Годовой план педагога психолога в детском саду: Годовой план педагога-психолога на 2021-2022 учебный год | Методическая разработка по коррекционной педагогике:

Опубликовано 24.04.199725.09.2022 автором alexxlab

Содержание

Годовой план педагога-психолога на 2021-2022 учебный год | Методическая разработка по коррекционной педагогике:

Цель: создание условий для реализации возможностей всех участников образовательного процесса.

№ п/п	Вид деятельности	Сроки проведения	Участники		Привлекаемые специалисты	Форма отчетности
Аналитическая деятельность
		Сентябрь, май Сентябрь-ноябрь Май	Воспитанники, педагоги, родители, администрация		Старший воспитатель, воспитатели групп, музыкальный руководитель	Результаты мониторинга. Статистическая справка за отчетный период. Аналитический отчет о проделанной работе.
1.	Планирование работы.
2.	Отчеты.
3.	Анализ психологической готовности детей к школьному обучению.
4.	Анализ адаптации детей к ДОУ.
5.	Анализ коррекционно-развивающей работы.
6.	Анализ консультационной работы.
7.	Анализ психопрофилактической работы.
8.	Анализ просветительской работы.
Диагностика
1.	Наблюдение за детьми в период адаптации к ДОУ.	Сентябрь (по мере поступления новых детей)	Вновь прибывшие дети		Воспитатели групп	Адаптационная карта. Отчет по результатам адаптационного процесса.
2.	Диагностика готовности детей к школе. (Методика «Экспресс-диагностика в детском саду. Павлова Н.Н., Руденко Л.Г.)	Сентябрь, апрель	Дети подготовительных групп		Воспитатели подготовительных групп	Журнал учета диагностических обследований. Протоколы тестовых обследований. Заключения по результатам проведенного психодиагностического исследования.
3.	Диагностика познавательного развития детей. (Методика «Экспресс-диагностика в детском саду. Павлова Н.Н., Руденко Л.Г.)	Октябрь, май	Дети старших групп		Воспитатели старших групп	Журнал учета диагностических обследований. Протоколы тестовых обследований. Заключения по результатам проведенного психодиагностического исследования.
4.	Индивидуальная диагностика воспитанников по запросу родителей.	В течение года	Воспитанники детского сада		Воспитатели групп	Журнал учета диагностических обследований. Протоколы тестовых обследований.
5.	Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет/сост. Н. Д. Денисова.	В течение года	Воспитанники детского сада		Воспитатели групп	Журнал учета диагностических обследований. Протоколы тестовых обследований. Заключения по результатам проведенного психодиагностического исследования.
6.	Анкетирование родителей вновь прибывших детей	Август-сентябрь	Родители		Воспитатели групп	Отчет по результатам анкетирования
Коррекционно-развивающая деятельность
1.	Занятия с детьми по преодолению трудностей адаптации «Жили-были малыши».	Сентябрь-октябрь	Дети I младших групп		Воспитатели I младших групп	Журнал учета групповых форм работы. Программа индивидуального сопровождения ребенка. Рабочая программа. Рабочая программа.
2.	Индивидуальные занятия с детьми, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении.	В течение учебного года	Дети всех возрастных групп		Воспитатели групп
3.	Групповые занятия с детьми по психологической подготовке к школе «Скоро в школу».	В течение учебного года	Дети подготовительных групп		Воспитатели подготовительных групп
4.	Групповые занятия с детьми, нуждающихся в психологическом сопровождении, направленные на развитие эмоциональной и коммуникативной сферы.	В течение учебного года	Дети старших групп		Воспитатели старших групп
Просвещение
1.	Собрание «Тренинг-игра «Педагоги и родители».	Октябрь	Родители, воспитатели I младших групп		Воспитатели I младших групп	Журнал учета групповых форм работы.
2.	Собрание «Психическое развитие детей 3-4х лет».	Сентябрь	Родители		Воспитатели II младших групп	Журнал учета групповых форм работы.
3.	Собрание «Психическое развитие детей 4-5ти лет».	Сентябрь	Родители		Воспитатели средних групп	Журнал учета групповых форм работы.
4.	Собрание «Психическое развитие детей 5-6ти лет».	Октябрь	Родители		Воспитатели старших групп	Журнал учета групповых форм работы.
5.	Собрание «Психологическая готовность к школе».	Октябрь	Родители		Воспитатели подготовительных групп	Журнал учета групповых форм работы.
6.	Семинар-практикум «Утренний круг, как одна из форм работы педагогов с детьми»	Октябрь	Педагоги		Музыкальный руководитель	Журнал учета групповых форм работы.
7.	Мастер-класс «Использование камней марблс в работе педагога с детьми».	Ноябрь	Педагоги		Музыкальный руководитель	Журнал учета групповых форм работы.
8.	Собрание «Кризис 3х лет».	Февраль	Родители		Воспитатели I младших групп	Журнал учета групповых форм работы.
9.	Собрание «Кризис 7 лет».	Февраль	Родители		Воспитатели подготовительных групп	Журнал учета групповых форм работы.
10.	Эколого-психологический тренинг.	Апрель	Педагоги		Музыкальный руководитель	Журнал учета групповых форм работы.
11.	Собрание «Сенсорное развитие детей I младшей группы».	Апрель	Родители		Воспитатели I младших групп	Журнал учета групповых форм работы.
12.	Собрания по запросу.	В течение года	Родители		Воспитатели групп	Журнал учета групповых форм работы.
13.	Стендовая информация в группах.	В течение года	Родители		Старший воспитатель	Стенд
Профилактика
1.	Семинар-практикум «Создание эмоционально-благоприятной атмосферы в группе».	Август-сентябрь	Воспитатели I младших групп		Старший воспитатель, старшая медицинская сестра	Журнал учета групповых форм работы.
2.	Психологический тренинг на сплочение коллектива «Образование Галактики».	Октябрь	Педагоги		Музыкальный руководитель	Журнал учета групповых форм работы.
3.	Психологический тренинг «Сказкотерапия в работе с педагогами».	Ноябрь	Педагоги		Музыкальный руководитель	Журнал учета групповых форм работы.
4.	Новогодний тренинг «Волшебный подарок себе».	Декабрь	Педагоги		Музыкальный руководитель	Журнал учета групповых форм работы.
5.	Психологический тренинг «Телесно-ориентированная терапия»	Январь	Педагоги		Музыкальный руководитель	Журнал учета групповых форм работы.
6.	Психологический тренинг «Песочная терапия»	Февраль	Педагоги		Музыкальный руководитель	Журнал учета групповых форм работы.
7.	Психологическая квест-игра «Погружение в детство».	Март	Педагоги		Музыкальный руководитель	Журнал учета групповых форм работы.
8.	Общее собрание «Ребенок поступает в детский сад».	Апрель	Родители вновь поступающих детей		Заведующий, старший воспитатель, старшая медсестра, воспитатели будущих I младших групп	Журнал учета групповых форм работы.
9.	Семинар-практикум «Снятие психоэмоционального напряжения».	Май	Педагоги		Музыкальный руководитель	Журнал учета групповых форм работы.
10.	Создание информационных уголков «Страничка психолога».	В течение года	Родители		Старший воспитатель	Стенд
Консультирование
1.	Индивидуальные консультации по вопросам коррекции, развития, воспитания детей.	В течение года	Родители, педагоги		Старший воспитатель	Журнал регистрации индивидуальных консультаций.
2.	Групповые консультации по вопросам коррекции, развития, воспитания детей по запросу.	В течение года	Педагоги		Старший воспитатель	Журнал по организационно-методической и экспертной работе.
3.	Консультация «Игры с песком и водой, природным, бросовым материалом в летний период».	Май	Педагоги		Старший воспитатель	Журнал учета групповых форм работы.
Сопровождение воспитанников, проявивших выдающиеся способности
1.	Игры на сплочение коллектива.	В течение года	Дети старшего дошкольного возраста		Воспитатели групп	Журнал учета групповых форм работы.
2.	Игры познавательного и творческого характера.	В течение года
3.	Беседа «Как внимание помогло победить».	В течение года
4.	Игры на здоровьесбережение.	В течение года
Организационно-методическая и экспертная деятельность
1.	Психологическая экспертиза.	В течение года	Педагоги	Старший воспитатель		Журнал по организационно-методической и экспертной работе.
2.	Психологический анализ и разъяснение ситуаций.	В течение года	Педагоги, родители	Старший воспитатель		Журнал по организационно-методической и экспертной работе.
3.	Психологический анализ открытых занятий педагогов.	В течение года	Педагоги	Старший воспитатель		Журнал по организационно-методической и экспертной работе.
4.	ППк по результатам психологического обследования детей 6-7 лет.	По плану работы ППк	Заведующий, ст. медсестра, ст. воспитатель, воспитатели групп, музыкальные руководители	Председатель ППк		Заключения по результатам проведенного психодиагностического исследования. Протоколы по ППк.
5.	ППк по результатам адаптации детей I младших групп.	По плану работы ППк		Председатель ППк
6.	ППк по результатам психологического обследования детей ОВЗ.	По плану работы ППк	Заведующий, ст. медсестра, ст. воспитатель, воспитатели групп, музыкальные руководители	Председатель ППк		Заключения по результатам проведенного психодиагностического исследования. Протоколы по ППк
7.	Внеплановые ППк.	В течение года		Председатель ППк		Заключения по результатам проведенного психодиагностического исследования. Протоколы по ППк
8.	Планирование деятельности, ведение отчётной документации.	В течение года	Педагог-психолог	Старший воспитатель		Журнал по организационно-методической и экспертной работе.
9.	Подготовка и обновление психологического инструментария.	В течение года	Педагог-психолог	Заведующий, старший воспитатель		Журнал по организационно-методической и экспертной работе.
10.	Составление аналитических справок, записок по итогам диагностических обследований, разработка рекомендаций для администрации, педагогов по их запросам.	В течение года	Педагоги, администрация	Старший воспитатель		Журнал по организационно-методической и экспертной работе.
11.	Подготовка к педсоветам, родительским собраниям.	В течение года	Педагог-психолог	Старший воспитатель, воспитатели групп		Журнал по организационно-методической и экспертной работе.
12.	Оформление информационного стенда, подготовка методических материалов для сайта ДОУ.	В течение года	Родители	Старший воспитатель, воспитатели групп		Журнал по организационно-методической и экспертной работе.
13.	Самообразование через регулярное изучение специализированной литературы и периодических изданий.	В течение года	Педагог-психолог	Интернет-источники, периодические издания		Журнал по организационно-методической и экспертной работе.
14.	Психолого-педагогическое сопровождение педагогов в рамках конкурсов «Солнечный круг» и др.	В течение года	Педагоги	Старший воспитатель		Журнал по организационно-методической и экспертной работе.
15.	Сопровождение педагогов в рамках аттестации.	В течение года	Педагоги	Старший воспитатель		Журнал по организационно-методической и экспертной работе.
16.	Сопровождение воспитанников детского сада на мероприятия различного уровня.	В течение года	Воспитанники, педагоги, родители	Старший воспитатель, воспитатели		Журнал по организационно-методической и экспертной работе.
Повышение профессиональной компетентности (самообразования)
1.	Курсы повышения квалификации	07.12.2021-14.12.2021	Психологи ДОУ		БОУ ДПО ИРООО	Удостоверение о прохождении курсов.
2.	Участие в мероприятиях БУ «ГЦППМСП» г. Омска	В течение года	Психолог ДОУ			Справка

График работы педагога-психолога в ДОУ — КиберПедия

Навигация:

Главная Случайная страница Обратная связь ТОП Интересно знать Избранные

Топ:

Установка замедленного коксования: Чем выше температура и ниже давление, тем место разрыва углеродной цепи всё больше смещается к её концу и значительно возрастает. ..

Проблема типологии научных революций: Глобальные научные революции и типы научной рациональности…

Характеристика АТП и сварочно-жестяницкого участка: Транспорт в настоящее время является одной из важнейших отраслей народного…

Интересное:

Уполаживание и террасирование склонов: Если глубина оврага более 5 м необходимо устройство берм. Варианты использования оврагов для градостроительных целей…

Лечение прогрессирующих форм рака: Одним из наиболее важных достижений экспериментальной химиотерапии опухолей, начатой в 60-х и реализованной в 70-х годах, является…

Мероприятия для защиты от морозного пучения грунтов: Инженерная защита от морозного (криогенного) пучения грунтов необходима для легких малоэтажных зданий и других сооружений…

Дисциплины:

Автоматизация Антропология Археология Архитектура Аудит Биология Бухгалтерия Военная наука Генетика География Геология Демография Журналистика Зоология Иностранные языки Информатика Искусство История Кинематография Компьютеризация Кораблестроение Кулинария Культура Лексикология Лингвистика Литература Логика Маркетинг Математика Машиностроение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика Музыкология Науковедение Образование Охрана Труда Педагогика Политология Правоотношение Предпринимательство Приборостроение Программирование Производство Промышленность Психология Радиосвязь Религия Риторика Социология Спорт Стандартизация Статистика Строительство Теология Технологии Торговля Транспорт Фармакология Физика Физиология Философия Финансы Химия Хозяйство Черчение Экология Экономика Электроника Энергетика Юриспруденция

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 7Следующая ⇒

График — распределение видов профессиональной деятельности практического психолога соответственно дням рабочей недели и норме времени по хронометражу. Вариант рабочего графика в соответствии с 36-часовой рабочей неделей представлен ниже.

График работыnpактического психолога в дошкольном учреждении
Обед 12.00-13.00

День недели	Время	Содержание работы	Направление
Понедельник	9.00-12.00 (3 часа)	Психодиагностика (индивидуальная)	По плану
	13.00-17.00 (4 часа)	Коррекционно-профилактические и развивающие занятия (индивидуальные)	По плану
Вторник	10.00-12.00 (2 часа)	Методическое время (оформление документов)	По плану
	13.00-15.00 (2 часа)	Методическое время (обработка результатов)	По плану
	15. 00-19.00 (4 часа)	Консультирование родителей (индивидуальное и групповое)	По плану, по запросу
Среда	9.00-12.00, (3 часа)	Коррекционно-профилактические и развивающие занятия (индивидуальные / групповые)	По плану, по запросу
	13.00-14.00 (1 час)	Консультирование воспитателей и педагогов (групповое)	По плану, по запросу
	14.00-17.00 (3 часа)	Психодиагностика (индивидуальная / групповая)	По плану, по запросу
Четверг	9.00-12.00 (3 часа)	Консультирование воспитателей и педагогов (индивидуальное)	По запросу
	13.00-14.00 (1час)	Методическое время (оформление документации)	По плану
	14. 00-17.00 (3 часа)	Психодиагностика (индивидуальная)	По запросу
Пятница	9.00-12.00 (3 часа)	Методическое время	По плану, по запросу
	13.00-17.00 (4 часа)	Методическое время (обработка результатов)	По плану

Распределение видов профессиональной деятельности по дням недели и рабочим часам может быть изменено, но при сохранении общего принципа организации психологических взаимодействий с детьми и взрослыми, а также с учетом особенностей данных взаимодействий. Так, групповые занятия с детьми (коррекционные и развивающие) не рекомендуется проводить в утренние часы в понедельник, а все диагностические процедуры, напротив, целесообразно организовывать с утра. Кроме того, индивидуальное и групповое консультирование родителей чаще всего приходится сдвигать на более поздние часы, преимущественно в середине рабочей недели.

Эти рекомендации обоснованы статистическими данными по изучению родительских запросов и коэффициентом результативности психологических воздействий при различных условиях организации труда психологов в дошкольном учреждении.

Перечень документации, по которой оценивается деятельность педагога-психолога в детском саду

1. Годовой план работы

2. Журнал учета проведенной работы, в котором отмечаются дата и время выполнения работы по видам: диагностическая, консультативная, психопрофилактическая, просветительская.

Дата, часы работы	Содержание работы	По чьей инициативе проведена	Участники	Примечание

3. График работы на неделю, в котором указывается день недели, время и вид проводимой работы.

День недели	Часы	Вид деятельности	Примечание

4. Программы и методики, используемые в работе педагога-психолога, сопровождаются характеристикой, в которой указываются: автор, адресат, цель программы, краткое содержание.

5. Аналитический отчет психолога за год

Форма перспективного плана педагога-психолога детского сада

При написании перспективного плана педагог-психолог использует форму записи, принятую в его регионе. Наиболее удачной нам представляется следующая схема.

Перспективный план работы
на учебный год
педагога-психолога

Основные задачи детского сада:___________________________
(задачи годового плана д/с)

Программы, по которым работает дошкольное учреждение:
Приоритеты в работе д/с:_____________________________
Приоритетное направление деятельности педагога-психолога:_____________________________

В плане должны быть отражены следующие параметры.

Основные направления деятельности педагога-психолога:

1. психопрофилактическая работа

2. психодиагностическая работа

3. развивающая и сопровождающая работа

4. консультативная работа

Виды деятельности, то есть конкретные мероприятия, с помощью которых решаются поставленные задачи.

Объект деятельности— это те, с кем проводится данный вид работы, т. е. дети, педагоги, родители и т. д. Например:

1. направление деятельности «консультативная работа»;

2. вид деятельности — консультация «Что такое сюжетная игра?»;

3. объект деятельности — родители детей средней группы;

4. срок проведения — ноябрь.

ГОДОВОЙ ПЛАН

	Вид деятельности	Литература	Группа	Сроки работы
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.	Формирование представлений детей о себе как о человеке и убеждений в необходимости бережного отношения к здоровью Проведение психологической тренинговой программы «Здравствуй, я сам» Проведение индивидуальной работы с детьми (оказание помощи детям при неусвоении программы) Принимать участие в педсоветах, медико-педагогических конференциях, ПМПК Принять участие в презентации-консультации для педагогов ДОУ «Игры по воспитанию культуры поведения детей дошкольного возраста на улице в рамках проведения недели игр и игрушки» Продолжение работы над проектной деятельностью «Психологическое развитие детей с адаптационного периода до подготовительной группы детского сада» Работа с родителями: 1) Участие в родительских собраниях; 2) Консультации для родителей; 3) Диагностика детей по запросу родителей; Проведение исходных констатирующих срезов уровней развития каждого ребенка, контрольных срезов, проведение диагностики развития (коррекция отставания) Проведение диагностики «Методика изучения психосоциальной зрелости детей, поступающих в 1 класс» и методика «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний» Выявление негативных поведенческих реакций у детей методом анкетирования родителей и педагогов. Исследование детского коллективизма. Методика «Социометрия» Исследование сферы семейных взаимоотношений через проективную методику «Рисунок семьи» Провести работу по адаптации детей (наблюдение, диагностика, беседы с родителями) Завести и заполнить психологические карты на каждого ребенка Наблюдение за детьми во время учебного процесса (присутствие на занятиях) Коррекция взаимоотношений в детском коллективе через проведения игр Проводить работу по коррекции тревожности и страхов Коррекция и профилактика негативных личностных новообразований и поведенческих реакций через проведения психологических игр и упражнений, нравственно-эстетических бесед Консультирование родителей, воспитателей по вопросам воспитания и развития детей Самообразование (работа с периодической печатью и методической литературой, посещение библиотеки, обучение на дистанционных курсах, повышение образования). Проведение социологического исследования семей воспитанников по определению социального статуса семьи Проведение семинара-практикума с родителями подготовительной группы «Семья на пороге школьной жизни»	Смирнова Т.Ф. «Ребенок познает мир» Крюкова С.В. «Здравствуй, я сам!»	Средняя Старшая Все группы Подготовительная группа Все группы Старшая Подготовительная Старшая Подготовительная 2 ранняя Все группы 2 ранняя Средняя Старшая Подготовительная Средняя Все группы Все группы Все группы Все группы Подготовительная	В течение года В течение года В течение года В течение года В течение года В течение года Ноябрь Март Октябрь, Апрель. Ноябрь Март Декабрь Январь Октябрь Ноябрь Октябрь Декабрь Январь Февраль Март В течение года В течение года В течение года В течение года В течение года Октябрь-Ноябрь Октябрь

Утверждаю:

Годовой план работы

педагога-психолога

на 20__-20__ учебный год

МДОУ

Педагог-психолог – Целых С.Н.

Годовой план работы педагога-психолога МБОУ

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Кормораздатчик мобильный электрифицированный: схема и процесс работы устройства…

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим. ..

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого…

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой…

Детский сад №8 Родничок

Новости

23.09.2022 dou8

В этом году наш родной город Якутск отметил 390 -летие со дня создания. В рамках юбилейных мероприятий 22 сентября в детском саду № 8 «Родничок» прошел конкурс рисунков и мини-презентаций «Я люблю свой родной город Якутск» среди воспитанников старших и подготовительных групп.

Целью и задачами конкурса явились формирование нравственно-патриотических чувств и любви к родному городу Якутску, развитие связной речи, умение выступать перед публикой и желание отразить свои чувства и эмоции через изобразительную деятельность о своем городе, приобщение родителей в образовательный процесс детского сада.

В защите мини-презентаций приняли участие 6 детей и в конкурсе рисунков — 21 ребенка. Дети рассказали о достопримечательных местах, памятниках, площадях, театрах, парках города Якутска, о местах, где любят отдыхать и гулять со своими родителями и друзьями.

Свои мини — проекты представили воспитанники:

Яковлева Парасковья, старшая группа «Сказка»- диплом I степени
Стручков Ростислав, старшая группа «Радуга» — диплом II степени
Муртазина Ира, подготовительная группа «Семицветик» — диплом
Болдырев Данил, подготовительная группа «Семицветик» — диплом
Гаврильева Чэмэлиинэ, подгот. группа «Чомчуук» – диплом;
Стручкова Сиара, подготовительная группа «Чемчуук» — диплом.

В конкурсе рисунков приняли участие:

Афанасьева Света, средняя группа «Умка»
Петрова Чэмэлиинэ, подготовительная группа «Чөмчуук»
Сметанина Ангелина, средняя группа «Сулусчаан»
Николаева Сандаара, средняя группа «Сулусчаан»
Николаева Сардаана, средняя группа «Сулусчаан»
Ерохина Александра, старшая группа «Карамельки»
Стручкова Сиара, подготовительная группа «Чөмчуук»
Бойков Юра, старшая группа «Сказка»
Афанасьев Егор, старшая группа «Карамельки»
Ушницкая София, старшая группа «Карамельки»
Кудрина Валерия, подготовительная группа «Семицветик»
Андреев Виктор, подготовительная группа «Семицветик»
Болдырев Даниил, подготовительная группа «Семицветик»
Большакова Алина, подготовительная группа «Семицветик»
Попова Уля, подготовительная группа «Семицветик»
Васильева Анджелина, подготовительная группа «Семицветик»
Чехонина Ксюша, подготовительная группа «Семицветик»
Муртазина Ира, подготовительная группа «Семицветик»
Гаврильева Чэмэлиинэ, подготовительная группа «Чомчуук»
Бочкарёва Дарина, старшая группа «Радуга»

Поздравляем участников конкурса «Я люблю свой город!»

Желаем дальнейших успехов!

Новости

21. 09.2022 dou8

В детском саду проходит конкурс презентаций и рисунков «Я люблю свой город», посвященный 390-летию города Якутск среди воспитанников МБДОУ №8 «Родничок»

Цель конкурса: Формирование у детей дошкольного возраста нравственно-патриотических чувств и любви к родному городу Якутск.

Задачи конкурса:

формирование гражданской принадлежности;

воспитание чувства гордости за свою малую родину;

развитие у дошкольников речевых исполнительских навыков при выступлении;
эстетическое воспитание детей;
вовлечение детей в занятие художественным творчеством.

Афанасьева Света,
средняя группа «Умка»Петрова Чэмэлиинэ,
подготовительная группа «Чөмчуук»Сметанина Ангелина,
средняя группа «Сулусчаан»Николаева Сандаара,
средняя группа «Сулусчаан»Николаева Сардаана,
средняя группа «Сулусчаан»Андреев Виктор, подготовительная группа «Семицветик»Ерохина Александра,
старшая группа «Карамельки»Стручкова Сиара, подготовительная группа «Чөмчуук»Ушницкая София, старшая группа «Карамельки»Гаврильева Чэмэлиинэ, подготовительная группа «Чөмчуук»Гаврильева Чэмэлиинэ, подготовительная группа «Чөмчуук»Гаврильева Чэмэлиинэ, подготовительная группа «Чөмчуук»Гаврильева Чэмэлиинэ, подготовительная группа «Чөмчуук»Афанасьев Егор,
старшая группа «Карамельки»Кудрина Валерия, подг.

группа «Семицветик»Андреев Виктор, подг. группа «Семицветик»Болдырев Даниил, подг. группа «Семицветик»Большакова Алина, подг. группа «Семицветик»Попова Уля, подг. группа «Семицветик»Васильева Анджелина, подг. группа «Семицветик»Чехонина Ксюша, подг. группа «Семицветик»Муртазина Ира, подг. группа «Семицветик»Бочкарёва Дарина, старшая группа «Радуга»

Новости

19.09.2022 dou8

«Пожар легче предупредить, чем потушить» — эта привычная фраза не теряет своей актуальности, особенно в обеспечении пожарной безопасности в детских учреждениях. Именно в дошкольном и школьном возрасте закладываются основные навыки безопасного поведения, вырабатывается бережное отношение к жизни и окружающей среде.

16 сентября 2022 года в рамках Месячника безопасности в образовательных учреждениях города Якутска и в соответствии с планом основных мероприятий МБДОУ Детский сад № 8 «Родничок» были проведены тренировочные учения по эвакуации воспитанников и сотрудников в целях безопасности детей, обучению адекватным действиям при угрозе и возникновении пожара.

Пожарные учения и моделирование игровых ситуаций по предотвращению ЧС и безопасной эвакуации из помещения проводятся постоянно в течение года, воспитанники ДОУ встречаются с работниками пожарной части.

В день учебной тренировки даже самые маленькие воспитанники уже не боялись, а чётко знали и, при этом, послушно, дисциплинированно, да ещё и быстро выполняли всё то, что им говорил воспитатель и прикрепленные сотрудники. Эвакуация прошла без паники, персонал отработал все действия согласно разработанным планам эвакуации и инструкциям. Дети и сотрудники уложились во времени, за 5 минут смогли покинуть здание. После проведения занятий по эвакуации ребята в музыкальном зале посмотрели мультфильмы на тему: «Как правильно вести себя при пожаре», повторили правила пожарной безопасности, играли в игры: «Холодные — горячие предметы», «Огонь наш друг», сюжетно-ролевая игра «Пожарные», дидактическая «Средства пожаротушения», словесная игра «Закончи предложение», «Куда звонить Чебурашка», подвижная «Спасение пострадавших», игра — соревнования «Мы помощники пожарных».

В целом учебная тренировка проведена без нарушений, в полном соответствии с инструкциями и показала положительную динамику взаимодействия детского сада и пожарной части по формированию у детей навыков пожарной безопасности.

Администрация детского сада.

Новости

14.09.2022 dou8

Сегодня 14 сентября в детском саду 8 «Родничок» в рамках месячника безопасности прошла интересная встреча детей старших и подготовительных групп с сотрудником МЧС по РС (Я) старшим лейтенантом Никифоровым Альбертом Робертовичем. В ходе встречи сотрудник, используя мультимедийную презентацию «Пожарная безопасность для детей дошкольного возраста», рассказал, как надо остерегаться от огня, какие правила должны соблюдать дома и на природе, чтобы не произошёл пожар, ознакомил с профессией пожарника. Затем в конце ребята закрепили полученные знания в беседе с Альбертом Робертовичем.

Воспитанники узнали как не допустить возникновения опасных ситуаций, к каким последствиям может привести шалость с огнём, о необходимых действиях при возникновении пожара.

Дети с интересом слушали и наперебой рассказывали, как надо вести себя в разных экстремальных ситуациях. В конце встречи дети с удовольствием сфотографировались на память о встрече. Мы отмечаем, что такие встречи очень значимы и интересны для детей, поскольку дети общаются с сотрудником, который непосредственно работает в службе пожарной безопасности и воспитывает у них уважение к людям, которые спасают жизнь, имущество и следят за пожарной безопасностью.

Ст. группа «Карамельки»Ст. группа «Радуга»Ст. группа «Сказка»Подготовительная группа «Чомчуук»Подготовительная группа «Семицветик»

Новости

05.09.2022 dou8

1 сентября 2022 года, после продолжительных летних каникул наш любимый Детский сад № 8 «Родничок» снова распахнул свои двери для озорной детворы. Ребята отдохнувшие, загорелые, красивые снова собираются в стенах родного детского сада, а кто-то приходит к нам в первый раз. Детишки радуются встрече со своими друзьями и любимыми воспитателями. За лето наши воспитанники чуть изменились, выросли.

В нашем детском саду ежегодной традицией стало проводить развлечение «Здравствуй детский сад» для наших родителей и воспитанников. Итак, 5 сентября ребят пришли поздравить любимые сказочные герои Мальвина, Миньон, Забияка и клоун Смешинка. Вместе с ними ребята отправились в чудесную страну приключений, где их ждали множество интересных заданий.

На празднике было очень много веселых и задорных игр, загадок, песен и танцев с Мальвиной и Миньоном. Дети с большим удовольствием веселились, пели песенки, зажигали в задорном танце. А проказник Забияка пытался испортить праздник и совершить очередную гадость, но с помощью добрых дел его затея не удалась. Клоун Смешинкин вместе с детьми научили Забияку танцевать и выбрали ему новое имя – «Веселушка-Хохотушка». Что бы с этого момента она делала только добрые дела и всегда улыбалась.

Сказочные герои отметили, что за лето дети стали умными и находчивыми, внимательными и старательными. А так как ребята все успешно справились со всеми заданиями, в конце праздника герои угостили детей сладкими призами.

На празднике было много шуток, игр, смеха, этот праздник всегда остается незабываемым, радостным и в тоже время волнующим.

Выражаем огромную благодарность нашим педагогам музыкальному руководителю Борисовой Н.В., хореографу Находкиной Е.И., учителю-логопеду Ноговицыной Е.Н., педагогу психологу Архиповой М.А. за то, что доставили массу положительных эмоций, как для детей, так и для взрослых!

