Изучение скорости мышления младших школьников: 3. Методика «Изучение скорости мышления»

Содержание

3. Методика "Изучение скорости мышления"

Цель: определение скорости мышления.  Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.   Слова:

п-ра

д-р-во

п-и-а

п-сь-о

г-ра

з-м-к

р-ба

о-н-

п-ле

к-м-нь

ф-н-ш

з-о-ок

к-са

п-с-к

х-кк-й

к-ш-а

т-ло

с-ни

у-и-ель

ш-ш-а

р-ба

с-ол

к-р-ца

п-р-г

р-ка

ш-о-а

б-р-за

ш-п-а

п-ля

к-и-а

п-е-д

б-р-б-н

с-ло

с-л-це

с-ег

к-нь-и

м-ре

д-с-а

в-с-а

д-р-в-

Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа. 

Обработка и анализ результатов: 25-30 слов - высокая скорость мышления; 20-24 слова - хорошая скорость мышления; 15-19 слов - средняя скорость мышления; 10-14 слов - ниже средней; до 10 слов - инертное мышление. 

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов - высокий уровень мышления; 10-15 слов - хороший; 5-9 слов - средний; до 5 слов - низкий.

4. Методика "Изучение саморегуляции"

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш. 

Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. 

В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания ( характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности ( старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально. 

Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки,то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

Диагностика мышления младших школьников

Диагностика мышления младших школьников.

 1. Методика "Простые аналогии"

Цель: исследование логичности и гибкости мышления. 
Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать Кричать
стоять а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

2. Паровоз Конь

вагоны а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня

3. Нога Глаза
сапог а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

4. Коровы Деревья
стадо а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

5. Малина Математика
ягода а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел

6. Рожь Яблоня
поле а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья

7. Театр Библиотека
зритель а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож

8. Пароход Поезд
пристань а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

9. Смородина Кастрюля
ягода а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

10. Болезнь Телевизор
лечить а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

11. Дом Лестница
этажи а) жители, б) ступеньки, в) каменный,


Порядок исследования.

Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов.

О высоком уровне логики мышления свидетельствуют 8-10 правильных ответов,

о хорошем 6-7 ответов,

о достаточном - 4-5,

о низком - менее чем 5.

2. Методика "Исключение лишнего"

Цель: изучение способности к обобщению.

Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа: 

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча. 
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки. 
3. Собака, лошадь, корова, лось. 
4. Стол, стул, пол, кровать. 
5. Сладкий, горький, кислый, горячий. 
6. Очки, глаза, нос, уши. 
7. Трактор, комбайн, машина, сани. 
8. Москва, Киев, Волга, Минск. 
9. Шум, свист, гром, град. 
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка. 
11. Береза, сосна, дуб, роза. 
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин

Порядок исследования.

Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова). 
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя "кастрюля" - это посуда, а остальное - еда). 
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия. 
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т. д.). 


Ключ к оценке результатов.

Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями;

хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним;

средний - 7-12 рядов с одним родовым понятием;

низкий - 1-6 рядов с одним родовым понятием.


3. Методика "Изучение скорости мышления"

Цель: определение скорости мышления.  

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.  

 Слова:

п-ра

д-р-во

п-и-а

п-сь-о

г-ра

з-м-к

р-ба

о-н-

п-ле

к-м-нь

ф-н-ш

з-о-ок

к-са

п-с-к

х-кк-й

к-ш-а

т-ло

с-ни

у-и-ель

ш-ш-а

р-ба

с-ол

к-р-ца

п-р-г

р-ка

ш-о-а

б-р-за

ш-п-а

п-ля

к-и-а

п-е-д

б-р-б-н

с-ло

с-л-це

с-ег

к-нь-и

м-ре

д-с-а

в-с-а

д-р-в-

Порядок исследования.

В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.  

Обработка и анализ результатов:

25-30 слов - высокая скорость мышления;

20-24 слова - хорошая скорость мышления;

15-19 слов - средняя скорость мышления;

10-14 слов - ниже средней;

до 10 слов - инертное мышление. 

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня:

19-16 слов - высокий уровень мышления;

10-15 слов - хороший;

5-9 слов - средний;

до 5 слов - низкий.

4. Методика "Изучение саморегуляции"

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш. 
Порядок исследования.

Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну.
В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания ( характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности

( старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально. 

Обработка и анализ результатов.

Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки,то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

5. Методика «Нелепицы»

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения.

Вначале ребенку показывают картинку, изображенную ниже. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Картинка к методике «Нелепицы».

6. Методика «Определение понятий , выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»

Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах — это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов:

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают . А что они делают , принимая пищу

днем и вечером? (Правильный ответ — обедают и ужинают).

3. Днем на улице светло, а ночью? (Правильный ответ — темно).

4. Небо голубое, а трава? (Правильный ответ — зеленая).

5. Черешня, груша, слива и яблоко — это ... (Правильное продолжение — ягоды и фрукты).

6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск? (Правильный ответ — города).

8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время). (Правильный ответ — такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу? (Правильный ответ — щенок и ягненок).

10. На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля).

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывает на то, что это — инструменты, выполняющие в чем - то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака, например то, что это — животное, умеющее лазать по деревьям, имеющее мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги).

14. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга? (Правильный ответ: гвоздь, как правило, гладкий по поверхности, а винт и шуруп — нарезные; гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают; шуруп — конический, а винт и гвоздь — круглые).

15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание? (Правильный ответ — это виды спорта, виды физических упражнений).

16. Какие ты знаешь виды транспорта? (В правильном по существу ответе должно быть перечислено, как минимум, два разных вида транспорта).

17. Чем отличается старый человек от молодого? (Правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака, отличающих старых людей от молодых).

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? (Правильные возможные ответы — для поддержания своего здоровья; для того, чтобы быть сильными, стройными и красивыми; для того, чтобы добиваться спортивных успехов, выигрывать соревнования).

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? (Возможные правильные ответы — потому, что все люди должны работать, иначе нельзя будет жить нормально; потому, что за данного человека вынуждены будут работать другие люди; потому, что в противном случае нельзя будет иметь нужные вещи, продукты питания, жилище и т.п.)

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка — это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10.

Замечание. Правильными могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.

Описанная методика годится в основном для психодиагностики словесно -логического мышления детей, поступающих в школу. Вместе с оценкой способности делать умозаключения она дает более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции, названные вначале.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать , что он неверный , то допускается ставить ребенку промежуточную оценку — 0,25 балла. Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос.

Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19- го вопроса. Иногда дополнительного разъяснения требует даже слово «работать», потому, что не все дошкольники по- настоящему знают, что это такое.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

7. Исследование рефлексивности мышления

Цель исследования: определить уровень сформированности рефлексивности мышления.

