нашей собственной творческой силе.

Ключом к нашей творческой силе является понимание того, что у нас есть способность вызвать в нашем существе чувства любого масштаба. Точно так же у нас есть способность растворять самые страстные чувства и заставить их превратиться в ничто. Эта сила находится внутри нас. Мы можем сознательно выбрать, чтобы решить, что мы становимся страстными о. Тем не менее, большинство из нас работает с бессознательный ум и наше инкультурация

Большинство из нас не создают чувства сознательно. Например, сказать, что мы любить кого-то или что-то сильно отличается от чувства которые идут с такими мирами. Если бы люди действительно любили и создавали связанный творческая страсть, наша жизнь и мир были бы существенно отличается. Большинство из нас чувствуют и становятся страстными бессознательно на основе нашей инкультурации и раннего программирования. Или же, мы стремимся стать страстными, основываясь на желаниях эго и чего он хочет и/или не хочет. Большинство из нас находятся в плену что мы чувствуем. Многие отрицают чувства, которые у нас есть, и пытаются их подавить. что мы чувствуем и в конечном итоге развиваемся пристрастия или аддиктивное поведение. Немногие были получили разрешение исследовать чувства, которые у нас есть, и загляните в их происхождение. Еще меньше из нас учатся создавать чувства как отстраненный свидетель, основанный на условиях, как они есть, и что мы предназначены для нашей жизни. Но именно в этом заключается наша настоящая творческая сила.

Ключ к творческой силе (сверху)

Ключ к нашей творческой силе Чтобы понять, все творческие действия начинаются с наших чувств или с них. Нам нужно что-то почувствовать, прежде чем мы начнём творить. У нас есть сила создавать и пресекать любые чувства, которые мы желаем. Мы можем создать глубочайшее чувство любви или глубочайшее чувство ненависти или отвращения и мы можем различать их, когда они возникают. Мы создаем их и сознательно отделить их и неосознанно. Вопрос, который нам нужен спросить себя и потяните за ниточку, чтобы изучить ответ, чтобы получить доступ этот ключ состоит в том, чтобы спросить, почему у меня есть чувства, которые я испытываю, а не к любому другому или почему мое чувство к _____ оставило меня?

Когда мы исследуем истинное происхождение наших чувств или то, как мы их подавляем чувство или то, что заставляет их рассеиваться, мы получаем доступ к ключу к нашему творческая сила. В этом осознании того, почему возникают чувства и где они уходят, мы держим ключ, чтобы создать и рассеять любое чувство, которое мы желание, в любое время, в любом месте. Тем не менее, большинство из нас действительно не хотят знать ответ, откуда берутся чувства и куда они уходят. Если мы это делаем, мы должны стать ответственными за то, что мы позволяем возникнуть внутри нашего существа и тому, что мы позволяем рассеять. Самое главное, мы почувствуем, что пришли сюда что-то сделать, и это заставит нас кажущийся слабым контролем над нашей жизнью, по крайней мере, с точки зрения в инкультурированный ум.

Большинство из нас подавляют то, что мы чувствуем, потому что мы не хотим смотреть в лицо тому, что эти чувства значат для нашей жизни. Многие из нас заканчивают пристрастия вместо того, чтобы чувствовать, что мы делаем. Тем не менее, пока мы не исследуем то, что мы чувствуем и понять их происхождение, мы не получим творческий контроль над нашими жизни и получить доступ к ключу к нашей творческой силе. Только мы можем исследовать наш бессознательный разум, чтобы понять, что порождает то, что мы Чувствовать. Мы можем использовать помощь другого, но мы должны провести исследование.

Самый простой способ исследовать наш бессознательный ум должен создать четкое намерение в отношении того, к чему мы хотим получить доступ, а затем спрашиваем интуитивное руководство, как это сделать. затем чтить интуитивное руководство, которое мы получаем и дернуть за ниточку, почему мы получаем то, что мы делаем и повторяем процесс столько раз, сколько необходимо, пока не найдем отвечать. Поступая так, мы получаем доступ к ключу к тому, чтобы стать сознательным. создатель. Пока мы этого не сделаем, мы будем постоянно воссоздавать прошлое. по-новому и быть во власти нашего прошлого опыта. Наш творчество останется в клетка нашего собственного изготовления, и мы будем жить в сознание жертвы, потому что мы отдали свое творческое силу нашего собственного прошлого опыта.

нижняя линия (Верх)

При доступе и освобождении глубину и широту нашего творчества и творческих сил и творческих необходимо понимать следующее. Наша творческая сила лежит в чувствах, что мы чувствуем и что мы не чувствуем. Наш креатив способность заключается в том, что мы понимаем о своих чувствах и как Создание работает или не работает.

Чтобы получить доступ к нашей творческой силе, нам нужно быть открыты для того, что мы чувствуем в каждый уровень нашего бытия. Нам нужно осознать, что мы чувствуем подсознательно и/или бессознательно, что может направлять нас в жизни. Нам нужно исследовать, какие методы позволяют испытывать самые сильные чувства. возникнуть внутри нашего существа. Для больших задач нужны огромные чувства что прослужит годы. Для небольших задач нам нужно совсем немного чувство. Это очень похоже на обучение заправке ракеты. Нам надо убедитесь, что у него достаточно топлива, чтобы выдержать путешествие, которое мы хотим совершить.

Каждому из нас придется потратить некоторое время на собственные исследования а также должны провести наши собственные эксперименты относительно того, какова наша творческая сила и творческие способности действительно выглядят. В противном случае, без исследования, мы не сможем получить доступ к глубине и широте наша творческая сила и творческие способности. Как мы выбираем исследование и кто мы выбираем, чтобы помочь нам, это наш выбор.

Упражнения (сверху)

Следующие упражнения были полезно для людей, начинающих работу в доступе и расширении их творческие способности и творческая сила

Как я себя чувствую в этот момент упражнение
Упражнение на истину проницательного человека
Упражнение по калибровке внутреннего компаса
Доступ к нашему Упражнение на интуитивное руководство
Упражнение «Потянуть за веревку»
Изучение нашей концентрации Упражнение

Похожие темы
Внутренняя творческая сила
Внешняя творческая сила
Внутренняя и внешняя творческая сила
Жизненная сила, жизненная энергия и творческая сила
Состояние человека с точки зрения творчества
Чувство и творческая сила/творческая сила
 Источник нашего бытия
Источник нашей творческой жизненной энергии и творческой силы
Что нужно для духовной и творческой зрелости
Аспекты программирования, которые могут повлиять на наши творческие способности

Пароль Охраняемая территория обеспечивает доступ ко всем опубликовано в настоящее время (щелкните, чтобы загрузить текущую загрузку) Высвобождение вашего безграничного творчества связанные файлы обсуждения и приложения.

Вверх

Внимательность и творчество: значение для мышления и обучения

• Список журналов
• Коллекция Elsevier для чрезвычайных ситуаций в области общественного здравоохранения
• PMC7395604

Мыслить Навыки Создание. 2020 сен; 37: 100689.

Опубликовано онлайн 2020 август 1. doi: 10.1016/j.tsc.2020.100689

, ^{A, *} , ^B и ^C

Авторская информация Примечания и лицензия. творческие способности вышли на передний план образовательного интереса, но необходимо лучше понять их взаимосвязь и последствия для образования. В этой статье проводится обзор литературы по пересечению этих тем, чтобы понять, где и как соединяются эти две взаимосвязанные, но разные области исследований, и как это связано со сложностью образовательных условий. Наша цель — понять выводы из литературы и рассмотреть их значение для образовательной практики и исследований с учетом того, как внимательность может способствовать творчеству учащихся. Этот тематический обзор и качественный анализ существующей литературы определяет четыре темы, которые говорят о связи между внимательностью и творчеством. Существуют убедительные доказательства того, что в целом полезные и поддерживающие отношения заключаются в том, что практика осознанности может способствовать творчеству, но на это влияет множество факторов, и существует ряд соображений для практики. Эта статья отражает основные результаты научной работы по взаимосвязи внимательности и творчества с интерпретативным обсуждением и последствиями для образовательных исследований и практики.