Поздравляем родителей, детей и педагогов с началом нового учебного года! Желаем радости, здоровья, успехов и благополучия! Пусть этот учебный год принесет всем Вам только положительные эмоции!

Лазарева С.В.

Версия сайта для слабовидящих

Сентябрь 2022
Пн	Вт	Ср	Чт	Пт	Сб	Вс
	1	2	3	4
5	6	7	8	9	10	11
12	13	14	15	16	17	18
19	20	21	22	23	24	25
26	27	28	29	30

Извините, сейчас опросов нет.

РубрикиВыберите рубрикуВакантные местаДокументыКонсультацииМероприятияНаши достиженияНовостиНормативно-правовые документыНормативные актыОтчеты о результатах самсообследованияПрограммыПубличный отчетФотогалерея

Посмотреть на карте Якутска

Фотографии компании

Найти проезд до Родничок, детский сад №8

Виджет карты использует JavaScript. Включите его в настройках вашего браузера.

Документация педагога-психолога — Кабинет педагог-психолога Корольковой О.А. — Советы специалистов

Главная/Советы специалистов/Кабинет педагога-психолога Корольковой О.А./Документация

Важным видом профессиональной деятельности педагога-психолога в дошкольном учреждении является оформление документации, которая сопровождает каждое направление деятельности психолога ДОУ.

Документация педагога-психолога ДОУ подразделяется на следующие виды:

законодательно-правовые акты и нормативные документы;
специальная документация;
организационно-методическая документация.

Законодательно-правовые акты и нормативные документы:

Этический кодекс педагога-психолога (66 Кб)
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС)
Профессиональный стандарт «Педагог-психолог»(психолог в сфере образования) (326 Кб)
Письмо министерства образования РФ № 70/23-16 от 07.04.1999г. «О практике проведения диагностики развития ребёнка в системе дошкольного образования» (94 Кб)
Инструктивное письмо от 24.12.2001 № 29/1889-6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения» (131 Кб)
Постановление № 88 от 21 апреля 1993 года «Об утверждении нормативов по определению численности персонала, занятого обслуживанием дошкольных учреждений» (197 Кб)
О введении должности психолога в учреждениях народного образования. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 30.05.1989 года №542/13 (126 Кб)
Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ Приказ Министерства образования РФ от 22. 10.1999 г. №636 (141 Кб)
Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. №1082 г. Москва (153 Кб)
Письмо МО РФ от 22.01.98 № 20-58-07 ин/20-4 «Об учителях логопедах и педагогах-психологах образовательных учреждений» (16 Кб)
Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.06.03 № 28-51-513/16. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования (26 Кб)
Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования от 17.02.2004 № 14-51-36/13 «Об использовании программ индивидуального адаптивного развития при подготовке детей к школе» (20 Кб)
Приказ Минобрнауки России от 11.05.2016 N 536 «Об утверждении Особенностей режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и иных работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность» (по педагогам -психологам — пункт VIII) (531 Кб)
Постановление Правительства РФ от 14. 05.2015 N 466 «О ежегодных основных удлиненных оплачиваемых отпусках» (166 Кб)
Постановление Правительства РФ от 7 апреля 2017г. № 419 «О внесении изменений в приложение к постановлению Правительства Российской Федерации от 14 мая 2015 г. № 466 » (153 Кб)
Концепция развития психологической службы в системе образования в РФ на период до 2025 года (утв. Минобрнауки России от 19.12.2017 года) (26 Кб)
Письмо МО и науки РФ от 30 июля 2018 г. № 07 — 4587 (проект нормативов штатной численности педагогов-психологов в образовательных организациях.) (44 Кб)
Распоряжение Минпросвещения России от 09.09.2019 N Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации» (536 Кб)

Организационно-методическая документация педагога-психолога ДОУ:

Рабочая программа педагога-психолога
Годовой план педагога-психолога на 2022-2023 учебный год (33 Кб)
План по самообразованию.
Циклограмма деятельности педагога-психолога на 2021-2022 учебный год (817 Кб)
График работы.
Журнал учёта индивидуальных форм работы.
Журнал учёта групповых форм работы
Журнал консультаций.
Аналитический отчёт о проделанной работе за год.
Аналитический отчёт по итогам адаптации к ДОУ.
Аналитический отчёт по результатам диагностики готовности к школе.
Рабочие индивидуальные программы.

Специальная документация педагога-психолога ДОУ

Данный вид документов обеспечивает содержательную и процессуальною сторону деятельности педагога-психолога и является закрытым. Специальная документация хранится в месте, не доступном для общего обозрения (сейфе, закрытом шкафу и т.п.) и может быть предъявлена по запросу профильных специалистов системы образования.

Специальная документация педагога-психолога включает в себя:

Карты психического развития ребёнка.
Психологические заключения.
Протоколы обследования.

Новости

20 сентября 2022 12:49: Всероссийский форум «Воспитатели России»

20 сентября 2022 12:32: Всероссийское признание 2022

12 сентября 2022 10:34: С новым учебным годом!

Архив новостей

График работы педагога-психолога в ДОУ — Мегаобучалка

График работыnpактического психолога в дошкольном учреждении
Обед 12. 00-13.00

День недели	Время	Содержание работы	Направление
Понедельник	9.00-12.00 (3 часа)	Психодиагностика (индивидуальная)	По плану
	13.00-17.00 (4 часа)	Коррекционно-профилактические и развивающие занятия (индивидуальные)	По плану
Вторник	10.00-12.00 (2 часа)	Методическое время (оформление документов)	По плану
	13.00-15.00 (2 часа)	Методическое время (обработка результатов)	По плану
	15.00-19.00 (4 часа)	Консультирование родителей (индивидуальное и групповое)	По плану, по запросу
Среда	9. 00-12.00, (3 часа)	Коррекционно-профилактические и развивающие занятия (индивидуальные / групповые)	По плану, по запросу
	13.00-14.00 (1 час)	Консультирование воспитателей и педагогов (групповое)	По плану, по запросу
	14.00-17.00 (3 часа)	Психодиагностика (индивидуальная / групповая)	По плану, по запросу
Четверг	9.00-12.00 (3 часа)	Консультирование воспитателей и педагогов (индивидуальное)	По запросу
	13.00-14.00 (1час)	Методическое время (оформление документации)	По плану
	14.00-17.00 (3 часа)	Психодиагностика (индивидуальная)	По запросу
Пятница	9. 00-12.00 (3 часа)	Методическое время	По плану, по запросу
	13.00-17.00 (4 часа)	Методическое время (обработка результатов)	По плану

Перечень документации, по которой оценивается деятельность педагога-психолога в детском саду

1. Годовой план работы

Дата, часы работы	Содержание работы	По чьей инициативе проведена	Участники	Примечание

3. График работы на неделю, в котором указывается день недели, время и вид проводимой работы.

День недели	Часы	Вид деятельности	Примечание

5. Аналитический отчет психолога за год

Форма перспективного плана педагога-психолога детского сада

Перспективный план работы
на учебный год
педагога-психолога

Основные задачи детского сада:___________________________
(задачи годового плана д/с)

В плане должны быть отражены следующие параметры.

Основные направления деятельности педагога-психолога:

1. психопрофилактическая работа

2. психодиагностическая работа

3. развивающая и сопровождающая работа

4. консультативная работа

Виды деятельности, то есть конкретные мероприятия, с помощью которых решаются поставленные задачи.

1. направление деятельности «консультативная работа»;

2. вид деятельности — консультация «Что такое сюжетная игра?»;

3. объект деятельности — родители детей средней группы;

4. срок проведения — ноябрь.

ГОДОВОЙ ПЛАН

	Вид деятельности	Литература	Группа	Сроки работы
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.	Формирование представлений детей о себе как о человеке и убеждений в необходимости бережного отношения к здоровью Проведение психологической тренинговой программы «Здравствуй, я сам» Проведение индивидуальной работы с детьми (оказание помощи детям при неусвоении программы) Принимать участие в педсоветах, медико-педагогических конференциях, ПМПК Принять участие в презентации-консультации для педагогов ДОУ «Игры по воспитанию культуры поведения детей дошкольного возраста на улице в рамках проведения недели игр и игрушки» Продолжение работы над проектной деятельностью «Психологическое развитие детей с адаптационного периода до подготовительной группы детского сада» Работа с родителями: 1) Участие в родительских собраниях; 2) Консультации для родителей; 3) Диагностика детей по запросу родителей; Проведение исходных констатирующих срезов уровней развития каждого ребенка, контрольных срезов, проведение диагностики развития (коррекция отставания) Проведение диагностики «Методика изучения психосоциальной зрелости детей, поступающих в 1 класс» и методика «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний» Выявление негативных поведенческих реакций у детей методом анкетирования родителей и педагогов. Исследование детского коллективизма. Методика «Социометрия» Исследование сферы семейных взаимоотношений через проективную методику «Рисунок семьи» Провести работу по адаптации детей (наблюдение, диагностика, беседы с родителями) Завести и заполнить психологические карты на каждого ребенка Наблюдение за детьми во время учебного процесса (присутствие на занятиях) Коррекция взаимоотношений в детском коллективе через проведения игр Проводить работу по коррекции тревожности и страхов Коррекция и профилактика негативных личностных новообразований и поведенческих реакций через проведения психологических игр и упражнений, нравственно-эстетических бесед Консультирование родителей, воспитателей по вопросам воспитания и развития детей Самообразование (работа с периодической печатью и методической литературой, посещение библиотеки, обучение на дистанционных курсах, повышение образования). Проведение социологического исследования семей воспитанников по определению социального статуса семьи Проведение семинара-практикума с родителями подготовительной группы «Семья на пороге школьной жизни»	Смирнова Т.Ф. «Ребенок познает мир» Крюкова С.В. «Здравствуй, я сам!»	Средняя Старшая Все группы Подготовительная группа Все группы Старшая Подготовительная Старшая Подготовительная 2 ранняя Все группы 2 ранняя Средняя Старшая Подготовительная Средняя Все группы Все группы Все группы Все группы Подготовительная	В течение года В течение года В течение года В течение года В течение года В течение года Ноябрь Март Октябрь, Апрель. Ноябрь Март Декабрь Январь Октябрь Ноябрь Октябрь Декабрь Январь Февраль Март В течение года В течение года В течение года В течение года В течение года Октябрь-Ноябрь Октябрь

Утверждаю:

Годовой план работы

педагога-психолога

на 20__-20__ учебный год

МДОУ

Педагог-психолог – Целых С.Н.

Годовой план работы педагога-психолога МБОУ

Ставка педагога психолога в детском саду

Содержание

1 Комментарии
- 1.1 Ставка педагога-психолога
- 1.2 Здравствуйте! А у нас
- 1.3 Юлия Евгеньевна,а что у вас
- 1.4 4 дня по 6 часов, 1 день -12.
- 1.5 Да,однако! Хотя с точки
- 1.6 Да, 36 часов оставили. Только
- 1.7 Мы работаем по 7 часов 20
- 1.8 Мы раньше тоже работали 7ч.12
- 1.9 Хотя бы в Мин. образования и
- 1.10 Им, по-моему, всё равно. А
- 1.11 Все что прокомментированно
- 1.12 Как у всех, в нашем регионе- 36 часов у психолога ДОУ

В соответствии с «Положением о режиме рабочего времени и времени отдыха работников образовательных учреждений», утвержденным приказом Минобразования России от 01.03.2004г. № 945 режим рабочего времени педагогов-психологов в пределах одной ставки при пятидневной рабочей недели составляет 36 часов в неделю. Таким образом, рабочий день психолога с учетом 30 минутного перерыва на обед составляет 7 часов 42 минуты.

В пункте 8.1 данного Положения прописано, что «выполнение индивидуальной и групповой консультативной работы с участниками образовательного процесса составляет не менее половины недельной продолжительности рабочего времени, т. е. 18 часов. Остальное рабочее время тратится на подготовку к индивидуальной и групповой консультативной работе, обработку и анализ полученных результатов, заполнение отчетной документации, а также для повышения своей квалификации». И далее «Выполнение указанной работы (подготовка, анализ и пр.) педагогом-психологом может осуществляться как непосредственно в образовательном учреждении, так и за его пределами по согласованию с администрацией».

Согласно постановлению № 65 Минтруда России 29.12.92г., количество общего рабочего времени в течение года при 36-часовой рабочей неделе, составляет примерно 1800 часов, или 160 часов в месяц (с учетом отпускного времени). Необходимо знать количество рабочих часов именно в месяц, а не в неделю, так как не каждую неделю психолог выступает на педсовете, родительском собрании или участвует в консилиуме. Рассмотрим, как рабочее время педагога-психолога распределяется в соответствии с видами деятельности.

Ориентировочное распределение рабочего времени педагога-психолога по видам деятельности

Время на один прием (мероприятие)

Общее время в месяц

Время на подготовку или анализ

Общее время в месяц

Индивидуальное психологическое обследование

Групповое психологическое (скрининговое) обследование

Индивидуальное развивающее и коррекционное занятие

Групповое развивающее и коррекционное занятие

7 часов в неделю

При составлении таблицы были использованы «Ориентировочные нормы продолжительности различных видов работ практического психолога образования», принятые на коллеги Министерства Образования РФ «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в РФ» (решение № 7/1 от 29. 03.95).

В таблице общее рабочее время психолога представлено как основное и подготовительное. Согласно нормативам, эти части равноценным по астрономическим часам. Основное рабочее время составляет не менее половины, т.е. примерно 80 часов в месяц. Его предусмотрено использовать на консультативную, диагностическую, коррекционно-развивающую, профилактическую, просветительскую и экспертную работу с учащимися, родителями и педагогами, как в индивидуальной, так и в групповой формах.

Вторая же половина времени (еще 80 часов в месяц) приходится на обработку и анализ полученных результатов, заполнение документации, организационную и методическую работу.

В связи с тем, что организационно-методическая работа является не менее важным направлением деятельности необходимо уточнить, что именно может быть отнесено к организационно-методической работе:

анализ и планирование деятельности в целом;
анализ научной и практической литературы для подбора инструментария и разработки развивающих и коррекционных программ;
участие в научно-практических семинарах, конференциях, посещение совещаний и методических объединений, курсов повышения квалификации;
оформление кабинета.

Такая, незаметная на первый взгляд, работа является необходимой и при этом существенным образом поглощает время специалиста. Не учитывать ее нельзя. При составлении годового или текущего плана, необходимо всегда планировать данную работу.

Время, затраченное на исполнение того или иного вида работы, может варьироваться в зависимости от причин обращений к психологу, первичности или повторности обращения, возраста, состояния и других особенностей обращающегося.

Кроме того, в соответствии с запросами образовательного учреждения, сочетание вида работы и количества рабочего времени на его выполнение может меняться. Если на какой-то вид деятельности запрос не предъявляется, то освободившееся время распределяется по усмотрению психолога и согласованию с администрацией на другие, более необходимые виды работы.

По таблице легко определить количественные показатели деятельности педагога-психолога. В среднем в нашем случае они составляют за 10 месяцев работы (учебный год):

Диагностика индивидуальная: 150 – 170 обследований;
Диагностика групповая: 20 групп;
Консультирование: 150-170 приемов;
Развивающие и коррекционные занятия
индивидуальные: 150 – 170 занятий;
групповые: 200 – 240 занятий.
Просветительские мероприятия: 20 мероприятий;
Экспертные мероприятия: 10 мероприятий.

Такова реально осуществимая нагрузка педагога-психолога в образовательном учреждении, дающая эффективные результаты при работе со 150- 170 учащимися, в зависимости от наполняемости это 5-8 классов.

Уважаемые коллеги! Кто сталкивался с уменьшением ставки? У меня 1 ставка по данной должности, администрация планирует сократить ее до 0,8, ссылаясь при этом на Постановление Мин. Труда от 21 апреля 1993 г. № 88. Согласно этому Постановлению, педагогу-психологу положены 0,25 ставки на 3 группы. Вдумайтесь! Чтобы работать на ставку, нужно иметь 12 групп в детском саду.. В моем ДОУ 10 групп, 2 из них компенсирующего типа.

Есть ли новые документы, которые позволят сохранить ее, учитывая при этом, что документ 20 -ти летней давности и объемы работы психолога и кол-во детей, которым оказывается помощь возросли? Может кто-то из вас переживал подобную ситуацию и нашел нужные документы?

Ставка педагога-психолога

Ставка педагога-психолога зависит не от количества групп в детском саду, а от количества детей. Посмотрите нормативные документы на сайте Психологического центра вашего региона. Я работаю на 0,3 ставки, у нас 6 групп, но детей всего по списку 110 человек, посещают д/сад еще меньше.Но самое главное, что в наше время все решает администрация. Желаю удачи.

Здравствуйте! А у нас

Здравствуйте! А у нас изменили график работы воспитателей, тоже опираясь на этот закон. Где его откопали? И почему раньше его не учитывали!

Юлия Евгеньевна,а что у вас

Юлия Евгеньевна,а что у вас за график работы?

4 дня по 6 часов, 1 день -12.

Да,однако! Хотя с точки

Да,однако! Хотя с точки зрения закона они ничего не нарушили. Обязательные 36 часов в неделю на ставку выдержали.

Да, 36 часов оставили. Только

Да, 36 часов оставили. Только мы теперь по очереди ходим в 1 мл группу работать — там только один воспитатель-чтобы отработать эти 12 ч. И то не каждую неделю это получается. В общем, заморочек много. А вы как работаете?

Мы работаем по 7 часов 20

Мы работаем по 7 часов 20 минут в смену,с 7.00 до 19.00. Хотя был период когда мы работали втроём на две группы. Два воспитателя основных и один подменный.Работали два дня с 7.00 до 19.00, третий выходной. Но когда стали ходить на больничный некому стало работать,люди пошли на принцип — ведь платить полностью бухгалтерия не захотела. Вернули прежний график работы.

Мы раньше тоже работали 7ч.12

Мы раньше тоже работали 7ч.12 мин. А вот с марта ввели такой график. Экономят. Раньше платили за замещение, а теперь это стало входить в рабочий режим.

Хотя бы в Мин. образования и

Хотя бы в Мин. образования и Мин. труда задумались, что творится. И педагоги ущемлены и дети.

Им, по-моему, всё равно. А

Им, по-моему, всё равно. А наши местные власти экономят на нас и на детях.

Все что прокомментированно

Все что прокомментированно выше, это управление администрации. Ставка воспитателя 36 часов в неделю по закону, а график работы должны устанавливать на педсовете. За замещение должны оплачивать или давать отгулы. Мы уважаемые педагоги сами виноваты в таком обращении, т.к. никуда не жалуемся по различным на то причинам.

Как у всех, в нашем регионе- 36 часов у психолога ДОУ

Как у всех, в нашем регионе- 36 часов у психолога ДОУ. Но, если опираться на те же давние письма Мин.Образования и т.п.- 18 часов из них должно быть на организационно-методическую работу, т.е. вне образ. организации. Это -работа по обработке диагн. данных, метод.объединения и т.д. А на самом деле.

График работыnpактического психолога в дошкольном учреждении
Обед 12.00-13. 00

День недели	Время	Содержание работы	Направление
Понедельник	9.00-12.00 (3 часа)	Психодиагностика (индивидуальная)	По плану
13.00-17.00 (4 часа)	Коррекционно-профилактические и развивающие занятия (индивидуальные)	По плану
Вторник	10.00-12.00 (2 часа)	Методическое время (оформление документов)	По плану
13.00-15.00 (2 часа)	Методическое время (обработка результатов)	По плану
15.00-19.00 (4 часа)	Консультирование родителей (индивидуальное и групповое)	По плану, по запросу
Среда	9.00-12.00, (3 часа)	Коррекционно-профилактические и развивающие занятия (индивидуальные / групповые)	По плану, по запросу
13.00-14.00 (1 час)	Консультирование воспитателей и педагогов (групповое)	По плану, по запросу
14. 00-17.00 (3 часа)	Психодиагностика (индивидуальная / групповая)	По плану, по запросу
Четверг	9.00-12.00 (3 часа)	Консультирование воспитателей и педагогов (индивидуальное)	По запросу
13.00-14.00 (1час)	Методическое время (оформление документации)	По плану
14.00-17.00 (3 часа)	Психодиагностика (индивидуальная)	По запросу
Пятница	9.00-12.00 (3 часа)	Методическое время	По плану, по запросу
13.00-17.00 (4 часа)	Методическое время (обработка результатов)	По плану

Перечень документации, по которой оценивается деятельность педагога-психолога в детском саду

1. Годовой план работы

Дата, часы работы

Содержание работы

По чьей инициативе проведена

Участники

Примечание

3. График работы на неделю, в котором указывается день недели, время и вид проводимой работы.

День недели

Часы

Вид деятельности

Примечание

5. Аналитический отчет психолога за год

Форма перспективного плана педагога-психолога детского сада

Перспективный план работы
на учебный год
педагога-психолога

Основные задачи детского сада:___________________________
(задачи годового плана д/с)

В плане должны быть отражены следующие параметры.

Основные направления деятельности педагога-психолога:

1. психопрофилактическая работа

2. психодиагностическая работа

3. развивающая и сопровождающая работа

4. консультативная работа

Виды деятельности, то есть конкретные мероприятия, с помощью которых решаются поставленные задачи.

1. направление деятельности «консультативная работа»;

2. вид деятельности — консультация «Что такое сюжетная игра?»;

3. объект деятельности — родители детей средней группы;

4. срок проведения — ноябрь.

ГОДОВОЙ ПЛАН

Вид деятельности	Литература	Группа	Сроки работы
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.	Формирование представлений детей о себе как о человеке и убеждений в необходимости бережного отношения к здоровью Проведение психологической тренинговой программы «Здравствуй, я сам» Проведение индивидуальной работы с детьми (оказание помощи детям при неусвоении программы) Принимать участие в педсоветах, медико-педагогических конференциях, ПМПК Принять участие в презентации-консультации для педагогов ДОУ «Игры по воспитанию культуры поведения детей дошкольного возраста на улице в рамках проведения недели игр и игрушки» Продолжение работы над проектной деятельностью «Психологическое развитие детей с адаптационного периода до подготовительной группы детского сада» Работа с родителями: 1) Участие в родительских собраниях; 2) Консультации для родителей; 3) Диагностика детей по запросу родителей; Проведение исходных констатирующих срезов уровней развития каждого ребенка, контрольных срезов, проведение диагностики развития (коррекция отставания) Проведение диагностики «Методика изучения психосоциальной зрелости детей, поступающих в 1 класс» и методика «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний» Выявление негативных поведенческих реакций у детей методом анкетирования родителей и педагогов. Исследование детского коллективизма. Методика «Социометрия» Исследование сферы семейных взаимоотношений через проективную методику «Рисунок семьи» Провести работу по адаптации детей (наблюдение, диагностика, беседы с родителями) Завести и заполнить психологические карты на каждого ребенка Наблюдение за детьми во время учебного процесса (присутствие на занятиях) Коррекция взаимоотношений в детском коллективе через проведения игр Проводить работу по коррекции тревожности и страхов Коррекция и профилактика негативных личностных новообразований и поведенческих реакций через проведения психологических игр и упражнений, нравственно-эстетических бесед Консультирование родителей, воспитателей по вопросам воспитания и развития детей Самообразование (работа с периодической печатью и методической литературой, посещение библиотеки, обучение на дистанционных курсах, повышение образования). Проведение социологического исследования семей воспитанников по определению социального статуса семьи Проведение семинара-практикума с родителями подготовительной группы «Семья на пороге школьной жизни»	Смирнова Т. Ф. «Ребенок познает мир» Крюкова С.В. «Здравствуй, я сам!»	Средняя Старшая Все группы Подготовительная группа Все группы Старшая Подготовительная Старшая Подготовительная 2 ранняя Все группы 2 ранняя Средняя Старшая Подготовительная Средняя Все группы Все группы Все группы Все группы Подготовительная	В течение года В течение года В течение года В течение года В течение года В течение года Ноябрь Март Октябрь, Апрель. Ноябрь Март Декабрь Январь Октябрь Ноябрь Октябрь Декабрь Январь Февраль Март В течение года В течение года В течение года В течение года В течение года Октябрь-Ноябрь Октябрь

Годовой план работы

на 20__-20__ учебный год

Педагог-психолог – Целых С.Н.

Годовой план работы педагога-психолога МБОУ

Бюро трудовой статистики США

ДЛЯ ПРИНТЕРА

Резюме
Что они делают
Рабочая среда
Как стать единым целым
Оплата
Перспектива работы
Данные штата и района
Сходные профессии
Подробнее

Резюме

Пожалуйста, включите JavaScript для воспроизведения этого видео.

Стенограмма видео доступна по адресу https://www.youtube.com/watch?v=VRB818Z8Xhs.

Краткие сведения: воспитатели детских садов и начальных школ
Медианная заработная плата 2021 г.	61 350 долларов в год
Стандартное начальное образование	Степень бакалавра
Опыт работы по родственной профессии	Нет
Обучение на рабочем месте	Нет
Количество рабочих мест, 2021 г.	1 487 000
Перспективы работы, 2021-31	4% (Средняя скорость)
Изменение занятости, 2021-31	60 200

Чем занимаются учителя детских садов и начальных школ

Учителя детских садов и начальных школ обучают младших школьников основным предметам, чтобы подготовить их к будущему обучению в школе.

Рабочая среда

Воспитатели детских садов и начальных школ работают в государственных и частных школах. Как правило, они работают в школьные часы, когда учащиеся присутствуют, а по ночам и в выходные дни готовят уроки и оценивают работы. Большинство воспитателей детских садов и начальных школ летом не работают.

Как стать учителем детского сада или начальной школы

Учителя детских садов и начальных школ обычно должны иметь как минимум степень бакалавра. Кроме того, учителя государственных школ должны иметь государственный сертификат или лицензию.

Зарплата

Средняя годовая заработная плата учителей начальных классов, за исключением специального образования, составляла 61 400 долларов США в мае 2021 года.0003

Перспективы работы

Прогнозируется, что общая занятость учителей детских садов и учителей начальных школ вырастет на 4 процента с 2021 по 2031 год, что примерно соответствует среднему показателю для всех профессий.

Ежегодно в среднем в течение десятилетия прогнозируется около 120 300 вакансий для учителей детских садов и начальных школ. Ожидается, что многие из этих вакансий будут вызваны необходимостью замены работников, которые переходят на другую профессию или выходят из состава рабочей силы, например, в связи с уходом на пенсию.

Данные по штатам и районам

Изучите ресурсы по трудоустройству и заработной плате по штатам и районам для учителей детских садов и начальной школы.

Аналогичные занятия

Сравните должностные обязанности, образование, карьерный рост и заработную плату учителей детских садов и начальных школ с аналогичными занятиями.

Дополнительная информация, включая ссылки на O*NET

Узнайте больше об учителях детских садов и начальной школы, посетив дополнительные ресурсы, включая O*NET, источник основных характеристик работников и профессий.

Чем занимаются учителя детских садов и начальных школ Об этом разделе

Учителя детских садов и начальных школ используют различные инструменты, например компьютеры, для предоставления информации учащимся.

Учителя детских садов и начальных школ обучают младших школьников основным предметам, таким как математика и чтение, чтобы подготовить их к переходу в среднюю школу.

Обязанности

Учителя детских садов и начальных школ обычно делают следующее:

Создание планов уроков для обучения учащихся таким предметам, как чтение, естествознание и математика
Научите студентов, как взаимодействовать с другими
Наблюдайте за учащимися, чтобы оценить их способности, сильные и слабые стороны
Обучение всего класса или небольших групп учащихся
Задания первоклассников
Сообщать родителям или опекунам об успеваемости их ребенка
Индивидуальная работа с учащимися, чтобы помочь им преодолеть определенные трудности в обучении
Подготовка учащихся к стандартизированным тестам, требуемым штатом
Разработать и обеспечить соблюдение правил в классе, чтобы научить детей правильному поведению
Присматривать за детьми вне класса, например, во время обеденного перерыва или перемены

Учителя детских садов и начальной школы помогают учащимся изучать и применять важные понятия. Многие учителя используют практический подход, чтобы помочь учащимся понять абстрактные концепции, решить проблемы и развить навыки критического мышления. Например, они могут продемонстрировать, как проводить научный эксперимент, а затем предложить учащимся самим провести эксперимент. Они могут предложить учащимся работать вместе над решением проблем.

Начальная школа обычно идет с первого по пятый или шестой классы. Однако в некоторых школах начальная школа продолжается до восьмого класса.

Учителя детских садов и начальных школ обычно обучают учащихся нескольким предметам в течение дня. Учителя могут сопровождать учащихся на собрания, перемены или занятия, проводимые другими учителями, например, по искусству или музыке. Пока учащихся нет в классе, учителя планируют уроки, оценивают задания или встречаются с другими учителями и персоналом.

В некоторых школах учителя могут работать в группах предметной специализации, в которых они преподают один или два конкретных предмета, обычно либо английский язык и общественные науки, либо математику и естествознание. Как правило, студенты проводят половину своего времени с одним учителем и половину своего времени с другим.

Есть учителя детских садов и начальных школ, специализирующиеся на таких предметах, как искусство, музыка или физкультура.

В некоторых школах используется Английский как второй язык (ESL) или Английский для носителей других языков (ESOL) преподавателей , которые работают исключительно со студентами, изучающими английский язык. Эти учителя работают со студентами индивидуально или в группах, чтобы помочь им улучшить свои навыки английского языка и помочь им с классными заданиями.

Учащиеся с ограниченными возможностями обучения или эмоциональными или поведенческими расстройствами часто обучаются в традиционных классах. Учителя детских садов и начальных классов работают с учителями специального образования, чтобы адаптировать планы уроков к потребностям этих учеников и следить за успеваемостью учащихся. В некоторых случаях воспитатели детского сада и начальных классов могут вести уроки совместно с 9 детьми. 0169 учителей специального образования .

Некоторые учителя используют технологии в своих классах в качестве помощников. Им должно быть удобно использовать и изучать новые технологии. Учителя также могут поддерживать веб-сайты для общения с родителями о заданиях учащихся, предстоящих мероприятиях и оценках. Для учащихся старших классов учителя могут создавать веб-сайты или доски обсуждений для представления информации или расширения урока, преподаваемого в классе.