Материал и оборудование: бланк с 15 анаграммами, бумага для записей, протокол исследования, ручка, секундомер.

Процедура исследования.

Это исследование лучше проводить с одним испытуемым. Перед его началом испытуемому дается бланк с анаграммами:

1. л б к о 
2. р а я и 
3. у п к с 
4. г и а р 
5. т и г о

6. е р а в ш н 
7. р к д е т и 
8. а ш н р р и 
9. л ф ж а к о 
10. р г п у а п

11. о к а м д н р и 
12. л г н и з о м е 
13. р б к а д о л е 
14. л к б у и н а к 
15. т о р к т ы а к


Экспериментатор должен позаботиться о том, чтобы удобно разместить испытуемого за столом, а самому контролировать время решения им каждой анаграммы, фиксируя его в протоколе.

Протокол исследования

Экспериментатор

Дата

Испытуемый

 

№ анаграммы

Время

Самоотчет испытуемого о решении анаграмм:

1.
2.
3.
...
...
15.

 

 

Инструкция испытуемому:

 "Вам будут предложены анаграммы, т.е. слова, полученные путем перестановки входящих в них букв. Восстановите эти слова. Старайтесь работать быстро, время решения каждой анаграммы фиксируется. Решение записывайте на листе бумаги. Начали!"

После окончания опыта экспериментатор спрашивает испытуемого о том, каким образом он решал анаграммы, обнаружил ли при этом последовательности расположения букв и какие именно. Ответ испытуемого фиксируется в протоколе.

Обработка результатов. В ходе обработки результатов необходимо получить: показатель сформированности рефлексии, показатель времени решения задач и ранговый показатель сложности решенных анаграммы.

Чтобы получить показатель сформированности рефлексии за каждую правильно решенную задачу ставится 1 балл и по одному баллу прибавляют за те задачи, которые были решены по обнаруженной испытуемым последовательности перестановки букв анаграммы.

Правильность решения анаграмм можно установить по таблице-ключу. В ней порядок перестановки букв обозначен соответствующей цифрой, означающей номер буквы анаграммы.

Таблица-ключ к решению анаграмм

№/п анаграммы

Порядок перестановки букв

№№ 1 – 5 
№№ 6 – 10
№№ 11 – 15

2 1 4 3 
2 1 4 3 6 5 
2 1 4 3 6 5 8 7


Коэффициент сформированности рефлексии определяют путем деления набранных испытуемым баллов на их максимальное количество, в данном случае оно равно 29.

Показатель времени представляет собой среднее арифметическое время, затраченное на решение анаграмм. А показатель ранга соответствует номеру самой сложной из решенных анаграмм.

Анализ результатов

При анализе результатов исследования в первую очередь важно определить стратегию решения испытуемым задач, выяснить, как содержательно протекал у него мыслительный процесс. Стратегия решения может быть:

  • хаотической, неупорядоченной, при которой решение отличается бессистемным поиском и выдвижением значительного количества замыслов, логически не связанных между собой; выдвигаемые при этом гипотезы не подвергаются окончательной проверке;

  • формально-алгоритмической, которая отличается последовательным перебором возможных вариантов решения с отдельными возвратами к ранее рассматривавшимся, при этом доминирует репродуктивное движение в содержательном плане и явно недостаточное регулирование – в смысловом;

  • содержательно-адаптивной, представляющей собой логически связанное движение по семантически значимым признакам, преобладающим является движение мысли в уровнях, образующих смысловую сферу, а именно – личностном и рефлексивном;

  • свернутой, для которой характерна сокращенность оценочных действий и слитность их с поисковыми, что позволяет довольно быстро находить верное решение.

Рефлексия мышления позволяет в ходе решения задач выработать наиболее эффективную стратегию и ускорить мыслительную деятельность. В предложенной методике рефлексивность проявляется в изменении стратегии решения в ходе выполнения задания, выявленном при анализе влияния предыдущего решения анаграммы на последующие.

Стоит обратить внимание на роль мыслительной деятельности в обучении. Высокий уровень развития свойств мышления, входящих в структуру обучаемости, обеспечивает легкость и быстроту анализа и обобщения признаков, существенных для решения проблемы. Этот уровень рефлексивности выполняет функции контроля и оценки человеком собственных мыслительных действий, дает возможность обнаруживать и учитывать свои ошибки, оценивать правильность поисков новых путей решения задачи. В исследовании об этом уровне свидетельствует показатель ранга, если он не ниже 12 – 13.

Уровень сформированности рефлексивности мышления устанавливают по таблице, в которой буквой "К" обозначен коэффициент сформированности рефлексии.

"К"

Уровень сформированности
рефлексивности мышления

0 – 0,3 
0,31 – 0,7 
0,71 – 1,0

низкий 
средний 
высокий

На основе данных об уровне сформированности рефлексивности мышления, анализа стратегии решения анаграмм и показателя скорости мыслительных процессов составляют рекомендации испытуемому для улучшения его учебной деятельности, но при этом учитывают индивидуальные особенности темперамента, свойств характера и навыки работы с буквенным материалом.

8. Методика «Выявление общих понятий»

Методика предназначена для выявления способности к обобщению, анализу и классификации.

Обследуемым предлагается бланк с 20-ю рядами слов. В каждом из них набор из 5-ти слов, два из которых более всего с ним связаны. Задача обследуемого — найти в каждом ряду по два слова, наиболее соответствующих обобщающему понятию, и подчеркнуть их. Время на выполнение работы — 3 минуты.

Оценка выставляется по 9-бальной шкале с помощью следующей таблицы:

Оценка в баллах

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Кол-во правильных ответов

18

17

16

14-15

12-13

10-11

8-9

6-7

5

  1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

  2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

  3. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).

  4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

  5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

  6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

  7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать).

  8. Чтение (глава, книга, печать, картина, слово).

  9. Газета (правда, приложение, телеграммы, 6умага. редактор).

  10. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

  11. Воина (самолеты, пушки, сражения, ружья, солдаты).

  12. Книга (рисунки, война, бумаги, любовь, текст).

  13. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).

  14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы. шум, наполнение).

  15. Библиотека (город, книги, лекция, музыка, читатели).

  16. Лес (лист, яблоня, дерево, охотник, волк).

  17. Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).

  18. Больница (помещение, сад, враг, радио, больные).

  19. Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).

  20. Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).

Инструкция:«В каждой строчке Вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее — пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два и подчеркните их».

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.

9. Тест Липпмана «Логические закономерности»

Ход опыта. Испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется.