Ключевые слова: Учителя, Обзор литературы, Внимательность, Медитация, Учащиеся, Креативность, Креативное мышление, Блуждание ума

Существующие исследования креативности изучали ее различные отношения, связи или переменные, такие как личностные навыки, нейробиологические или когнитивные корреляты творчества, дисциплинарных знаний, воображения, телесного мышления или способов проявления творчества в реальных условиях проектирования, среди прочего (Runco, 2014). Одна относительно недавняя и растущая область литературы связана с отношениями между внимательностью и творчеством (Kudesia, 2015). Эти две области все чаще обсуждаются в образовательных учреждениях, однако существует мало основанных на исследованиях руководств, которые помогли бы рассмотреть их взаимосвязь для преподавания и обучения. Здесь мы исследуем взаимосвязь, а также стремимся изучить практические приложения и последствия для образовательных контекстов.

Осознанность недавно привлекла внимание ученых и популярного дискурса (King & Badham, 2018). Оно определяется как состояние «непредвзятого, ежеминутного осознания» (Кабат-Зинн, 1990, стр. 2) и изучалось в различных дисциплинах, таких как психология, физиология, здравоохранение, неврология, искусство и психология. другие. Большинство исследований осознанности изучали ее способность регулировать стресс и улучшать когнитивные, эмоциональные и межличностные отношения (Sedlmeier et al., 2012). Ученые предположили, что эффекты внимательности также связаны с другими навыками и способностями, такими как творчество (Carson & Langer, 2006). Креативность часто определяют как способность разрабатывать новые и эффективные идеи, артефакты или решения (Runco, 2014). Хотя это так называемое «стандартное определение» представляет многие существующие исследовательские определения, оно не воплощает в себе разнообразие и расхождение способов определения креативности в различных практиках, дисциплинах и традициях (Henriksen, Creely, & Henderson, 2019).). Творчество — это сложная область исследований и практики, однако неолиберальные взгляды часто стимулировали образовательный дискурс творчества, подчеркивая стремление инструменталистов и общества к инновациям (Mehta, Creely, & Henriksen, 2020). Но, возможно, еще более важно то, что творчество — это способ существования в мире, имеющий существенную ценность для благополучия и самовыражения, ориентированного на человека (Goff & Torrance, 1991).

Внимательность и креативность — сложные области, которые независимо рекламируются в образовательной практике. Тем не менее, существует потребность в синтезе существующих результатов исследований для понимания взаимосвязи внимательности и творчества и того, как это важно в условиях обучения. Есть теоретическая причина предполагать важную взаимосвязь между ними. Это широкие идеи с уникальными связями с эмоциями, вниманием, стрессом, благополучием и осознанием себя и мира (Baas, Nevicka, & Ten Velden, 2014). Учитывая важность обеих областей для мышления и обучения, а также их растущее присутствие в образовательном контексте, важно понимать исследования их взаимосвязи.

Для наших целей в этом тематическом обзоре литературы мы стремимся определить темы и тенденции в исследованиях, а затем обсудить последствия для образовательных учреждений. В то время как осознанность и креативность возникают в образовательных дискурсах по отдельности, они редко связаны друг с другом, и мало что может помочь учителям в определении выводов исследования о сложности условий обучения. Очень мало существующих исследований на пересечении этих тем на самом деле проводится в классах, поэтому мы стремимся выявить важные аспекты отношений и поделиться выводами для учителей и учащихся.

В мире, полном отвлекающих факторов, стресса, а часто и страданий — всего, что может повлиять на творческие способности и благополучие, — осознанность становится ценным соображением для поддержки учащихся в образовательной практике. Особенно в свете недавней пандемии COVID-19 многие учителя и учащиеся испытывают чувство неуверенности, дискомфорта или даже травмы. Хотя мы не утверждаем, что внимательность предлагает «исправление» системного неравенства или трудностей, с которыми сталкиваются многие, ситуации стресса или травмы подчеркивают ценность внимания к вопросам, связанным с нашим чувством благополучия и человечности, таким как: внимательность и творчество.

Мы начнем с общего контекста осознанности, затем опишем наш подход к обзору литературы по отношениям творчества и осознанности. Затем мы качественно анализируем и описываем тематические выводы и выводы из этого обзора. Наконец, мы обсуждаем последствия для мышления и обучения с выводами для образовательной практики и исследований.

1.1. История осознанности

Осознанность уходит своими корнями в давние восточные духовные традиции, особенно в буддийскую философию. Буддийская философия и практики учат способу присутствия в данный момент и избавлению от чрезмерной зависимости, которую люди склонны испытывать к чувству индивидуальной идентичности (как к «мыслителю мыслей») в пользу более широкой связи с чувством единства. и интеграция со всеми вещами (Шонин, Ван Гордон и Гриффитс, 2014). Однако Trammel (2017) отмечает, что 9В последние десятилетия осознанность 0340 вошла в светскую практику и господствующую культуру. Высказывались обоснованные опасения по поводу того, как подлинность буддийских истин может быть лишена их первоначальных ценностей из-за такого включения осознанности. Однако такие ученые, как Сан (2014), отметили, что эта светская реконтекстуализация внимательности способствовала появлению концепции для использования в более широком социальном контексте или организациях, таких как школы, где они могут принести пользу обучению. Уильямс и Кабат-Зинн (2011) предполагают, что, поскольку буддийские медитативные практики связаны с воплощенным осознаванием и культивированием ясности, эмоционального равновесия, невозмутимости и сострадания — все это может быть развито посредством намеренного распределения внимания, — то «корни буддийской медитации практики являются de facto универсальными» (стр. 1).

Работа Кабат-Зинна (1990) и его программа «Снижение стресса на основе осознанности» (MBSR) (разработанная в Медицинской школе Массачусетского университета) частично ответственны за то, чтобы донести внимательность до более широкой аудитории, с преднамеренным развитием светских практик для потребности в здоровье и благополучии. С тех пор многие программы и исследования задокументировали физические и умственные преимущества осознанности, вдохновляющие на адаптацию в школах, тюрьмах, больницах, центрах для ветеранов и т. д.

Приведенное выше определение внимательности можно уточнить как способность полностью присутствовать и осознавать, где мы находимся и что делаем, не становясь при этом чрезмерно реактивными или подавленными настоящим. Внимательность часто ассоциируется с медитативными практиками. , направленные на формирование навыков осознания настоящего момента в качестве умственной привычки (например, так же, как физические упражнения направлены на оздоровление тела даже вне сеансов упражнений, медитация или практики осознанности направлены на развитие здорового психологического осознания и благополучия, помимо самих практик) . Научный центр Беркли Greater Good Science Center (nd) предлагает: «Осознанность означает постоянное осознание наших мыслей, чувств, телесных ощущений и окружающей среды через мягкую, заботливую линзу». Несмотря на простой, интуитивный характер таких определений, их достижение часто не является простым или интуитивным.

О’Доннелл (2015) предполагает, что осознанность приобрела широкий интерес именно потому, что состояния рассеянности, беспокойства, страдания и отсутствия связи настолько распространены и пагубны. По мере того как общество смещается в сторону более хаотичных, техноцентричных, глобально связанных и отвлекающих режимов, осознанность предлагает противоядие от внутреннего беспокойства, особенно для учащихся, которые сталкиваются с постоянно растущими источниками трудностей из-за стресса и отвлечения внимания. Шумиха от общественного интереса и волнения вокруг этой концепции усилилась, так что внимательность кажется вездесущей, от здравоохранения или корпоративной среды до школ и классных комнат (Shapiro, 2009). ).

Исследователи стремились изучить вмешательства, связанные с различными компонентами осознанности, часто посредством центральной практики медитации. Поскольку медитация предлагает определенные практики для осознания собственных мыслей, она обеспечивает вмешательство для изучения развития и эффектов состояний осознанности, помогая людям соединиться с мыслями и эмоциями в настоящий момент (Шапиро, 2009). Исследования показали, что, развивая понимание собственного разума и настоящего момента, люди испытывают меньше беспокойства, больше положительных эмоций и вовлеченности, а также другие умственные и эмоциональные преимущества (Weinstein, Brown, & Ryan, 2009).). По мере осознания своего мышления учащиеся, в частности, становятся более опытными в управлении мыслительными процессами психологически здоровыми способами (Bennett & Dorjee, 2016). Важно отметить, что это также связано с навыками творческого мышления (Kudesia, 2015).

Хотя творчество и осознанность могут работать синергетически, отношения между ними сложны. Исследователям и практикам в образовательном контексте требуется лучшее понимание зарождающегося, но растущего объема литературы, чтобы понять последствия для будущего исследований и практики.

Мы изучаем научную литературу на стыке осознанности и творчества, чтобы понять, как это связано с мышлением и обучением. Это тематический обзор литературы, и наша работа основана на следующих вопросах:

• ●

  Какова природа отношений внимательность-творчество, как обрисовано в общих чертах в существующих исследованиях и литературе?