Учителя детских садов и начальных школ могут встречаться с родителями, учащимися и другими учителями до и после уроков.

учителей начальных школ, за исключением специального образования, в 2021 году занимали около 1,4 миллиона рабочих мест. Крупнейшими работодателями учителей начальных школ, за исключением специального образования, были следующие:

Начальные и средние школы; местный	86%
Начальные и средние школы; частный	12

Воспитатели детских садов, кроме специального образования, в 2021 году занимали около 124 800 рабочих мест. Крупнейшими работодателями воспитателей детских садов, кроме специального образования, были:

Начальные и средние школы; местный	83%
Начальные и средние школы; частный	14
Детские сады	2

В большинстве штатов действуют законы о сроках пребывания в должности, которые обеспечивают гарантии занятости после определенного количества лет удовлетворительного обучения.

Учителям детских садов и начальных школ может быть полезно наблюдать за тем, как учащиеся развивают новые навыки и изучают информацию. Однако обучение может быть стрессовым. В некоторых школах большие классы и не хватает важных средств обучения, таких как компьютеры и современные учебники. В некоторых штатах разрабатываются программы наставничества учителей и курсы повышения квалификации учителей, чтобы помочь им справиться с трудностями, возникающими при работе учителем.

График работы

Учителя детских садов и начальных школ обычно работают в школьные часы в присутствии учащихся. Они могут встречаться с родителями, учениками и другими учителями до и после школы. Они часто проводят время по вечерам и в выходные за проверкой работ и подготовкой уроков.

Многие учителя детских садов и начальных школ работают в течение традиционного 10-месячного учебного года и имеют двухмесячный перерыв летом. У них также есть короткий перерыв в середине зимы. Некоторые учителя работают летом.

Учителя в округах с круглогодичным графиком обычно работают 9 недель подряд, а затем делают перерыв на 3 недели перед началом новой учебной сессии.

Как стать учителем детского сада или начальной школы Об этом разделе

Учителя детских садов и начальных школ должны уметь объяснять концепции понятными учащимся терминами.

Учителя детских садов и начальных школ обычно должны иметь степень бакалавра. Кроме того, учителя государственных школ должны иметь государственный сертификат или лицензию.

Образование

Учителям государственных детских садов и начальных школ обычно требуется степень бакалавра в области начального образования. Частные школы обычно имеют такое же требование. В некоторых штатах государственные школы также требуют, чтобы эти учителя специализировались в предметной области, например математике.

Те, кто имеет степень бакалавра по другому предмету, по-прежнему могут стать учителями начальных классов. Они должны пройти программу обучения учителей, чтобы получить сертификат для преподавания. Требования зависят от штата.

В программах подготовки учителей будущие учителя узнают, как представлять информацию учащимся и как работать с учащимися с разными способностями и опытом. Программы обычно включают программу обучения студентов, в которой они работают с учителем-наставником и получают опыт обучения студентов в классе. Для получения информации о программах подготовки учителей в вашем штате посетите сайт Teach.org.

В некоторых штатах требуется, чтобы учителя получали степень магистра после получения сертификата преподавателя и устройства на работу.

Лицензии, сертификаты и регистрации

Все штаты требуют, чтобы учителя в государственных школах имели лицензию или сертификат для определенного уровня обучения, который они будут преподавать. Тем, кто преподает в частных школах, лицензия обычно не нужна. Требования для сертификации или лицензирования различаются в зависимости от штата, но обычно включают следующее:

Степень бакалавра с минимальным средним баллом
Завершение программы обучения студентов
Прохождение проверки биографических данных
Прохождение общего педагогического сертификационного теста, а также теста, демонстрирующего их знание предмета, который они будут преподавать.

Для получения информации о требованиях к сертификации в вашем штате посетите сайт Teach. org.

Учителя часто должны пройти курсы повышения квалификации, чтобы сохранить свою лицензию или сертификат. В некоторых штатах требуется, чтобы учителя получали степень магистра после получения сертификата и устройства на работу.

Все штаты предлагают альтернативный путь к сертификации или лицензированию для людей, которые уже имеют степень бакалавра, но не имеют образовательных курсов, необходимых для сертификации. Некоторые альтернативные программы сертификации позволяют кандидатам начать преподавание сразу после выпуска под руководством опытного преподавателя. Эти программы охватывают методы обучения и развитие ребенка. После завершения программы кандидаты получают полную сертификацию. Другие программы требуют, чтобы учащиеся посещали уроки образования, прежде чем они смогут преподавать.

Важные качества

Коммуникативные навыки. Учителя должны обсудить потребности учащихся с родителями и администраторами. Они также должны быть в состоянии передать содержание предмета учащимся в понятной им манере.

Терпение. Учителя детских садов и начальных школ должны проявлять терпение, когда учащиеся борются с материалом. Работать со студентами с разными способностями и опытом может быть сложно.

Физическая выносливость. Работа с учащимися детского сада и начальной школы может быть утомительной. Учителя должны быть в состоянии физически, умственно и эмоционально не отставать от студентов.

Находчивость. Учителя детских садов и начальных школ должны уметь вовлекать учащихся в процесс обучения. Они также должны быть готовы адаптировать свои уроки к потребностям учащихся.

Повышение

Опытные учителя могут стать наставниками новых учителей или ведущими учителями. В этих ролях они помогают менее опытным учителям улучшить свои навыки преподавания.

Получив дополнительное образование или сертификат, учителя могут стать школьными консультантами , школьными библиотекарями или координаторами обучения . Некоторые становятся помощниками директоров или директорами , и то, и другое обычно требует дополнительного образования в области управления образованием или лидерства.

Воспитатели детских садов и начальных школ

Средняя годовая заработная плата, май 2021 г.

Учителя начальных школ, за исключением специального образования: 61 400 долл. США
Учителя детских садов и начальных школ: $61,350
Preschool, elementary, middle, secondary, and special education teachers: $61,030
Kindergarten teachers, except special education: $60,900
Total, all occupations: $45,760

Средняя годовая заработная плата учителей начальной школы, за исключением специального образования, в мае 2021 года составляла 61 400 долларов. Медианная заработная плата — это заработная плата, при которой половина работающих по профессии зарабатывает больше этой суммы, а половина — меньше. Самые низкие 10 процентов заработали менее 43,9 долларов.50, а самые высокие 10 процентов заработали более 99 420 долларов.

Средняя годовая заработная плата воспитателей детских садов, за исключением специального образования, в мае 2021 года составляла 60 900 долларов. Самые низкие 10 процентов заработали менее 38 390 долларов, а самые высокие 10 процентов заработали более 98 440 долларов.

В мае 2021 года средняя годовая заработная плата учителей начальных классов, за исключением специального образования в ведущих отраслях, в которых они работали, была следующей:

Начальные и средние школы; местный	61 760 долларов США
Начальные и средние школы; частный	47 480

В мае 2021 года средняя годовая заработная плата воспитателей детских садов, за исключением специального образования в ведущих отраслях, в которых они работали, была следующей:

Начальные и средние школы; местный	61 640 долларов США
Начальные и средние школы; частный	46 520
Детские сады	32 780

Учителя детских садов и начальных школ обычно работают в школьные часы, когда присутствуют ученики. Они могут встречаться с родителями, учениками и другими учителями до и после школы. Они часто проводят время по вечерам и в выходные за проверкой работ и подготовкой уроков.

Воспитатели детских садов и начальных школ

Процентное изменение занятости, прогноз на 2021–2031 годы

Воспитатели дошкольного, начального, среднего, среднего и специального образования
Всего, все профессии
Воспитатели детских садов, кроме специального образования
Воспитатели детских садов и начальных школ

Прогнозируется, что общая занятость учителей детских садов и начальных школ вырастет на 4 процента с 2021 по 2031 год, примерно такими же темпами, как в среднем по всем профессиям.

Занятость

Ожидается, что в течение прогнозируемого десятилетия число учащихся, поступающих в государственные детские сады и начальные школы, уменьшится. Однако, поскольку родители и учителя поддерживают меньшие размеры классов, количество классов должно оставаться стабильным, что приведет к необходимости увеличения количества учителей для учащихся в этих школах.

Рост занятости воспитателей детских садов и начальных классов также будет зависеть от государственного и местного бюджетов. Если государственные и местные органы власти испытывают дефицит бюджета, они могут уволить сотрудников, в том числе учителей.

Данные о прогнозах занятости учителей детских садов и начальных школ, 2021-31
Должность	SOC-код	Занятость, 2021	Прогнозируемая занятость, 2031	Изменение, 2021-31		Занятость по отраслям
Должность	SOC-код	Занятость, 2021	Прогнозируемая занятость, 2031	Процент	Цифровой	Занятость по отраслям
ИСТОЧНИК: Бюро статистики труда США, программа прогнозов занятости
Воспитатели детских садов и начальных школ	—	1 487 000	1 547 200	4	60 200	—
Воспитатели детских садов, кроме специального образования	25-2012	124 800	130 100	4	5 300	Получить данные
Учителя начальных классов, кроме специального образования	25-2021	1 362 300	1 417 100	4	54 900	Получить данные

Статистика профессиональной занятости и заработной платы (OEWS)

Программа статистики занятости и заработной платы (OEWS) ежегодно производит оценки занятости и заработной платы для более чем 800 профессий. Эти оценки доступны для страны в целом, для отдельных штатов, а также для столичных и неметропольных территорий. Ссылки ниже ведут на карты данных OEWS по занятости и заработной плате по штатам и районам.

Учителя начальных школ, кроме специального образования
Воспитатели детских садов, кроме специального образования

Центральный выступ

Прогнозы профессиональной занятости разрабатываются для всех штатов отделом информации о рынке труда (LMI) или отделами прогнозов занятости отдельных штатов. Все данные прогнозов штата доступны на сайте www.projectionscentral.com. Информация на этом сайте позволяет сравнивать прогнозируемый рост занятости по профессии между штатами или в пределах одного штата. Кроме того, штаты могут составлять прогнозы по районам; есть ссылки на веб-сайты каждого штата, где эти данные могут быть получены.

CareerOneStop

CareerOneStop включает в себя сотни профессиональных профилей с данными, доступными по штатам и городам. В левом боковом меню есть ссылки для сравнения профессиональной занятости по штатам и профессиональной заработной платы по местности или городскому району. Существует также инструмент информации о зарплате для поиска заработной платы по почтовому индексу.

В этой таблице приведен список профессий с должностными обязанностями, аналогичными обязанностям учителей детского сада и начальной школы.

Род занятий	Должностные обязанности	НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ	СРЕДНЯЯ ЗАРПЛАТА 2021
Преподаватели профессионального и технического образования	Преподаватели профессионального и технического образования обучают студентов различным техническим и профессиональным предметам, таким как ремонт автомобилей, здравоохранение и кулинарное искусство.	Степень бакалавра	61 160 долларов США
Работники по уходу за детьми	Работники по уходу за детьми удовлетворяют потребности детей, способствуя их раннему развитию.	Диплом средней школы или эквивалент	27 490 долларов США
Директора начальной, средней и старшей школы	Директора начальных, средних и старших классов контролируют все школьные дела, включая ежедневные школьные мероприятия.	Степень магистра	$98420
Учителя средней школы	Учителя старших классов преподают академические уроки и обучают различным навыкам, которые потребуются учащимся для поступления в колледж и выхода на рынок труда.	Степень бакалавра	61 820 долларов США
Учебные координаторы	Учебные координаторы контролируют школьные программы и стандарты преподавания. Они разрабатывают учебный материал, внедряют его и оценивают его эффективность.	Степень магистра	63 740 долларов США
Библиотекари и специалисты по библиотечным СМИ	Библиотекари и специалисты по библиотечным СМИ помогают людям находить информацию и проводить исследования для личного и профессионального использования.	Степень магистра	61 190 долларов США
Учителя средних школ	Учителя средних школ обучают учащихся, как правило, с шестого по восьмой классы.	Степень бакалавра	61 320 долларов США
Преподаватели высших учебных заведений	Преподаватели высших учебных заведений обучают учащихся различным академическим предметам, выходящим за рамки средней школы.	Посмотрите, как стать одним из них	79 640 долларов США
Воспитатели дошкольных учреждений	Воспитатели дошкольных учреждений обучают и ухаживают за детьми в возрасте до 5 лет, которые еще не посещают детский сад.	степень младшего специалиста	30 210 долларов США
Школьные и карьерные консультанты и консультанты	Школьные консультанты помогают учащимся развивать академические и социальные навыки. Консультанты по вопросам карьеры и консультанты помогают людям выбрать путь к трудоустройству.	Степень магистра	60 510 долларов США
Социальные работники	Социальные работники помогают людям предотвращать и справляться с проблемами в их повседневной жизни.	Посмотрите, как стать одним из них	50 390 долларов США
Учителя специального образования	Преподаватели специального образования работают с учащимися с различными нарушениями обучаемости, умственными, эмоциональными и физическими недостатками.	Степень бакалавра	61 820 долларов США
Помощники учителя	Помощники учителя работают с лицензированным учителем, чтобы уделять учащимся дополнительное внимание и инструкции.	Какой-то колледж, без степени	29 360 долларов США

Для получения дополнительной информации о преподавании и о том, как стать учителем, посетите

Американская федерация учителей

Национальная ассоциация образования

Teach.org

Для получения дополнительной информации о программах подготовки учителей посетите

Совет по аккредитации педагогической подготовки

O*NET

Учителя начальной школы, кроме специального образования

Воспитатели детских садов, кроме специального образования

Рекомендуемая ссылка:

Бюро статистики труда, Министерство труда США, Справочник по профессиональным перспективам , Учителя детских садов и начальных школ,
на https://www. bls.gov/ooh/education-training-and-library/kindergarten-and-elementary-school-teachers.htm (посещено 08 сентября 2022 г. ).

Дата последнего изменения: Четверг, 8 сентября 2022 г.

Профили социально-эмоциональной готовности для 4-летнего детского сада

Введение

Большая часть существующей литературы по подготовке к школе касается поступления в 5-летний детский сад или первый класс. Однако в Соединенных Штатах пятилетние детские сады больше не рассматриваются как переход от дома к формальному школьному обучению, поскольку формальное поступление в школу часто происходит до пятилетнего возраста. Вместо этого в детском саду дети должны изучать материалы, которым раньше обучали в 1 и 2 классы (Фарран, 2011). Поскольку на детей раньше, чем когда-либо прежде, оказывается давление с целью добиться успеха в учебе, по понятным причинам существует широко распространенный интерес к тому, чтобы дети были готовы к раннему вхождению в классную среду и процветанию в ней. Исследователи подчеркивают необходимость учитывать готовность к поступлению в детский сад, а некоторые даже выступают за начало обучения в младенчестве (Wilen, 2003; Snow, 2006; Lally, 2010). Готовность к школе – многогранный конструкт, охватывающий не только познавательные аспекты детского развития, но и социально-эмоциональные аспекты. Компонент социально-эмоционального развития заслуживает повышенного внимания при рассмотрении готовности ребенка к раннему обучению. Теория темперамента обеспечивает полезную основу для концептуализации этого аспекта развития. Различия в темпераменте влияют на то, как дети взаимодействуют с окружающим миром, учатся и развиваются. Знание детского темперамента может помочь определить, почему одни дети лучше подготовлены к формальному школьному обучению, чем другие. Кроме того, рассмотрение теории темперамента может облегчить педагогам использование стратегий управления классом и вмешательств, чтобы предоставить детям с различным темпераментом равные шансы на успехи в учебе в раннем возрасте (Keogh, 2003). Хотя большинство детей в Соединенных Штатах подготовлены к формальному школьному обучению (Pianta et al., 2007), воспитатели детских садов оценивают примерно одну треть детей как неподготовленных к работе на уровне детского сада (Wilen, 2003; Ramey and Ramey, 2004). .

Представления учителей о готовности к школе

Хотя готовность обычно измеряется с использованием хронологического возраста и овладения когнитивными навыками, она также касается ожиданий в отношении способностей и навыков, с которыми ребенок должен прийти в класс, чтобы добиться успеха (Espinosa et al., 1997). ). Оценки, ориентированные на навыки, не в полной мере соответствуют представлениям учителей о готовности, которая также является социальной и поведенческой (Hains et al., 1989). Опрос, проведенный в Соединенных Штатах Америки среди более чем 7000 воспитателей детских садов, проведенный Фондом Карнеги по развитию преподавания (Бойер, 19 лет).91) указали, что учителя оценивают детей как неготовых по следующим причинам: проблемы с языком (88%), эмоциональная незрелость (86%), отсутствие общих знаний (83%), отсутствие социальной уверенности (80%). Учителя дошкольных учреждений часто поощряют разговоры, поскольку они способствуют развитию коммуникативных и языковых навыков (Hadley et al., 1994) и относят базовое социальное взаимодействие и общение к числу наиболее важных навыков, которые необходимо приобрести детям (Hains et al., 1989). Воспитатели детских садов обычно оценивают социально-эмоциональные и коммуникативные навыки как более важные, чем когнитивные навыки, такие как счет, определение цветов и форм, знание алфавита и решение проблем (Davies and North, 19).90; Хевисайд, 1993; Лин и др., 2003).

Темперамент и социально-эмоциональная готовность к школе

Темперамент, индивидуальные различия в поведенческой реактивности и регуляции напрямую связаны с этими важными социально-эмоциональными и коммуникативными навыками (Goldsmith and Harman, 1994). Реактивность — это широкая область темперамента, которая относится к реакции человека на внутренние и внешние раздражители. Регуляция, в частности саморегуляция, относится к процессам, которые сдерживают (усиливают или ингибируют) реактивность (Rothbart and Bates, 2006). Различия в темпераменте влияют на то, как дети взаимодействуют с окружающим миром, учатся и развиваются. Знание детского темперамента может помочь определить, почему одни дети лучше подготовлены к формальному школьному обучению, чем другие.

Темпераментные параметры адаптивности и подхода в значительной степени связаны с успеваемостью в школе и имеют высокую нагрузку на фактор «социальной адаптивности» (Martin, 1989; Martin et al., 1994). Темпераментные параметры уровня активности, отвлекаемости и настойчивости, сильно нагружающие фактор «целеустремленность», также тесно связаны с готовностью к переходу в школу. В литературе широко признаются низкая активность, высокая настойчивость и низкая отвлекаемость как характеристики темперамента, связанные с академической успеваемостью (Martin and Holbrook, 19).85; Мартин и др., 1988; Мартин, 1989 год; Орт и Мартин, 1994). Исследование учителей 5–7-летних детей в Англии показало, что идеальный ученик имеет низкую реактивность, адаптивность и высокий фактор «ориентации на задачу» (Klein and Ballantine, 1988). Детей, которых учителя классифицируют как «обучаемых» или готовых, можно отличить от других учеников в классе с точки зрения их темперамента. Ребенок, способный регулировать уровень активности и эмоциональности, концентрировать внимание, упорствовать и противостоять отвлекающим факторам, рассматривается как более готовый к формальному обучению по сравнению с ребенком, у которого нет этих темпераментных тенденций (Keogh, 19).86). Дети, демонстрирующие этот «обучаемый» профиль, особенно ценятся учителями (Keogh, 1982, 1986; Martin, 1989). Однако недавнее исследование показало, что дети с низкой ориентацией на задачу (высокая активность, отвлекаемость и низкая настойчивость) могут побуждать учителей к усилению контроля над поведением, что улучшает академические успехи учащихся (Vilijaranta et al., 2015). Эмоциональное благополучие и успехи в учебе, вероятно, имеют двунаправленный эффект: ощущение неготовности к школьным испытаниям может вызвать у ребенка множество негативных эмоциональных реакций (Raver, 2002). Дети, которым трудно концентрировать внимание, следовать указаниям, ладить с другими и контролировать негативные эмоции, хуже подготовлены к школе (Arnold et al., 19).99; Макклелланд и др., 2000; Рейвер и Кницер, 2002). Факторы риска в Соединенных Штатах для плохого социально-эмоционального благополучия и ранней готовности к школе включают низкий доход, низкий уровень образования матери и наличие родителя-одиночки (Ferguson et al., 2001; Raver and Knitzer, 2002; Ramey and Ramey, 2004). ). Около 32% детсадовцев сталкиваются с одним демографическим риском, а 16% — с двумя или более (Raver and Knitzer, 2002). Поскольку темперамент может влиять на стиль преподавания и межличностное взаимодействие с учащимися, педагоги должны распознавать эти предубеждения, чтобы лучше поддерживать детей с различным темпераментом в классе.

Способность ребенка к саморегуляции тесно связана с академическим обучением. В частности, саморегуляция и внимание называются двумя основными компонентами социальных навыков, связанных с обучением (McClelland and Morrison, 2003). Дети, способные сосредотачиваться и концентрировать внимание, лучше успевают в школе при поступлении в школу (Alexander et al., 1993). Саморегуляция, измеренная с помощью задания на отсрочку удовлетворения в 54 месяца, предсказывала поведенческую и академическую готовность к школе в детском саду даже после учета материнского поведения (Razza and Raymond, 2013). Существенным для концепции саморегуляции является конструкция принудительного контроля, определяемая как «эффективность управляющего внимания, включая способность подавлять доминирующую реакцию и/или активировать субдоминантную реакцию, планировать и обнаруживать ошибки». Ротбарт и Бейтс, 2006 г., стр. 129.). Усиленный контроль включает в себя переключение внимания и фокусировку, а также торможение или активацию поведения. Энергичный контроль связан с высокой успеваемостью, и эта ассоциация опосредована социальной компетентностью в отношениях со сверстниками и учителями, а также вовлеченностью в классе (Eisenberg et al., 2010; Zhou et al. , 2010).

Развитие этих важных регулирующих аспектов темперамента необходимо как для начальной адаптации к школе, так и для дальнейшего успеха в учебе, поскольку они обеспечивают основу для адаптивного поведения в классе (McClelland and Morrison, 2003; McClelland et al., 2006). Соответствующие социальные навыки для адаптации к школьной среде, которые связаны с саморегулируемыми характеристиками темперамента, включают позитивное взаимодействие, сотрудничество, обмен и уважение других (McClelland et al., 2000). Дошкольники, которые борются с регулированием эмоций и социальными отношениями, с трудом преуспевают в школе (Raver and Knitzer, 2002), поскольку социально-эмоциональные компетенции предсказывают более позднюю адаптацию в классе и готовность к детскому саду (Denham et al., 2014).

Различия в темпераментах могут помочь объяснить, почему некоторые ученики могут развивать и поддерживать хорошие отношения со своими сверстниками и учителями, а другие не могут. Развитие социальных навыков, таких как обработка социальной информации и социальная компетентность, до поступления в детский сад имеет важное значение для ранней готовности к школе (Зив, 2013; Робинсон и Даймонд, 2014). Дети, которые не выражают себя социально приемлемым образом, с большей вероятностью станут жертвами со стороны сверстников, в то время как те, кого оценивают как уступчивых и менее разрушительных, с большей вероятностью будут приняты своими сверстниками после перехода в детский сад (Goldsmith et al., 2001). Надлежащее выражение своих эмоций может привести к позитивному взаимодействию с другими. Положительный аффект способствует развитию социально приемлемого эмоционального выражения. Ребенок с высокой степенью позитивности, скорее всего, будет демонстрировать повышенную и устойчивую эмпатическую реакцию (Robinson et al., 19).94). Ранний положительный аффект предсказывает развитие поведения помощи, связанного с просоциальной эмпатией, у двухлетних детей (Volbrecht et al., 2007). Развитие эмпатии способствует заботе и поведению, помогающему другим, что приводит к позитивному социальному взаимодействию. Дети, склонные к негативной аффективности (например, к гневу, печали), с меньшей вероятностью будут строить позитивные отношения с другими. Неактивные, замкнутые и тихие дети также подвержены риску проблем с адаптацией, потому что они склонны меньше приближаться к другим и особенно чувствительны к обратной связи (Balck et al., 19).98). Формирование качественных отношений необходимо для адаптации к классу, и некоторые аспекты темперамента хорошо подходят для позитивного социального взаимодействия, а другие нет. Как правило, дети, которые лучше справляются с саморегуляцией своего эмоционального состояния, склонны к более позитивным отношениям со сверстниками (Stocker and Dunn, 1990; Rubin et al., 1995). Сложные отношения со сверстниками могут привести к плохой успеваемости в детском саду и негативному отношению к школе в целом (Ладд, 19 лет).90; Уэлш и др., 2001; Рейвер, 2002).

Гендерные различия в готовности к школе в раннем возрасте

Девочки несколько лучше готовы к школе в раннем возрасте, чем мальчики (Zill, 1999; DiPrete and Jennings, 2008). В пятилетнем возрасте девочки показали значительно более высокие результаты в словарном тесте Peabody Picture на вербальные способности, чем мальчики, и у мальчиков было больше проблем с вниманием, чем у девочек (Cooper et al. , 2011). В другом исследовании девочки набрали больше баллов, чем мальчики, по 8 из 10 дошкольных заданий на саморегуляцию (Denham et al., 2012). Таким образом, по крайней мере в раннем возрасте, девочки демонстрируют ключевые характеристики готовности к школе в большей степени, чем мальчики. В комплексном метаанализе гендерных различий в темпераменте были изучены исследования детей в возрасте от 3 месяцев до 13 лет. Девочки показали более высокие баллы по уровню усилия и ниже по уровню активности, чем мальчики (Else-Quest et al., 2006). Этот женский профиль в высокой степени соответствует фактору «ориентация на задачу», характерному для детей, готовых к школе.

Настоящее исследование

Здесь мы изучаем основания учителей для суждения о готовности к формальной программе Pre-K для 4-летних детей, которую часто называют 4-летним детским садом. ¹ Используя тесты на темперамент, поведение и когнитивные функции, воспитатели 4-летнего детского сада определили характеристики реальных детей, которые, по их воспоминаниям, были наиболее готовы или подготовлены к школе в первые недели после поступления в их классы. Хотя характеристики детей младшего возраста, готовых к 4-летнему детскому саду, можно было бы вывести из цитированной выше литературы, необходимы свежие данные, учитывая, что существующие данные не являются специфическими для ранней готовности. Основываясь на литературных данных о детях немного старшего возраста, мы предсказали, что воспитатели 4-летнего детского сада будут описывать «обучаемого» ребенка, выбирая элементы темперамента и поведения, связанные с высоким уровнем регуляции эмоций и настойчивостью, и низким уровнем активности и отвлекаемости. как весьма характерный для 4-летнего ребенка, готового к школе. Дети, которые не соответствуют ни одному из готовых профилей, вероятно, не оптимально готовы, и это вопрос для других исследований. Предположительно, учителя и родители должны работать над формированием навыков и установок, которые подталкивают детей хотя бы к одному из готовых профилей. Отсутствие готового профиля — не приговор к провалу; это просто говорит о необходимости поддержки дальнейшего адаптивного развития.

Материалы и методы

Участники

Выборка местных лицензированных воспитателей 4-летнего детского сада ( N = 29), прошедших не менее 1 года обучения, описала готовых 4-летних детей. Выборка воспитателей 4-летнего детского сада идентифицировала себя исключительно как белых и женщин, с одним воспитателем латиноамериканского происхождения. Возраст учителей варьировался от 26 до 60 лет ( M = 41,17 года, SD = 9,457). Учителя сообщили, что имеют общий стаж преподавания от 2 до 31 года ( M = 12,79, SD = 7,93) и 1–24-летний опыт работы в детском саду ( M = 6,52, SD = 5,77).

Процедура

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Институционального наблюдательного совета Университета Висконсин-Мэдисон с письменного информированного согласия всех участников. Все участники дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Администраторы и директора 20 государственных школьных округов и шести частных школ разрешили связаться с учителями программ детских садов для четырехлетних детей. Тринадцать округов и три частные школы согласились участвовать, два округа отказались (один из-за отсутствия интереса и один, потому что это был первый год их программы детского сада для 4-летних), и мы не смогли подтвердить контакт для пяти районов и трех частных школ. Для этого исследования были приглашены 60 учителей из этих районов и школ. Двадцать девять учителей согласились участвовать, и мы не смогли подтвердить контакт с 31 учителем. Ни один учитель напрямую не отказался от участия.

Учителя заполнили форму согласия, демографическую анкету и два опросника Q-типа по когнитивным функциям, поведению и темпераменту. Термин «Q-сортировка» определяет методологию, которая фокусируется на упорядочивании атрибутов внутри людей; он основан на методе факторного анализа, который оперирует корреляциями между субъектами по переменным (Block, 1961). Эти сорта выявили определенные общие черты среди характеристик детей, которых учителя ранее учили и которые считали, что они особенно готовы к своим классам. Чтобы учителям было удобно использовать этот метод Q-сортировки, перед сортировкой фактической готовности была проведена пробная сортировка из 10 элементов, описывающих знаменитость, под руководством руководства. Кроме того, экзаменатор присутствовал на протяжении всего оценивания, чтобы отвечать на вопросы. За участие учителя получили подарочную карту на 25 долларов.

Предметы для Q-сортировки готовности

Мы идентифицировали и модифицировали элементы из двух источников для Q-сортировки.

Questionnaire Measure

Опросник поведения детей (версия CBQ -106, Rothbart et al., 2001)

CBQ — это инструмент для опроса родителей, который очень широко оценивает темперамент у детей в возрасте 3–8 лет. годы. Для оценки готовности детей к 4-летнему детскому саду использовали выборку из 60 пунктов из шкал CBQ уровня активности, гнева, приближения, концентрации внимания, тормозного контроля, грусти, застенчивости, улыбки и смеха, переключения внимания. Мы выбрали элементы для настоящего анализа, исходя из их актуальности для школьного контекста и способности учителей оценивать их. Пункты CBQ, которые считались слишком специфичными для родителей (например, «тихо сидит в ванне», «редко расстраивается, когда говорят, что ему/ей нужно лечь спать»), не были включены в этот анализ.