Числовые ряды:

2, 3, 4, 5, 6, 7

6, 9, 12, 15, 18, 21

1, 2, 4, 8, 16, 32

4, 5, 8, 9, 12, 13

19, 16, 14, 11, 9, 6

29, 28, 26, 23, 19, 14

16, 8, 4, 2, 1,  0,5

1, 4, 9, 16, 25, 36

21, 18, 16, 15, 12, 10

3, 6, 8, 16, 18, 36

Проверить правильность ответов и уровень развития логического мышления по "ключу".

"Ключи" и интерпретация результатов

Предъявленные ряды

Правильные ответы

2, 3, 4, 5, 6, 7
6, 9, 12, 15, 18, 21
1, 2, 4, 8, 16, 32
4, 5, 8, 9, 12, 13
19, 16, 14, 11, 9, 6
29, 28, 26, 23, 19, 14
16, 8, 4, 2, 1,  0,5
1, 4, 9, 16, 25, 36
21, 18, 16, 15, 12, 10
3, 6, 8, 16, 18, 36

8, 9
24, 27
64, 128
16, 17
4, 1
8, 1
0,25,  0,125
 49, 64
9, 6
38, 76

Оценка результатов

 Время выполнения задания (мин, с)

Количество ошибок

Баллы

Уровень развития логического мышления

2 мин и менее

0

5

Очень высокий уровень логического мышления

2 мин 10 с -
4 мин 30 с

0

4

Хороший уровень, выше, чем у большинства людей

4 мин 35 с -
9 мин 50 с

0

3+

Хорошая норма большинства людей

4 мин 35 с -
9 мин 50 с

1

3

Средняя норма

4 мин 35 с -
9 мин 50 с

2-3

3-

Низкая норма

2 мин 10 с -
15 мин

4-5

2

Ниже среднего уровня развития логического мышления

10 мин - 15 мин

0-3

2+

Низкая скорость мышления, "тугодум"

более 16 мин

более 5

1

Дефект логического мышления у человека, прошедшего обучение в объеме начальной школы, либо высокое пепеутомление

15

Методическая тема (самообразование учителя) : Взаимосвязь уровня развития мышления и успеваемости младших школьников.

Взаимосвязь уровня развития мышления и школьной успеваемости учащихся младшего школьного возраста

Учитель начальных классов: Финогеева Анна Николаевна

Санкт-Петербург 2017 Содержание

Введение 3

1.Общие сведения об организации, в которой проводилась практика 5

2.Характеристика испытуемых 5

3.Организация исследования 6

4. Характеристика методов исследования 8

5.Анализ результатов исследования 11

5.1 Оценка успеваемости, как результат учебной деятельности младших школьников 11

5.2 Результаты исследования уровня развитиямышления малдших школьников 14

5.3 Корреляционный анализ взаимосвязи уровня развития мышления и школьной успеваемости учащихся 2 классов 19

Выводы по результатам исследования 20

Заключение по итогам прохождения практики 20

Приложения 22

Введение

Актуальность исследования. Особое значение в развитии мышления учащихся принадлежит обучению в начальной школе. Именно данный возраст является сензитивным периодом становления мышления ребенка. Мышление выходит на первый план психического развития, по отношению к другим познавательным процессам. Младший школьный возраст является переходным периодом от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. В возрасте 7 – 11 лет формируются логические операции и формы мышления. Ребенок учится формулировать понятия, строить умозаключения, проверять гипотезы, устанавливать причинно-следственные связи и пр. От развития мышления в младшем школьном возрасте зависит успешность детей в учебной деятельности.

Изучение возрастной динамики мышления представлено в трудах Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева и др. В науке достаточно подробно представлен анализ видов и форм мышления. В содержательном плане чаще всего под мышлением понимают опосредованное и обобщенное представление человека об окружающем мире.

Несмотря на изученность данного вопроса, остается до конца не решенным вопрос о влиянии мышления на успеваемость учащихся в начальной школе. В основном все исследования были проведены еще при обучении детей в начальной школе по трехлетней системе. За последние годы произошли значительные изменения в самой системе начального образования. Внедряются новые программы, новые образовательные стандарты. Все это обуславливает актуальность нашего исследования.

Цель исследования: изучить взаимосвязь уровня развития мышления и школьной успеваемости учащихся младшего школьного возраста.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

  1. Выявить уровень развития мышления учащихся 2-х классов начальной школы.

  2. Осуществить сравнительный анализ уровня развития мышления мальчиков и девочек учащихся 2-х классов.

  3. Оценить характер взаимосвязи мышления и успеваемости в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: учащиеся 2-х классов начальной школы.

Предмет исследования: взаимосвязь мышления и успеваемости в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования: младшие школьники с высоким уровнем развития мышления отличаются более высокой успеваемостью в сравнении со школьниками с более низким уровнем мышления.

Научная новизна исследования: заключается в том, что результат исследования позволит оценить влияние уровня развития современных школьников на их успеваемость во 2-ом классе.

Теоретическая значимость исследования: в ходе исследования были проанализированы современные данные по оценке особенностей мышления учащихся младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования. Результатами данной работы могут воспользоваться педагоги-психологи, работающие с детьми младшего школьного возраста для составления коррекционно-развивающих программ, учителя начальной школы с целью реализации индивидуального подхода при организации обучения во втором классе с учетом их возрастных особенностей.

База практики: ГБОУ СОШ № 386 Кировского района Санкт-Петербурга.

Сроки прохождения практики: с 08.12.2016 по 01.02.2017

1. Общие сведения об организации, на базе которой проводилась практика

Базой прохождения производственной практики явилось Государственное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 386 Кировского района Санкт-Петербурга. Данное образовательное учреждение успешно работает с 1954 года. С 1 сентября 2012 года реализуются Федеральные Государственные Образовательные Стандарты второго поколения (ФГОС).

Численность учащихся:        

  • начальная школа - 225 учащихся

  • средняя школа - 260 учащихся

  • старшая школа - 53 учащихся

Учащиеся активно участвуют в российских, городских и районных конкурсах, олимпиадах, конференциях.

2. Характеристика испытуемых

В исследовании приняли участие учащиеся 2-х классов, в количестве 40 человек. Из них 24 девочки и 16 мальчиков. Возраст детей 8 – 9 лет.

Была получена следующая характеристика обучающихся со стороны классных руководителей.

Все дети вовлечены во внеурочную деятельность, более половины ребят посещают учреждения дополнительного образования. Интересы детей разнообразные.

Учащиеся характеризуются положительным отношением к школе. Явных признаков дезадаптации не наблюдается.

Часть детей не только хорошо учатся, отличаются повышенной активностью, но ещё и очень любознательны, обладают широким кругом знаний, развитой речью, любят экспериментировать, фантазировать.