• ●

  Основываясь на литературе по внимательности и творчеству, каковы последствия для преподавания и обучения? И какие выводы и идеи можно использовать для информирования образовательной практики?

2.1. Подход и обоснование обзора

Тематический обзор литературы не основан на движении времени в объеме работы, как это могло бы быть в хронологическом обзоре (Yun, Lee, & Kim, 2019), а также не описывает появление тела работы как описательный обзор (Bower & Gilbody, 2005). Вместо этого тематический обзор организуется на основе тем, проблем, идей или выводов из соответствующего объема работ (Hart, 2018). В отличие от мета-обзоров или систематических обзоров, таких как обзор, проведенный Лебудой, Забелиной и Карвовски (2016), мы не стремимся извлекать эмпирические данные для количественной оценки взаимосвязи.

Мы выбрали тематический подход по важным причинам. Наша цель состояла в том, чтобы сузить сферу исследования и погрузиться в качественный исследовательский анализ релевантной работы по творчеству и навыкам внимательности. Такой подход предоставляет пространство для изучения выводов из литературы, а затем рассмотрения того, как можно использовать более широкие выводы для информирования практики. Тематический обзор также был сочтен наиболее подходящим, поскольку существующая литература по этой теме не может быть полностью представлена ​​в виде систематизированных данных, что ограничивает возможность представления литературы в виде количественного «набора данных» для эмпирического анализа (Tranfield, Denyer, & Smart, 2003). Несмотря на то, что в этой области существуют высококачественные количественные исследования [см. Lebuda et al. (2016)] мы хотели рассмотреть более открытый ряд литературы, включая не только количественные, но и теоретические, практические или качественные работы, которые не поддаются систематическому анализу. Чтобы обеспечить всесторонний подход к соответствующей литературе, наш обзор оформлен в исследовательском тематическом ключе. Это позволило нам глубже изучить различные позиции, чтобы позже использовать их при обсуждении последствий и приложений. Мы также стремились быть методичными в наших процессах поиска, используя критерии/подход проверки, как описано.

2.2. Критерии и процесс поиска литературы

Исследование, которое мы рассмотрели, относится в основном к области психологии или образования. Наши источники литературы в основном были взяты из двух основных баз данных: 1.) Science Direct и 2.) Scopus , поскольку эти две базы данных содержат значительное количество «основных» исследовательских работ на английском языке. Кроме того, мы выполнили поиск как в Google, так и в Google Scholar, чтобы убедиться, что ничего не было упущено при поиске в базе данных первичных исследований, и выявить любые полезные неэмпирические фрагменты.

Мы начали с определения ключевых слов и условий поиска, которые мы выбрали на основе области исследования и литературы; затем мы выбрали строки поиска, наиболее подходящие для исследования (Charmaz, 2003). Мы смогли сделать поиск относительно простым, объединив ключевые слова и термины, которые точно определяли одну из четырех областей: « внимательность» , « медитация» , « креативность», или « творческое мышление ». статьи или исследования, в которых конкретно упоминается теория/терминология в тексте (Grant & Booth, 2009).

Этот первоначальный процесс определения объема исследования дал множество результатов, многие из которых не входили в рамки наших тем (Paré & Kitsiou, 2016). Общие поисковые запросы «внимательность» и/или «медитация» и «творчество» дали сотни, а в некоторых случаях и тысячи статей. Сузив область с помощью функций базы данных и включив в нее только статьи, в которых использовались 90 340 и 90 341 ключевых терминов в качестве фокусов в заголовках и/или аннотациях, мы смогли уточнить и ужесточить поиск. Это имеет смысл, поскольку пересечение этих конструктов, основанное на запросах, в основном возникло в последние десятилетия и представляет собой сравнительно небольшое пространство на более широкой арене исследований творчества. Затем мы просмотрели статьи, чтобы найти работу, исследующую взаимосвязь между конструкциями.

Критерии обзора не зависели от типов включенных источников, и в этой статье рассматриваются различные академические источники, включая книги, главы и рецензируемые журнальные статьи. Тем не менее, рецензируемые эмпирические журнальные статьи охватывают большинство рассмотренных источников, что позволяет нам сосредоточиться на понимании состояния области научных результатов, не исключая полностью важные идеи, появившиеся в других источниках.

2.3. Подход к тематическому анализу

Чтобы оценить ключевые идеи из литературы и превратить их в полезные выводы, мы стремились извлечь идеи/результаты и классифицировать их по «значащим единицам» (Мустакас, 19 лет).94). Поэтому мы провели несколько раундов коллективного тематического кодирования выявленных статей, используя общее цифровое пространство для коллективного документирования ключевых выводов, выявленных в каждом использованном фрагменте литературы (Saldaña, 2015).

Сначала мы ознакомились с «данными», которые в данном случае были ключевыми идеями/находками в различных исследованиях или статьях (Moustakas, 1994). В ходе общих обсуждений создания смысла мы кодировали тематически, просматривая полученные данные в поисках паттернов организации (Braun & Clarke, 2006). Это привело к выводам, которые были менее конкретными, чем большинство тематических кодов, потому что задокументированные результаты, как правило, были сосредоточены вокруг нескольких широких областей, которые классифицировали исследования внимательности и творчества, таких как в целом положительный характер отношений или наблюдаемое отсутствие прикладных исследований. . Несколько итераций организованного кодирования привели нас к четырем темам, появившимся в литературе. Они были вызваны поставленными нами вопросами и представлены в выводах и обсуждениях.

2.4. Ограничения

В этой работе есть ограничения. Во-первых, мы ограничили большую часть нашего исследования двумя базами данных, включая Science Direct и Scopus, дополненными периферийными поисками Google и Google Scholar в качестве дополнительных источников для проверки дополнительной работы. Хотя они были выбраны, потому что они являются всеобъемлющими источниками академических исследований на английском языке, охватывая большинство крупных и небольших журналов, посвященных исследованиям креативности, все же существует ограничение сферы охвата.

Кроме того, мы хотели бы отметить, что личная предвзятость всегда является потенциальной проблемой в тематическом обзоре, и важна прозрачность. Наш собственный интерес к темам как исследователей в области образования мог повлиять на процесс анализа, поскольку исследователи, естественно, вносят свои собственные предубеждения, предположения или интересы. Хотя мы пытались свести к минимуму этот эффект с помощью нескольких циклов чтения и обсуждения, возможность предвзятости, влияющей на анализ, существует.

Мы определили четыре широкие тематические области. Первая тема описывает, как внимательность повышает творческий потенциал. Вторая тема касается факторов, усложняющих характер отношений . Третья тема посвящена взаимосвязи между внимательностью, блужданием ума и творчеством ; и, наконец, четвертая тема касается потребности в более прикладных образовательных исследованиях осознанности и творчества . Они описаны более подробно в следующих разделах.

3.1. Тема 1: внимательность повышает креативность

Много литературы свидетельствует о том, что природа взаимоотношений осознанности и творчества положительна и многообещающа, поскольку осознанность может способствовать творчеству. Исследования показывают, что внимательность улучшает способность человека концентрироваться (Sedlmeier et al. , 2012), уменьшает страх быть осужденным и улучшает непредвзятое мышление, уменьшая при этом аверсивное застенчивое мышление (Brown, Ryan, & Creswell, 2007). Эти точки напрямую соотносятся с ключевыми характеристиками творческих привычек работы, мышления и пребывания в мире, включая: расслабление или состояние потока (улучшение концентрации), принятие риска (требующее отсутствия страха перед суждениями), любопытство или открытость. внимательность / открытость опыту (уменьшение самосознания) (Prabhu, Sutton, & Sauser, 2008). Логически эти эффекты предполагают, что внимательность поддерживает навыки, связанные с творчеством, и результаты исследований показывают, что высокий уровень внимательности, о котором говорят сами, коррелирует с творческими практиками (Colzato, Szapora, & Hommel, 2012).