Метод наблюдения

Шкала развития младенцев Бейли, второе издание (Bayley, 1993)

Это индивидуально проводимое обследование оценивает текущее развитие и функционирование детей в возрасте от 1 до 42 месяцев. В этом исследовании мы использовали пункты из Шкалы ментальности и Шкалы оценки поведения (BRS). Мы использовали 9 вопросов с дихотомической оценкой, которые оценивают память, привыкание, решение проблем, ранние концепции чисел, обобщение и классификацию. BRS исследует качественные аспекты поведения ребенка при сдаче теста. Мы включили эти пункты, потому что поведение детей в новой ситуации с экспериментатором может быть сравнимо с их поведением в новой школьной обстановке с учителем, и, следовательно, может быть оценено учителями в этом исследовании. В этом анализе был использован двадцать один элемент.

Определение готовых кластеров воспитателями 4-летнего детского сада

Двадцать девять воспитателей 4-летних детских садов выполнили по две отдельные Q-сортировки для выявления характеристик двух детей (одного мальчика и одной девочки) кого они считали более подготовленными к своим классам, чем другие. Темперамент, поведение и когнитивные элементы из CBQ, BRS и ментальной шкалы Бейли соответственно использовались для создания 90 элементов для Q-сортировки (полный список элементов см. в дополнительных материалах). Опять же, выбор предметов был основан на уместности для рассмотрения учителем и актуальности для готовности к школе. Пункты CBQ, которые мы считали слишком специфичными для родителей (например, «тихо сидит в ванне», «редко расстраивается, когда говорят, что ему/ей нужно лечь спать»), не были включены. Пункты этих мер были преобразованы в утверждения, которые отражали предполагаемое положительное направление готовности, как описано в литературе. В частности, набор вопросов отражал высокий уровень когнитивных навыков, контролируемое поведение, ориентацию/вовлеченность, эмоциональную регуляцию, умелые движения крупной и мелкой моторики, координацию, подход, концентрацию внимания, тормозящий контроль, улыбку и смех, а также низкий уровень активности. , гнев, печаль, застенчивость и переключение внимания. Каждый предмет был напечатан на отдельной каталожной карточке 3 × 5.

Каждого учителя попросили выбрать одного мальчика и одну девочку, которые, по ее мнению, были особенно подготовлены для их 4-летнего класса детского сада. Учителям сказали, что эти два очень готовых ребенка могут быть совершенно разными или очень похожими друг на друга. Q-сортировка требовала, чтобы учителя помещали каждую из 90 каталожных карточек в один из девяти маленьких рукавов, выстроенных в ряд на столе. Первый рукав (под номером «1») предназначался для карточек, наименее описывающих ребенка, а девятый рукав (под номером «9»).»), где учителя размещали карточки, которые лучше всего описывали ребенка. Учителя получили инструкции начать с составления трех широких стопок (не обязательно содержащих одинаковое количество элементов) «не такой, как этот ребенок», «немного похож на этого ребенка» и «очень похож на этого ребенка», а затем рассортировать элементы по категориям. девять категорий. Предметы «не похоже на этого ребенка» были разбиты на рукава 1–3, «немного похожи на этого ребенка» на рукава 4–6 и «очень похожи на этого ребенка» на рукава 7–9, при необходимости переключаясь между широкими начальными стопками. Техника Q-сортировки заставляла учителей проводить множественные сравнения элементов сортировки, потому что в каждой из девяти обложек должно было быть ровно 10 карточек. После того, как каждая сортировка была завершена, размещение (рукав 1–9) каждого из 90 предметов.

Кластерный анализ типов учителей выявил характеристики детей, которых они считали готовыми к 4-летнему детскому саду. Последние кластеры изображали гипотетических 4-летних детей, которых учителя считали готовыми к школе. Эти окончательные кластеры имели средний балл размещения для каждого из 90 пунктов. Мы ожидали максимум два или три кластера для каждого пола, некоторые из которых могут быть одинаковыми как для девочек, так и для мальчиков.

Статистический подход

Мы использовали кластерный анализ K-средних с использованием SPSS для данных Q-сортировки, чтобы выявить общие кластеры гипотетических детей, которые считались готовыми к 4-летнему детскому саду среди учителей. Хотя этот подход не дает статистических критериев наилучшего соответствия, он позволяет изучить ряд кластерных решений . Поскольку учителя определяли пол детей, используемых для выполнения Q-сортировки, кластеры также были исследованы на наличие гендерных различий. Кроме того, мы рассмотрели размещение различных типов элементов оценки (например, темперамент, поведение в новой среде тестирования, когнитивные способности) в сортировках.

Результаты

Создание различных кластеров готовых детей

Учителя отсортировали два набора из 90 каталожных карточек, один раз для конкретного мальчика, которого они помнили как особенно готового к 4-летнему детскому саду, и один раз для конкретной девочки. Порядок сортов и карт был случайным, чтобы предотвратить порядок или эффекты тренировки. Было выполнено 29 корреляций, по одной для каждого учителя, сравнивая размещение каждым учителем 90 пунктов для мальчиков и девочек. Набор данных был преобразован таким образом, чтобы каждый учитель был переменной, а каждый элемент карты был случаем для запуска этих корреляций. Двадцать из 29учителя дали очень похожие результаты сортировки как для выбранных мальчиков, так и для девочек. Об этом свидетельствуют значимые положительные связи между сортами от умеренных до высоких (диапазон: 90 859 r 90 860 = 0,30–0,78). Пять других корреляций были умеренными и положительными, хотя и не достигли значимости (диапазон: 90 859 r 90 860 = 0,11–0,20). Только три из 29 корреляций сортировки учителей были близки к нулю, и только один учитель значительно различался по сортировке характеристик мальчиков и девочек (9).0859 r = -0,40). Основываясь на этом образце ассоциаций, учителя обычно одинаково описывали готовых мальчиков и девочек.

Используя кластерный анализ K-средних, мы исследовали решения с различным количеством кластеров. В таблице 1 представлено описание элементов, которые были отмечены как характерные (высокие, рукава 7–9) и нехарактерные (низкие, рукава 1–3) готового ребенка в каждом из кластеров для решения из пяти кластеров. На рис. 1 показано перемещение детей по этим различным кластерным решениям по мере увеличения количества кластеров с двух до пяти. В двухкластерном решении оба кластера описывают ребенка с высокими когнитивными способностями. Однако ребенок из кластера 1 был внимателен и готов к сотрудничеству, в то время как ребенок из кластера 2 считался активным и легко расстраивающимся. Переход к решению с тремя кластерами дал те же описания, что и решение с двумя кластерами, с добавлением третьего, описывающего ребенка, который был внимательным, настойчивым, но не слишком восторженным. Решение с четырьмя кластерами сохранило этот третий кластер из решения с тремя кластерами. Кластеры 1, 2 и 4 описывают детей с высокими когнитивными способностями, но отличающихся характеристиками энтузиазма, высокой общительности и застенчивости соответственно. Добавление пятого кластера в решение из 5 кластеров представило новый уникальный профиль (кластер 3, 9).0859 n = 2) ребенка, который высоко оценивается по характеристикам позитивности, энтузиазма, общительности и сотрудничества, но не по когнитивным навыкам. Это 5-кластерное решение дополнительно делает кластер 4 более отчетливым и однородным по сравнению с 4-кластерным решением. Три кластера в решении с 5 кластерами (номера 1, 2 и 5) не изменились в отношении членства по сравнению с решением с 4 кластерами. Определение окончательного количества кластеров, которые необходимо сформировать, является сложной задачей, поскольку не существует стандартной объективной процедуры отбора. В конечном итоге мы выбрали решение с пятью кластерами, основываясь на одном соображении, которое, как было показано, имело заметный успех, используя относительное увеличение R ² и интерпретируемость полученных кластеров (Grimm and Yarnold, 2000). R ² представляет собой величину дисперсии данных, объясняемую группировкой кластеров, которая увеличивается по мере увеличения количества кластеров. Когда изменение R ² минимально, дополнительные кластеры не нужны для объяснения разброса данных. Решение с двумя кластерами дало R ² значение 0,16, тогда как решение с тремя кластерами увеличило R ² .0859 R ² на 0,06–0,22. От четырехкластерного решения к пяти кластерному решению R ² дополнительно увеличилось с 0,24 до 0,25, в то время как перемещение от пятикластерного решения к шести только увеличило значение R ² на 0,004. Характеристиками, отмеченными как очень описательные для многих кластеров, были высокие когнитивные навыки и следование направлениям. Пункты, которые отличали кластеры друг от друга, относились к уровню активности, общительности, застенчивости, энтузиазму и терпению. Судя по корреляциям между сортами мальчиков и девочек, а также представленности мальчиков и девочек в каждом кластере, кластеры не были сильно дифференцированы по полу. Поэтому мы не устанавливали готовые кластеры отдельно для мальчиков и девочек. Не было обнаружено существенных групповых различий в группировании вопросов по возрасту учителей, стажу работы с 4-летними детьми в детском саду или общему опыту преподавания на основе дисперсионного анализа.

ТАБЛИЦА 1. Интерпретация 5 кластеров.

РИСУНОК 1. Перемещение детей по кластерам по мере извлечения дополнительных кластеров. Обозначения кластеров (например, Кластер 2) произвольны и не совпадают от решения к решению.

Описание готовых кластеров

Как показано в таблице 1, первый кластер ( N = 17: 5 мальчиков, 12 девочек) идентифицировал ребенка с когнитивными способностями (например, знает цвета, формы, узоры), был на задание, хорошо посещал, следовал инструкциям и плохо чувствовал себя с незнакомцами, не злился и не расстраивался. Кластер два ( N = 13, 9 мальчиков, 4 девочки) выявили ребенка, который также обладал высокими когнитивными способностями и следовал инструкциям. Этот ребенок был также полон энтузиазма и сотрудничества. Во втором кластере участники предпочитали спокойные занятия активным играм и не злились и не расстраивались. Гипотетический ребенок, идентифицированный в кластере три ( N = 2, 1 мальчик, 1 девочка), был очень позитивным, полным энтузиазма, настойчивым, любознательным, общительным и склонным к сотрудничеству. У этого ребенка была низкая оценка отсутствия гиперактивности, он предпочитал спокойные игры, дружелюбие по отношению к незнакомцам и не сердился, когда его провоцировали. Группа четыре ( N = 11, 3 мальчика, 8 девочек) описал ребенка, который был оценен как очень терпеливый, готовый к сотрудничеству и сосредоточенный. Этот ребенок также обладал когнитивными способностями и следовал инструкциям. Ребенок из четвертого кластера получил низкие оценки по социальным аспектам, особенно по социальным взаимодействиям/навыкам с незнакомцами. Наконец, пятый кластер ( N = 15, 11 мальчиков, 4 девочки) описывает ребенка с высокими социальными и когнитивными способностями. Этот ребенок получил низкую оценку по пунктам, касающимся терпения, низкой активности (т. е. высокой активности) и отсутствия гнева (т. е. склонности к гневу).

Обсуждение

Множественные пути ранней готовности к школе

Как и предполагалось, среди детей, отобранных как особенно готовые к 4-летнему детскому саду, существовали различия в темпераменте и поведении. Хотя в литературе широко признается один статический «обучаемый» профиль, специально предназначенный для достижения успеха в школе, характеризующийся низкой активностью, высокой настойчивостью и низкой отвлекаемостью (Keogh, 1982, 1986; Martin and Holbrook, 1985; Martin et al., 1988; Martin, 1989 год; Орт и Мартин, 19 лет.94), учителя в этом исследовании выявили несколько групп детей, которые, по их мнению, были специально подготовлены к 4-летнему детскому саду. Это дает некоторые обнадеживающие доказательства того, что существуют разные пути к подготовке к школе.

Интересно, что кластеры подготовленности, созданные учителем для мальчиков и девочек, были положительно связаны, предполагая, что готовые 4-летние мальчики и девочки имеют схожие характеристики. Однако несколько учителей упомянули, что было намного легче выбрать и описать девочку. Вероятно, это связано с тем, что девочки в этом возрасте обладают более «обучаемыми» характеристиками темперамента: более низким уровнем активности и более высокой регуляцией, чем мальчики (Zahn-Waxler et al., 2008). Более того, кластеры не дифференцированы по половому признаку. Таким образом, наиболее готовые девочка и мальчик, казалось, имели общие характеристики, связанные с идентификацией как готовые к школе. Хотя литература по темпераменту говорит о том, что девушки более готовы (Кео, 1982, 1986; Мартин, 1989 год; Else-Quest et al., 2006), характеристики готовности к школе в раннем возрасте одинаковы для мальчиков и девочек.

Эти общие характеристики готовых детей сгруппированы в пять кластеров. Высокие когнитивные навыки присутствовали у всех, кроме одного из пяти (кластер 3). Педагоги последовательно оценивали высокие когнитивные способности как один из наиболее характерных аспектов готовности. Неудивительно, что большинство учителей определили детей с когнитивными способностями, потому что дети, поступающие в школу с более высокими академическими навыками, добиваются более высоких результатов в начальной школе (Duncan et al., 2007).

Наряду с когнитивными навыками многие из кластеров определили способность следовать инструкциям и сотрудничать. Этот вывод согласуется с исследованиями детей немного старшего возраста, которые показывают, что дети, которые хорошо посещают занятия, следуют указаниям и ладят с другими, лучше подготовлены к школе (Arnold et al., 1999; McClelland et al., 2000; Raver and Knitzer, 2002). Сотрудничество является одним из необходимых социальных навыков для успешной адаптации к условиям раннего обучения в классе (McClelland et al., 2000).

Кластеры дифференцировались по степени общительности детей, склонности к гневу и разочарованию, уровню активности, энтузиазма и терпения. Среди детей, идентифицированных как готовые, некоторые были более социальными, чем другие. Это наблюдение согласуется с выводами литературы о том, что как заторможенные, так и незаторможенные типы темперамента подвержены трудностям в формировании межличностных отношений, что является компонентом готовности к школе (Kagan and Snidman, 2004; Coplan and Arbeau, 2008). Различия, проявляющиеся в выражении отрицательного аффекта, уровне активности, энтузиазма и терпения, были более новыми. При допущении единого профиля «обучаемого» или готового ребенка можно было бы ожидать низкий уровень негативного аффекта, низкий уровень активности, высокий энтузиазм и высокое терпение (Кеог, 19 лет).82, 1986; Мартин, 1989). Некоторые из детей, которых учителя назвали особенно готовыми к дошкольному обучению, не соответствовали этому ожиданию, предполагая, что — по крайней мере, в этом раннем возрасте — единый профиль готовности к школе в раннем возрасте неуместен.

Сильные стороны

Мы изучили раннюю готовность к школе раньше, чем большинство литературы, в возрасте 4 лет. Учителя (эксперты) предоставили подробное, многогранное описание готовых детей в возрасте 4 лет, определив кластеры готовых детей, используя 90 элементов темперамента, поведения и познания.

Ограничения

Недостаток этого проекта заключался в том, что данные об успеваемости конкретных детей не отслеживались. Вместо этого учителей попросили просто рассмотреть детей, которые были особенно готовы к своим 4-летним классам. Более того, мы не просили учителей описывать детей, которых они считали неподготовленными, что дало бы интересное сравнение. Дополнительным фактором, ставящим под угрозу обобщаемость результатов, было отсутствие разнообразия в выборке учителей. Исключительно женщины и белые учителя представляли население воспитателей 4-летних детских садов из местных пригородных районов. Собственный темперамент учителей также мог быть важным фактором при оценке подготовленности детей. В этом исследовании не измерялись темперамент учителей или личностные факторы, и, следовательно, не учитывалось соответствие учителя и ученика. Результаты могут существенно отличаться при рассмотрении более разнообразной группы учителей и школьного контекста.

Будущие направления и последствия

Наши результаты можно было бы лучше всего расширить, проанализировав большую выборку с большим разнообразием семей и учителей детей от младенчества до поступления в школу и далее. Информация о темпераменте, поведении и когнитивных способностях детей должна быть получена на различных этапах развития от их родителей и учителей, а также от подготовленных наблюдателей. В таком расширении учителя должны сообщать не только об академических достижениях детей, но и об их поведении и темпераменте. Кроме того, экспериментаторы должны наблюдать за поведением детей не только в лабораторных условиях, но и в классе. В идеале за выборкой следует следить достаточно широко, чтобы проанализировать прогностическое влияние ранней готовности к школе на различные показатели академической успеваемости на протяжении многих лет. Наши результаты установили основное ожидание, что в таких сложных лонгитюдных исследованиях должны быть идентифицированы множественные профили готовности.

Особо следует отметить, что специалисты, воспитатели 4-летнего детского сада, определили в данном исследовании характеристики готовых детей. На взаимодействие ученика и учителя влияет восприятие учителями готовности детей к школе, что прямо или косвенно влияет на успехи детей в классе. Если ожидается, что дети начнут формальное школьное обучение в возрасте 4 лет, независимо от того, готовы они к этому или нет, то у родителей и педагогов должны быть реалистичные ожидания относительно того, как должна выглядеть готовность к этой начальной школьной среде. Это также поможет лучше подготовить детей к успешной учебе в классе. Понимание того, какие аспекты темперамента и поведения учителя отмечают как наиболее характерные для ранней готовности, может помочь воспитателям подготовить детей к успешному обучению в школе в раннем возрасте.

Вклад авторов

Оба автора внесли значительный вклад в работу, представленную в этой статье. ММ разработал эксперимент и собрал данные для этого проекта. HHG руководил работой. Оба автора провели анализ данных, обсудили результаты и значение работы, а также прокомментировали рукопись на всех этапах. MM составил проект статьи, а HHG критически отредактировал всю рукопись. MM и HHG одобрили окончательную версию для представления.

Заявление о конфликте интересов 9

Концептуально для исследователей и преподавателей важно понимать многочисленные компоненты готовности, и мы способствуем этому пониманию. Наша экспертиза не является прикладным вкладом. Мы не предлагаем рецепт оценки готовности на практике и не исследуем эмпирически способы ее повышения. В то время как практика может быть больше ориентирована на преодоление недостатков, мы вместо этого сосредотачиваемся на положительных аспектах готовности к школе.

Каталожные номера

Александр, К.Л., Энтвисл, Д.Р., и Даубер, С.Л. (1993). Поведение в классе в первом классе: его краткосрочные и долгосрочные последствия для успеваемости в школе. Детская разработка. 64, 801–814. doi: 10.2307/1131219

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Арнольд Д. Х., Ортис К., Карри Дж. К., Стоу Р. М., Гольдштейн Н. Э., Фишер П. Х. и др. (1999). Содействие академическим успехам и предотвращение деструктивных расстройств поведения посредством партнерства с общественностью. Дж. Комм. Психол. 5, 589–598. doi: 10.1002/(SICI)1520-6629(199909)27:5<589::AID-JCOP6>3.0.CO;2-Y

CrossRef Full Text | Google Scholar

Балк Р., Гласс П. и Ченг Т. Л. (1998). Темперамент и успеваемость в школе. Педиатр. Откр. 19:177. doi: 10.1542/pir.19-5-177

CrossRef Full Text | Google Scholar

Бейли, Н. (1993). Шкалы развития младенцев Бейли , 2nd Edn. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

Google Scholar

Блок, Дж. (1961). Метод Q-сортировки в оценке личности и психиатрических исследованиях . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Томас.

Google Scholar

Бойер, Э. (1991). Готов учиться: мандат для нации . Принстон, Нью-Джерси: Фонд Карнеги по развитию преподавания.

Google Scholar

Купер, К.Э., Осборн, К.А., Бек, А.Н., и Макланахан, С.С. (2011). Нестабильность партнерства, готовность к школе и гендерное неравенство. Соц. Образовательный 84, 246–259. doi: 10. 1177/0038040711402361

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Коплан, Р. Дж., и Арбо, К. А. (2008). Стрессы дивного нового мира: застенчивость и приспособление в детском саду. Дж. Рез. Ребенок. Образовательный 22, 377–389. doi: 10.1080/02568540809594634

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэвис М. и Норт Дж. (1990). Ожидания учителя от навыков поступления в школу. австр. Дж. Ранний ребенок. 15, 44–46.

Google Scholar

Denham, S.A., Bassett, H.H., Zinsser, K., and Wyatt, T.M. (2014). Как социально-эмоциональное обучение дошкольников предсказывает их успехи в школе в раннем возрасте: разработка теоретических оценок, основанных на компетенциях. Детский младенец Dev. 23, 426–454. doi: 10.1002/icd.1840

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Денхэм С.А., Уоррен-Хот Х.К., Бассетт Х.Х., Вятт Т. и Перна А. (2012). Факторная структура саморегуляции дошкольников: апробация моделей полевого оценивания для прогнозирования готовности к школе. Дж. Эксп. Детская психология. 111, 386–404. doi: 10.1016/j.jecp.2011.10.002

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

ДиПрет Т. и Дженнингс Дж. (2008 г.). Социальное развитие и гендерный разрыв в раннем образовании. Документ, представленный на ежегодном собрании Американской социологической ассоциации , Бостон, Массачусетс.

Google Scholar

Duncan, G.J., Dowsett, C.J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A.C., Klebanov, P., et al. (2007). Подготовка к школе и более поздние достижения. Дев. Психол. 43, 1428–1446. doi: 10.1037/0012-1649.43.6.1428

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Айзенберг Н., Валиенте К. и Эггум Н. Д. (2010). Саморегуляция и готовность к школе. Раннее образование. Дев. 21, 681–698. doi: 10.1080/10409289.2010.497451

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Else-Quest, NM, Hyde, JS, Goldsmith, HH, and Van Hulle, CA (2006). Гендерные различия в темпераменте: метаанализ. Психология. Бык. 132, 33–72. doi: 10.1037/0033-2909.132.1.33

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Эспиноза, Л. М., Торнбург, К. Р., и Мэтьюз, М. К. (1997). Восприятие воспитателями сельских детских садов готовности к школе: сравнение с исследованием Карнеги. Ранний ребенок. Образовательный Дж. 25, 119–125. doi: 10.1023/A:1025628721865

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Фарран, округ Колумбия (2011). Переосмысление готовности к школе. Исключительность Образование. Междунар. 21, 5–15.

Резюме PubMed | Google Scholar

Фергюсон П., Джимерсон С. Р. и Далтон М. Дж. (2001). Устранение успешных неудач: исследовательский анализ факторов, связанных с академическими и поведенческими результатами оставшихся студентов. Психология. Ш. 38, 327–341. doi: 10.1002/pits.1022

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Голдсмит Х. Х., Аксан Н., Эссекс М., Смидер Н. А. и Ванделл Д. Л. (2001). «Темперамент и социально-эмоциональная адаптация к детскому саду: мультиинформационная перспектива», в Темперамент в контексте , ред. Т. Д. Вакс и Г. А. Конштамм (Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates), 103–138.

Google Scholar

Голдсмит Х. Х. и Харман К. (1994). Темперамент и привязанность, личности и отношения. Курс. Реж. Психол. науч. 3, 53–57. doi: 10.1111/1467-8721.ep10769948

CrossRef Full Text | Google Scholar

Гримм, Л. Г., и Ярнольд, П. Р. (2000). Чтение и понимание БОЛЬШЕ многомерной статистики. 908:60 Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Google Scholar

Хэдли, П. А., Уилкокс, К. А., и Райс, М. Л. (1994). Разговоры в школе: ожидания учителей в дошкольном и детском саду. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 9, 111–129. doi: 10.1016/0885-2006(94)-0

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хейнс А. Х., Фаулер С. А., Шварц И. С., Коттвиц Э. и Розенкоеттер С. (1989). Сравнение ожиданий воспитателей дошкольных и детских садов относительно готовности к школе. Ранний ребенок. Рез. Q. 4, 75–88. doi: 10.1016/S0885-2006(89)

-2

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Heaviside, SHE (1993). Мнение воспитателя детского сада государственной школы о готовности детей к школе. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр образовательной статистики.

Google Scholar

Каган Дж. и Снидман Н. (2004). Длинная тень темперамента. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Кио, Б.К. (1982). Темперамент: индивидуальное различие, имеющее значение в программах вмешательства. Топ. Ранний ребенок. Спец. Образовательный 2, 25–31. doi: 10.1177/027112148200200207

CrossRef Full Text | Google Scholar

Кио, Б.К. (1986). Темперамент и школьное образование: что означает «хорошая подгонка»? Новый реж. Детский Дев. 31, 89–108. doi: 10.1002/cd.23219863107

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Кио, Б.К. (2003). Темперамент в классе: понимание индивидуальных различий. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.

Google Scholar

Klein, HA, and Ballantine, JH (1988). Связь темперамента с адаптацией в британских дошкольных учреждениях. J. Soc. Психол. 128, 585–595. doi: 10.1080/00224545.1988.9

2
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Ladd, GW (1990). Иметь друзей, поддерживать друзей, заводить друзей и нравиться сверстникам в классе: предикторы ранней адаптации детей к школе? Детский Дев. 61, 1081–1100. doi: 10.2307/1130877
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Лалли, Дж. Р. (2010). Подготовка к школе начинается в младенчестве. Фи Дельта Каппан 92, 17–21. doi: 10.1177/00317217100
05
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Лин, Х. -Л., Лоуренс, Ф.Р., и Горрелл, Дж. (2003). Мнение воспитателей детского сада о готовности детей к школе. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 18, 225–237. doi: 10.1016/S0885-2006(03)00028-0
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Мартин Р. П. (1989). «Уровень активности, отвлекаемость и настойчивость: критические характеристики в раннем обучении», в Темперамент в детстве , редакторы Г. А. Конштамм и М. К. Ротбарт (Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Ltd), 451–461.
Google Scholar
Мартин Р. П., Дрю К. Д., Гэддис Л. Р. и Мозли М. (1988). Прогнозирование успеваемости в начальной школе по дошкольному темпераменту: три исследования. Сч. Психол. Ред. 17, 125–137.
Google Scholar
Мартин Р. П. и Холбрук Дж. (1985). Связь характеристик темперамента с успеваемостью первоклассников. J. Психообразование. Оценивать. 3, 131–140. doi: 10.1177/073428298500300204
CrossRef Full Text | Google Scholar
Мартин Р. П., Олейник С. и Гэддис Л. (1994). «Является ли темперамент важным фактором, влияющим на результаты обучения в начальной школе? Моделирование влияния темперамента и учебных способностей на успеваемость», в Профилактика и раннее вмешательство: индивидуальные различия как факторы риска для психического здоровья детей: сборник для Стеллы Чесс и Александра Томаса , ред. У. Б. Кэри и С. К. Макдевитт (Филадельфия, Пенсильвания: Бруннер/Мазель), 59–68.
Google Scholar
Макклелланд М.М., Акок А.С. и Моррисон Ф.Дж. (2006). Влияние навыков, связанных с обучением в детском саду, на академические траектории в конце начальной школы. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 21, 471–49.0. doi: 10.1016/j.ecresq.2006.09.003
CrossRef Full Text | Google Scholar
Макклелланд, М.М., и Моррисон, Ф.Дж. (2003). Возникновение связанных с обучением социальных навыков у дошкольников. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 18, 206–224. doi: 10.1016/S0885-2006(03)00026-7
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Макклелланд М. М., Моррисон Ф.Дж. и Холмс Д.Л. (2000). Дети, подверженные риску ранних академических проблем: роль социальных навыков, связанных с обучением. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 15, 307–329. doi: 10.1016/S0885-2006(00)00069-7
CrossRef Full Text | Google Scholar
Орт, Л. К., и Мартин, Р. П. (1994). Интерактивное влияние темперамента ученика и метода обучения на поведение и успеваемость в классе. Дж. Ш. Психол. 32, 149–166. doi: 10.1016/0022-4405(94)-6
CrossRef Full Text | Google Scholar
Пианта, Р. К., Кокс, М. Дж., и Сноу, К. Л. (2007). Подготовка к школе и переход в детский сад в эпоху ответственности. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
Google Scholar
Рэми, К. Т., и Рэми, С. Л. (2004). Раннее обучение и подготовка к школе: может ли раннее вмешательство изменить ситуацию? Меррилл Палмер Q. 50, 471–491. doi: 10.1353/mpq.2004.0034
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Raver, CC (2002). Эмоции имеют значение: обоснование роли эмоционального развития детей раннего возраста в подготовке к школе. Соц. Отчет по политике XVI, 3–18.
Google Scholar
Raver, C.C., and Knitzer, J. (2002). Готовы к поступлению: что исследования говорят политикам о стратегиях повышения социальной и эмоциональной готовности к школе среди трех- и четырехлетних детей. Содействие эмоциональному благополучию детей и семей. Программный документ. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Национальный центр для детей, живущих в бедности.
Разза, Р. А., и Раймонд, К. (2013). Ассоциации между материнским поведением, задержкой удовлетворения и готовностью к школе в раннем детстве. Соц. Дев. 22, 180–196. doi: 10.1111/j.1467-9507.2012.00665.x
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Робинсон, К. Д., и Даймонд, К. Э. (2014). Количественное исследование сильных сторон детей, перспектив семьи и оценок учителей при переходе в детский сад. Ранний ребенок. Образовательный Дж. 42, 77–84. doi: 10.1007/s10643-013-0587-4
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Робинсон Дж. Л., Зан-Вакслер К. и Эмде Р. Н. (1994). Паттерны развития раннего эмпатического поведения: влияние окружающей среды и ребенка на конституцию. Соц. Дев. 3, 125–145. doi: 10.1111/j.1467-9507.1994.tb00032.x
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Ротбарт М.К., Ахади С.А., Херси К.Л. и Фишер П. (2001). Исследования темперамента в возрасте от трех до семи лет: опросник детского поведения. Детская разработка. 72, 1394–1408. doi: 10.1111/1467-8624.00355
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Ротбарт, М.К., и Бейтс, Дж.Э. (2006). «Темперамент», в Справочнике по детской психологии, социальному, эмоциональному и личностному развитию , 6-е изд., том. 3, ред. Н. Айзенберг, В. Дэймон и Р. М. Лернер (Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.), 99–166.
Google Scholar
Рубин, К. Х., Коплан, Р. Дж., Фокс, Н. А., и Калкинс, С. Д. (1995). Эмоциональность, регуляция эмоций и социальная адаптация дошкольников. Дев. Психопат. 7, 49–62. дои: 10.1017/S0954579400006337
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Сноу, К.Л. (2006). Измерение готовности к школе: концептуальные и практические соображения. Раннее образование. Дев. 17, 7–41. doi: 10.1207/s15566935eed1701_2
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Стокер К. и Данн Дж. (1990). Отношения между братьями и сестрами в детстве: связи с дружбой и отношениями со сверстниками. Бр. Дж. Дев. Психол. 8, 227–244. doi: 10.1111/j.2044-835X.1990.tb00838.x
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Вилияранта Дж., Аунола К., Муллола С., Вирккала Дж., Хирвонен Р., Пакаринен Э. и др. (2015). Развитие темперамента и академических способностей детей в первом классе: стили взаимодействия учителей как посредников. Детская разработка. doi: 10.1111/cdev.12379 [Epub перед печатью].
Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Волбрехт, М. М., Лемери-Чалфант, К., Аксан, Н., Зан-Вакслер, К., и Голдсмит, Х. Х. (2007). Изучение семейной связи между положительным аффектом и развитием эмпатии на втором году жизни. Ж. Жене. Психол. 168, 105–129. doi: 10.3200/GNTP.168.2.105-130
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Уэлш М., Парке Р. Д., Видаман К. и О’Нил Р. (2001). Связи между социальной и академической компетентностью детей: лонгитюдный анализ. Дж. Ш. Психол. 39, 463–482. doi: 10.1016/S0022-4405(01)00084-X
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Wilen, JR (2003). Готов к школе: доводы в пользу включения младенцев и детей ясельного возраста в процесс расширения возможностей дошкольного образования. Чикаго, Иллинойс: Фонд профилактики.
Google Scholar
Zahn-Waxler, C., Shirtcliff, E.A., и Marceau, K. (2008). Расстройства детского и подросткового возраста: пол и психопатология. год. Преподобный Клин. Психол. 4, 275–303. doi: 10.1146/annurev.clinpsy.3.022806.0
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Чжоу, К., Мейн, А., и Ван, Ю. (2010). Взаимосвязь контроля темперамента и гнева/разочарования с успеваемостью и социальной адаптацией китайских детей: лонгитюдное исследование. Дж. Образовательный. Психол. 102, 180–196. doi: 10.1037/a0015908
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Zill, N. (1999). «Поощрение равенства в образовании и передового опыта в детском саду», в The Transition to Kindergarten , eds RC Pianta и MJ Cox (Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс), 67–105.
Google Scholar
Зив, Ю. (2013). Модели обработки социальной информации, социальные навыки и готовность к школе у детей дошкольного возраста. Дж. Экспл. Детская психология. 114, 306–320. doi: 10.1016/j.jecp.2012.08.009
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Внедрение инструментов разума для исполнительного функционирования детей дошкольного возраста
Введение

Исполнительное функционирование маленьких детей (EF), или их способность сохранять фокус, контролировать импульсы и думать, прежде чем действовать, было связано с множество положительных результатов адаптации (Ursache et al. , 2012). Воспитатели детских садов считают, что способности детей к EF необходимы для подготовки к школе и успеха (Rimm-Kaufman et al., 2000). Таким образом, определение школьных вмешательств, которые способствуют развитию навыков EF у дошкольников, было предметом пристального внимания. Одним из наиболее заметных вмешательств в раннем детстве, направленных на развитие навыков УФ, являются «Инструменты разума» (9).0859 Инструменты ; Бодрова и Леонг, 2019). Основанный на теории развития Выготского, Tools представляет собой усовершенствование школьной программы, призванное подчеркнуть роль учителей в содействии игре детей (Бодрова и Леонг, 2019). С помощью Tools обучающие учителя узнают, как помочь детям разработать план игры, а также как помочь им контролировать себя, решать проблемы и выполнять свой план во время игры. Детское планирование действий, сохранение этих планов в памяти и их разыгрывание во время воображаемой игры — все это действия, направленные на поддержку ключевых аспектов управляющей функции (включая умственную гибкость, преднамеренную память, сосредоточенное внимание и тормозные навыки).