По сравнению с мальчиками девочки более активны. В классных коллективах также есть ученики, которые пассивны на уроках, при выполнении самостоятельных заданий, ленивы, имеют низкий уровень мотивации. Учителю постоянно приходится на уроке активизировать и контролировать их деятельность.

У большинства детей отмечается стремление участвовать как в командных, так и в индивидуальных соревнованиях. В основном, они легко идут на контакт со взрослым.

При подборе испытуемых в группу использовался метод рандомизации (случайный отбор). Все учащееся параллели 2-х классов получили идентификационный номер, после этого по таблице случайных чисел были отобраны 40 учащихся для участия в исследовании.

Подобный подход к отбору испытуемых в выборку позволяет контролировать влияние побочных переменных на результат исследования, например роль личности учитель начальных классов, т.к. в выборку попали дети из разных классов.

  1. Организация исследования

Исследование включало в себя ряд этапов:

Подготовительный: на данном этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, были сформулированы цель и задачи исследования, определен объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза исследования. Но основе сформулированного методологического аппарата исследования были подобраны методики для оценки уровня развития мышления учащихся 2-х классов начальной школы. Были проведены все мероприятия по подготовке процедуры обследования.

Основной этап: на данном этапе осуществлялся сбор эмпирических данных по оценке уровня развития мышления учащихся 2-х классов. Рассчитана средняя успеваемость учащихся. Осуществлена обработка полученных данных: применены описательные статистики для оценки выборки в целом и отдельно показателей мышления мальчиков и девочек. Проведена статистическая обработка данных.

Заключительный этап: на этом этапе были сформулированы основные выводы по проведенному теоретическому и эмпирическому исследованию. Проведена оценка достигнутости цели и задач исследования. Осуществлено окончательное оформление результатов исследования.

Проведенное исследование опиралось на следующие методологические принципы:

1. Принцип объективности. Для учета данного принципа был подобран диагностический инструментарий, позволяющий оценить уровень развития мышления учащихся 2-х классов. Использованные методики соответствуют возрасту испытуемых, являются надежными и валидными диагностическими методиками.

2. Учет непрерывного изменения, развития исследуемых явлений. Были изучены особенности мышления учащихся, проведен количественный и качественный анализ данных. Выделены определяющие результаты исследовательского процесса.

3. Принцип единства логического и исторического. Исследование было организовано с учетом накопленных знаний в данной области, соотнесен теоретический и эмпирический этапы исследования.

4. Системность изучения процесса с учетом всех его требований. Был использован целостный подход к оценке уровня развития мышления. Каждая диагностическая методика позволяет оценить свою особенность мышления учащихся: скорость, гибкость, широту мышления и пр.

5. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному. Реализовывался при анализе психолого-педагогической литературе. Отчет представлен на основе дедуктивного метода (движения от общего к конкретному, частному).

Таким образом, предложенная организация исследования позволит получить надежные количественные и качественные данные по оценке уровня мышления учащихся 2-х классов.

  1. Характеристика методов исследования

Для оценки уровня развития мышления были использованы следующие методики: «Диагностика образного мышления», «Лабиринт» , «Исследование скорости мышления младших школьников»

Методика «Диагностика образного мышления»

Проводится в индивидуальной форме. Оборудование: набор из пяти картинок на каждой, из которых изображены четыре предмета; секундомер и протокол для регистрации ответов. В каждой карточке испытуемый должен исключить лишнее изображение. В обработке учитывается время выполнения задания и его точность. Точность определяется в соответствии с таблицей 1.1, представленной в приложении 1. Затем вычисляется интегральный показатель по каждой карточке серии задания в соответствии с формулой, как в предыдущей методике. Далее необходимо получить общий показатель образного мышления (Аобщ), определяя его как сумму четырех серий, начиная со второй, по формуле.

,

где Аобщ – общий показатель образного мышления; Аi – интегральный показатель со второй по пятую серии.

Полученный общий показатель образного мышления перевести в шкальные оценки в соответствии с таблицей 1.2, представленной в приложении 1.

Методика «Лабиринт»

Методика направлена на выявление уровня сформированности наглядно-схематического мышления. Оценка производится в «сырых» баллах без перевода в нормализованную шкалу. Всего выдается испытуемым 12 листов с заданиями (изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «письма», условно указывающие путь к одному из домиков). Первые два задания являются тренировочными и не оцениваются. Методика может проводиться в групповой форме. К каждому задания своя инструкция. За каждый правильный поворот начисляется один балл. Максимальное количество баллов – 44. Выделяют пять уровней выполнения задания. Содержание методики представлено в приложении 2.

Методика «Изучение скорости мышления»

Методика предназначена для оценки скорости мышления учащихся 2 – 4 классов. Оборудование: набор слов с пропущенными буквами и секундомер. Набор слов представлен в приложении 3 .

Ребенок должен вставить пропущенные буквы, чтобы получить слова. Время выполнения задания 3 мин. Методика может проводится в групповой форме.

В зависимости от количества баллов выделяют пять уровней скорости мышления.

Для оценки успеваемости использовали метод: изучение документов. Были проанализированы оценки учащихся с сентября по ноябрь по основным предметам: математика, русский язык, окружающий мир и литературное чтение. Все полученные оценки были просуммированы и вычислен средний балл по каждому учащемуся.

Все индивидуальные данные представлены в приложении 4.

Для описания выборки в целом и выборки мальчиков, девочек использовали описательные статистики: среднее значение, стандартное квадратичное отклонение, коэффициент вариации, минимальное и максимальное значение изученных показателей.

Показатели мышления мальчиков и девочек были сравнены между собой (по средним оценкам).

Для оценки достоверности различий использовали параметрический критерий t-Стьюдента (сравнения средних).

С целью оценки взаимосвязи мышления и успеваемости проведен корреляционный анализ. Был использован линейный коэффициент корреляции r Пирсона.

Для определения степени влияния мышления на успеваемость был проведен множественный регрессионный анализ (обратный пошаговый).

t-Стьюдента, r Пирсона, множественный регрессионный анализ являются параметрическими критериями, поэтому имеют ограничения. Общее ограничение для данных критериев – это соответствие кривой нормального распределения.

Для оценки соответствия кривой нормального распределения использовали критерий λ Колмогорова-Смирнова.

Таблица 1 - Статистики критерия нормальности распределения

Колмогоров-Смирнов

Статистика

Значимость

успеваемость

0,110

0,200

образное мышление

0,122

0,140

наглядно-схематическое мышление

0,130

0,087

скорость мышления

0,123

0,130

По всем переменным подтверждается гипотеза Н0 – следовательно можно сделать вывод о том, что данные соответствуют кривой нормального распределения.