Многие аспекты «чертовой внимательности» или навыков, которым способствует тренировка внимательности, повышают креативность. Например, осознанность связана со способностью менять точки зрения за счет расширения эмпатии и непредубежденности (Carson & Langer, 2006). Это также увеличивает способность человека реагировать на ситуации нестандартным образом, что лежит в основе творчества (Moore & Malinowski, 2009). Способность тренировки осознанности уменьшать страх осуждения способствует творчеству; как и его способность улучшать рабочую память (Chiesa, Calati, & Serretti, 2011). В частности, опытные медитаторы лучше решают проблемы и обладают лучшим вербальным творчеством (Гринберг, Райнер и Мейран, 2012). Едрчак, Бересфорд и Клементс (1985)) обнаружил, что медитация любой продолжительности усиливает творческие способности — даже короткие перерывы в медитации. Таким образом, онтологически осознанность имеет потенциальный эффект улучшения или повышения креативности за счет развития навыков или способов существования, которые поддерживают креативность. Онтологический характер взаимосвязей многообещающ для образовательных учреждений, где развитие творчества затруднено. Беспокойство, страх перед риском или неудачей, а также застенчивость в собственном мышлении часто наносят ущерб творчеству в классе, что открывает возможность того, что внимательность может предложить практики, которые устраняют барьеры на пути творчества учащегося.

В своем метаобзоре Lebuda et al. (2016) выдвинули гипотезу о положительной связи между внимательностью и творчеством, при этом первое поддерживает второе. В их метаанализе были рассмотрены рецензируемые количественные исследования с прямыми измерениями осознанности и креативности с целью измерения взаимосвязи между ними и рассмотрения роли модераторов. Их исследование оценило корреляцию между осознанностью и креативностью на уровне r = 0,22 (r = 0,18 без поправки на затухание). Это предполагает значительную корреляцию с размером эффекта от малого до среднего. Во всех исследованиях они не обнаружили доказательств предвзятости публикации, сделав вывод, что оценка взаимосвязи является точной и надежной. Это согласуется с предполагаемой полезной ролью осознанной медитации в творческом мышлении. Модераторы, включенные в их анализ, проясняют некоторые важные вопросы о характере этих отношений. Например, не было различий между корреляционными и экспериментальными исследованиями — в обоих типах исследований величина эффекта ассоциации была одинаковой. Это предполагает не только корреляцию между осознанностью и творчеством, но, что более важно, показывает, что развитие осознанности посредством медитации повышает креативность — т.е. оно выходит за рамки корреляции в причинно-следственную связь. На эту причинно-следственную связь потенциально могут обратить внимание педагоги и школы, когда они стремятся ответить на растущие призывы поддержать творческий потенциал учащихся, а также пытаются управлять социально-эмоциональными потребностями учащихся в нашем напряженном и отвлекающем обществе.

Несмотря на это, различные виды модераторов, такие как тип практикуемой медитации и многогранный характер осознанности, создают проблемы в распутывании отношений осознанности и творчества (Baas et al., 2014). Присущая сложность и эмерджентный или эмпирический характер как осознанности, так и творчества также могут быть мешающим фактором. Подобно творчеству, осознанность сложна и включает в себя различные навыки, такие как внимание/наблюдение, способность действовать осознанно, способность к непредвзятому описанию и способность воздерживаться от немедленной оценки. Также не существует общепризнанной механистической модели творческих процессов, которая могла бы подтвердить, как разные типы медитации могут влиять на такие процессы. Все это дает педагогам-практикам некоторые основания для работы, поскольку внимательность, похоже, действительно поддерживает творчество, но также и некоторые спорные основания для навигации, в которых отношения могут быть нюансированы различными контекстуальными факторами.

3.2. Тема 2: взаимосвязь с осложняющими факторами

Учитывая сложность этих областей, неудивительно, что исследования также указывают на сложную взаимосвязь между ними. Различные типы медитации (которые являются средством осознанности) по-разному относятся к творчеству. Две основные техники, часто обсуждаемые в литературе по внимательности, включают медитацию открытого наблюдения и медитацию сосредоточенного внимания . Открытый мониторинг — это практика наблюдения и внимания к любому ощущению или мысли без сосредоточения внимания на какой-либо конкретной задаче или концепции. Медитация с сосредоточенным вниманием вместо этого учит участника сосредотачивать свое внимание и осознание на конкретной задаче, предмете, мысли или стимуле (Colzato et al., 2012). Эти навыки внимательности могут по-разному влиять на творчество. Например, в то время как открытый мониторинг может усилить творческое мышление, некоторые обнаружили, что медитация сфокусированного внимания может быть либо не связана с творчеством, либо в некоторых случаях может препятствовать выполнению тестов на креативность (Zedelius & Schooler, 2015). У педагогов, заинтересованных в развитии своего рода творчества, основанного на осознанности, могут возникнуть вопросы о том, какие типы медитации использовать в классе.

Лебуда и др. (2016) метаанализ отметил, что помимо положительной связи, в которой внимательность повышает креативность, существуют области неопределенности. Например, лонгитюдное исследование Horan (2009) показало несоответствия в отношениях медитация-творчество с использованием теста творческого мышления Торранса, меры, которая различает вербальные и образные измерения творчества. В частности, группы, практикующие трансцендентальную медитацию, продемонстрировали значительный прогресс в фигуральной гибкости и оригинальности, но не улучшили словесное творчество. Это интересно для того, чтобы разобрать отношения, однако возникает вопрос: в какой степени такие индивидуальные тесты креативности будут или должны иметь значение в социокультурной динамике многих учебных заведений?

Колзато и др. (2012) проанализировали сложности, оценив влияние обоих типов медитации на творческие задачи либо для дивергентного , либо для конвергентного мышления . Дивергентное мышление включает в себя решение проблем с множеством возможных решений, в отличие от конвергентного мышления, которое предполагает решение проблем с более целенаправленным и сужающим подходом. Исследователи изучали, побуждают ли различные виды медитации людей к определенным состояниям когнитивного контроля, связанным с творчеством. Они выдвинули гипотезу, что медитация с открытым наблюдением способствует дивергентному мышлению, а медитация с сосредоточенным вниманием вызывает конвергентное мышление. Таким образом, ожидается, что медитация с открытым наблюдением улучшит дивергентное мышление, но не конвергентное мышление (оба из них были оценены с помощью оценки креативности AUT (Alternative Uses Task)).

Их данные показали, что люди преуспели в задаче дивергентного мышления после медитации с открытым наблюдением. Хотя производительность конвергентного мышления улучшилась после медитации с сосредоточенным вниманием, это увеличение было незначительным. Интересно, что их измерения показателей настроения показали, что оба типа медитации повышают настроение. Поскольку приподнятое настроение способствует дивергентному, а не конвергентному мышлению (повышенное настроение может даже мешать конвергентному мышлению), эффекты настроения могли быть искажающим фактором. Короче говоря, медитация с сосредоточенным вниманием могла улучшить конвергентное мышление, в то время как расслабляющий аспект процедуры потенциально мог ему помешать. Тем не менее, они определили ключевую связь осознанности и творчества, показав взаимосвязь между медитацией открытого наблюдения и дивергентным мышлением.

Эти результаты указывают на некоторые нюансы, выходящие за рамки общего утверждения о том, что внимательность усиливает творческие способности. Это говорит о том, что если мы собираемся искать более осознанные творческие практики в школах, то важно рассмотреть, какие типы творческих задач или мышления могут потребоваться в данном контексте, и рассмотреть, какие типы медитативных практик могут быть полезными.

3.3. Тема 3: внимательность, блуждание ума и творчество

Мы сосредоточились на природе отношений внимательность-творчество, что поднимает важный вопрос для этих отношений, а именно блуждание ума. Связь между блужданием ума в этих областях более неопределенна и сложна, чем связь между внимательностью и творчеством. Блуждание ума, казалось бы, противоречит внимательности, однако блуждание ума надежно коррелирует с творческим мышлением и творческими достижениями (Baird et al., 2012). Это проблема для педагогов, рассматривающих различные аспекты практики осознанности, поскольку это может повлиять на творчество и связанные с ним факторы.

Блуждание ума — это «обычное повседневное явление, при котором внимание отвлекается от непосредственной внешней среды и сосредотачивается на внутреннем ходе мыслей» (Schooler et al. 2014, стр. 1). Это по-разному важно как для осознанности, так и для творчества. Если блуждание ума связано с тем, что вы теряетесь в мыслях, не осознавая этого, тогда осознанность имеет обратную цель, привлекая внимание и осознавая мысли, чтобы выпутаться из них. Творчество положительно связано с блужданием ума, которое стимулирует новые идеи или новые связи (Baird et al., 2012).

Существующие исследования указывают на связь между блужданием мыслей и нарушениями выполнения задач или проблемами с выполнением задач. Тем не менее, блуждание ума может быть полезным в некоторых областях, таких как планирование будущего, позитивная стимуляция с помощью интересных мыслей и, в частности, творчество. Учащиеся с СДВГ часто набирают более высокие баллы по лабораторным показателям креативности и оценке творческих достижений (White & Shah, 2011), хотя они могут испытывать затруднения при выполнении некоторых традиционных задач и результатов обучения.