Интервенционные исследования, сравнивающие классы «Инструменты разума» ( Инструменты ) с контрольными классами, тем не менее, выявили противоречивые результаты в отношении результатов УФ у детей. В то время как некоторые исследования воздействия не выявили существенных различий между экспериментальной и контрольной группами в показателях УФ, другие исследования показали, что дети в классах действительно добиваются значительных успехов в УФ (см. Baron et al., 2017). Исследователи выдвинули гипотезу о том, что несоответствия во влиянии Инструменты могут быть связаны с вариативностью характеристик учителя и/или вариативностью реализации. В настоящем исследовании эти гипотезы рассматриваются с использованием подмножества данных Head Start CARES, крупного исследования с рандомизированным контролем, в котором реализовано усовершенствование «Инструменты разума» (Morris et al., 2014). В частности, мы исследовали, связаны ли изменчивость характеристик участвующих учителей (т. прирост навыков EF.

Инструменты разума

Созданный русским психологом Еленой Бодровой и американским психологом Деборой Леонг, «Инструменты разума» ( Инструменты ) был разработан для удовлетворения потребности в методах обучения, подходящих для развития, которые развивают основные исполнительные функции в различных группах населения. детей (Бодрова и Леонг, 2001). Бодрова и Леонг (2001) основали Инструменты на теории Выготского о том, что культурные инструменты позволяют достичь высших психических функций и являются наиболее влиятельными областями обучения и развития (Бодрова и Леонг, 2007). Выготский предположил, что результат социального опыта зависит от овладения этими умственными инструментами, с помощью которых дети могут самостоятельно использовать поведение EF (Aras, 2015). Вместо того, чтобы давать явные уроки по этим навыкам, Tools изменяет способ структурирования и поддержки в классе игр-выдумок и других обучающих мероприятий.

Бодрова и Леонг разработали Инструменты в течение нескольких лет в четыре этапа. Первый этап был первоначальной попыткой разработать методы обучения, соответствующие школьной среде, с использованием теоретических основ Выготского (Бодрова и Леонг, 2001). Например, Бодрова и Леонг (2001) перевели аргумент Выготского о том, что притворная игра зависит от соблюдения детьми набора правил педагогической практики, которые помогают детям планировать, запоминать и применять правила во время притворной игры. Основная тема, вытекающая из теории Выготского, которая лежит в основе всех Инструменты практики, роль строительных лесов. Подмостки — это постепенное «снятие ответственности» с учителя на ученика, описываемое как процесс перехода от помощи к самостоятельности (Wood et al., 1976). Соответственно, теория изменений Tools включает в себя трехэтапный процесс, в котором (1) учителя поддерживают развитие детей EF, предоставляя детям когнитивные «инструменты» (например, язык), (2) дети регулируют друг друга в совместных действиях, используя смоделированные «инструменты» (например, планирование), и (3) эти действия приводят к обучению и развитию навыков (например, EF; Farran and Wilson, 2014).

На втором этапе разработки была предпринята попытка обучить большое количество учителей тому, как использовать стратегии, разработанные на первом этапе, и адаптировать их (Бодрова и Леонг, 2001). На третьем этапе разработчики экспериментировали с методами подготовки учителей и руководили первым квазиэкспериментальным исследованием, в котором оценивалось влияние вмешательства на результаты обучения учащихся до грамотности (Бодрова и Леонг, 2001). Результаты этого этапа показали повышение производительности по показателям до грамотности. В этом первоначальном исследовании Бодрова и Леонг (2019 г.) обнаружил, что учителя с самыми сильными результатами были теми, у кого была более высокая степень верности; однако неясно, как измерялась верность. На четвертом этапе Бодрова и Леонг (2019) продолжили разработку стратегий и их применение в различных условиях. Эмпирическая оценка, завершенная на четвертом этапе, выявила инструментов для улучшения качества занятий в классе и EF детей (Barnett et al. , 2008). Барнетт и др. (2008) оценка также была первым рандомизированным контрольным исследованием, в котором изучались Инструменты.

После завершения разработки «Инструментов разума» было проведено еще несколько исследований, в которых изучалось влияние Инструментов на исполнительную функцию детей. Метаанализ четырех рандомизированных контролируемых испытаний (РКИ) (Baron et al., 2017) и еще трех РКИ, опубликованных после 2017 года (Blair et al., 2018; Solomon et al., 2018; Diamond et al., 2019) изучение Инструменты выявило несоответствия в эффективности вмешательства для развития УФ у детей. Хотя в некоторых РКИ было обнаружено, что вмешательство «Инструменты разума» эффективно способствовало развитию исполнительных функций у детей (например, Diamond et al., 2007, 2019; Блэр и Рэйвер, 2014 г.; Blair et al., 2018), другие не обнаружили влияния Tools на EF (например, Farran and Wilson, 2014; Morris et al., 2014). Исследователи, проводившие РКИ в канадских дошкольных учреждениях, подтвердили несоответствия в этой области и сообщили об отсутствии основного эффекта Tools на развитие навыков EF, но обнаружили значительный модерирующий эффект между Tools и начальным уровнем гиперактивности/невнимательности у детей, что указывает на Преимущество Tools для некоторых, но не для всех детей (Solomon et al. , 2018).

Крупнейшее рандомизированное контролируемое исследование Tools , исследование Head Start CARES, оценило влияние трех различных вмешательств; к ним относятся дошкольные ПУТИ, Невероятные годы и Инструменты игры разума, адаптированная версия учебной программы Tools , по которой учителя обучались всего 1 год вместо 2 лет, как это типично для Tools . Были выбраны три вмешательства, протестированные программой Head Start CARES, поскольку каждое из них, как считалось, иллюстрирует отдельную теорию изменений для улучшения социально-эмоционального развития детей. В частности, дошкольные ПУТИ были сосредоточены на обучении учителей использованию четко изложенных уроков и стратегий обучения для улучшения знаний детей об эмоциях и навыков решения социальных проблем. Программа «Невероятные годы» сосредоточила внимание учителей на укреплении и продвижении позитивных отношений между учителем и ребенком, организации занятий в классе и стратегиях активной дисциплины. «Инструменты разума. Игра» была направлена на обучение учителей тому, как дети планируют и разыгрывают ролевые игры, чтобы укрепить способность детей регулировать свои эмоции и поведение. В то время как вмешательства имели общую основную цель (улучшение социально-эмоциональной компетентности детей), команда CARES выдвинула гипотезу, что у каждого из них был свой опосредующий или промежуточный путь к социально-эмоциональной компетентности у детей. Основной ожидаемый путь для Инструменты были связаны с развитием навыков исполнительной функции у детей (Morris et al., 2014).

Вопреки гипотезам исследования, РКИ Head Start CARES показало, что дети в классах Tools не демонстрировали лучших навыков EF, чем дети в контрольной группе (или дети в двух других вмешательствах). Авторы предположили, что этот результат был связан со сложностью реализации Tools . Моррис и др. (2014) отмечают, что полнота Tools и объем реструктуризации, необходимой для его реализации, затруднили доставку Tools с точностью до программы в том виде, в каком она была разработана, даже в ее модифицированной форме для исследования Head Start CARES. В этом исследовании учителя, назначенные для условия Tools , получили самые низкие баллы за точность реализации по сравнению с учителями, назначенными для двух других вмешательств. Авторы предполагают, как и другие, что противоречивые данные об эффективности Инструменты для УФ детей, вероятно, были связаны с различиями в характеристиках учителя, реализацией вмешательства или сочетанием этих факторов (Бодрова и Леонг, 2019).

Характеристики учителей

Исследователи выдвинули гипотезу о том, что изменчивость характеристик учителей может влиять на эффективность школьных вмешательств для улучшения навыков детей в EF (Downer et al., 2010). Действительно, личные и профессиональные характеристики учителя связаны как с развитием навыков у детей (Богард и др., 2008 г.), так и с реализацией вмешательства (Заслоу и др., 2010 г.). Настоящее исследование сосредоточено на трех ключевых характеристиках учителей: многолетнем опыте преподавания, психологическом благополучии и образовании.

Хотя результаты не являются надежными для всех областей развития детей, есть свидетельства того, что многолетний опыт преподавания учителя связан с различными результатами детей (McMullen et al., 2020). Например, Рейли и Даунер (2019) обнаружили, что многолетний опыт учителей положительно связан с наблюдаемым улучшением контроля поведения дошкольников в течение учебного года. Кроме того, интервенционная работа продемонстрировала, что опыт преподавания также связан с реализацией интервенции. Показательно, что интервенционная работа по профессиональному развитию с учителями дошкольных учреждений продемонстрировала, что реакция учителей на вмешательство снижалась по мере того, как учителя сообщали о более высоком уровне опыта преподавания (Downer et al., 2009).). Их результаты показывают, что начинающие учителя более восприимчивы к факторам вмешательства и, следовательно, к связанным с ними поведенческим изменениям, чем более опытные учителя. Поскольку это относится к внедрению Tools , учителя с меньшим опытом могут лучше интегрировать новые идеи и практики в свой класс.

Другим фактором, который может повлиять на эффективность вмешательства в развитие навыков УФ у детей, является психологическое состояние учителя или уровень стресса. Растущий объем работ указывает на то, что качество взаимодействия между педагогами дошкольных учреждений и детьми страдает, когда педагоги испытывают высокий уровень стресса или эмоционального выгорания (Sandilos et al., 2018). Таким образом, само собой разумеется, что, если учителя испытывают стресс, они могут не так эффективно влиять на развитие навыков EF у детей. Действительно, исследователи обнаружили значительную отрицательную связь между стрессом учителя и развитием навыков EF у маленьких детей с осени до весны (Neuenschwander et al., 2017). И наоборот, предоставление учителям дополнительных навыков и поддержки посредством вмешательства может смягчить последствия стресса (Дженнингс и Гринберг, 2009 г.).). Одно исследование с использованием данных программы Head Start CARES показало, что учителя, получающие профессиональную поддержку посредством вмешательств, с меньшей вероятностью демонстрируют снижение качества обучения из-за эмоционального выгорания в течение года по сравнению с контрольной группой (Sandilos et al. , 2020). Однако этот буферный эффект присутствовал только у учителей, обученных вмешательству PATHS и Incredible Years, а не у тех, кто обучался Tools . Таким образом, неясно, как самочувствие и дистресс учителя повлияют на эффективность Инструменты для развития навыков EF у детей.

Последней характеристикой учителя в фокусе является образование учителя. Исследователи постоянно демонстрируют, что степень бакалавра по любому предмету или специализированная подготовка на уровне колледжа связаны с компетентным преподаванием, внедрением вмешательств и положительными результатами у детей (Early et al., 2007). Например, квазиэкспериментальное исследование в центрах Head Start показало, что дети, чьи учителя получали помощь, ориентированную на грамотность, добились большего прогресса в фонологической осведомленности, когда их учителя имели четырехлетнее образование (Landry et al., 2006). Специалисты в области образования согласны с тем, что обучение маленьких детей — это не только наличие какой-либо четырехлетней степени, но и сложная задача, которую лучше всего решать, когда учителя имеют детальное представление о развитии ребенка, учебной программе и педагогике (Bowman, 2011). В качестве доказательства исследования показали, что учителя, имеющие формальное образование в области развития ребенка (РД), продемонстрировали более высокое качество преподавания и лучшие результаты у детей, чем учителя, имеющие формальное образование в другой области (например, Burchinal et al., 2002). Однако неизвестно, будет ли углубленное обучение CD более или менее полезным для понимания учителем и реализации Инструменты в своих классах.

Эффективная реализация

При оценке успеха программ и вмешательств эффективная реализация неизменно ассоциируется с лучшими результатами (Durlak and DuPre, 2008). Только несколько исследований измеряли внедрение Tools , и ни в одном из них внедрение не рассматривалось как потенциальный фактор, способствующий развитию УФ у детей (например, Diamond et al., 2007; Barnett et al., 2008; Solomon et al., 2018). Явление, которое нередко встречается в школьной интервенционной работе (Capin et al., 2018). В этом исследовании мы изучили три аспекта реализации, которые, как ожидается, повлияют на то, в какой степени Инструменты оказали ожидаемое влияние на развитие УФ у детей в исследовании Head Start CARES: посещаемость тренировок, точность и качество.

Посещаемость учебных занятий, которая относится к посещаемости и участию учителей в учебных занятиях, ведущих к реализации вмешательства, играет важную роль в эффективном осуществлении вмешательства (O’Donnell, 2008). Например, реализованные программы, в которых учителя посещают лишь небольшую часть учебных занятий, как правило, менее успешны, чем когда учителя посещают все учебные занятия (Reyes et al., 2012). На самом деле, ценность реализуемой программы или вмешательства может оказаться под угрозой, если на тренингах не будет много учителей, особенно когда будут изложены ключевые концепции или идеи (Dane and Schneider, 19).98).

Верность, также называемая приверженностью, как правило, измеряется с помощью отчета учителя. Это степень, в которой учителя выполняют компоненты программы в соответствии с предписаниями (Greenberg et al., 2005). Исследования постоянно показывают, что точность вмешательства влияет на результаты программы (Durlak and DuPre, 2008). Например, одно исследование, в котором изучалось вмешательство по подготовке к школе в классах Head Start, продемонстрировало значительную положительную связь между точностью вмешательства и развитием навыков EF у детей (Marti et al. , 2018). Точность — единственный аспект реализации вмешательства, последовательно измеряемый в исследованиях эффективности Tools (например, Solomon et al., 2018). В соответствии с предыдущими исследованиями, исследование Head Start CARES измеряло верность как то, насколько хорошо учителя реализовывали действия, стратегии и другие программные действия, характерные для Tools . Бодрова и Леонг (2019) сообщили о вариабельности приверженности учителей (или верности) Инструменты . Хотя верность никогда не рассматривалась как предиктор развития УФ у детей, часто предполагается, что различия в степени приверженности учителей компонентам Инструменты могли привести к противоречивым результатам предыдущих исследований. Другими словами, чем точнее учитель сможет воспроизвести исходную модель Tools , тем больше вероятность того, что внедрение Tools повлияет на развитие EF у детей.

Другой определяющий фактор эффективной реализации, качество, относится к средствам, с помощью которых выполняется программа (Dane and Schneider, 1998). Несмотря на то, что посещаемость и точность обучения широко распространены при последовательной концептуализации и измерении в разных исследованиях и областях, качество реализации программы в большей степени зависит от программы (Hamre et al., 2010). Работа по реализации вмешательства Hamreet al. (2010) указывает на то, что конкретные показатели качества реализации программ связаны с большими успехами в развитии навыков дошкольников. Основная цель Инструменты предназначены для обучения учителей предоставлению детям индивидуальной поддержки на различных этапах игры (т. е. планированию, сохранению планов в памяти и реализации планов во время игры; Бодрова и Леонг, 2007). Соответственно, в этом исследовании качество оценивалось независимыми наблюдателями в отношении практики создания лесов ведущими учителями.

Настоящее исследование

Целью настоящего исследования было устранение важных пробелов в нашем понимании того, как естественная изменчивость и изменчивость, обусловленная характеристиками учителя, в 9Обучение и внедрение инструментов 0859 Tools влияет на эффективность инструментов Tools для развития EF у детей. В частности, посещение учителями обучения и внедрение (то есть точность и качество) Инструментов были исследованы как предикторы изменчивости прироста навыков EF на уровне класса в течение дошкольного года. Исследователи выдвинули гипотезу, что в дополнение к посещаемости занятий и эффективному внедрению на эффективность обучения могут влиять вариативность характеристик учителей.0859 Инструменты для детского УФ (Morris et al., 2014). В текущем исследовании мы определили три характеристики учителей в качестве потенциальных модераторов отношений между внедрением Tools и результатами EF: (1) многолетний опыт, (2) психологическое благополучие и (3) уровень развития ребенка (CD). ) или связанное поле. Мы обращаемся к двум исследовательским вопросам: (1) в какой степени характеристики учителей, посещаемость занятий, точность и качество внедрения Tools связаны с ростом навыков EF на уровне класса в течение дошкольного года? и (2) в какой степени отношения между реализацией и результатами в классе определяются характеристиками учителя?

Материалы и методы

Мы используем данные Head Start CARES, крупного рандомизированного контролируемого исследования, в котором оценивались эффекты трех различных вмешательств в классе. Оценка проводилась путем случайного распределения примерно 100 центров Head Start в одну из четырех групп, которые получали одно из трех вмешательств или служили в качестве контрольных условий. В текущем исследовании изучались только учителя, прошедшие курс «Инструменты разума — игра». Краткий обзор исследования Head Start CARES Инструменты , как правило, 2-летняя программа, в 1-годичную программу расширения.

Участники

Участниками были учителя дошкольных учреждений, набранные из числа 17 получателей гранта Head Start в 10 штатах, выбранные с учетом географического, расового и этнического разнообразия национального населения Head Start. У каждого грантополучателя было от четырех до двенадцати центров Head Start, и в каждом центре было от одного до шести участвующих классов. В общей сложности 104 центра в 22 блоках были случайным образом отнесены к одному из четырех состояний 9.0851 1 . В конце концов, 75 учителей/классов и 7 384 летних детей были назначены для вмешательства Tools .

Из 75 учителей 100 % были женщинами (90 859 M 90 860 возраст = 43 года), большинство имели как минимум степень бакалавра (57 %) и работали преподавателями 10 и более лет (67 %). Приблизительно половину детей в учительских классах составляли девочки (51%), а немногим более половины классов — программы полного дня (68%). Учителя были чернокожими неиспаноязычными (28%), белыми нелатиноамериканцами (30%) и латиноамериканцами (32%), при этом 10% учителей идентифицировали себя как представителей разных рас, азиатов, коренных американцев или других неиспаноязычных народов. В среднем классы характеризовались 4-летним ( M = 54 месяца, диапазон 45–61 месяц) в основном черные (39%) и белые (41%) дети, причем 31% идентифицируют себя как латиноамериканцы. В каждом классе было примерно 18 детей (от 9 до 27) со средним соотношением учитель-ребенок 1:9. Из этих детей в исследовании участвовало в среднем 13 детей (от 3 до 21) на класс.

Процедуры

Данные, используемые в текущем исследовании, были собраны с использованием нескольких методов в различные моменты времени, включая весну перед дошкольным годом, когда Средства внедрялись и в течение всего дошкольного года внедрения. Весной года, предшествующего внедрению, учителя отчитывались о своих демографических характеристиках и самочувствии. В течение года 90 859 тренеров и независимые наблюдатели из 90 859 Tools 90 860 сообщали о 90 859 факторах внедрения Tools 90 860 (т. Прямые оценки навыков детей в УФ проводились осенью и весной года внедрения.

Для содействия эффективному внедрению и поддержки учителей каждому классу был назначен тренер Tools ( N = 17). Ведущие преподаватели классов имели возможность посетить от пяти до шести тренингов Tools летом до и в течение года внедрения. Тренеры собирали бланки посещаемости во время тренингов для учителей. Тренер отвечал за посещение занятий с учителями в назначенных классах. Кроме того, тренеры должны были провести 90 минут в каждом классе каждую неделю, включая 30 минут с учителем и 60 минут наблюдения и оценки верности. Независимые наблюдатели, отдельно от тренеров, наблюдали за каждым классом в течение 2 часов. Эти наблюдатели не знали о вмешательстве, и их попросили оценить методы работы ведущих учителей с использованием 5-балльной шкалы Лайкерта. Независимые оценщики, обученные оценивать навыки исполнительной функции детей, непосредственно оценивали детей осенью и весной дошкольного года.

Показатели

Характеристики учителя

Информация о демографических и базовых характеристиках учителя (т. е. многолетний опыт учителя, психологическое благополучие и уровень образования) была собрана в ходе самоопроса учителей. Учителя завершили Самоопрос учителей весной года, предшествовавшего внедрению.

Многолетний опыт преподавания

Учителя сообщили об общем количестве лет и месяцев своего педагогического опыта. Если сумма лет и месяцев, о которых сообщили учителя, превышала 10 лет опыта, то их годы или опыт преподавания кодировали как положительный ответ (т. е. 0 = <10 лет; 1 = >10 лет). Это решение по кодированию было принято для защиты личности участников, а бинарная переменная является единственной доступной точкой данных за многолетний опыт работы с доступными данными.

Психологический дистресс

Учителя также сообщали о своем психологическом благополучии, используя Шкалу психологического дистресса Кесслера K-6 (Kessler et al. , 2003). K-6 представляет собой укороченную хорошо проверенную версию K10 из 6 пунктов и предпочтительнее при скрининге аффективного или тревожного расстройства из-за его краткости и согласованности между подвыборками (Kessler et al., 2002). K-6 содержит такие пункты, как «за последние 30 дней, как часто вы чувствовали себя безнадежно?» и «за последние 30 дней о том, как часто вы чувствовали себя настолько подавленным, что ничто не могло вас взбодрить». Варианты ответов основывались на 5-балльной шкале типа Лайкерта от «1 (никогда)» до «5 (все время)», и они были перемасштабированы по шкале от «0 (полностью согласен)» до « 4 (категорически не согласен)». Мы создали общую сумму баллов, которая варьировалась от 0 до 24. Низкие баллы указывали на низкий уровень психологического стресса учителя, а высокие баллы указывали на высокий уровень психологического стресса учителя. Было обнаружено, что K6 надежен с α Кронбаха в диапазоне от 0,89 додо 0,92 (Kessler et al., 2003) и имеет небольшую предвзятость в отношении образования и пола (Baillie, 2005).

Образование

Учителя ответили «да» или «нет» на следующее утверждение «учитель получил высшую степень в области развития ребенка/психологии развития, дошкольного образования или смежных областях».

Обучение и внедрение инструментов вмешательства

Посещаемость тренингов

Тренеры записывали посещение учителями семинаров «Инструменты разума». Инструменты семинаров проводились в течение 2–3 дней летом до начала учебного года, 1 день в течение учебного дня где-то в октябре, 1 день = в течение учебного года в январе и 1 день в течение учебного года в апреле /Май. Посещаемость тренингов представляла собой процент, рассчитанный как количество учебных дней, которые посещал ведущий преподаватель, от общего количества предлагаемых тренингов.

Fidelity

Обученный местный тренер встречался с учителями каждую неделю, чтобы наблюдать за учителями в классах (Mattera et al., 2013). Ежемесячные журналы верности тренера (MIS): в конце каждого месяца тренеры подробно сообщали о своих учителях и классах, включая реакцию учителей на коучинг, консультации и внедрение, посвященные конкретным улучшениям; моделирование и обобщение улучшения в течение учебного дня; верность обучения и поддержки детей; верность программной деятельности; организационная поддержка; и отношения со учителем. Ежемесячно рассчитывался единый балл, относящийся к точности усовершенствования, представленного в классе. В текущем исследовании используется средний состав всех ежемесячных оценок верности, представляющий рейтинг верности тренера в течение всего года.

Качество

Практика ведущих учителей измерялась с помощью шкалы оценки адаптированного стиля преподавания (Adapted TSRS; Mattera et al., 2013). Весной перед внедрением (базовый уровень) и весной года внедрения (последующее наблюдение) наблюдатели, которые не были проинформированы о статусе вмешательства в классах, наблюдали за ведущим учителем в каждом классе в течение 2-часового периода наблюдения. Учителей оценивали по трем подшкалам: (1) управление классом, (2) социально-эмоциональное обучение и (3) строительные леса (центральный компонент улучшения инструментов разума). 9Подшкала 0859 строительные леса Подшкала оценивает использование учителями строительных лесов — практики, которая поддерживает деятельность или реакцию ребенка на его или ее текущем уровне понимания, расширяя активность или реакцию, чтобы помочь ребенку перейти на следующий уровень способностей. В этом случае практика учителя была закодирована для случаев создания лесов для (1) детской ролевой игры, поддерживая их планирование этой деятельности и расширение игры по мере ее разыгрывания, и (2) взаимодействия между детьми, когда они играют вместе. Для текущего анализа была рассчитана оценка изменения, чтобы отразить успехи, достигнутые учителем в строительстве лесов благодаря участию в вмешательстве. В частности, каркасы на исходном уровне были вычтены из каркасов при последующем наблюдении.

Детская исполнительная функция

С головы до ног

С головы до ног, упрощенная версия головы-пальцев-коленей-плеч (HTKS) и широко используемая мера детской УВ, является задачей в которой дети играют в большую двигательную игру, включающую парные вербальные правила (Ponitz et al. , 2008): «дотронься до головы» и «дотронься до пальцев ног». Сначала дети реагировали на словесные команды так, как они произносятся, а затем их просили переключаться и реагировать «противоположным» образом (например, касаться головы, когда им велели коснуться пальцев ног). Упражнение предназначено для использования способности детей подавлять доминантную реакцию (следовать указаниям оценщика) для осуществления субдоминантной реакции (делать противоположное тому, что оценщик просит их сделать) и опирается на три исполнительные функции: тормозную контроль, внимание, оперативная память. Задание «С головы до ног» включает 10 попыток, и оценщики оценивают каждое испытание как «правильное», «неправильное» или «самоправильное», если ребенок начинает выполнять неправильное действие, но затем ловит себя и в конечном итоге выполняет правильное действие. правильное действие. Дети оцениваются по количеству попыток, на которые они ответили правильно из 10 попыток. В программе Head Start CARES «правильные» ответы были перекодированы как «правильные», и каждый пункт оценивался как 0 или 1. Диапазон измерения составляет 0–10, где 0 указывает на то, что ребенок не получил ни одного правильного ответа. и 10, указывающий на то, что ребенок правильно выполнил все 10 попыток. Задание «с головы до ног» продемонстрировало достоверность и надежность между оценщиками в раннем детстве (Ponitz et al., 2008). Баллы за задание «С головы до ног» значимо коррелируют с отчетом учителя по элементам регуляции поведения по Шкале оценки детского поведения (9).0859 r = 0,15–0,47; Пониц и др., 2008).