Для критерия Стьюдента есть еще одно ограничение – равенство дисперсий, данное ограничение будем учитывать при расчете критерия, программа позволяет учесть оба условия: дисперсии равны и отличаются. Использование критерия Пирсона так же имеет еще одно ограничение – отсутствие выбросов (слишком отличающихся данных), т.к. данный критерий линейный и очень чувствителен к таким ситуациям. Проверка данных по всем протоколам позволяет нам снять и это ограничение. Следовательно, параметрические критерии применимы для полученных эмпирических данных. Все расчеты проводились в программе SPSS 21.0.

  1. Анализ результатов исследования

5.1 Оценка успеваемости, как результата учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста

Проанализировав успеваемость младших школьников 2-х классов за три месяца можно сказать, что до четырёх баллов имеют пятнадцать учеников, что составляет 37,5 % от общего количества обучающихся. Успеваемость четыре и более балла у двадцати пяти учеников – 62,5 % от всех детей. Следовательно, можно предположить, что у 37,5 % учащихся есть определенные трудности в освоении школьной программы.

У семи обучающихся второго класса самый высокий средний балл по успеваемости от четырёх целых шести десятых до четырёх целых восьми десятых, что составляет 17,5 % от всего количества второклассников. Данные учащиеся учатся очень хорошо, наблюдается высокая познавательная активность, положительное отношение к школе. Они имеют весьма разнообразные познавательные интересы.

Шесть учащихся имеют средний балл по успеваемости от 3 до 3,4. Эти ученики относятся к школе положительно, но активности в процессе познания не наблюдается. Школа привлекает их возможностью общаться с одноклассниками, высокий игровой мотив. Так же имеют трудности в освоении школьной программы. Особенно один ученик, у которого средний балл 3. Это испытуемая №15. По словам классного руководителя, девочка воспитывается в полной семье. В школу пошла не с желанием, были ниже среднего показатели готовности к школе.

Таблица 2 - Анализ успеваемости обучающихся 2-х классов по учебным предметам за 3 месяца

балл

частота

процент

3,0

1

2,5

3,3

3

7,5

3,4

2

5,0

3,5

1

2,5

3,6

2

5,0

3,8

4

10,0

3,9

2

5,0

4,0

5

12,5

4,2

4

10,0

4,3

2

5,0

4,4

3

7,5

4,5

4

10,0

4,6

3

7,5

4,7

3

7,5

4,8

1

2,5

Итого

40

100,0

Наибольший процент учащихся 2-х классов имеют 4 балла, что говорит о достаточно высокой успеваемости учащихся этой параллели. Но при этом 7,5 % учащихся имеют балл 3,3. Это достаточно низкий показатель средней успеваемости для учащихся второго класса. Данные представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – График распределения по успеваемости (%)

В таблице 3 представлены описательные статистики по успеваемости. Среднее значение 4,07 что соответствует хорошей успеваемости, коэффициент вариативности среднего уровня. Успеваемость учащихся, следовательно, достаточно устойчива. Разброс данных достаточно большой, есть группы учащихся с крайне низкими и крайне высокими показателями успеваемости.

Таблица 3 - Описательные статистики по успеваемости

успеваемость

min

max

M

δ

ν

по выборке

3,0

4,8

4,07

0,47

11,65

девочки

3,0

4,7

4,13

0,45

10,90

мальчики

3,3

4,8

3,98

0,50

12,56

Примечание: min – минимальное значение, max – максимальное значение, M – среднее значение, δ – стандартное квадратичное отклонение, ν – коэффициент вариативности

Сравним достоверность различий по успеваемости мальчиков и девочек. Был получен следующий результат t=1,008 при p=0,32, следовательно, статистически достоверных различий в показателе успеваемости мальчиков и девочек нет. У девочек в выборке максимальный балл на 0,1 меньше чем в выборке мальчиков, в том числе у мальчиков минимальный балл выше. Поэтому можно сказать, что выборка мальчиков по показатели успеваемость более однородны, чем девочек.

Итак, успеваемость учащихся 2-х классов достаточно высокая и устойчивая. По 4 ученика находятся в крайних группах по средней успеваемости за первые три месяца учебы. Мальчики и девочки не отличаются по показателю успеваемость.

Проанализируем развитие мышления данных учащихся.

5.2 Результаты исследования уровня развития мышления младших школьников

Результаты исследования уровня развития мышления младших школьников по методике «Диагностика образного мышления»

Данные распределены в выборке равномерно. Есть незначительное преобладание учащихся имеющих 16 баллов. Выборка по данному признаку достаточно однородна. У детей 2-го класса образное мышление сформировано, они хорошо оперируют образами, часто при запоминании учебного материала используют образы для систематизации и упорядочивания материала. Дети хорошо учат стихи, справляются с предметами, в которых активно задействовано образное мышление (технология, ИЗО).

Распределение данных представлено на рисунке 2.

Рисунок 2 – График распределения образного мышления (%)

У девочек образное мышление развито лучше, кроме того показатель вариативности у них гораздо ниже, чем у мальчиков. Данная особенность соответствует возрастным и гендерными особенностям. Мальчики в этом возрасте еще немного отстают в психическом развитии от девочек. Образное мышление у девочек сформировалось уже как устойчивая характеристика мышления. Для мальчиков период активного развития образного мышления пока остается. Различия в сформированности образного мышления статистически достоверны (t=5,846 при р˂0,001).

Таблица 4 -Описательные статистики образного мышления

успеваемость

min

max

M

δ

ν

по выборке

11,00

18,00

14,48

2,30

15,88

девочки

13,00

18,00

15,75

1,67

10,6

мальчики

11,00

16,00

12,56

1,71

13,61

Образное мышление практически сформировано, у девочек оно развито лучше, чем у мальчиков.

Результаты исследования уровня развития мышления младших школьников по методике «Лабиринт» (сформированность наглядно-схематического мышления)

Часть учащихся 2-х классов обладают 2 уровнем развития наглядно-схематического мышления. Решая задания теста школьники разбивали его на отдельные этапы, но при этом, не доходя, до конца задания они теряют нить рассуждения. У этих детей продолжает активно формироваться наглядно-образная ориентировка в пространстве. Таких детей в выборке 20%.

40 % учащихся имеют третий уровень развития наглядно-схематического мышления. Дети хорошо справляются с заданиями достаточно простой структуры, опираясь на один признак.

22,5 % достигли четвертого уровня развития. Эти школьники уже ориентируются при решении теста на два признака, хотя удержать до конца их пока не могут. При необходимости одновременно ориентироваться на два признака соскальзывают на один. У них пока сформированное наглядно-схематичное мышление неустойчиво, пространственные представления продолжают активно развиваться.