Скулер и др. (2014) напрямую проверили взаимосвязь внимательности и креативности, оценив индивидуальные различия в внимательности (с помощью Шкалы осознанного внимания или MAAS) по сравнению с показателями творческого решения проблем (с помощью теста Remote Associates Test или RAT). Они показали отрицательную корреляцию между показателями осознанности и показателями RAT и сначала предположили, что менее осознанное внимание помогает человеку быть более творческим. Однако они усовершенствовали эту интерпретацию, рассмотрев различные стратегии, которые можно использовать для решения проблем RAT. Исследователей креативности уже давно заинтриговал тот факт, что одни и те же творческие проблемы могут быть решены с помощью аналитического мышления, или через спонтанное озарение, называемое «Ага» опытом озарения/интуиции (Fleck & Kounios, 2009). Предыдущие исследования показали, что аналитические и проницательные методы решения проблем связаны с заметно разными паттернами мозговой активности. Например, активность сети по умолчанию в мозге связана с решением проблем с пониманием/интуицией (Kounios et al., 2008), в то время как сеть по умолчанию имеет тенденцию успокаиваться благодаря внимательности.

Скулер и др. (2014) предположили, что внимательность может быть связана с творческим аналитическим решением проблем. Чтобы проверить это, после каждой задачи они спрашивали участников, решили ли они ее в основном аналитически или в основном проницательно. Они обнаружили, что черта осознанности отрицательно коррелирует с решением проблем прозрения, но не с аналитическим творчеством, что позволяет предположить, что творческие решения могут извлечь выгоду из осознанности, но, в частности, в более аналитическом творческом процессе. Другие действительно обнаружили, что инсайт решает проблемы можно усилить осознанностью. Остафин и Кассман (2012) обнаружили, что определенные типы медитации с открытым наблюдением улучшают решение проблем прозрения. Они отметили, что:

Решению задач инсайта препятствуют автоматизированные вербально-понятийные процессы. Поскольку обучение медитации осознанности направлено на «неконцептуальное осознавание», которое предполагает снижение влияния привычных вербально-концептуальных процессов на интерпретацию текущего опыта, осознанность может облегчить решение проблем прозрения.

Это помогает прояснить, как осознанность может способствовать творчеству с точки зрения блуждания ума. Скулер и др. (2014) основная часть работы также делает предположения, которые могут ограничить объем их выводов. Например, они противопоставляют внимательность и блуждание ума, а затем осуществляют это предположение экспериментально. Однако, хотя осознанность и блуждание ума часто очень разные, они не обязательно должны быть взаимоисключающими во всех формах практики — и в запутанных пространствах реализации и образовательной практики вполне возможно, что такие идеи могут сливаться. Можно предположить, что осознанные медитации, включающие как сознательное осознание, так и неоценивание мыслей, могут позволить осознанному блужданию ума в учебных практиках.

Некоторые формы блуждания ума могут быть осознанными/преднамеренными, в то время как другие более неконтролируемыми/спонтанными. Роль этих психических состояний в творчестве исследовали Аньоли, Вануччи, Пелагатти и Корацца (2018)), которые выделили пять конституциональных аспектов внимательности: наблюдение, осознанное действие, описание, отсутствие реакции и отсутствие суждений. Результаты показали, что блуждание ума и осознанность предсказывают творческое поведение как по отдельности, так и в сочетании. С помощью анализа пути они исследовали ценность различия между преднамеренным и спонтанным блужданием ума. Умышленное блуждание ума положительно предсказывали творческую деятельность; однако спонтанное блуждание ума отрицательно связано с творческой деятельностью. Интересно, что более обдуманное блуждание ума показало положительный эффект взаимодействия с осознанностью в отношении создания творческих и оригинальных идей. Это говорит о том, что преднамеренное блуждание ума является продуктивной характеристикой для творческой работы и потенциально для творческого обучения в классе, которое поддерживается осознанностью.

Прейсс и Космелли (2017) исследовали осознанное блуждание ума для творчества, используя иллюстративные примеры творческих писателей и их процессов. Они отметили, что, хотя их авторы обсуждали концепции блуждания ума и творчества по-разному, они чаще всего характеризовались обдумыванием и осознанием собственного ума. Они назвали это «внимательным блужданием ума», которое способствует творчеству и отличается от рассеянного мечтания других блужданий ума:0340 осознание процесса блуждания ума. По мере того как авторы становятся более опытными, они лучше понимают творческий процесс и постигают его феноменологическую природу. В частности, они становятся внимательными блуждающими разумом (стр. 303).

Исследования и практика показывают, что, несмотря на то, что изначально кажется противоречивой динамикой, блуждание ума и осознанность могут усиливать друг друга в творческом плане. Внимательность в сочетании с блужданием ума может дать блуждающему в уме больше осознания и потенциала для творческого воображения и мышления, что может принести пользу творческому воображению в навыках и практике учащихся.

3.4. Тема 4: потребность в прикладных и образовательных исследованиях

Наконец, рассматривая отношения осознанности и творчества в научной литературе для практики, мы отметили недостаток образовательной литературы в этой области, что свидетельствует о необходимости более прикладных, но все же эмпирических исследований для настройки мышления и обучения. Фишер (2006) предполагает, что эти темы могут быть наиболее важными для молодых людей в школе:

Для многих детей детство не беззаботное время. В материалистическом, конкурентном мире они подвержены многим из тех же стрессов и нагрузок, что и взрослые. Их бомбардирует информационная перегрузка слов, изображений и шума. Они становятся жертвами разочарования и гнева других и часто переживают негативные эмоции глубже и интенсивнее, чем взрослые (стр. 148).

Фишер отмечает, что эти виды стрессоров обычно считаются препятствием для обучения и творчества, что делает осознанность потенциально полезным подходом и психологической поддержкой творчества. Он подчеркивает историческую связь, восходящую к древним грекам и римлянам, которые считали, что тихий разум открывает путь к творческой музе.

Примечательно, что медитация задействует ум невербальными способами, которые учащиеся не всегда имеют возможность использовать в школах. В то время как сознание занято языком, лингвистические структуры мозга могут ограничивать объем человеческих знаний и действий. Медитация может предложить опыт ума, который не является чисто лингвистическим, расширяя творческие способности учащихся, подключаясь к подсознательному и интуитивному мышлению. Клэкстон (1997) назвал это «подсознанием», а Малкольм Гладуэлл (2005) назвал его «адаптивным подсознанием». Такой интуитивный опыт необходим для творчества учащихся и требует концентрации на настоящем моменте и свободы от отвлекающих страхов и желаний.

Большая часть этой связи между детьми в школах и внимательностью и творчеством все еще остается теоретической; и хотя существующие исследования являются многообещающими, они сильно ограничены по объему и охвату. Поскольку осознанность стала более распространенной в реальных условиях обучения, необходимы дополнительные эмпирические исследования, чтобы понять связь осознанности и творчества и практики для учебных условий (Osten-Gerszberg, 2017).

В ограниченном числе исследований рассматривалась связь между повышенными творческими результатами и осознанностью в прикладных условиях за пределами университетских лабораторий или психологических экспериментов в различных дисциплинах. В области образования Хусто, Маньяс и Аяла (2014)) изучали это на старшеклассниках, чтобы проанализировать влияние внеклассной программы осознанности на уровень образного творчества группы из 50 подростков. Авторы использовали экспериментальную группу старшеклассников, которые участвовали в программе тренировки осознанности, и контрольную группу, которые не участвовали. Результаты теста Торранса показали значительно более высокий уровень творчества в группе лечения после 10-недельного вмешательства осознанности (1,5 часа тренировок в неделю с 30-минутной ежедневной медитацией).

Вмешательство в школе было сосредоточено на медитации потока (Franco, 2009), которая предназначена для освобождения мыслей, а не для контроля над ними, без осуждения любых спонтанных мыслей, возникающих в уме. Эта техника направлена ​​не на перенаправление мыслей обратно на объект фокуса (дыхание и т. д.), а на развитие внимания и обеспечение полного осознания всего, что появляется в сознании, замечая быстротечность и непостоянство мыслей (например, своего рода медитация на мысли). Хотя исследование не показало размер эффекта, его результаты по-прежнему многообещающи как шаг к эмпирической поддержке осознанности и творчества в образовательной среде. В их работе цели достижения и самоопределение повлияли на опыт мастерства в творчестве посредством осознанного обучения, что также имеет значение для обучения.