Постукивание карандашом

Постукивание карандашом, прямая оценка тормозного контроля, была адаптированной версией стандартного задания на постукивание прищепками, в котором использовались карандаши, а не прищепки (адаптировано из Luria, 1966; Diamond and Taylor, 1996). ; см. Smith-Donald et al., 2007). Это задание требует, чтобы дети подавляли естественную тенденцию имитировать действия экспериментатора, запоминая при этом правило правильного ответа, и считается, что оно оценивает тормозящий контроль, навыки внимания и рабочую память. Задача Pencil Tap также требует большей мелкой моторики, чем задача Head-to-Toes, упомянутая выше. В этом задании независимый оценщик просит ребенка дважды постучать карандашом по столу, когда проверяющий постучит один раз, и один раз, когда оценщик постучит дважды (Даймонд и Тейлор, 19 лет).96). Это задание начинается с серии практических и обучающих проб, чтобы убедиться, что ребенок понимает правила «игры» до того, как начнется оценивание. Окончательное суждение оценщика о том, понимает ли ребенок правила, было зафиксировано на контрольно-пропускном пункте. Оценщику дается указание пропустить оценку, если ребенок не понимает правила игры. Дети оцениваются по доле попыток, на которые они ответили правильно, из 16 попыток. Эксперты оценивали реакцию детей на каждое испытание по шкале от 0 до 3 (где 0 = ребенок не постукивает, 1 = ребенок постукивает один раз, 2 = ребенок постукивает дважды, 3 = ребенок постукивает более двух раз). Каждое испытание затем перекодировалось в 1, если ребенок отвечал правильно, и кодировалось как 0, если ребенок отвечал неправильно. Окончательная оценка — это доля попыток, которые ребенок выполнил правильно. Если ребенок не понимал правила игры и пропускал оценку, итоговый балл кодировался как 0. Баллы подсчитывались, если не хватало 25% или менее элементов. Дети получили в среднем 46% правильных ответов на исходном уровне. В национальном масштабе дети Head Start получают в среднем 43% правильных ответов (Moiduddin et al., 2012). Процент правильных ответов по этой оценке продемонстрировал хорошую параллельную и конструктную валидность с другими мерами тормозного контроля, а также прогностическую валидность для результатов готовности к школе, таких как фонематическая осведомленность (Blair and Razza, 2007; Smith-Donald et al., 2007).

Ковариаты

Мы включили четыре ковариаты: центры Head Start, был ли класс Head Start полным днем, процент мальчиков в классе и соотношение учителей и детей, поскольку они концептуально связаны с навыками EF. Кроме того, чтобы изучить изменение оценок детей по показателям УВ с использованием остаточных оценок изменений, мы ввели показатель УВ во время 1 (осень) в качестве предиктора и использовали соответствующий показатель УВ во время 2 (весна) в качестве результата в каждой модели.

Анализ данных

Мы использовали M плюс 7 (Muthén and Muthén, 1998–2012) для изучения вопросов исследования. Из 738 детей у 78 детей (10,6%) отсутствовали данные об исходах исполнительной функции, измеренных весной. Head Start CARES предоставляет только демографические характеристики детей, объединенные на уровне класса, чтобы защитить личность отдельных детей; таким образом, запрещая анализ отсутствующих данных, сравнивающий детей с полными данными с детьми с отсутствующими данными об исходах УФ. На совокупном уровне класса отсутствовало от 0 до 50% ( M = 11% отсутствует)данные EF. Чтобы устранить недостающие данные, все модели были оценены с использованием оценки максимального правдоподобия полной информации (FIML) для полной выборки ( N = 738).

Дети (уровень 1) были вложены в учителей (уровень 2), а учителя были вложены в интервенционных тренеров (уровень 3). Учитывая наш интерес к изучению предикторов на уровне учителя/класса, внутриклассовые корреляции (ICC) переменных результатов EF на уровне ребенка были исследованы на уровне 2. ICCS составлял 0,06–0,00 для «с головы до ног» и «постукивание карандашом» соответственно. Несмотря на низкий ICC, кластерную структуру данных не следует игнорировать, особенно когда интересующей единицей является единица уровня 2 (например, учитель/класс; Huang, 2018). Таким образом, мы определили модель средств как результатов, используя команду Mplus «тип = три уровня», которая обеспечивает масштабированные стандартные ошибки, устойчивые к независимости и ненормальности. Предикторы уровня 1 включали баллы детей по показателям УВ осенью и оценивались как фиксированные эффекты. Центр Head Start, тренер по вмешательству, был ли класс полный день, соотношение учителей и детей и средний класс по проценту мальчиков, а также предикторы исследования, отражающие характеристики учителя (например, многолетний опыт, дистресс и степень CD) и реализация (т. е. посещаемость тренировок, верность, качество/подготовка) анализировались на уровне 2. На уровне 3 не анализировались никакие переменные9.0003

Используя традиционную схему регрессии, мы применили поэтапный подход к изучению вопросов исследования. Во-первых, мы оценили модель, включающую только ковариационные переменные и основные эффекты характеристик учителя (т. Е. Многолетний опыт учителя, стресс и наличие у него степени, связанной с компакт-диском). Затем, чтобы изучить взаимосвязь между внедрением Инструментов и резидуальным изменением результатов УФ у детей, мы определили модель со всеми ковариантами, характеристиками учителя и основными эффектами внедрения (т. Наконец, изучить модерирующее влияние характеристик учителей (т. е. опыта, дистресса, степени CD) на отношения между Инструменты и остаточное изменение результатов EF на уровне класса, эффекты взаимодействия были протестированы в третьей модели, включая основные эффекты и ковариаты (т. е. 3 фактора реализации на 3 характеристики учителя = 9 эффектов взаимодействия). Все непрерывные предикторы были ориентированы на большое среднее (Enders and Tofighi, 2007). Чтобы определить значение простых наклонов для значительных умеренных эффектов, мы использовали интерактивный онлайн-калькулятор для исследования многоуровневых взаимодействий, разработанный Preacher et al. (2006).

Результаты

Предварительный анализ, проведенный с использованием версии 24 SPSS, исследовал описательную статистику, асимметрию и эксцесс всех переменных исследования для полного выборочного исследования учителей ( N = 75), назначенных для вмешательства «Инструменты улучшения разума» и детей в своих классах ( N = 738; см. табл. 1). В целом данные имеют нормальное распределение. Корреляции между показателями УФ до и после вмешательства показали стабильные оценки (см. Таблицу 2). Примечательно, что между предикторами исследования было несколько значимых корреляций. Как видно из Таблицы 3, многолетний опыт учителя положительно связан с посещаемостью занятий и точностью выполнения и отрицательно связан с качеством выполнения (т. е. строительными лесами). Также была отмечена значимая положительная связь между психологическим дистрессом учителя и точностью и качеством исполнения. Было несколько значимых взаимосвязей между предикторами исследования и исходами УФ, измеренными после вмешательства (см. Таблицу 3). Значительная положительная связь между степенью CD и с головой до пят предполагает, что учителя со степенью в CD или смежных областях имели немного более высокий средний класс по EF в конце года.

Таблица 1. Описательная статистика для классов и детей.

Таблица 2. Корреляция между показателями исполнительной функции детей до вмешательства и после вмешательства.

Таблица 3. Корреляции между характеристиками учителя, применением инструментов и результатами исполнительной функции детей.

Основываясь на предыдущей работе по внедрению (Бодрова и Леонг, 2019), мы ожидали, что основные эффекты посещаемости, точности и качества обучения (т. В соответствии с нашими гипотезами, модели основных эффектов, включая ковариаты, выявили значительную положительную связь между оценкой тренером верности и Tools и прирост в классе по измерению EF с головы до ног (β = 0,54, p <0,05). Этот эффект не был обнаружен для Pencil Tap. Кроме того, вопреки нашим ожиданиям, посещаемость тренингов Tools или качество реализации (т. Был также значительный основной эффект опыта преподавания на успехи в классе в EF (т.е. только с головы до ног; β = -0,36, p <0,05).

В моделях, изучающих наш второй исследовательский вопрос, мы обнаружили значительную модерацию для нескольких характерных взаимодействий учителя при развитии УФ, измеренных с помощью постукивания карандашом, но не с головы до ног (см. Таблицу 4). Многолетний опыт учителя в области преподавания смягчил связь между посещаемостью занятий и успеваемостью в классе по EF. Многолетний опыт учителя также значительно смягчил соотношение между точностью реализации и приростом EF на уровне класса. Кроме того, уровень образования учителя (т. е. степень CD или другая) смягчал связь между качеством реализации (т. е. наличие строительных лесов) и приростом EF на уровне класса.

Таблица 4. Оценки фиксированных эффектов (вверху) и оценки дисперсии (внизу) для конечной многоуровневой регрессионной модели «средства-результаты» прироста исполнительной функции.

Последующие анализы, изучающие простые наклоны для умеренных эффектов, показали, что взаимосвязь между посещаемостью занятий и приростом УФ на уровне класса была значительно положительной для учителей со стажем преподавания менее 10 лет (β = 0,28, p < 0,05) и не было связано с учителями со стажем более 10 лет (β = -0,02, р > 0,05; см. рисунок 1). Картина эффектов была сходной для взаимодействия между верностью реализации и опытом преподавания, что указывает на положительную связь между верностью и приростом EF для учителей с меньшим опытом; однако ни один из простых наклонов не был статистически значимым (см. рис. 2) ² . Что касается взаимодействия между качеством реализации (т. е. строительными лесами) и уровнем образования (т. е. степенью CD или другим), результаты показали, что существует положительная связь между качеством и приростом EF для учителей со степенью CD, а не для учителей с другой степенью. , однако ни один из простых наклонов не был значительным (см. рис. 3). Незначительные простые наклоны предполагают, что, хотя отношения между реализацией и приростом EF на уровне класса значительно различались из-за опыта учителей и уровня образования, отношения не достигли статистической значимости ни для одной группы.

Рисунок 1. Умеренное влияние посещаемости занятий на результаты детей по постукиванию карандашом в зависимости от многолетнего опыта учителей. ^∗ р < 0,05.

Рисунок 2. Умеренное влияние точности реализации на результаты детей при постукивании карандашом в зависимости от многолетнего опыта учителя.

Рисунок 3. Умеренное влияние качества реализации (строительных лесов) на результаты детей по постукиванию карандашом в зависимости от уровня образования учителей. CD, Развитие ребенка.

Обсуждение

В настоящем исследовании изучалась взаимосвязь между посещаемостью занятий (т. е. достоверностью и качеством) Tools и приростом управляющих функций с осени по весну в дошкольных классах. В соответствии с гипотезами наше исследование показало, что верность Tools была связана с повышением EF на уровне класса. Кроме того, появилось несколько значительных эффектов модерации. В целом, основной эффект и результаты модерации подчеркивают важность учета реализации вмешательства и характеристик получателя (например, учителей) при изучении влияния вмешательства «Инструменты разума» на результаты учащихся.

Многолетний опыт преподавания учителями и их общее самочувствие, оцененное весной перед внедрением вмешательства, были в значительной степени связаны с посещаемостью обучения учителей, точностью выполнения и качеством выполнения (т. е. поддержкой). Результаты показали, что учителя с большим опытом (т.е. > 10 лет) имели более высокую посещаемость обучения Tools и более высокую приверженность к Tools по сравнению с начинающими учителями с меньшим опытом (т.е. <10 лет). Эти результаты отличаются от интервенционной работы по профессиональному развитию (PD), демонстрирующей, что реакция учителя на интервенции (т. е. время, затрачиваемое на изучение онлайн-материалов по PD) снижалась по мере того, как учителя сообщали о более высоком уровне опыта преподавания (Downer et al., 2009).). Тем не менее, другие исследователи показали, что на реализацию вмешательства учителей программы Head Start (т. е. на использование и интеграцию материалов и стратегий) не повлиял их опыт преподавания (Wasik et al., 2006). Эти противоречия могут быть связаны с различиями в том, как измеряется педагогический опыт в разных исследованиях, или с содержанием и сложностью вмешательств. Тем не менее, противоречивые результаты подчеркивают необходимость дополнительных исследований, в которых изучается многолетний опыт учителей в области обучения и реализации интервенций.

Что касается качества, корреляции показали, что учителя-новички чаще, чем учителя с большим опытом, укрепляли свои позиции в детских играх. Этот эффект может быть частично связан с тем, что опытные учителя уже делали больше строительных лесов, чем начинающие учителя в начале исследования ( M = 1,69 и 1,44 соответственно). Тем не менее, это открытие подтверждает предыдущие исследования Downer et al. (2009), показывая, что учителя-новички меняют свою практику чаще, чем опытные учителя. Были также значительные связи между благополучием учителя и точностью и качеством выполнения. Интересно, что кажется, что более высокий уровень психологического стресса весной до проведения вмешательства был связан с более высоким уровнем приверженности к Инструменты и улучшенные леса. Модель просоциального класса (Дженнингс и Гринберг, 2009) предполагает, что учителя, находящиеся в состоянии стресса, скорее всего, испытают выгорание и не смогут справиться с трудностями обучения. В соответствии с этой концепцией мы можем ожидать, что учителя с более высоким уровнем дистресса будут менее успешными в реализации вмешательства; однако недавние исследования показывают, что интенсивная подготовка учителей и профессиональное развитие могут на самом деле ослабить негативную связь между плохим самочувствием учителей и обучением воспитателей дошкольных учреждений (Sandilos et al. , 2018).

При анализе первого исследовательского вопроса о том, в какой степени характеристики учителей, посещаемость занятий, точность и качество внедрения Tools были связаны с ростом навыков EF на уровне класса в течение дошкольного года, результаты оказались противоречивыми. Опыт преподавания оказал существенное влияние на прирост УФ, предполагая, что в классах Инструментов с большим количеством начинающих учителей (т. е. со стажем менее 10 лет) прирост УФ был выше, чем в классах с более опытными учителями. Этот вывод противоречит предыдущему исследованию, согласно которому учителя с большим опытом имели классы с более высокими способностями к регулированию (Reilly and Downer, 2019).). Однако в предыдущем исследовании эта взаимосвязь не изучалась в рамках вмешательства, как это было сделано в текущем исследовании. Для других характеристик учителя (т. е. благосостояния и образования) основных эффектов не наблюдалось.

В соответствии с нашими гипотезами результаты выявили значительный основной эффект между точностью реализации и приростом EF. Эти результаты согласуются с другой работой по вмешательству в классах Head Start, которая продемонстрировала значительную положительную связь между точностью вмешательства и развитием навыков EF у детей (Marti et al., 2018). Важно отметить, что это первое исследование, которое статистически демонстрирует часто предполагаемую связь между Tools верность и усиление EF (Бодрова и Леонг, 2019). Вопреки нашим гипотезам и предыдущим исследованиям, не было никаких основных эффектов для посещаемости тренировок или качества их выполнения. Хотя текущее исследование не подтвердило прямой связи между посещаемостью обучения по инструментам и приростом УФ в классе, посещаемость была в значительной степени связана с приростом УФ для некоторых учителей, что обсуждается ниже. Точно так же строительные леса учителя не были напрямую связаны с приростом УФ.

При анализе нашего второго исследовательского вопроса относительно того, в какой степени отношения между реализацией и результатами в классе регулируются характеристиками учителя, выявилось несколько важных отношений. Во-первых, существовала значительная положительная связь между посещаемостью занятий и приростом УФ в классе для начинающих учителей, но не для более опытных учителей. Хотя это и не является статистически значимым, также была обнаружена положительная связь между точностью реализации и приростом EF для начинающих учителей. В совокупности эти данные свидетельствуют о том, что в дополнительных причинно-следственных исследованиях следует изучить опыт преподавания как фактор воздействия Средства для улучшения детского УФ. Возможно, поскольку учителя с меньшим опытом имеют меньше ресурсов, чем более опытные учителя, они более открыты для вмешательств, которые предлагают новые стратегии. У учителей-новичков также может быть меньше шансов, чем у штатных учителей, иметь давние рутины, которые потребуют отучения. Действительно, предыдущие исследования показали, что учителя с большим опытом менее склонны к внедрению вмешательств (Witt et al., 1984; Ghaith and Yaghi, 19).97) и считают вмешательства менее приемлемыми (Witt and Robbins, 1985).

Интересно, что характер отношений между реализацией и приростом УФ был отрицательным для более опытных учителей, хотя и не статистически значимым. Для учителей с более чем 10-летним опытом преподавания более высокий уровень соблюдения Tools был связан с меньшим прогрессом в навыках EF их учеников. Мы можем только догадываться об этих противоречивых выводах. Одна из возможностей состоит в том, что штатные учителя чувствуют себя подавленными вмешательством, потому что оно отличается от их установленного распорядка. Даже для тех учителей, которые внедрили Инструменты с высокой степенью точности и качества, навыки EF на уровне класса в конечном итоге пострадали из-за перегруженности и стресса учителей. Этот вывод может быть однозначно связан с высоким уровнем сложности реализации Tools (Morris et al., 2014). В одном исследовании, посвященном трем ориентированным на учителя вмешательствам для учителей, в том числе Tools , исследователи обнаружили, что в то время как другие вмешательства уменьшали негативное влияние стресса, о котором сообщают учителя, на качество преподавания, Инструменты — нет (Morris et al. , 2014).

Уровень образования учителя значительно смягчил связь между качеством реализации (т. е. строительные леса) и успехами детей в классе по навыкам EF. Полученные данные выявили положительную, хотя и незначительную связь между качеством реализации/подготовкой учителей и развитием навыков EF у учителей, имеющих степень в области CD или смежной области. Как отмечалось ранее, уровень образования и подготовки учителей был связан с качеством взаимодействия учителей (Downer et al., 2010). Текущие результаты показывают, что, когда учителя формально обучены CD, их ученики могут получить больше пользы от вмешательств, ориентированных на учителя. возможно что 9Внедрение 0859 Tools оказало более сильное влияние на учителей с обучением CD, потому что они начали обучение с более глубоким пониманием развития детей.

Результаты основного эффекта за многолетний опыт преподавания и верность Инструменты позволяют предположить, что общий эффект вмешательства в РКИ, например, проведенном Head Start CARES, может выиграть от повторного анализа с учетом характеристик учителя и реализации в качестве модераторов (Morris et al. др., 2014). Кроме того, значительные эффекты умеренности предполагают статистические различия в отношениях между реализацией и приростом УФ на разных уровнях характеристик учителя. Тем не менее, многие из простых анализов склонов не достигли статистической значимости и должны интерпретироваться с осторожностью. В конце концов, учитывая корреляционный характер анализа, все результаты следует интерпретировать с осторожностью, поскольку они носят исследовательский характер и выдвигают гипотезы. Удивительно, но психологическое расстройство учителя не было напрямую связано с УФ на уровне класса и не смягчало связь между обучением и реализацией Инструменты и усиление EF. Как уже отмечалось, самочувствие учителя измерялось весной года, предшествующего обучению и внедрению Инструментов . Влияние благополучия учителя на результаты детей может быть лучше оценено одновременно в будущих исследованиях.

Следует отметить и другие ограничения измерений, связанные с использованием вторичных данных Head Start CARES. Например, предыдущие исследования, посвященные вмешательству учителей, измеряли годы опыта учителей по-разному (например, 0–3 или 0–5 лет как неопытные) по сравнению с тем, как текущее исследование измеряло годы опыта учителей (Domitrovich et al., 2009).). Хотя не существует единого операционального определения опытного учителя, мы были ограничены наличием только дихотомической переменной количества лет опыта. До сих пор в текущем исследовании использовалась посещаемость тренингов учителей в качестве меры реализации при изучении прироста EF на уровне класса. Мера, используемая в текущем исследовании, согласуется с исследованиями дозировки внедрения, оценивающими вмешательства в профессиональное развитие по изменению практики учителей (Pianta et al., 2014). Тем не менее, исследования, изучающие влияние дозировки на результаты лечения детей, обычно включают в себя показатели воздействия вмешательства на детей (Domitrovich and Greenberg, 2000). Мера, оценивающая дозу Инструменты стратегий, которые дети фактически получили, были бы более прямым показателем реализации. Точно так же наблюдаемое изменение в строительных лесах было единственной мерой качества, хотя строительные леса были лишь одной из нескольких стратегий, которые учителя должны были реализовать. Будущие исследования по внедрению выиграют от анализа, в котором многолетний опыт преподавания используется как непрерывная переменная, дозировка, которую получают дети, а не обучение, которое получают учителя, и показатели качества для всех Инструменты стратегии (например, планирование).

Несмотря на эти ограничения, это исследование имело несколько сильных сторон. Во-первых, в тех случаях, когда предыдущие исследования, измеряющие точность и качество Tools , основывались на отчетах учителей, обученные местные тренеры и объективные наблюдатели оценивали посещаемость учителей, точность и качество обучения в текущем исследовании. Mackay (2013) сообщил, что восприятие учителей и различия в степени, в которой они придерживаются компонентов Tools , вероятно, влияют на их самооценку учителей, что приводит к предвзятым мерам реализации. Наблюдательные оценки, проводимые обученными тренерами и объективными наблюдателями, дают беспристрастное представление о точности и качестве реализации программы.

Настоящее исследование расширяет предыдущее исследование Tools , изучая характеристики учителей как модераторов отношений между реализацией и результатами на уровне класса. Результаты показали, что степень, в которой учителя применяли Инструменты , была связана с развитием УФ детей, особенно для некоторых учителей. Это показывает, что несоответствия во влиянии Tools могут быть связаны как с реализацией, так и с характеристиками учителя.

Заявление о доступности данных

На данные, проанализированные в этом исследовании, распространяются следующие лицензии/ограничения: Данные Head Start CARES — требуется приложение для доступа через ICPSR. Запросы на доступ к этим наборам данных следует направлять по адресу https://www.icpsr.umich.edu.

Заявление об этике

IRB штата Техас одобрил анализ вторичных данных для текущего исследования. IRB штата Техас не является группой, утверждающей оригинальное исследование. Первоначальное исследование было проведено Управлением по делам детей и семьи. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

Все перечисленные авторы внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Финансирование

Мы выражаем признательность щедрым программам, учителям и детям, принявшим участие в этом исследовании. Техасский государственный университет поддержал текущее исследование посредством гранта

01888.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов. 9 Хотя это и не выдвинуто гипотезой, но учитывая отношения между характеристиками учителя и верностью, а также между верностью и УФ, мы протестировали несколько косвенных моделей, в которых характеристики учителя связаны с усилением УФ посредством Инструменты верности. Ни один из косвенных эффектов не был значительным и поэтому не был включен.

Ссылки

Арас, С. (2015). Содействие саморегуляции в раннем возрасте: инструменты разума. Дж. Образование. Фут. 8, 15–25.

Академия Google

Бэйли, Эй Джей (2005). Прогностическая предвзятость по полу и образованию в шкале психологического стресса Кесслера (K10). Соц. Психиатрия Психиатр. Эпидемиол. 40, 743–748. doi: 10.1007/s00127-005-0935-9

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Барнетт В. С., Юнг К., Ярош Д. Дж., Томас Дж., Хорнбек А., Стечук Р. и др. (2008). Образовательные эффекты инструментов учебной программы разума: рандомизированное испытание. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 23, 299–313. doi: 10.1016/j.ecresq.2008.03.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барон А., Евангелоу М., Мальмберг Л. Э. и Мелендес-Торрес Г. Дж. (2017). Инструменты учебной программы для улучшения саморегуляции в раннем детстве: систематический обзор. Коллаборация Кэмпбелл. 13, 1–77. doi: 10.4073/csr.2017.10

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Блэр К., Маккиннон Р. Д. и Данери М. П. (2018). Влияние инструментов программы «Детский сад разума» на социально-эмоциональное развитие детей. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 43, 52–61. doi: 10.1016/j.ecresq.2018.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Blair, C., and Raver, CC (2014). Сокращение разрыва в достижениях за счет модификации нейрокогнитивной и нейроэндокринной функции: результаты кластерного рандомизированного контролируемого исследования инновационного подхода к обучению детей в детском саду. PLoS One 9:e112393. doi: 10.1371/journal.pone.0112393

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блэр, К., и Разза, Р. П. (2007). Связь усилия по контролю, исполнительной функции и ложному пониманию убеждений с возникающими способностями к математике и грамотности в детском саду. Детская разработка. 78, 647–663. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01019.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бодрова Э. и Леонг Д. Дж. (2001). Инструменты разума: пример реализации подхода Выготского в американских дошкольных и начальных классах. 908:60 Женева: Международное бюро образования.

Google Scholar

Бодрова Э. и Леонг Д. Дж. (2007). Инструменты разума ?: Выготский подход к дошкольному образованию. Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Pearson/Merrill Prentice Hall.

Google Scholar

Бодрова Э. и Леонг Д. Дж. (2019). Инструменты разума: программа раннего детства на основе Выготского. Дж. Когн. Образовательный Психол. 17, 223–237.

Академия Google

Богард К., Трейлор Ф. и Таканиши Р. (2008). Педагогическое образование и результаты ПК: задаем ли мы правильные вопросы? Ранний ребенок. Рез. Вопрос 23, 1–6. doi: 10.1016/j.ecresq.2007.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bowman, BT (2011). «Степени бакалавра необходимы, но недостаточны: подготовка учителей к обучению маленьких детей», в The Pre-k Debes: Current Controversies & Issues , eds E. Ziegler, WS Gilliam и WS Barnett (Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Издательство Брукс), 48–54.

Google Scholar

Бурчинал, М. Р., Крайер, Д., Клиффорд, Р. М., и Хоус, К. (2002). Подготовка воспитателей и качество занятий в детских садах. Заяв. Дев. науч. 6, 2–11. doi: 10.1207/S1532480XADS0601_01

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Capin, P., Walker, M.A., Vaughn, S., and Wanzek, J. (2018). Изучение того, как верность лечения поддерживается, измеряется и сообщается в исследовании интервенционного чтения K-3. Учеб. Психол. Откр. 30, 885–919.

Google Scholar

Дэйн А.В. и Шнайдер Б.Х. (1998). Целостность программы в области первичной и ранней вторичной профилактики: выходят ли последствия реализации из-под контроля? клин. Психол. Ред. 18, 23–45. doi: 10.1016/S0272-7358(97)00043-3

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Даймонд А. , Барнетт В.С., Томас Дж. и Манро С. (2007). Дошкольная программа улучшает когнитивный контроль. Наука 318:1387. doi: 10.1126/science.1151148

Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Даймонд А., Ли К., Сенфтен П., Лам А. и Эбботт Д. (2019). Рандомизированное контрольное исследование инструментов разума: заметные преимущества для детей дошкольного возраста и их учителей. PLoS One 14:e0222447. doi: 10.1371/journal.pone.0222447

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Даймонд А. и Тейлор К. (1996). Развитие аспекта исполнительного контроля: развитие способностей запоминать то, что я сказал, и «Делать, как я говорю, а не так, как я делаю». Дев. Психобиол. 29, 315–334. doi: 10.1002/(SICI)1098-2302(199605)29:4<315::AID-DEV2<3.0.CO;2-T

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Домитрович, К. Э., Гест, С. Д., Гилл, С., Бирман, К. Л., Уэлш, Дж. А., и Джонс, Д. (2009). Содействие высококачественному обучению с помощью расширенной учебной программы и поддержки профессионального развития: программа Head Start REDI. утра. Образовательный Рез. Дж. 46, 567–587. doi: 10.3102/0002831208328089

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Домитрович, К.Е., и Гринберг, М.Т. (2000). Исследование реализации: текущие результаты эффективных программ профилактики психических расстройств у детей школьного возраста. Дж. Образование. Психол. Проконсультируйтесь. 11, 193–221. doi: 10.1207/S1532768XJEPC1102_04

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Даунер, Дж., Сабол, Т.Дж., и Хамре, Б. (2010). Взаимодействие учителя и ребенка в классе: к теории внутри- и междисциплинарных связей с результатами развития детей. Раннее образование. Дев. 21, 699–723. doi: 10.1080/10409289.2010.497453

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даунер Дж. Т., Локасале-Крауч Дж., Хамре Б. и Пианта Р. (2009). Характеристики учителя, связанные с отзывчивостью и доступом к консультациям и онлайн-ресурсам для профессионального развития. Раннее образование. Дев. 20, 431–455. doi: 10.1080/1040

02688626

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Дурлак, Дж. А., и Дюпре, Э. П. (2008). Вопросы реализации: обзор исследований влияния реализации на результаты программы и факторов, влияющих на реализацию. 908:59 утра. Дж. Общественная психология. 41, 327–350. doi: 10.1007/s10464-008-9165-0

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ранний, Д. М., Максвелл, К. Л., Бурчинал, М., Альва, С., Бендер, Р. Х., Брайант, Д., и др. (2007). Образование учителей, качество занятий и академические навыки детей младшего возраста: результаты семи исследований дошкольных программ. Детская разработка. 78, 558–580. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01014.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эндерс, С. К., и Тофиги, Д. (2007). Центрирование предикторных переменных в кросс-секционных многоуровневых моделях: новый взгляд на старую проблему. Психология. Методы 12:121. doi: 10.1037/1082-989X.12.2.121

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фарран, округ Колумбия, и Уилсон, С.Дж. (2014). Достижения и саморегуляция в классах дошкольного возраста: эффекты учебной программы «Инструменты разума». Балтимор, Мэриленд: Исследовательский институт Пибоди.

Google Scholar

Гейт Г. и Яги Х. (1997). Взаимосвязь между опытом, эффективностью учителя и отношением к внедрению учебных инноваций. Учить. Учитель Образ. 13, 451–458. doi: 10.1016/S0742-051X(96)00045-5

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Гринберг М. Т., Домитрович К. Э., Грачик П. А. и Зинс Дж. Э. (2005). Исследование реализации профилактических вмешательств в школах: теория, исследования и практика. Укрепление психического здоровья и профилактика психических и поведенческих расстройств , Том. 3. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство здравоохранения и социальных служб США.

Google Scholar

Hamre, B.K., Justice, L.M., Pianta, R.C., Kilday, C., Sweeney, B., Downer, J.T., et al. (2010). Реализация верности грамотности и языковой деятельности MyTeachingPartner: ассоциация с языком дошкольников и рост грамотности. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 25, 329–347. doi: 10.1016/j.ecresq.2009.07.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг, Ф.Л. (2018). Мифы о многоуровневом моделировании. Сч. Психол. Вопрос 33:492. doi: 10.1037/spq0000272

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Дженнингс П.А. и Гринберг М.Т. (2009). Просоциальный класс: социальная и эмоциональная компетентность учителя по отношению к ученикам и результатам в классе. Ред. Образование. Рез. 79, 491–525.