17,5 % находятся на пятом уровне развития наглядно-схематического мышления. Эти учащиеся могут удерживать сразу два признака и одновременно их учитывать при решении задания. Они имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

В целом по выборке наглядно-схематическое мышление продолжает активно развиваться, на данный момент представлено на среднем уровне.

Рисунок 3 – График распределения наглядно-схематического мышления (%)

У девочек наглядно-схематичное мышление развито хуже, чем у мальчиков. Девочкам труднее оперировать схемами, они легче ориентируются на образы. И у мальчиков и у девочек наглядно-схематическое мышление продолжает активно развиваться, не устойчиво, подвержено изменениям. У девочек среднее значение находится в диапазоне 3 уровня развития наглядно-схематического мышления, у мальчиков на 4 уровне. Различия статистически достоверны (t=3,384 при р=0,002).

Таблица 5 - Описательные статистики наглядно-схематического мышления

успеваемость

min

max

M

δ

ν

по выборке

16,00

44,00

18,15

6,94

38,24

девочки

16,00

37,00

25,46

5,73

22,51

мальчики

24,00

44,00

32,31

7,01

21,7

Наглядно-схематическое мышление продолжает активно развиваться во 2 классе, у мальчиков оно развито лучше, чем у девочек.

Результаты исследования уровня развития мышления по методике «Исследование быстроты мышления младших школьников»

Выборка по скорости мышления не однородна. Часть учащихся показывают достаточно низкую скорость мышления, другая высокую. Причем, выборка разделилась на две подгруппы, в одной преобладающее значение 17 (диапазон средней скорости мышления), в другой 24, 25 и 27 (входит в диапазон высокой скорости мышления), что значительно выше, чем в первой. Инертность мышления никто не показал. Всего 7,5 % детей имеют скорость мышления ниже среднего.

Рисунок 4 – График распределения скорости мышления (%)

Скорость мышления мальчиков и девочек одинакова, различия статистически незначимы (t=0,794, при р=0,432). Выборка девочек по скорости мышления более однородна. Поэтому скорость мышления девочек практически уже не будет меняться в отличие от мальчиков. Можно предположить, что у мальчиков скорость мышления будет выше.

Таблица 6 - Описательные статистики скорости мышления

успеваемость

min

max

M

δ

ν

по выборке

13,00

29,00

21,28

4,61

21,66

девочки

14,00

29,00

21,75

4,23

19,45

мальчики

13,00

27,00

20,56

5,19

25,24

Скорость мышления соответствует возрастной норме, у мальчиков в ближайшее время будет продолжать активно развиваться, у девочек практически сформирована.

5.3 Корреляционный анализ взаимосвязи уровня развития мышления и школьной успеваемости учащихся 2-х классов

Корреляционный анализ показывает, что успеваемость (Усп) взаимосвязана со всеми видами мышления на уровне значимости 0,01, кроме показателя образное мышление (р˂0,05). Корреляционная матрица представлена в приложении 5.

Условные обозначения:


положительная корреляция при р˂0,05


положительная корреляция при р˂0,01

Усп – успеваемость; ОМ – образное мышление; НСМ – наглядно-схематическое мышление; СМ – скорость мышления.

Рисунок 5 – Корреляционная плеяда успеваемости и мышления

Выводы по результатам исследования

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

  • Учащиеся младшего школьного возраста (2-ой класс) имеют высокий уровень развития образного мышления.

  • Наглядно-схематическое мышление развито на среднем уровне. Детям сложно оперировать одновременно двумя признаками. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития наглядно-схематического мышления.

  • Образное мышление в этом возрасте устойчиво.

  • У девочек лучше развито образное мышление, у мальчиков наглядно-схематическое мышление.

  • По скорости мышления и успеваемости девочки и мальчики статистически не различаются.

  • Успеваемость и мышление взаимосвязаны.

  • Успеваемость во втором классе определяется уровнем развития мышления на 91%.

Заключение

За период прохождения практики я достигла поставленных целей и задач.

Познакомилась со спецификой работы ГБОУ СОШ № 386, его структурой, с условиями деятельности психолога в данной организации, закрепила навыки организации и проведения психодиагностического обследования, обработки и анализа полученных результатов с помощью математико-статистических методов, формулирования выводов по результатам исследования.

В целом, в процессе прохождения производственной (преддипломной) практики трудностей не возникало.

Приложение 1

Содержание методики «Диагностика образного мышления»

Для проведения исследования потребуются наборы из пяти картинок на каждой, из которых изображены четыре предмета; секундомер и протокол для регистрации ответов.

Проведение исследования

Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инструкция испытуемому: «Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним словом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажи, какой из четырех предметов лишний». Экспериментатор фиксирует время работы и правильность выполнения задания в протоколе. Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два дополнительных примера можно решить вместе с ним. Убедившись, что принцип выполнения задания понятен ребенку, предлагают выполнить задание. Карточки с картинками предлагаются в определенной последовательности, с нарастающей сложностью (рис. 1.1).

Обработка и интерпретация результатов

1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (табл. 1.1).

Таблица 1.1- Балльные оценки времени и точности выполнения задания

Серии картинок

Номер

Точность, баллы

Время, с

Поправка на время, баллы

I

1

2

3

4

1

9

1

5

Менее 6

6-60

60-120

Более 120

+1

0

-1

-2

II

1

2

3

4

1

1

5

9

Менее 3

3-40

40-60

Более 60

+1

0

-1

-2

Ш

1

2

3

4

1

9

1

1

Менее 3

3-40

40-60

Более 60

+ 1

0

-1

-2

IV

1

2

3

4

1

9

1

5

Менее 3

3-40

40-60

Более 60

+1

0

-1

-2

V

1

2

3

4

1

9

1

1

Менее 3

3-40

40-60

Более 60

+1

0

-1

-2

2. Вычислить интегральный показатель образного мышления (А) по каждой серии задания, который объединяет показатель точности (В) и время выполнения теста с учетом поправки (Т), по формуле:

А=В + Т.

3. Получить общий показатель образного мышления (Аобщ) по данной методике, определяя его как сумму четырех серий, начиная со второй. Расчетная формула имеет вид:

4. Перевести абсолютные значения образного мышления в шкальные оценки

Таблица 1.2 Перевод абсолютных значений в шкальные оценки

Шкальные оценки

Образное мышление

Шкальные оценки

Образное мышление

19

50

9

26-29

18

8

23-25

17

50-48

7

20-22

16

48-47

6

17-19

15

45-47

5

14-16

14

41-44

4

12-13

13

38-400

3

8-11

12

36-37

2

5-7

11

33-35

1

2-4

10

30-32

0

0-2

Приложение 2

Содержание методики «Лабиринт»

Методика направлена на выявление уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями при ориентировке в ситуации). Оценка производится в «сырых» баллах без перевода в нормализованную шкалу.