Йе, Чанг и Чен (2019) исследовали осознанное обучение и творчество среди младших школьников, учащихся начальной школы. Они стремились понять осознанность в творческом обучении на основе цифровых игр, используя концепцию осознанного обучения Лангера (2000) как гибкое состояние ума, в котором люди активно вовлечены в настоящее, осознают новые вещи и чувствительны к контексту. Они разработали оригинальную программу обучения творчеству и инструмент для измерения осознанного обучения во время игрового обучения. Их исследование было сосредоточено на том, как черты игроков повлияют на их опыт мастерства во время игрового обучения цифровому творчеству. Результаты показали, что осознанное обучение может способствовать творчеству в игровой системе обучения; и участвующие студенты стали более уверенными в своих творческих способностях. Это интересно, потому что было обнаружено, что творческая уверенность является движущей силой творческого потенциала (Beghetto, 2006). В образовательных учреждениях понятие творческой уверенности не часто рассматривается, поскольку многие традиционные образовательные контексты не чувствуют себя комфортно из-за риска неудачи, связанного с творчеством, или не способствуют уверенности в том, чтобы преодолевать такой дискомфорт для достижения творческих целей. Таким образом, поддержка творческой уверенности посредством осознанности может стать интересным направлением для будущих исследований.

Исследование, которое мы описали, может предоставить области образования идеи по использованию внимательности для поддержки творческих способностей учащихся и их благополучия в образовательных учреждениях. Хотя связь между осознанностью и творчеством сложна, существует достаточно доказательств, чтобы показать в целом полезные и поддерживающие отношения между ними, при которых практика осознанности может способствовать творчеству. В следующем разделе мы обсудим последствия для сферы образования.

4.1. Разрешение целенаправленного блуждания ума

Одним из способов, которым педагоги могут поддержать учащихся, является обучение стратегиям осознанного блуждания ума. Прейсс и Космелли (2017) описывают, как осознание процесса блуждания ума является важным компонентом творческого процесса. Чем лучше люди осведомлены об этих процессах и деятельности своего собственного разума, тем более они способны замечать творческие идеи и продуктивно реагировать на них. Педагоги могут помочь учащимся стать сознательными странниками ума, обучая творческому процессу, который включает в себя этапы, на которых учащиеся намеренно отклоняются от поставленной задачи или темы. Вместо того, чтобы «не отвлекаться», учащиеся могут целенаправленно заниматься деятельностью, которая ведет их через преднамеренные акты блуждания ума (Agnoli et al., 2018).

Преднамеренное блуждание мыслей может стимулировать появление новых идей или новых связей. Важнейшим компонентом здесь является преднамеренность. Медитация открытого наблюдения и медитация потока, как описано ранее, позволяют уму замечать мысли или сенсорные стимулы, не пытаясь их изменить. Этот компонент осознания замечаний может быть полезен для расширения ума, а также для развития осознания настоящего момента и наблюдения. Если преподаватели могут помочь учащимся лучше осознать тип блуждания ума, которым они занимаются, они могут дать ценный навык метакогнитивного осознания.

В то время как сосредоточенное внимание имеет свои преимущества и необходимо для концентрации, особенно при аналитическом творческом решении проблем, с точки зрения решения проблем понимания оно потенциально может ограничиваться моментами «Ага» или всплесками творческой мысли. Таким образом, разделение времени, используемого для решения проблем, с помощью более открытой деятельности, вдохновленной внимательностью, может быть полезным, когда учащиеся в любом контексте застревают. На самом деле это может быть метакогнитивным навыком, которому преподаватели могут обучать в явном виде — в понимании того, как допускать умственные перерывы или сдвиг в сознании, что может привести к более высокому уровню творческого мышления, связанного с пониманием, помогая учащимся преодолевать трудности, когда они застрять. Dijksterhuis and Meurs (2006) обнаружили, что слишком сосредоточенное обсуждение проблем блокирует творчество, тогда как стратегическое отвлечение улучшает его. Таким образом, может быть творческий потенциал для внимательного наблюдения за собственным блужданием ума и разрешения ему, наблюдая, куда он идет и что делает.

Аньоли и др. (2018) обнаружили, что высокий уровень оригинальности также связан с высоким уровнем преднамеренного блуждания ума. Поэтому генерация творческих и оригинальных идей связана с воссозданием, перенаправлением и отражением мысли. Это имеет значение для того, как преподаватели вовлекают учащихся в творческие процессы, предлагая подумать о том, как они поддерживают блуждание ума учащихся.

4.2. Время и пространство для медитации в учебной программе

Доказано, что простой акт медитации приносит пользу творчеству в учебной среде (Holm, 2015). Практика более осознанного осознания с помощью медитации, даже в течение короткого промежутка времени каждый день, влияет на обучение целостно. Короткие перерывы на медитацию обеспечивают время простоя, необходимое для повышения творческого потенциала после возвращения к текущей задаче. Эти перерывы также могут оказать положительное влияние на учителей, которые изо всех сил стараются удерживать внимание своих учеников в разгар растущих требований к учебной программе. Пуччо и др. (2017) предполагают, что осознанность включает в себя самосознание людей в организациях, сообществах и групповых практиках. Таким образом, это не только индивидуальное занятие, но и влияние на социокультурные условия и сложные экосистемы, в которых люди живут, работают, учатся и играют, что подчеркивает его важность в экологии классных комнат и школ.

Поддерживая развитие учащихся посредством связи осознанности и творчества, Фишер (2006) излагает доводы в пользу осознанной медитации для детей в школах, исходя из способов, которыми осознанность может расширить творческое мышление, и степени, в которой часто нуждаются молодые люди. эти виды навыков для благополучия. Более общее положительное влияние на самочувствие учащихся может иметь другие неизмеряемые значения для творческого мышления. Можно утверждать, что в стрессовом мире способность изучать стратегии повышения благополучия является неотъемлемой частью социально-эмоционального обучения и продуктивного творчества.

4.3. Поддержка творческого мышления и уменьшение суждений или страха

Существует больше видов опыта и стратегий, которые потенциально поддерживают творчество и нестандартное мышление, чем мы могли бы здесь описать. Идеи, помогающие учащимся пройти через процессы генерирования творческих и оригинальных идей, также могут поддерживаться преднамеренным и осознанным блужданием ума. Кроме того, открытые задачи — это подход к поддержке творчества в изучении контента, поскольку допускается и ожидается несколько решений. Тем не менее, хотя такие подходы были определены как ключевой способ поддержки творчества учащихся (Jeffrey & Craft, 2004), простое выполнение таких видов деятельности в учебных условиях не гарантирует, что учащиеся будут заниматься творческим мышлением или даже чувствовать себя комфортно при этом.

Одними из наиболее заметных барьеров на пути творчества являются либо страх, либо осуждение, либо страх перед суждением, что часто случается с учащимися в школьных условиях. Творчество по своей природе сопряжено с социальным риском, и люди часто сообщают о том, что чувствуют себя неуверенно, предлагая новые идеи, опасаясь, что их могут осудить или счесть странными (Beghetto, 2007). Учитывая социальное давление на учащихся K12 и высших учебных заведений, очень важно, чтобы творческая среда уменьшала страх или беспокойство по поводу суждений. Непредвзятое осознание медитации осознанности является важным навыком, поддерживающим это.

Педагоги часто отмечают, что при попытке сделать уроки более творческими учащиеся могут чувствовать себя некомфортно в открытых пространствах, основанных на проектах, в которых отсутствует подход с одним правильным ответом. Поскольку сегодня учащиеся растут в среде тестирования с высокими ставками, основанной на стандартах, учителя иногда сообщают, что они могут нервничать или испытывать дискомфорт из-за двусмысленности (Olivant, 2015). Важно открыть мышление и допустить более расходящиеся элементы, и связь между расходящимся мышлением и медитацией открытого наблюдения предполагает, что это может быть полезной практикой, особенно в случаях, когда важны идеи и множественные возможности.

Стремясь к непредвзятому расширению осведомленности, внимательность открывает возможности для открытого общественного признания творческого мышления и интеллектуального риска в условиях обучения. По мере того как учащиеся начинают без осуждения ожидать от себя и своих сверстников различных идей и решений, может уменьшаться страх или риск, связанные с представлением новых идей, что способствует развитию творческого мышления (Brown et al. , 2007).