Google Scholar

Кесслер Р. К., Эндрюс Г., Колпе Л. Дж., Хирипи Э., Мрочек Д. К., Норманд С. Л. и др. (2002). Короткие шкалы скрининга для мониторинга распространенности и тенденций неспецифического психологического дистресса среди населения. Психология. Мед. 32, 959–976. doi: 10.1017/S00332006074

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кесслер Р. К., Баркер П. Р., Колпе Л. Дж., Эпштейн Дж. Ф., Гфререр Дж. К., Хирипи Э. и др. (2003). Скрининг серьезных психических заболеваний среди населения в целом. Арх. Общая психиатрия 60, 184–189. doi: 10.1001/archpsyc.60.2.184

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ландри С. Х., Суонк П. Р., Смит К. Э., Ассель М. А. и Ганневиг С. Б. (2006). Развитие навыков ранней грамотности у детей дошкольного возраста: масштабирование модели профессионального развития. Дж. Учиться. Инвалид. 39, 306–324. doi: 10.1177/002221940603501

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Лурия, А. Р. (1966). Человеческий мозг и психологические процессы. Манхэттен, Нью-Йорк: Harper & Row.

Google Scholar

Mackay, PE (2013). Влияние инструментов разума на результаты по математике и чтению в детском саду. Неопубликованная докторская диссертация, Массачусетский университет, Амхерст, Массачусетс. дои: 10.7275/2wyc-1g11

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Марти М., Мелвин С., Нобл К. Г. и Дач Х. (2018). Интервенционная достоверность подготовки к школе: ассоциации с характеристиками класса и учителя и навыками готовности дошкольника к школе. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 44, 55–71.

Google Scholar

Маттера С., Ллойд К.М., Фишман М. и Бангсер М. (2013). Первый взгляд на демонстрацию Head Start CARES: масштабная реализация программ повышения социально-эмоциональной компетентности детей. Выкл. План. Рез. оценка Респ. 47, 1–151.

Google Scholar

Макмаллен Э., Перлман М., Фаленчук О., Камкар Н. , Флетчер Б., Брунсек А. и др. (2020). Связан ли многолетний опыт педагогов в дошкольных учреждениях и учреждениях по уходу с результатами детей? Систематический обзор и метаанализ. Ранний ребенок. Рез. Q. 53, 171–184.

Google Scholar

Мойдуддин Э., Айкенс Н., Тарулло Л., Уэст Дж. и Сюэ Ю. (2012). Результаты работы детей и качество классной комнаты в FACES 2009 (Отчет OPRE 2012-37a). Александрия, Вирджиния: Управление планирования, исследований и оценки, Управление по делам детей и семей, Министерство здравоохранения и социальных служб США.

Google Scholar

Моррис П., Маттера С., Кастельс Н., Бангсер М., Бирман К. и Рэйвер К. С. (2014). Результаты демонстрации Head Start CARES: национальная оценка трех подходов к повышению социальной и эмоциональной компетентности дошкольников. Александрия, Вирджиния: Министерство здравоохранения и социальных служб США, Управление планирования, исследований и оценки, Управление по делам детей и семей.

Google Scholar

Muthén, L.K. и Мутен, Б.О. (1998-2012). Руководство пользователя Mplus, седьмое издание. Лос-Анджелес, Калифорния: Мутен и Мутен.

Google Scholar

Нойеншвандер Р., Фридман-Краусс А., Рэйвер К. и Блэр К. (2017). Стресс учителя предсказывает исполнительную функцию ребенка: сдерживание школьной бедностью. Раннее образование. Дев. 28, 880–900. doi: 10.1080/10409289.2017.1287993

CrossRef Полный текст | Google Scholar

О’Доннелл, К.Л. (2008). Определение, концептуализация и измерение точности реализации и ее связи с результатами в исследовании вмешательства в учебную программу K-12. Ред. Образование. Рез. 78, 33–84. doi: 10.3102/0034654307313793

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Пианта Р. К., ДеКостер Дж., Кэбелл С., Бурчинал М., Хамре Б. К., Даунер Дж. и др. (2014). Дозозависимая зависимость между воздействием воспитателей дошкольных учреждений на компоненты профессионального развития и повышением качества их взаимодействия с детьми. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 29, 499–508. doi: 10.1016/j.ecresq.2014.06.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ponitz, C.E.C., McClelland, M.M., Jewkes, A.M., Connor, C.M., Farris, C.L., and Morrison, FJ (2008). Коснуться ваших ног! Разработка прямой меры поведенческой регуляции в раннем детстве. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 23, 141–158. doi: 10.1016/j.ecresq.2007.01.004

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Проповедник, К. Дж., Карран, П. Дж., и Бауэр, Д. Дж. (2006). Вычислительные инструменты для исследования взаимодействий при множественной линейной регрессии, многоуровневом моделировании и анализе скрытых кривых. Дж. Образовательный. Поведение Стат. 31, 437–448. doi: 10.3102/10769986031004437

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейли, С. Э., и Даунер, Дж. Т. (2019). Роль исполнительного функционирования и языка в развитии поведения и регуляции эмоций малообеспеченных дошкольников. Ранний ребенок. Рез. Q. 49, 229–240. doi: 10.1016/j.ecresq.2019.07.006

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Рейес, М. Р., Брэкетт, М. А., Риверс, С. Е., Эльбертсон, Н. А., и Саловей, П. (2012). Влияние взаимодействия программы обучения, дозировки и качества реализации на целевые результаты учащихся для подхода RULER к социальному и эмоциональному обучению. Сч. Психол. Откр. 41:82. doi: 10.1080/02796015.2012.12087377

CrossRef Full Text | Google Scholar

Римм-Кауфман, С. Э., Пианта, Р. К., и Кокс, М. Дж. (2000). Суждения педагогов о проблемах перехода в детский сад. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 15, 147–166. doi: 10.1016/S0885-2006(00)00049-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сандилос Л., Гобл П. и Шварц С. (2020). Выгорание и взаимодействие учителя и ребенка: сдерживающее влияние вмешательств SEL в классах с преимуществом. Раннее образование. Дев. 31, 1169–1185. doi: 10.1080/10409289.2020. 1788331

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сандилос Л. Э., Гобл П., Римм-Кауфман С. Э. и Пианта Р. К. (2018). Снижает ли профессиональное развитие влияние стресса учителя на взаимодействие учителя и ребенка в дошкольных классах? Ранний ребенок. Рез. Q. 42, 280–290. doi: 10.1016/j.ecresq.2017.10.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Smith-Donald, R., Raver, C.C., Hayes, T., and Richardson, B. (2007). Предварительная конструкция и одновременная достоверность оценки саморегуляции дошкольников (PSRA) для полевых исследований. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 22, 173–187. doi: 10.1016/j.ecresq.2007.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соломон Т., Пламондон А., О’Хара А., Финч Х., Гоко Г., Чабан П. и др. (2018). Кластерное рандомизированное контролируемое исследование влияния инструментов учебной программы Mind на саморегуляцию канадских дошкольников. Фронт. Психол. 8:2366. doi: 10.3389/fpsyg.2017.02366

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Урсаче, А. , Блэр, К., и Рэйвер, К.С. (2012). Поощрение саморегуляции как средства повышения готовности к школе и ранней успеваемости у детей, подверженных риску неуспеваемости в школе. Детская разработка. Перспектива. 6, 122–128. doi: 10.1111/j.1750-8606.2011.00209.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Васик, Б. А., Бонд, М. А., и Хиндман, А. (2006). Воздействие вмешательства в области языка и грамотности на детей и учителей Head Start. Дж. Образ. Психол. 98:63.

Google Scholar

Витт Дж. К., Мо Г., Гуткин Т. Б. и Эндрюс Л. (1984). Эффект высказывания одних и тех же вещей по-разному: проблема языка и жаргона в школьных консультациях. Дж. Ш. Психол. 22, 361–367. doi: 10.1016/0022-4405(84)-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Витт, Дж. К., и Роббинс, Дж. Р. (1985). Приемлемость редуктивных вмешательств для контроля неадекватного поведения ребенка. Дж. Ненормальный. Детская психология. 13, 59–67. doi: 10.1007/BF002

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вуд Д., Брунер Дж. С. и Росс Г. (1976). Роль репетиторства в решении проблем. Дж. Детская психология. Психиат. 17, 89–100. doi: 10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Zaslow, M., Tout, K., Halle, T., Whittaker, JV, and Lavelle, B. (2010). К выявлению особенностей эффективного профессионального развития воспитателей дошкольного образования. Литературный обзор. Александрия, Вирджиния: Управление планирования, оценки и разработки политики Министерства образования США.

Google Scholar

Карьерный рост, заработная плата, обязанности и спрос

Карьера в сфере образования может быть одним из самых полезных способов изменить жизнь других людей. Получение степени в области образования является важным первым шагом к тому, чтобы стать учителем. Но даже если вы не планируете преподавать в традиционном классе, степень в области образования может стать ступенькой к широкому спектру карьеры в сфере образования, включая управление образованием, школьное консультирование или даже социальную работу.

Карьера в сфере образования
Самая высокооплачиваемая работа в сфере образования
Развитие карьеры в сфере образования
Чем занимаются учителя?
Нехватка преподавателей и спрос

Карьера в сфере образования

Нет сомнений в том, что учителя способны изменить жизнь своих учеников в классе, но есть и другие пути развития карьеры в сфере образования, которые могут лучше соответствовать вашим навыкам и интересам. Готовы сфокусироваться на своем будущем? Узнайте больше о нескольких различных образовательных карьерах ниже.

Преподавание

Преподавание, безусловно, является наиболее известной карьерой для студентов, получающих образование в области образования, и это отличный вариант, если вам нравится работать с детьми или взрослыми в классе. Учителя готовят и обучают своих учеников для мира. Их предмет зависит от возраста, в котором они преподают, от математики и основ чтения до специальных курсов, преподаваемых в высших учебных заведениях. У учителей также есть возможность работать в разных средах; в первую очередь традиционные школы, но также и онлайн-варианты.

Должностные обязанности учителя

Учителя составляют планы уроков и тесты для обучения учащихся конкретным предметам в зависимости от возраста и навыков учащихся. Анализ и отчет о прогрессе родителям также является обязанностью учителя, а также созданием и усилением правил для своего класса.

Варианты работы учителя

Вы можете специализироваться на специальном образовании, дошкольном образовании или среднем образовании. Вы также можете рассмотреть возможность получения двойной степени по таким предметам, как история, естествознание или математика, и среднего образования. Если вы хотите стать учителем, но не хотите преподавать в традиционном классе, у вас есть варианты. Вы можете преподавать в Интернете, в жилом учреждении или в рамках обучения грамоте или других некоммерческих программ, связанных с образованием. Если вы хотите преподавать в колледже или университете, вам, как правило, необходимо получить как минимум степень магистра. Независимо от того, какой путь обучения вы выберете, вы обязательно внесете реальные и долгосрочные изменения в жизнь других!

Администрация образования

Некоторые учителя, которые ищут возможность роста в своем школьном сообществе, могут получить ученую степень, чтобы стать администратором образования. Например, степень магистра в области управления образованием может подготовить вас к тому, чтобы помочь коллегам-учителям согласовать свои планы уроков с материалами и требованиями округа, штата и федерального уровня, а также разработать отдельные программы, такие как программа школьной безопасности.

Ожидается, что с настоящего времени до 2024 года область управления образованием вырастет на 6 процентов, что соответствует среднему темпу роста для всех профессий. Бюро статистики труда также сообщает, что средняя заработная плата директоров начальных, средних и старших классов в 2017 году составляет 9 долларов. 4390 в год. Школьные администраторы, которые играют роль, отличную от директора, сообщают, что средняя годовая зарплата составляет 88 240 долларов. Как и в случае со средней заработной платой учителей, рост заработной платы и рабочих мест в сфере управления образованием различается по стране.

Обязанности администрации образования

Администратор образования отвечает за все административные обязанности в школе, включая бюджеты, расписания, дисциплинарные взыскания и планирование мероприятий. Пристальное внимание к деталям, отличные организаторские способности и страсть к общению со студентами, а также с учителями являются важными навыками для администратора образования.

Варианты работы администратора образования

Потенциальные варианты работы для администратора образования включают директора, заместителя директора или декана, но также могут распространяться на такие области, как расширенное планирование учебного плана, профессиональное развитие и руководство преподаванием для других учителей.

Школьные консультации

Школьные консультанты помогают учащимся в социальном, академическом и эмоциональном плане, а также сопровождают их на пути к поступлению в колледж или к работе. Получение степени магистра в области школьного консультирования является хорошим первым шагом к получению государственной лицензии, которую вам, вероятно, потребуется получить, прежде чем начать работать школьным консультантом. По данным Бюро статистики труда, средняя заработная плата лицензированных школьных консультантов в 2017 году составляла 55 410 долларов.

Обязанности школьного психолога

В качестве школьного психолога вы будете играть ключевую роль в развитии учащихся и помогать им полностью раскрыть свой потенциал за пределами школы. В должностные обязанности школьного консультанта входит выслушивание проблем учащегося в академическом и эмоциональном плане, помощь учащимся в решении проблем, создание планов решения проблем и помощь с возможностями колледжа или трудоустройства, чтобы помочь учащемуся добиться успеха в жизни.

Варианты работы школьного консультанта

Школьный консультант может работать как в офисе, так и в классной комнате и может помогать ученикам различных классов, обычно K-12.

Школьный социальный работник

Школьный социальный работник является важной частью системы образования, поскольку он помогает решить проблемы с поведением учащихся и, в конечном счете, способствует их успеху в учебе. И, по данным правительства, растет потребность в социальных работниках. Ожидается, что в период с 2016 по 2026 год количество профессий вырастет на 16 процентов, что быстрее, чем темпы роста для всех профессий.

Обязанности школьной социальной службы

Социальные работники работают с учителями и школьной администрацией, чтобы выявить проблемы с поведением учащихся, которые могут привести к агрессивному поведению, издевательствам или прогулам. Затем они работают с учащимися и их семьями, чтобы устранить корень проблемы и разработать стратегии для улучшения успеваемости учащихся и их социального развития.

Варианты работы школьного социального работника

Школьный социальный работник обычно работает в школьном офисе и работает с учащимися разного возраста.

Преподавание английского языка как второго

Учителя в Пенсильвании могут получить сертификат преподавателя английского языка как второго после того, как они станут сертифицированными учителями. Наличие этого сертификата, как правило, требуется для преподавания английского языка лицам, для которых английский язык не является родным, в государственных школах. Институт политики обучения обнаружил в опросе 2015 года, что в стране не хватает квалифицированных учителей EL.

Преподавание английского языка как второго Обязанности

Основная ответственность за преподавание английского как второго языка – это то, что следует из названия; преподавание английского как второго языка студентам, которые не говорят по-английски бегло. Помимо обучения языку, преподаватели EL помогают учащимся лучше понять культуру их новой среды.

Преподавание английского как второго языка Варианты работы

Преподаватели английского как второго языка могут работать в традиционной школьной обстановке, в вечерние часы для старших школьников и онлайн-возможности для общения со студентами в разных местах.

Самая высокооплачиваемая работа в сфере образования

Сколько зарабатывают учителя?

Заработная плата учителей варьируется в зависимости от географического положения и уровня обучения — по данным BLS, в мае 2017 года почти каждая преподавательская профессия приносила более 36 200 долларов США в среднем в год для всех профессий.

2017:

	Средний показатель по стране	Средняя Пенсильвания	Требования к диплому
Учителя средней школы	59 170 долларов США	66 020 долларов США	Степень бакалавра
Учителя начальной школы	56 900 долларов США	65 370 долларов США	Степень бакалавра
Воспитатели детских садов	56 900 долларов США	64 280 долларов США	Ассоциированная степень
Учителя средних школ	57 720 долларов США	65 270 долларов США	Степень бакалавра
Учителя специального образования	58 980 долларов США	64 280 долларов США	Степень бакалавра

Летом многие учителя отдыхают и используют это время, чтобы заработать дополнительные деньги и/или развить свои навыки, преподавая в летней школе, проводя программы летнего лагеря или занимаясь другими интересами.

Карьерный рост в сфере образования

По данным Бюро статистики труда США, возможности в сфере образования становятся все более востребованными, особенно в некоторых образовательных специальностях. Ниже перечислены некоторые из наиболее растущих профессий в сфере образования.

Учитель высшей школы
Администратор послесреднего образования
Разработчик учебных программ
Школьный советник
Учитель специального образования

Чем занимаются учителя?

Помимо обучения учащихся конкретным предметам в классе, учителя стремятся помочь учащимся разработать инструменты обучения на протяжении всей жизни, которые им понадобятся для достижения успеха в будущем. Уроки математики могут помочь учащимся отработать навыки решения проблем, групповые проекты могут помочь учащимся отработать свои коммуникативные навыки, а уроки истории могут помочь учащимся оценить культуры, отличные от их собственной.

Но вернемся к классу. Вот некоторые вещи, которые учитель обычно делает в течение дня:

Подготовка уроков, которые заинтересуют учащихся и бросят им вызов
Создавайте задания, которые соединят уроки с более широкой концепцией
Меняйте стиль преподавания, чтобы привлечь внимание учащихся и удовлетворить их потребности
Участие во внешкольных кружках или репетиторстве
Встреча с родителями для обсуждения успеваемости учащегося
Участие в профессиональных организациях
Оценивайте задания учащихся и давайте отзывы, которые улучшат их понимание предмета

Нехватка учителей и спрос на них

Хотя нехватка учителей зависит от географического положения и предмета, Институт политики обучения обнаружил некоторые факторы, способствующие нехватке учителей в Соединенных Штатах, в том числе количество учащихся, зачисленных в программы подготовки учителей, и увеличение числа детей школьного возраста.

По данным Института политики обучения, набор в программы подготовки учителей сократился на 35% в период с 2009 г.и 2014 г., последний год, за который имеются данные. По данным US News, этот разрыв в количестве квалифицированных специалистов является самым высоким в специальном образовании, математике, естественных науках и двуязычном образовании. По данным Национального центра Статистика образования.

Бюро трудовой статистики ожидает, что в период с 2014 по 2024 год будет добавлено 1,9 миллиона преподавательских рабочих мест для дошкольных учреждений и высших учебных заведений. Хотя спрос будет варьироваться в зависимости от географического положения и возраста или преподаваемого предмета, ожидается, что средний спрос на все педагогические профессии будет расти. 6 процентов.

GMercyU: Ваш путь к карьере в сфере образования

Получение степени бакалавра в области образования — отличный первый шаг к карьере, которая позволит вам изменить жизнь учащихся и их семей. Образовательная школа GMercyU может помочь вам стать учителем или школьным администратором, которым вы стремитесь. Gwynedd Mercy В GMercyU у вас будет доступ к лучшим учителям и ресурсам по мере развития ваших навыков преподавания и управления классом. Посмотрите видео ниже, чтобы узнать, как профессора Школы образования GMercyU могут помочь вам привлечь внимание к своему будущему в классе.

Наблюдение за классом и обучение студентов дадут вам реальный опыт, который вы сможете использовать в будущем, а специальный координатор по обучению и сертификации позаботится о том, чтобы вы соответствовали всем требованиям, чтобы стать сертифицированным учителем в Пенсильвании.

Чтобы узнать больше об имеющихся возможностях и начать свой путь к успешной карьере в сфере образования, свяжитесь с Университетом Гвинеда Милосердия по телефону 215-641-5541 или по адресу электронной почты Admissions@gmercyu. edu.

Специализированные программы для учащихся с ограниченными возможностями

Программа академического образования, карьеры и основных навыков

Программа «Академическое образование, карьера и основные навыки» (ACES) предоставляет учащимся возможность освоить академические, профессиональные и жизненные навыки в Окружная 1-32 школа.

Профиль учащегося

Приемлемые учащиеся соответствуют следующим критериям:

Классификация

Учащиеся имеют умственную отсталость (ID) или множественную инвалидность (MD).

Альтернативная аттестация

Учащиеся участвуют в альтернативной аттестации, включая альтернативную аттестацию штата Нью-Йорк (NYSAA).

Интеллект

Учащиеся с умственной отсталостью легкой или средней степени тяжести.

Достижение

Академические способности и навыки значительно ниже уровня класса. Учащимся может потребоваться дополнительная поддержка при работе самостоятельно или в группах. Устройства вспомогательных технологий могут использоваться для поддержки обучения и взаимодействия.

Поведение

У учащихся могут быть проблемы с поведением от легкой до умеренной степени, но не агрессивное или самоповреждающее поведение. Проблемы с поведением могут мешать обучению и социальным возможностям.

Навыки самостоятельной жизни

Способность учащихся выполнять функциональные жизненные навыки, такие как уход за собой, одевание, прием пищи, обеспечение безопасности и общение (известные как адаптивное поведение), значительно ниже ожидаемого для возраста уровня.

Для оценки самостоятельности и повседневных навыков команда IEP использует тест адаптивного поведения. Студенты с низкими показателями адаптивного поведения часто рассматриваются для участия в программе ACES.
Программы ACES используют школу и местные сообщества для поддержки учащихся в изучении повседневных жизненных навыков, таких как построение отношений со сверстниками и взрослыми, покупка продуктов, обучение использованию банка и т. д.

Особенности программы

Структура класса

Учащиеся посещают меньший класс в округе 1-32. Количество учеников в классе увеличивается по мере того, как учащиеся переходят из начальной и средней школы в старшую школу.

Персонал

Учителя и вспомогательный персонал обучены специальным стратегиям обучения и оцениваниям, которые помогают учащимся учиться и применять навыки работы и самостоятельной жизни дома, в школе и в обществе.

Учебный план и инструкции

Занятия проводятся в соответствии со Стандартами обучения штата Нью-Йорк. Принципы универсального дизайна для обучения (UDL) и развитие основных навыков являются частью программы.

Процесс подачи заявления

Ниже приведены шаги для определения того, соответствует ли ваш ребенок требованиям:

Заполнение заявления

Приложение программы ACES доступно в:

Если вы считаете, что программа ACES подходит вашему ребенку, вы можете в любое время подать заявление в центральную команду ACES. Сотрудники школы могут вам помочь. Все оценки должны быть завершены в течение одного года с момента подачи заявления, чтобы зачисление было продолжено.

Для детей, поступающих в детский сад в сентябре, семьям или школам следует как можно скорее связаться с Центральной командой ACES.

Электронная почта центральной команды ACES: [email protected].
Факс центральной команды ACES: 718-391-6887

Получение подтверждения

Если вы отправите электронное письмо команде Central ACES, вы получите электронное письмо, информирующее о получении вашего заявления. Если вы отправите письмо по факсу команде Central ACES, вы получите письмо для подтверждения получения.

Если вы подаете заявление для своего ребенка, центральная команда ACES уведомит группу IEP вашего ребенка, чтобы сообщить им, что вы заинтересованы в ACES.

Если группа IEP вашего ребенка подаст заявление для вашего ребенка, вы также получите уведомление о том, что центральная группа ACES получила запрос.

Проверка соответствия требованиям

Центральная команда ACES проверит запись вашего ребенка о специальном образовании, чтобы определить, актуальны ли оценки, и предоставить ли достаточно информации об академических способностях вашего ребенка, а также социальных, языковых, поведенческих и адаптивных навыках. Кроме того, записи проверяются, чтобы убедиться, что ваш ребенок соответствует критериям классификации ID или MD по образовательной инвалидности.

Если потребуются обновленные или дополнительные тесты, группу IEP вашего ребенка попросят провести необходимые тесты. Вы получите письмо от DOE с просьбой дать согласие.
Вы также можете отправить дополнительные оценки на рассмотрение в центральную группу ACES.

Решение о зачислении

Центральная команда ACES определит, имеет ли ваш ребенок право на зачисление в программу, на основании:

Оценок
Наблюдений
Информация от учителей, поставщиков услуг и группы IEP

Учащиеся, отвечающие требованиям, получат предварительное письменное уведомление (PWN) и письмо о местонахождении школы (SLL), в которых указана школа с указанием доступного места в программе ACES. Программа ACES может проводиться в школе, отличной от школы вашего местного округа. Если школа находится не рядом с вашим домом, ваш ребенок может воспользоваться транспортом до школы.

Посещение программы

SLL будет содержать имя контактного лица и адрес школы. Позвоните в школу, чтобы договориться о посещении. После посещения школы свяжитесь с группой IEP, чтобы сообщить им, принимаете ли вы предложение или отклоняете его.

Регистрация

Приняв предложение о зачислении в программу ACES, возьмите SLL вместе с копией свидетельства о рождении вашего ребенка и двумя документами, подтверждающими ваш адрес, чтобы зарегистрировать ребенка в новой школе.

Программы лечения расстройств аутистического спектра

Программы лечения расстройств аутистического спектра (РАС) Nest и ASD Horizon — это специализированные программы, предназначенные для некоторых учащихся с аутизмом. Они доступны в некоторых школах Округа 1-32. Программа представляет собой партнерство между Министерством энергетики США и проектом поддержки ASD Nest Нью-Йоркского университета (NYU).

Каждая программа направлена на укрепление академических и социальных навыков, но они имеют разные критерии приемлемости и обслуживают учащихся в разных классах.

Для обеих программ используется один и тот же прикладной процесс.

Профиль учащегося ASD Nest

Учащиеся должны соответствовать следующим критериям:

Классификация

Право на получение образовательной классификации аутизма.

Интеллект

Интеллект от среднего до выше среднего с последовательным развитием, включая вербальные и невербальные способности, рабочую память, язык и внимание.

Достижение

Академические навыки на уровне класса или выше.

Учащиеся могут работать самостоятельно и в небольших группах с минимальной поддержкой.
Учащиеся участвуют в стандартных экзаменах, включая экзамены штата Нью-Йорк (NYS) по математике и английскому языку (ELA).
Приспособления предоставляются в соответствии с IEP учащегося.

Язык/коммуникация

Языковые навыки на уровне или близком к возрастному, за исключением социального языка. Эти навыки включают в себя:

Оставаться в теме
Использование социально приемлемых невербальных жестов, ответов и выражений лица

Социальное функционирование

Социальная задержка от легкой до умеренной. Могут демонстрировать проблемы во взаимодействии и/или игре со сверстниками или взрослыми, в изменении распорядка дня, а также в отслеживании и контроле собственных эмоций и поведения.

Поведение

Легкие проблемы с поведением. Учащийся не проявляет физической агрессии, не занимается самоповреждающим поведением и не проявляет «поведенческого побега», например, убегает от персонала или покидает класс или здание школы.

Особенности программы ASD Nest

Структура класса

Программа предназначена для учащихся с аутизмом в классе с общеобразовательными учащимися. Класс представляет собой небольшой класс интегрированного совместного обучения (ИКТ) с одним учителем специального образования и одним учителем общего образования. По мере взросления учеников размер класса увеличивается. Нет классного парапрофессионала.

Учебный план и инструкции

Занятия проводятся в соответствии со Стандартами обучения штата Нью-Йорк и той же учебной программой, которая используется во всех школах DOE. Преподаватели ASD Nest обучены специальным стратегиям обучения для учащихся с аутизмом, в том числе специальной социальной программе под названием «Вмешательство в социальное развитие» (SDI), разработанной Нью-Йоркским университетом. SDI — это программа, основанная на фактических данных, которая поддерживает социально-эмоциональное развитие.

Социально-эмоциональная поддержка

Связанные поставщики услуг используют SDI, чтобы помочь учащимся улучшить социальное функционирование. Эта учебная программа по социальному языку преподается в небольших группах.

Профиль учащегося Horizon с расстройствами аутистического спектра

Учащиеся должны соответствовать следующим критериям:

Классификация

Право на получение образовательной классификации аутизма.

Интеллект

Интеллект ниже среднего или среднего с сильными и слабыми сторонами.

Достижение

Академические навыки на уровне или близком к нему.

Учащиеся извлекают пользу из обучения, основанного на принципах ABA, и могут работать самостоятельно при некоторой поддержке.
Учащиеся участвуют в стандартных экзаменах, включая экзамены штата Нью-Йорк (NYS) по математике и английскому языку (ELA).
Приспособления предоставляются в соответствии с IEP учащегося.

Язык/коммуникация

Возможны легкие или умеренные языковые трудности. Им может быть трудно выражать свои мысли и понимать, что говорят другие. У них также могут быть трудности с социальным языком.

Ученики, поступающие в детский сад, могут говорить осмысленными предложениями, состоящими как минимум из 2-3 слов.
Учащиеся старшего возраста могут складывать слова вместе, чтобы выразить потребности и желания, но нуждаются в поддержке для эффективного общения в социальных ситуациях.

Социальное функционирование

Могут наблюдаться задержки в игре и взаимодействии с другими учащимися от легкой до умеренной. Студенты могут участвовать в общественной деятельности, но часто предпочитают заниматься самостоятельно.

Поведение

Могут быть легкие или умеренные трудности с поведением. Учащийся не проявляет агрессии физически, не занимается самоповреждающим поведением и не проявляет «поведенческого поведения бегства», такого как убегание от персонала или выход из класса или школьного здания.

Особенности программы ASD Horizon

Программа ASD Horizon была разработана Министерством энергетики. Rethink Ed Platform Solutions предоставляет поддержку и учебные материалы.

Структура класса

Программа обслуживает не более восьми учащихся с аутизмом в специальном классе (SC). Класс ведут один учитель специального образования и один школьный парапрофессионал. Поощряются возможности включения в общеобразовательные учебные заведения.