Материал представляет собой комплект листов, на которых изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «письма», условно указывающие путь к одному из домиков.

Первые два листа (А и Б) соответствуют вводным задачам. Детям вначале даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1 – 10.

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей. «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. (Исследователь указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Все найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».

Исследователь смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче, исследователь предлагает детям перевернуть листок и говорит: «Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачи­вать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». Исследователь при этих словах проводит по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1 – 2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».

К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки сначала мимо березки, потом – мимо грибка, елочки, потом стульчика. Отметьте домик».

К задачам 5 – 6: «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его».

К задачам 7 – 10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».

Оценка результатов

При обработке результатов по каждой из задач 1 – 6 за каждый правильный поворот начисляется 1 очко. Поскольку в задачах 1 – 6 необходимо сделать четыре поворота, максимальное количество очков за каждую из задач – 4. В задачах 7 – 10 за каждый правильный поворот начисляется 2 очка; в задачах 7 – 8 (два поворота) максимальное количество очков равно 4; в задачах 9, 10 (три поворота) – 6 очков.

Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное количество очков – 44.

Выделены 5 уровней выполнения каждого задания (табл. 2.1).

Таблица 2.1 - Соотношение полученного балла и уровня

Уровень

Лабиринт

1

0 – 13

2

14 – 22

3

23 – 28

4

29 – 36

5

37 – 44

Интерпретация полученных результатов

5 уровень – дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

4 уровень – дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.

3 уровень – дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представле­ний простейшей структуры.

2 уровень – для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.

1 уровень – дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.

Стимульный материал к методике «Лабиринт»

Приложение к методике «Лабиринт»

Вводные задачи

Задачи 1 – 2

а) полянка, б) первое письмо, в) второе письмо

а) полянка, б) первое письмо, в) второе письмо

Задачи 5 – 6

а) полянка, б) первое письмо, в) второе письмо

а) полянка, б) первое письмо, в) второе письмо

Задачи 9 – 10

а) полянка, б) первое письмо, в) второе письмо

Ключ к задачам 1 – 6 (номера домиков)

Ключ к задачам 9 – 10 (номера домиков)

Приложение 3

Содержание методики «Исследование скорости мышления»

Цель: определение скорости мышления.

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

Слова:

1. П-ро

2. Г-ра

3. П-ле

4. К-са

5. Т-ло

6. П-ля

7. В-ра

8. С-жа

9. Д-ша

10. Р-ка

11. П-л-а

12. О-р-ч

13. К-р-он

14. З-р-о

15. В-с-ок

16. С-г-об

17. В-т-в

18. П-д-ак

19. К-р-а

20. Б-л-он

21. З-о-ок

22. К-и-а

23. С-е-ло

24. К-ы-а

25. Т-а-а

26. К-у-ка

27. С-а-ка

28. Т-у-а

29. С-а-а

30. П-е-а

31. С-я-о-ть

32. К-с-а-ник

33. У-и-е-ь

34. А-е-ь-ин

35. С-а-ц-я

36. Ч-р-и-а

37. К-п-с-а

38. Т-у-о-ть

39. С-е-о-а

40. К-н-о-а

Ключ: перо, гора, поле, коса, тело, пуля, вера, сажа, душа, река, полка, обруч, картон, зерно, устав, сугроб, восток, ущелье, пиджак, бульон, звонок, книга, сверло, крыша, трава, биржа, сварка, труба, слава, пчела, святость, кустарник, учитель, апельсин, станция, чернила, капуста, трусость, слепота, контора.

Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

Обработка и анализ результатов: 25 – 30 слов – высокая скорость мышления; 20 – 24 слова – хорошая скорость мышления; 15 – 19 слов – средняя скорость мышления; 10 – 14 слов – ниже средней; до 10 слов – инертное мышление. Данные критерии используются для оценки скорости мышления учащихся 2 – 4 классов.

Приложение 4

Индивидуальные данные по оценке уровня мышления учащихся 2-х классов

пол

успеваемость

Образное мышление

Наглядно-схематическое мышление

Скорость мышления

1

3,8

14

21

19

1

3,3

16

16

16

1

4,4

17

19

25

1

4

15

23

20

1

4,3

16

24

21

1

3,3

15

16

15

1

4,2

14

22

22

1

4

18

23

20

1

3,8

17

25

17

1

4,7

14

29

29

1

4,5

18

28

23

1

4,6

18

30

24

1

3,9

14

25

17

1

3,9

18

26

18

1

3

13

19

14

1

4,4

15

29

24

1

4

17

21

21

1

4,2

15

29

23

1

4,6

16

32

27

1

4,5

17

27

25

1

4,3

13

21

24

1

4,7

18

35

29

1

4,5

16

34

27

1

4,2

14

37

22

2

4,8

13

44

27

2

4,5

16

39

24

2

3,8

12

31

16

2

3,6

12

26

16

2

4

16

28

25

2

4,6

11

40

26

2

4,7

15

41

25

2

3,4

11

26

17

2

3,3

13

25

17

2

3,6

12

28

15

2

3,8

11

24

18

2

4

12

35

23

2

3,4

12

27

13

2

3,5

11

26

14

2

4,2

13

38

26

2

4,4

11

37

27

Примечание: 1 – девочки,2 – мальчики

Приложение 5

Корреляционная матрица взаимосвязи показателей мышления и успеваемости учащихся 2-х классов

 

успеваемость

образное мышление

наглядно-схематическое мышление

скорость мышления

успеваемость

r

1

0,356*

0,624**

0,914**

p

0,024

0,000

0,000

образное мышление

r

0,356*

1

-0,172

0,297

p

0,024

0,289

0,063

наглядно-схематическое мышление

r

0,624**

-0,172

1

0,587**

p

0,000

0,289

0,000

скорость мышления

r

0,914**

0,297

0,587**

1

p

0,000

0,063

0,000

Примечание

Условные обозначения уровней достоверности:

* - p

** - p

Методика «Изучение скорости мышления»

Цель: определение скорости мышления.

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

Описание: В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

Обработка и анализ результатов: 25-30 слов - высокая скорость мышления; 20-24 слова - хорошая скорость мышления; 15-19 слов - средняя скорость мышления; 10-14 слов - ниже средней; до 10 слов - инертное мышление.

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов - высокий уровень мышления; 10-15 слов - хороший; 5-9 слов - средний; до 5 слов - низкий.

 

 

2.5 Диагностика эмоционально-волевой сферы

 

Экспресс-методика выявления тревожности

Цель: определить уровень тревожности учащихся младшего школьного возраста.