В этом обзоре литературы были изучены результаты исследования взаимосвязи между внимательностью и творчеством с упором на образовательный контекст — обзор области в тематическом качественном исследовании исследований внимательности и творчества. Подведение итогов отношений между этими двумя областями является сложной задачей из-за их сложности. Наиболее точным подведением итогов может быть указание на в целом позитивный, но также и сложный характер отношений — при этом многие исследования показывают, что осознанность повышает творческий потенциал, а также области, которые более нюансированы в зависимости от контекстуальных факторов. Мы исследовали связь блуждания ума с осознанностью и творчеством, а также возможность использования осознанности для поддержки сознательного блуждания ума (в отличие от спонтанного блуждания ума) для расширения творчества в обучении. Наконец, мы подчеркнули относительную нехватку прикладных и/или образовательных исследований осознанности и творчества, а также необходимость дополнительных исследований в этой области для информирования образовательной практики в разных контекстах.

Теоретические основы, связывающие внимательность и творчество, сильны в отношении наблюдения и понимания мира и выявления большего количества возможностей, не затуманенных ментальными шорами. Примером этого служат Justo et al. (2014):

Внимательность — это техника, которая позволяет осуществлять интроспективное и перцептивное осознание, поощряя осознание наших психологических процессов и привычек. Он усиливает межполушарную коммуникацию, характерную для творческих состояний, поскольку медитирующий индивидуум способен воспринимать все более тонкие детали потока сознания и психических процессов (с. 233).

Эмпирически исследования в этой области продемонстрировали многообещающие результаты, но есть много возможностей для более глубокого понимания взаимосвязей. Выходя за рамки корреляции, метаанализ эмпирически установил причинно-следственную связь, предполагая, что тренировка осознанности поддерживает, укрепляет и расширяет творческое мышление (Lebuda et al. , 2016). Осознанность и креативность во многих отношениях еще не до конца поняты, и обе они по своей сути являются сложными и изменчивыми областями сами по себе.

При расследовании отношений важны контекст, переменные и модераторы или потенциальные взаимодействия. Например, осознанность обычно способствует творчеству, но есть некоторые опасения по поводу того, как она влияет на блуждание ума и, как следствие, на креативность. Более тонкие и недавние исследования разобрали это, чтобы еще больше разбить блуждание ума на разные типы (спонтанные и преднамеренные), каждый из которых по-разному влияет на творчество (Agnoli et al., 2018). Это остается несколько новой и все еще относительно неисследованной областью эмпирической работы.

Количество потенциальных модераторов, таких как различные типы осознанности и медитации, представляет собой проблему для исследователей, стремящихся проанализировать отношения. Например, вполне вероятно, что разные практики, такие как медитации открытого наблюдения и медитации сфокусированного осознания, играют роль на разных этапах творческого процесса. Таким образом, в литературе есть пробелы в отношении полного понимания этих разных ролей и разных модераторов. Чтобы применить осознанность и креативность в условиях практического образования, необходимы более устойчивые, прикладные и постоянные исследования.

Педагогам крайне важно, чтобы больше исследований осознанности и творчества вписывались в контекст реального мира, особенно в учебные заведения. Это будет способствовать лучшему пониманию пересечения этих конструкций на месте или более четкому пониманию осознанности и творчества «в дикой природе», вне лабораторий или тестовых ситуаций. Когда мы объединяем корреляционные и причинно-следственные связи между творчеством и осознанностью, возникают важные последствия для изучения психологии творчества и творческого образования — как для творческих способностей, так и для самооценки.

На практике помощь преподавателям в понимании того, как различные типы внимательности могут помочь их ученикам в различных потребностях и задачах, может быть полезной; и это может быть верно в других контекстах мышления, обучения и развития. Существующие исследования указывают на многообещающее пересечение, но мы бы предположили, что больше подходов к исследованию действий в классе может принести пользу нашему эмпирически-практическому пониманию. Внимательность и креативность имеют решающее значение для благополучия и развития на индивидуальном и общественном уровнях, поэтому важно понимать их в контексте. Будущее человеческого мышления, благополучия и прогресса требует не меньшего.

Дана Хенриксен: Концептуализация, Курирование данных, Формальный анализ, Исследование, Методология, Письмо — первоначальный проект, Письмо — обзор и редактирование. Кармен Ричардсон: Концептуализация, Формальный анализ, Написание — первоначальный проект, Написание — обзор и редактирование. Кайл Шак: Концептуализация, Формальный анализ, Написание — первоначальный проект, Написание — обзор и редактирование.