Учебный план и инструкции

Занятия проводятся в соответствии со Стандартами обучения Нью-Йорка и той же учебной программой, которая используется во всех школах DOE. Преподаватели ASD Horizon обучены специальным стратегиям для учащихся с аутизмом. Rethink Ed Platform Solutions предоставляет поддержку, включая обучающие материалы, основанные на фактических данных, основанные на принципах прикладного анализа поведения (ABA). Эти материалы поддерживают академическое и социально-эмоциональное развитие учащихся ASD Horizon.
Социально-эмоциональная поддержка
Соответствующие поставщики услуг работают вместе с классными руководителями, используя уроки Rethink для решения проблем общения и социализации учащихся.
Процесс приема в ASD Nest и ASD Horizons
Заполнение заявки

Приложение программы ASD доступно в:
Дети в детском саду
Как можно скорее подайте заявление в последний год дошкольного образования вашего ребенка. Вы также должны подать заявку на участие в программах детского сада без РАС через процедуру приема в детский сад.
Дети 1-12 классов
Подайте заявку в любое время.
Все оценки, необходимые для процесса подачи заявки, могут быть выполнены вашей командой IEP. Вы или школа вашего ребенка можете отправить заполненное заявление по телефону:
Электронная почта: [email protected] (настоятельно рекомендуется)
Факс: 718-391-6887
Подтверждение заявки
После того как центральная команда ASD получит вашу заявку, вы получите электронное письмо или письмо для подтверждения. Если вы не получите известие от команды в течение одной недели, свяжитесь с ними по телефону или электронной почте.
После подачи заявления центральная команда ASD также свяжется с группой IEP вашего ребенка, чтобы обсудить информацию, представленную в заявлении, и задать любые дополнительные вопросы
Первоначальное рассмотрение
Центральная группа по работе с аутистами проверяет запись о специальном образовании вашего ребенка. Команда проверит актуальность тестирования и предоставит всю информацию об интеллектуальных способностях вашего ребенка и необходимых социальных, языковых, поведенческих, академических и адаптивных навыках. Команда также следит за тем, чтобы ваш ребенок соответствовал критериям образовательной классификации аутизма.
Наблюдение
Если информация, предоставленная во время первоначальной проверки, указывает на то, что ваш ребенок может быть кандидатом на участие в программе ASD Nest или ASD Horizon, член центральной группы ASD будет тесно сотрудничать с вами и командой IEP вашего ребенка, чтобы запланировать наблюдение. .
Другие оценки
DOE также может проводить дополнительные оценки по мере необходимости и запросит ваше согласие. Например, DOE составляет график наблюдения за диагностикой аутизма (ADOS) для детей, которые могут иметь право на участие в программе ASD Nest.
Вместе с заявлением вы также можете предоставить дополнительные оценочные материалы. Материалы, содержащие дополнительную информацию, должны быть не старше одного года для абитуриентов классов Pre-K-5 и не старше двух лет для абитуриентов 6-12 классов.
Решение о госпитализации
Решение основано на информации и данных, полученных от вашего ребенка:
Психообразовательная оценка
Диагностическое тестирование на аутизм
Наблюдения
Любая дополнительная информация, представленная Центральной командой программы ASD
, будет обсуждаться ваш ребенок соответствует критериям приема в программу ASD Nest или ASD Horizon вместе с вами и командой IEP вашего ребенка.
Если ваш ребенок не соответствует требованиям, группа IEP будет работать с вами, чтобы определить соответствующие услуги специального образования для удовлетворения потребностей вашего ребенка. Вы можете подать новую заявку на программу ASD позже, если появится новая информация о вашем ребенке.
Если ваш ребенок имеет право на участие в какой-либо программе, IEP будет написан группой IEP вашего ребенка под руководством Центральной группы программ ASD.
Посещение программы
Если ваш ребенок принят в программу ASD, вы можете посетить школу, в которой предлагается эта программа. Поскольку программы с РАС есть не в каждой школе и количество мест ограничено, учащиеся закрепляются за конкретной школой. Мы не можем удовлетворить запросы для конкретных школ. Школа свяжется с семьями принятых учеников и предложит организовать визит и записаться.
Регистрация
Семьи вновь принятых учащихся получат предварительное письменное уведомление (PWN) и письмо о местонахождении школы (SLL) после собрания IEP. В SLL будет указана школа, которую будет посещать ваш ребенок. Получив SLL, вы должны как можно скорее принести документы, необходимые для зачисления вашего ребенка в школу. Важно как можно быстрее зарегистрироваться в школе программы ASD, чтобы транспортировка, если она включена в IEP, не задерживалась.
Летние программы для расстройств аутистического спектра
Программы ASD Nest и ASD Horizon следуют десятимесячному школьному календарю округа 1-32 с сентября по июнь. DOE предлагает дополнительную летнюю программу для учащихся программ РАС от детского сада до пятого класса и для поступающих в девятый класс. Целью летней программы является содействие дальнейшему социальному развитию.
Программы ASD Nest и Horizon: Return to Schools 2020
Цель
Предоставление вам общей информации о смешанном обучении и полностью дистанционном обучении учащихся по программам ASD. Школа вашего ребенка предоставит дополнительную информацию о планах поддержки всех учащихся, включая всех учащихся с IEP.
Нынешняя школа вашего ребенка и сотрудники продолжат обучение в рамках программы ASD, начиная с сентября. Учащихся программ ASD Nest или ASD Horizon по-прежнему будут поддерживать обученные специалисты : сертифицированные учителя общего и специального образования, парапрофессионалы, логопеды, эрготерапевты, консультанты по профориентации и социальные работники. Постоянное профессиональное развитие по-прежнему предлагается опытным учителям и сотрудникам программы ASD, а также предварительное обучение новых сотрудников.
Программы ASD Nest и ASD Horizon будут следовать моделям Департамента образования, выбранным школой вашего ребенка. Школа вашего ребенка также может внедрить альтернативную модель.
Конкретная информация будет предоставлена непосредственно вам школой, где учится ваш ребенок, в отношении расписания и структуры класса, независимо от того, выберете ли вы смешанное обучение или полностью дистанционное обучение. С любыми дополнительными вопросами обращайтесь к координатору школьной программы ASD вашего ребенка или по электронной почте [email protected].
Опыт учащихся в смешанном обучении и полностью дистанционном обучении
Некоторые из передовых методов, которым мы научились в ходе дистанционного обучения, включают общение и гибкость, а также объединение с родителями/опекунами для обслуживания наших учащихся. Вот некоторые основные моменты программ для детей с аутизмом, которые семьи и учащиеся могут ожидать в предстоящем учебном году:
Общение и связь между домом и школой по-прежнему будут занимать центральное место в программах для детей с аутизмом. Это считается центральным элементом успеха этих программ при традиционном очном обучении и становится еще более важным при смешанном и дистанционном обучении. Программы ASD будут продолжать регулярную и последовательную связь с учащимися и родителями/опекунами. Назначенным контактным лицом по-прежнему будет школьный консультант, социальный работник или другой назначенный сотрудник. Если вы не уверены в том, какой пункт связи программы ASD находится в школе вашего ребенка, обратитесь непосредственно в свою школу или напишите по адресу [email protected].
Гибкость и реагирование на потребности отдельных учащихся будут по-прежнему ожидаемыми от программ ASD. Это означает предлагать различные способы выполнения задания, вовлекать учащихся и встречаться с ними там, где они находятся, в этих новых условиях обучения. Это может быть разным для каждого учащегося в программе ASD.; Школы уже запланировали индивидуальную поддержку учащихся во время традиционной традиционной школы. Школьный персонал может адаптировать эту индивидуальную поддержку для учащихся, участвующих в программе ASD, и использовать ее в смешанных и полностью удаленных учебных средах.
Программа социального развития (SDI) и социальная учебная программа
Учащиеся, участвующие в программах с РАС, будут продолжать получать SDI или социальную программу, проводимую их обученными речевыми преподавателями и классными руководителями. Ожидания от речевых услуг, ориентированных на социальную коммуникацию и прагматические навыки, не изменились. Школы и соответствующие поставщики услуг знают об этом и планируют поддерживать студенческие группы, когда это возможно. Эти сеансы могут проводиться лично с соблюдением соответствующих протоколов безопасности, дистанционно (через телетерапию) или посредством комбинации личного обслуживания и телетерапии. Детали расписания будут обсуждаться с вами и сообщаться школой вашего ребенка в начале учебного года.
Кроме того, семьям и опекунам будут предоставлены занятия для практики социального взаимодействия и общения на основе социальных навыков, которым обучают в SDI/ASD Nest или социальной программе/ASD Horizon. Это будет по-прежнему предоставлять возможность вашему ребенку практиковать и обобщать социальные навыки в различных контекстах, независимо от того, находится ли ваш ребенок в смешанной или полностью удаленной среде обучения.
Мы стремимся к чувству общности и связи со школами, учителями и сверстниками для всех учащихся. Мы движемся вперед, присоединяясь к вам, чтобы продолжать поддерживать вашего ребенка в рамках программ РАС.
Специальное двуязычное образование
Специальное двуязычное образование (BSE) — это специализированная программа для учащихся, которым требуется интегрированное совместное обучение (ICT) или специальный класс (SC) с языком обучения, отличным от английского. Эти программы предназначены для поддержки учащихся, изучающих английский язык (ELL), которые извлекают пользу из обучения с учетом культурных и лингвистических особенностей, направленного на удовлетворение когнитивных, академических и языковых потребностей.
BSE рекомендуется группой IEP вашего ребенка. Это специализированная программа, потому что она предлагается не в каждой школе округа 1-32. Учащимся, возможно, потребуется перевести школу, чтобы получить программу BSE, рекомендованную IEP.
Профиль учащегося BSE
Классификация
Учащиеся должны иметь право на одну из 13 категорий инвалидности, как это определено в Положениях Уполномоченного по вопросам образования Департамента образования штата Нью-Йорк: часть 200.
Рекомендация программы IEP
Другой язык английский должен быть выбран на странице «Рекомендуемые программы/услуги специального образования» IEP учащегося.
Функции программы BSE
Двойной язык (DL)
Обслуживает как учащихся ELL, так и учащихся, владеющих английским языком, которые служат образцами для подражания друг для друга и чье взаимодействие способствует развитию навыков владения обоими языками.
Предназначен для дальнейшего развития домашнего языка учащегося, а также навыков английского языка.
Студенты получают половину своего обучения на английском языке и половину своего обучения на целевом (или неанглийском) языке.
Целью этой программы является научить учащихся читать, писать и говорить как на английском, так и на родном языке.
Переходное двуязычное образование (TBE)
Обслуживает только ELL.
Предназначен для поддержки учащихся в развитии навыков английского языка с течением времени. Учащиеся начинают переводить навыки своего родного языка на английский, проводя учебное время в основном на своем родном языке, прежде чем неуклонно переходить на английский.
На начальных этапах развития английского языка около 60 процентов учебного времени будет проводиться на родном языке учащегося и 40 процентов на английском языке.
По мере того, как учащиеся овладевают английским языком, время обучения английскому языку увеличивается.
Учебный план и инструкции
Программы BSE соответствуют стандартам обучения штата Нью-Йорк. Программы DL и TBE предоставляют учащимся учебный план на двух языках.
Для получения дополнительной информации обратитесь в школу, в которой работаете, и посетите веб-сайт Департамента образования штата Нью-Йорк, Двуязычное образование и английский как новый язык.
Процесс расследования BSE
Если вы считаете, что вашему ребенку требуется программа BSE, поговорите с группой IEP. Студенты должны иметь рекомендацию для программы ICT или SC с языком обучения, отличным от английского, чтобы иметь право на участие.
Запрос
Семьи и школы могут связаться с Центральной группой программ BSE в любое время в течение года, чтобы отправить запрос или задать вопрос по электронной почте [email protected].
Если вы отправите электронное письмо в Центральную группу программ BSE, вы получите электронное письмо с подтверждением вашего запроса.
Если вы отправите запрос в отношении вашего ребенка, Центральная группа по программам BSE уведомит школу вашего ребенка или окружной CSE о вашем интересе к BSE.
Начальная проверка
Центральная группа программ BSE проверяет IEP учащегося, чтобы подтвердить, что он рекомендует двуязычную программу ICT или SC. Кроме того, команда подтверждает ваш адрес, чтобы определить ближайшую к вашему дому программу BSE со свободными местами.
Зачисление в школу
Если центральная группа по программам BSE сможет найти место для участия в программе, которая находится на разумном расстоянии от дома вашего ребенка, вы получите Письмо о местонахождении школы (SLL), в котором будет указана идентифицированная школа. Программа BSE может быть в школе, отличной от школы вашего местного округа. Если школа находится не рядом с вашим домом, ваш ребенок имеет право на транспорт.
Учащимся, поступающим в детский сад в сентябре, Управление по приему учащихся предлагает размещение при содействии Центральной группы программ BSE, начиная с марта или апреля предыдущего учебного года.
Если команда BSE не может определить доступную программу, вашего ребенка будет поддерживать двуязычный парапрофессионал по альтернативному месту обучения в одноязычном (английском) ICT или SC, в то время как центральная группа программ BSE продолжает искать доступную программу. Кроме того, ваш ребенок должен продолжать получать услуги английского как нового языка (ENL).
Посещение программы
SLL будет содержать имя контактного лица и адрес школы. Позвоните в школу, чтобы договориться о посещении. После посещения школы свяжитесь с командой IEP в школе, которую в настоящее время посещает ваш ребенок, чтобы сообщить им, принимаете ли вы предложение программы BSE или отклоняете его.
Регистрация
Если вы принимаете предложение о размещении по программе BSE, возьмите SLL вместе с копией свидетельства о рождении вашего ребенка и двумя документами, подтверждающими ваш адрес, для регистрации вашего ребенка.
Руководство по семейству коровьего бешенства доступно в:
Программа «Я читаю»
Программа «Интенсивное обучение чтению и развитию» (I READ) «Ранняя грамотность» — это класс интегрированного совместного обучения (ИКТ) для уменьшенного размера класса, доступный в некоторых школах г. Нью-Йорка. Эта специализированная программа обеспечивает углубленное структурированное вмешательство в чтение для учащихся с ограниченными возможностями, которые будут учиться вместе со своими сверстниками без инвалидности/типично развивающимися. Учащиеся будут иметь ряд показателей начальной грамотности с упором на индивидуальное обучение для каждого ученика. В каждом классе I READ есть учитель общего образования и учитель специального образования, которые проводят ежедневные занятия с упором на организованное вмешательство в чтение по всем предметным областям. Преподаватель, работающий неполный рабочий день, обладающий специальными знаниями в области ликвидации неграмотности, будет помогать учителям в планировании и будет выходить в класс, чтобы работать непосредственно с учащимися. Преподавательская группа будет иметь опыт в навыках, необходимых для помощи учащимся, испытывающим затруднения.
Небольшой размер класса и поддержка дополнительных взрослых помогут учителям адаптировать обучение к потребностям всех учащихся. Поддержка будет сосредоточена на повышении грамотности учащихся, языковых и речевых навыков.
I READ Instructional Model
Преподавательская группа будет поддерживать индивидуальное обучение и обучение в малых группах, используя обучение базовым навыкам чтения, Acadience, Sound Sensible и Specialized Program Individualizing Reading Excellence (SPIRE). В классе будет:
• 20 учащихся (до 12 общеобразовательных учащихся; до 8 учащихся с ИОП)
• 2 штатных преподавателя
o 1 общеобразовательный педагог
o 1 специальный педагог
• 1 неполный рабочий день учитель вмешательства, который имеет опыт работы в качестве лидера учителей и в реализации мероприятий по повышению грамотности, используемых в программе.
I READ Профиль учащегося
I READ предназначен для поддержки учащихся с документально подтвержденным дефицитом чтения, а также учащихся с любым уровнем чтения. Учащиеся с IEP, скорее всего, будут иметь классификацию образовательной инвалидности с нарушениями речи и языка или с ограниченными возможностями обучения.
Я ПРОЧИТАЛ Процесс приема
Заполнить заявление
Я ПРОЧИТАЛ Приложение программы доступно в:
Дети, поступающие в детский сад
Подайте заявление в последний год дошкольного образования вашего ребенка как можно раньше. Вы можете отправить заполненное заявление по электронной почте ([email protected]). Вы также должны подать заявление в детский сад через процедуру приема в детский сад.
Дети в детском саду
Подайте заявление в любое время. Вы или школа вашего ребенка можете отправить заполненное заявление по электронной почте ([email protected]).
Подтверждение заявки
После того, как команда I READ получит вашу заявку, вы получите электронное письмо или письмо для подтверждения. Команда также свяжется с группой IEP вашего ребенка, чтобы обсудить информацию, указанную в заявлении, и задать любые дополнительные вопросы, которые могут у них возникнуть.
Первоначальный просмотр
Команда I READ просматривает записи о специальном образовании вашего ребенка, чтобы убедиться, что они содержат всю необходимую информацию о навыках и способностях вашего ребенка, а также подтвердить, что программа I READ потенциально может удовлетворить потребности вашего ребенка.
Дополнительная оценка
Учащиеся, которые потенциально подходят для программы I READ, будут приглашены для участия в дополнительной оценке, проводимой школьным психологом NYC DOE. Цель оценки — узнать больше о способностях вашего ребенка к чтению, чтобы команда I READ могла принять окончательное решение о том, подходит ли программа. Сессия будет назначена на удобное для вас и вашего ребенка время и, как правило, будет проводиться в школе, в которой будет учиться ваш ребенок, если он будет принят.
Посещение программы
Если ваш ребенок принят в программу «Я ЧИТАЮ», вы можете посетить школу, в которой предлагается эта программа. Поскольку программа есть не в каждой школе и количество мест ограничено, учащиеся закрепляются за конкретной школой. Мы не можем удовлетворить запросы для конкретных школ. Школа свяжется с семьями принятых учеников и предложит организовать визит и записаться.
Регистрация
Семьи вновь принятых учащихся получат предварительное письменное уведомление (PWN) и письмо о местонахождении школы (SLL) после собрания IEP. В SLL будет указана школа, которую будет посещать ваш ребенок. Получив SLL, вы должны как можно скорее принести документы, необходимые для зачисления вашего ребенка в школу. Важно как можно быстрее зарегистрироваться в новой школе, чтобы транспортировка, если она включена в IEP, не задерживалась.
Справочник по заработной плате, карьере и льготам учителей
Многие люди считают преподавание полезной профессией, поскольку это дает возможность помочь будущим поколениям учиться и раскрывать свои увлечения. Это также может предложить стабильность и возможности роста заработной платы, в зависимости от вашего образования и опыта. В этом руководстве объясняется, что вы можете ожидать от карьеры учителя, примерная заработная плата учителей в зависимости от местоположения и специальности, а также то, как непрерывное образование, такое как степень магистра, может помочь вам продвинуться по карьерной лестнице.
Есть множество причин стать учителем. Мотивация стать учителем может включать:
Страсть к работе с детьми, подростками и молодежью.
Желание передавать знания и вдохновлять других на достижение своих целей.
Чувство удовольствия от работы в классе/школе.
Любовь к обучению и знаниям.
Интерес и опыт в предметах, преподаваемых в образовательной среде.
Стремление к предсказуемым графикам работы и свободным от работы летом, в зависимости от роли.
Желание наставлять других и быть образцом для подражания.
Желание работать в профессии, в которой каждый день приносит новые вызовы и возможности.
Возможность видеть непосредственные результаты своей работы.
Возможность наладить отношения между учащимися, родителями, руководством школы, другими педагогами и сообществами.
Многие люди помнят и находились под влиянием по крайней мере одного из школьных учителей. Педагогическая карьера может позволить профессионалам напрямую влиять на своих студентов и улучшать жизнь тех, с кем они работают.
Учителя работают в различных учебных заведениях. Учителя преподают для всех возрастов, от младшего школьного до взрослого возраста.
Как учитель вы можете специализироваться на определенном предмете и учить учащихся старших классов или выпускников средней школы. Учителя начальной школы могут преподавать различные предметы в одном классе.
Учителя могут называться по-разному. Среди них:
Воспитатели дошкольных учреждений
Воспитатели детских садов
Воспитатели дошкольного образования
Учителя средней школы
Учителя средней школы
Учителя английского языка
Учителя ESL (английский как второй язык)
Учителя истории
Учителя математики
Учителя специального образования
Музыкальные преподаватели
Учителя науки
Физические образования учителя
Учителя для взрослых и повышения квалификации
Некоторые учителя продолжают занимать руководящие должности в школе, например директора, и становятся школьными администраторами. Как учитель, вы можете остаться в классе, изменить возрастную группу или предмет, который вы преподаете, или перейти в администрацию. В сфере образования есть много возможностей для разнообразия и карьерного роста.
Требования к степени для педагогической карьеры
Если вы не помощник учителя, степень бакалавра, как правило, является одним из требований для того, чтобы стать учителем, который работает полный рабочий день в классе. Вот типы должностей в сфере образования, которые вы можете получить с каждым типом степени, согласно Бюро статистики труда (BLS):
Степень бакалавра / степень бакалавра в области образования: Детский сад и начальное общее образование школьный учитель, учитель средней школы, учитель старшей школы, учитель специального образования, учитель английского языка как второго (ESL).
Магистр педагогических наук (MAT) или Магистр педагогических наук (MEd): Учитель детского сада и начальной школы, учитель средней школы, учитель средней школы, учитель высшей школы, учитель специального образования, учитель ESL. Узнайте больше о MAT и MEd.
Докторантура в области образования (EdD): Хотя в большинстве штатов учителя детских садов и начальных школ, учителя средних и старших классов, учителя специального образования или преподаватели английского языка не требуют получения докторской степени, некоторые могут выбрать их . Докторская степень может потребоваться для роли учителя послесреднего образования. Узнайте больше о EdD и PhD в образовании.
Чтобы преподавать на уровне дошкольного образования/начального образования/среднего образования, вам не обязательно иметь степень бакалавра или магистра образования. В то время как все штаты требуют, чтобы учителя государственных школ были лицензированы или сертифицированы в конкретном классе, который они будут преподавать, все штаты предлагают альтернативный путь лицензирования или сертификации для тех, кто уже имеет степень бакалавра, но не имеет образовательных курсов, необходимых для сертификации. Имея степень бакалавра или магистра в другой области, вы можете получить сертификат преподавателя, чтобы стать учителем.
Если вы заинтересованы в обучении английскому языку как иностранному, вы можете изучить программы, которые подготовят вас к этой специальности, такие как программа магистра педагогических наук – программа TESOL, которая помогает подготовить студентов к сдаче стандартизированного теста по английскому языку как иностранному ( TOEFL).
Если вы хотите преподавать определенный предмет в средней школе, общественном колледже или университете, вы можете подумать о получении высшего образования по интересующему вас предмету.
Другие специальные степени могут помочь вам выполнять определенные роли в сфере образования. Например, со степенью магистра библиотечного дела вы можете устроиться на работу школьным библиотекарем. Степень магистра в области школьного консультирования может привести к карьере школьного консультанта.
Если вы хотите преподавать в колледже или университете, BLS сообщает, что может потребоваться докторская степень в той области, которую вы преподаете. Некоторые общественные колледжи и четырехлетние колледжи или университеты могут принимать степень магистра для преподавания, например, когда преподаватель готовится к получению докторской степени.
Степень магистра или выше также обычно требуется для администраторов и руководящих должностей в сфере образования, таких как директора начальной, средней и старшей школы и администраторы послесреднего образования.
Самые высокооплачиваемые штаты для учителей зависят от множества факторов, включая спрос, стоимость жизни и требования к сертификации учителей по штатам. BLS сообщает, что среди занятых учителей детских садов и начальных школ (кроме специального образования) и учителей средних и средних школ (кроме специального и профессионального/технического образования) в 2020 году следующие штаты входили в пятерку самых высокооплачиваемых штатов. каждая роль:
Нью-Йорк
Коннектикут
Массачусетс
Также в 2020 году Калифорния вошла в пятерку лидеров по оплате труда учителей начальной школы (кроме специального образования) и учителей средних и средних школ (кроме специального и профессионального/технического образования).
Ниже приводится средняя годовая заработная плата на 2020 год для каждой должности для всех Соединенных Штатов, согласно BLS.
Учителя начальной школы, за исключением специального образования: 60 940 долл. США
Учителя специального образования: 61 500 долл. США
Учителя детских садов, за исключением специального образования: 57 860 долларов США
Учителя средних школ: 60 810 долларов США
Учителя старших классов: 62 870 долларов США
Учителя высших учебных заведений: 80 790 долларов США
школьная среда. Например, средняя годовая заработная плата учителей права в 2020 году после окончания средней школы составляла 116 430 долларов. Средняя годовая заработная плата преподавателей высших учебных заведений в государственных колледжах, университетах и профессиональных школах в 2020 году составляла 80,79 долларов США.0.
Самая высокая средняя зарплата учителя начальной школы
В наиболее высокооплачиваемых штатах для учителей детских садов и учителей начальной школы, как правило, зарплата соответствует стоимости жизни и спросу на учителей в этих штатах. Согласно BLS, в 10 штатах с самой высокой оплатой средней зарплаты учителя начальной школы по состоянию на май 2020 года:
Калифорния: 85 110 долларов
Массачусетс: 84 810 долларов
Нью-Йорк: 84 380 долларов
Коннектикут: 7 долларов,610
District of Columbia: $78,840
Maryland: $77,470
Alaska: $74,720
Washington: $74,400
New Jersey: $73,330
Virginia: $72,620
Top Average Middle School Teacher Salary
The best — Штаты оплаты для учителей средней школы, как правило, аналогичны штатам для учителей начальной и средней школы из-за стоимости жизни и спроса. Ниже приведены 10 штатов с самой высокой оплатой средней заработной платы учителя средней школы на май 2020 г. согласно BLS:
New York: $89,150
Massachusetts: $82,610
California: $81,940
Connecticut: $81,140
Alaska: $80,260
District of Columbia: $79,110
Maryland: $77,770
Washington: $76,370
Rhode Island: $76,050
Нью-Джерси: $74,950
Высшая средняя зарплата учителя средней школы
Заработная плата учителя средней школы зависит от вашего опыта и места проживания. По данным BLS, по состоянию на май 2020 года это были 10 самых высокооплачиваемых штатов по средней зарплате учителя средней школы:
New York: $88,890
California: $86,900
Massachusetts: $84,130
New Jersey: $78,900
Connecticut: $78,510
Maryland: $78,510
Washington: $77,140
Rhode Island: $76,270
Illinois: $76,010
Аляска: $75,790
Самая высокая средняя зарплата учителя бизнес-школ после среднего образования
Заработная плата учителя послесреднего образования будет зависеть от уровня вашего образования и опыта, от того, где вы живете, и от типа школы, в которой вы преподаете. Профессора колледжей и преподаватели университетов с высшим образованием также могут зарабатывать больше в зависимости от предмета, который они преподают. Поскольку BLS помещает каждый предмет высшего образования в свою собственную категорию, вот 10 самых высокооплачиваемых штатов для учителей высшего образования в предмете бизнеса на основе средней годовой заработной платы по состоянию на май 2020 года. Вы можете использовать эту информацию в качестве примера, когда оценивая все предметы.
Massachusetts: $132,990
Rhode Island: $131,590
California: $126,670
Maryland: $125,950
District of Columbia: $125,460
New York: $120,740
New Jersey: $119,950
Alaska: $115,570
Illinois: $114,940
Айова: $114,380
Другие самые высокие зарплаты в сфере образования
Вы можете решить использовать диплом об образовании или диплом о высшем образовании, чтобы заниматься другой ролью в сфере образования, например директором школы, администратором колледжа или главный. Взгляните на среднюю годовую заработную плату для других должностей в сфере образования, согласно данным BLS в мае 2020 года9.0003
Базовое и среднее образование для взрослых и учителя ESL: 55 350 долларов США
Преподаватели профессионального и технического образования: 59 140 долларов США
Детские, семейные и школьные социальные работники: 52 370 долларов США и директора средних школ: 98 490 долл. США
Координаторы обучения: 66 970 долл. США
Администраторы высшего образования: 97 500 долл. США
Школьные и профессиональные консультанты: 58 120 долл. США
Школьные психологи: 80 960 долларов США
Преподаватели специального образования: 61 500 долларов США
Работа учителем дает много преимуществ в зависимости от ваших карьерных целей и желаемой рабочей среды. Как правило, учителя имеют право на медицинскую страховку для себя и членов своей семьи, включая медицинскую, стоматологическую и офтальмологическую страховку. Учителя также имеют право на больничные и оплачиваемый отпуск.
Еще одним преимуществом профессии учителя является график работы. В то время как многие учителя работают в своих классах вне обычных школьных часов, учителя, как правило, могут рассчитывать на установленный график того, когда им нужно быть в классе, и в какие рабочие часы они должны отработать. Для учителей начальной, средней и старшей школы также обычно предусмотрены длительные каникулы для студентов и преподавателей, такие как летние каникулы и весенние каникулы.
Благодаря онлайн-возможностям учителям также не нужно жить в одном месте. Существуют виртуальные школы и классы, которые могут позволить учителям преподавать из любой точки мира.
Преподавание может быть полезной профессией, но, поскольку для этого требуется высшее образование, вам могут понадобиться ответы на часто задаваемые вопросы о преподавании, прежде чем вы начнете работать учителем. Вот некоторые распространенные вопросы о карьере учителя.
Почему некоторым учителям платят больше?
Какая работа учителя самая высокооплачиваемая? Зарплата учителя зависит от множества факторов, включая опыт, область знаний и рабочую среду. По данным BLS, некоторые из наиболее высокооплачиваемых учительских должностей, исходя из средней годовой заработной платы в мае 2020 года, были в университетах и колледжах. Для этих ролей обычно требуется как минимум степень магистра. В их число входят: учителя права — 116 430 долларов; учителя экономики — 107 260 долларов; учителя инженерного дела — 103 600 долларов; и медицинских специальностей, $99,090.
Какие педагогические профессии пользуются спросом?
По данным BLS, перспектива трудоустройства учителей детских садов, учителей начальных и средних школ прогнозируется на 7% с 2020 по 2030 год, что соответствует среднему показателю для всех должностей. Спрос на учителей на преподавательских должностях после окончания средней школы выше, и ожидается, что занятость в период с 2020 по 2030 год вырастет на 12%, что намного быстрее, чем в среднем.
Каковы перспективы работы для учителей?
По данным BLS, перспективы преподавания на всех уровнях школы положительные. Ежегодно с 2020 по 2030 год BLS проектирует в среднем 111 500 дополнительных рабочих мест для учителей детских садов и начальных классов, еще 44 800 рабочих мест для учителей средних школ и 78 200 новых рабочих мест для учителей старших классов. Перспективы карьеры для учителей послесреднего образования также многообещающи.