• Аньоли С., Вануччи М., Пелагатти К., Корацца Г.Е. Изучение связи между блужданием ума, внимательностью и творчеством: многомерный подход. Журнал исследований творчества. 2018;30(1):41–53. [Академия Google]
• Баас М., Невицка Б., Тен Фельден Ф.С. Конкретные навыки осознанности по-разному предсказывают творческую деятельность. Бюллетень личности и социальной психологии. 2014;40(9):1092–1106. [PubMed] [Google Scholar]
• Baird B., Smallwood J., Mrazek M.D., Kam J.W., Franklin M.S., Schooler J.W. Вдохновленный отвлечением: блуждание ума облегчает творческое инкубирование. Психологическая наука. 2012;23(10):1117–1122. [PubMed] [Google Scholar]
• Бегетто Р.А. Творческая самоэффективность: коррелирует со средними и средними учащимися. Журнал исследований творчества. 2006;18(4):447–457. [Академия Google]
• Бегетто Р.А. Есть ли место творчеству в обсуждениях в классе? Предпочтения в ответах будущих учителей. Навыки мышления и креативность. 2007;2(1):1–9. [Google Scholar]
• Беннетт К., Дорджи Д. Влияние курса по снижению стресса на основе осознанности (MBSR) на благополучие и успеваемость учащихся шестого класса. Внимательность. 2016;7(1):105–114. [Google Scholar]
• Бауэр П., Гилбоди С. Ступенчатая помощь в психологической терапии: доступ, эффективность и результативность: обзор повествовательной литературы. Британский журнал психиатрии. 2005;186(1):11–17. [PubMed] [Академия Google]
• Браун В., Кларк В. Использование тематического анализа в психологии. Качественные исследования в психологии. 2006;3(2):77–101. [Google Scholar]
• Браун К.В., Райан Р.М., Кресуэлл Дж.Д. Осознанность: теоретические основы и доказательства ее благотворного воздействия. Психологический запрос. 2007;18(4):211–237. [Google Scholar]
• Карсон С.Х., Лангер Э.Дж. Внимательность и принятие себя. Журнал рационально-эмоциональной и когнитивно-поведенческой терапии. 2006;24(1):29–43. [Google Академия]
• Шармаз К. Обоснованная теория: Объективистские и конструктивистские методы. В: Дензин Н.К., Линкольн Ю.С., редакторы. Стратегии качественного исследования. 2-е изд. публикации SAGE; Тысяча дубов: 2003. стр. 509–535. [Google Scholar]
• Кьеза А., Калати Р., Серретти А. Улучшает ли тренировка осознанности когнитивные способности? Систематический обзор нейропсихологических данных. Обзор клинической психологии. 2011;31(3):449–464. [PubMed] [Google Scholar]
• Claxton G. Fourth Estate; Лондон: 1997. Заячий мозг, черепаший ум. [Google Scholar]
• Колзато Л.С., Шапора А., Хоммель Б. Медитируйте, чтобы творить: влияние тренировки сфокусированного внимания и открытого мониторинга на конвергентное и дивергентное мышление. Границы в психологии. 2012;3:116. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Dijksterhuis A., Meurs T. Где обитает творчество: порождающая сила бессознательного мышления. Сознание и познание. 2006; 15: 135–146. [PubMed] [Google Scholar]
• Фишер Р. Все еще думаю: случай для медитации с детьми. Навыки мышления и креативность. 2006;1(2):146–151. [Академия Google]
• Флек Дж.И., Куниос Дж. Интуиция, творчество и бессознательные аспекты решения проблем. В: Banks WP, редактор. Том. 1. Эльзевир Инк.; Кембридж, Массачусетс: 2009. стр. 431–446. (Энциклопедия сознания). [CrossRef] [Google Scholar]
• Франко К. Бубок; Мадрид: 2009. Meditación Fluir para serenar el cuerpo y la mente. [Google Scholar]
• Gladwell M. Little, Brown and Company; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: 2005. Блинк: сила мышления без размышлений. [Google Академия]
• Гофф К., Торранс Э.П. Лечебные качества образов и творчества. Журнал творческого поведения. 1991;25(4):296–303. [Google Scholar]
• Грант М.Дж., Бут А. Типология обзоров: анализ 14 типов обзоров и связанных с ними методологий. Журнал медицинской информации и библиотек. 2009;26(2):91–108. [PubMed] [Google Scholar]
• Гринберг Дж., Райнер К., Мейран Н. «Остерегайтесь ловушки»: практика осознанности снижает когнитивную ригидность. PloS Один. 2012;7(5) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Харт С. Сейдж; 2018. Обзор литературы: высвобождение исследовательского воображения. [Google Scholar]
• Хенриксен Д., Крили Э., Хендерсон М. Неудача в творчестве: проблема политики и практики в Австралии и США. Каппа Дельта Пи Рекорд. 2019;55(1):4–10. [Google Scholar]
• Холм М. Развитие альтернативного мышления для повышения организационного благополучия и творчества. Международный журнал бизнеса и экономического развития (IJBED) 2015; 3 (2) [Google Scholar]
• Хоран Р. Нейропсихологическая связь между творчеством и медитацией. Журнал исследований творчества. 2009;21(2-3):199–222. [Google Scholar]
• Едрчак А., Бересфорд М., Клементс Г. Программа ТМ-Сидхи, чистое сознание, творчество и интеллект. Журнал творческого поведения. 1985; 19: 270–275. [Google Scholar]
• Джеффри Б., Крафт А. Творческое обучение и обучение для творчества: различия и отношения. Образовательные исследования. 2004;30(1):77–87. [Академия Google]
• Хусто К.Ф., Маньяс И.М., Айяла Э.С. Повышение уровня графического творчества латиноамериканских старшеклассников, в настоящее время проживающих в Испании, с помощью программы осознанности. Procedia-социальные и поведенческие науки. 2014; 132:229–234. [Google Scholar]
• Кабат-Зинн Дж. Делакорте; Нова-Йорк: 1990. Полная катастрофическая жизнь: Практическое руководство по внимательности, медитации и исцелению. [Google Scholar]
• Кинг Э., Бэдэм Р. Колесо внимательности: генеративная структура для осознанного лидерства второго поколения. Внимательность. 2018: 1–11. [Академия Google]
• Куниос Дж., Флек Дж.И., Грин Д.Л., Пейн Л., Стивенсон Дж.Л., Боуден Э.М. Истоки проницательности в активности мозга в состоянии покоя. Нейропсихология. 2008; 46: 281–291. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Kudesia R.S. 2015. Внимательность и творчество на рабочем месте. Внимательность в организациях: фонды, исследования и приложения; стр. 190–212. [Google Scholar]
• Лангер Э.Дж. Внимательное обучение. Современные направления психологической науки. 2000;9(6):220–223. [Академия Google]
• Лебуда И., Забелина Д.Л., Карвовский М. Разум, полный идей: метаанализ связи внимательность-творчество. Личность и индивидуальные различия. 2016;93:22–26. [Google Scholar]
• Мехта Р., Крили Э., Хенриксен Д. Прибыльное образование: противодействие неолиберализму в дискурсах навыков 21 века. В: Keengwe J., Onchwari G., редакторы. Справочник по исследованиям грамотности и интеграции цифровых технологий в педагогическое образование. ИГИ Глобал; 2020. С. 359–381. [Академия Google]
• Мур А., Малиновски П. Медитация, внимательность и когнитивная гибкость. Сознание и познание. 2009;18(1):176–186. [PubMed] [Google Scholar]
• Мустакас С. Сейдж; Thousand Oaks, CA: 1994. Феноменологические методы исследования. [Google Scholar]
• О’Доннелл А. Созерцательная педагогика и осознанность: развитие творческого внимания в эпоху отвлечения внимания. Журнал философии образования. 2015;49(2):187–202. [Google Scholar]
• Оливант К.Ф. Я не формат: опыт учителей по развитию творчества в эпоху ответственности. Журнал исследований в области детского образования. 2015;29(1) [Google Scholar]
• Остафин Б. Д., Кассман К.Т. Выход из истории: внимательность улучшает решение проблем. Сознание и познание. 2012;21(2):1031–1036. [PubMed] [Google Scholar]
• Osten-Gerszberg C. Mindful; 2017. Будущее образования: Внимательные классы. https://www.mindful.org/future-education-mindful-classrooms/ Получено с. [Google Scholar]
• Паре Г., Китсиу С. Методы обзора литературы. В: Лау Ф., Куземский С., ред. Справочник по оценке электронного здравоохранения: подход, основанный на фактических данных. Университет Виктории; Канада: 2016. С. 157–180. [Академия Google]
• Прабху В., Саттон С., Саузер В. Креативность и некоторые черты личности: понимание опосредующего эффекта внутренней мотивации. Журнал исследований творчества. 2008;20(1):53–66. [Google Scholar]
• Прейсс Д.Д., Космелли Д. Блуждание ума, творческое письмо и личность. В: Карвовский М., Кауфман Дж., редакторы. Творческое Я. Академическая пресса; Кембридж, Массачусетс: 2017. стр. 301–313. [Google Scholar]
• Puccio GJ, Cabra IF, Schwagler N. Sage Publications.; 2017. Организационное творчество: практическое руководство для новаторов и предпринимателей . [Google Scholar]
• Runco M.A. Elsevier; Нидерланды: 2014. Творчество: теории и темы: исследования, разработки и практика. [Google Scholar]
• Салданья Дж. Сейдж; Thousand Oaks, CA: 2015. Руководство по кодированию для качественных исследователей. [Google Scholar]
• Скулер Дж. В., Мразек М. Д., Франклин М. С., Бэрд Б., Мунихэм Б. В., Зеделиус С., Бродвей Дж. М. Срединный путь: поиск баланса между внимательностью и блужданием ума. Психология обучения и мотивации. 2014; Том. 60:1–33. Нидерланды: Эльзевир. [Академия Google]
• Седлмайер П., Эберт Дж., Шварц М., Циммерманн Д., Хаариг Ф., Ягер С. Психологические эффекты медитации: метаанализ. Психологический вестник. 2012;138(6):1139. [PubMed] [Google Scholar]
• Шапиро С.Л. Интеграция осознанности и психологии. Журнал клинической психологии. 2009;65(6):555–560. [PubMed] [Google Scholar]
• Шонин Э. , Ван Гордон В., Гриффитс М.Д. Новая роль буддизма в клинической психологии: на пути к эффективной интеграции. Психология религии и духовности. 2014;6(2):123. [Академия Google]
• Сан Дж. Внимательность в контексте: анализ исторического дискурса. Современный буддизм. 2014;15(2):394–415. [Google Scholar]
• Trammel R.C. Прослеживание корней внимательности: превосходство в буддизме и христианстве. Журнал религии и духовности в социальной работе: социальная мысль. 2017;36(3):367–383. [Google Scholar]
• Tranfield D., Denyer D., Smart P. К методологии разработки основанных на фактических данных управленческих знаний посредством систематического обзора. Британский журнал менеджмента. 2003;14(3):207–222. [Академия Google]
• Вайнштейн Н., Браун К.В., Райан Р.М. Мультиметодное исследование влияния внимательности на атрибуцию стресса, преодоление стресса и эмоциональное благополучие. Журнал исследований личности. 2009;43(3):374–385. [Google Scholar]
• Уайт Х. А., Шах П. Творческий стиль и достижения у взрослых с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. Личность и индивидуальные различия. 2011;50:673–677. [Google Scholar]
• Уильямс Дж. М. Г., Кабат-Зинн Дж. Внимательность: различные взгляды на ее значение, происхождение и многочисленные применения на стыке науки и дхармы. Современный буддизм. 2011;12(1):1–18. [Академия Google]
• Yeh Y.C., Chang H.L., Chen S.Y. Внимательное обучение: посредник опыта мастерства во время игрового обучения цифровому творчеству среди учащихся начальной школы. Компьютеры и образование. 2019;132:63–75. [Google Scholar]
• Юн Х., Ли Г., Ким Д.Дж. Хронологический обзор эмпирических исследований проблем конфиденциальности личной информации: анализ контекстов и исследовательских конструкций. Информация и управление. 2019;56(4):570–601. [Google Scholar]
• Zedelius C.M., Schooler J.W. Блуждание ума «Ахас» против осознанных рассуждений: альтернативные пути к творческим решениям. Границы в психологии.