Описание: Детям предлагается оценить свое самочувствие в последнее время.

Каждое из предложенных утверждений следует начинать с фразы

«В последнее время…»

Оборудование: бланк с тестом

1. Я быстро устаю (да, нет)

2. Думаю, что у меня дела лучше, чем у некоторых ребят (да, нет)

3. Я чувствую себя свободнее (да, нет)

4. У меня появилось головокружение/ слабость/ подташнивание (да, нет)

5. Учителя недовольны мной (больше замечаний) (да, нет)

6. Мне не хватает уверенности в себе (да, нет)

7. Я чувствую себя в безопасности (да, нет)

8. Я избегаю трудностей (да, нет)

9. Я могу легко расстроиться и даже заплакать (да, нет)

10. У меня стало больше конфликтов (да, нет)

11. Домашние задания стали интереснее (да, нет)

12. Я хуже понимаю объяснения учителя (да, нет)

13. Я долго переживаю неприятности (да, нет)

14. Я не высыпаюсь (да, нет)

15. Хочу, чтобы меня учила моя учительница (да, нет)

Обработка результатов:

Подсчет баллов:Начисляется по 1 баллу:

 за каждый ответ «да» на вопросы – 1,4,5,6,8,9,10,12,13,14,15

«нет» на вопросы – 2,3,7,11

Оценка уровня тревожности:

· 1-4 балла – низкий уровень

· 5-7 баллов – средний уровень

· 8-10 баллов – повышенный уровень

· 11-15 баллов – высокий уровень.

 

Методика диагностики уровня тревожности Филипса.

Цель: тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и школьного возраста.

Описание: Детям надо ответить на вопросы теста, который состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Оборудование: опросник с вопросами

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны.

Обработка и интерпретация результатов теста:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста, например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

I. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50% – можно говорить о повышенной тревожности ребенка, больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

II. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Методика «Страхи в домиках»

Цель: выявить какой именно страх испытывает ребенок.

Описание:После выполнения задания детям предлагается закрыть страшный дом на замок, который они сами рисуют, а ключ выбросить или потерять. Страхи в черном доме подсчитываются и соотносятся с возрастными нормами.

Инструкция: « В красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В каком доме (красном или черном) будут жить страшные страхи, а в каком нестрашные? Я буду перечислять страхи, а ты показывай соответствующий дом».

Оценка результатов: Младший школьный возраст – страх сделать что-нибудь не так, страх несчастья (магические представления).

 

 

2.6. Диагностика межличностных отношений

задания и упражнения на развитие логического мышления детей в 1-4 классах

Зачем развивать логику


Развитая логика помогает выделять суть в потоке информации, принимать взвешенные решения и чётко формулировать свои мысли — эти способности пригодятся не только в школе. Во времена высоких технологий умение мыслить логически становится не просто конкурентным преимуществом, а жизненно необходимым навыком. Вот лишь несколько причин, по которым стоит развивать логику:

  • Чтобы постоянно развиваться. Технологии прогрессируют с огромной скоростью и требует того же от человека. Не оказаться за бортом цивилизации сможет только живой и пластичный ум. 
  • Чтобы правильно формулировать вопросы. Это важнейшее умение и для учёбы, и для жизни вообще. Чтобы получать быстрые и точные ответы, вопросы нужно уметь грамотно задавать. 
  • Чтобы отличать правду ото лжи. Информационное пространство переполнено противоречивыми сведениями. Развитая логика поможет сопоставить факты, сравнить источники и не стать жертвой обмана. 
  • Чтобы находить нестандартные решения. И дело даже не в том, что это ключевой навык для работы в самой высокооплачиваемой сфере — IT. Ни в одной профессии, подразумевающей интеллектуальный труд, не обойтись без изобретательности.

Преподаватель информатики Анастасия Александрова подчёркивает важность развития логики для учёбы. 

«Для успешного изучения информатики нужна логика. Если у вас трудности со школьным курсом, потренируйте сначала своё логическое мышление на простейших задачах».

<<Блок перелинковки>>

Способы развития логического мышления

Логическое мышление — это не врождённый талант, его необходимо развивать. Существует много способов, позволяющих делать это с удовольствием. Перечислим лишь некоторые из них:

  • Логические задачи. Многие задачки на логику придуманы тысячи лет назад, но актуальны до сих пор. Зачастую они сформулированы очень забавно, так что искать остроумные ответы на них весело и увлекательно. Множество таких задач легко найти в интернете.
  • Интеллектуальные игры. Игра для детей — способ познания мира. Играя с ребёнком в домино, шашки, шахматы, точки, эрудит и даже просто в слова, вы не только весело проводите время, но и развиваете мышление ребёнка. 
  • Головоломки. Специализированные магазины предлагают ассортимент «игр для ума» на любой вкус и возраст — всевозможные лабиринты, пазлы, кубики Рубика и целые научно-исследовательские наборы. Во многих городах работают кружки любителей головоломок, где дети учатся их разгадывать и соревнуются в искусстве решения. 
  • Развивающие сервисы. В Сети существуют специальные платформы, на которых собраны различные задачи на развитие логики у детей. Процесс их решения напоминает игру с разными уровнями сложности. 
  • Компьютерные игры. Вопреки распространённому убеждению, далеко не все они пустая трата времени. В интернете найдётся огромное количество игр на развитие логики — от простейших «Тетриса» и «Лайнс» до «Майнкрафта» с его неисчислимыми возможностями.

Развитие логического мышления в 1 классе

Мышление младшего школьника переживает переломный этап. Ещё недавно оно основывалось только на собственном опыте и ощущениях от окружающего мира. Но осваивая азы школьной программы, ребёнок учится не просто читать и писать, а соотносить символы со значениями и оперировать абстрактными единицами. Чтобы помочь ему освоится в мире букв и чисел, важно уделить внимание развитию логического мышления уже с 1 класса.

Прежде всего важно научить ребёнка наблюдательности: какими свойствами обладают те или иные предметы? Что в них общего? В чём различия? В процессе размышления над этим он получит представление о закономерностях, научится анализировать, сравнивать и обобщать.

Из классических настольных игр подойдёт домино. Эта игра учит быстро считать и принимать решения, предугадывая последствия. А также позволяет наглядно увидеть принцип логической цепочки.

Задачи на логическое мышление для 1 класса 

Ответ: лиса, она обращена налево.

Ответ: чтобы узнать, какая цифра скрыта за грибком, решим пример «10-3». Ответ — 7. Решив пример «7+1», получим число, спрятанное за звёздочкой; это 8.

Развитие логического мышления во 2 классе

С 8-9 лет у ребёнка формируется критическое мышление: он больше не принимает на веру всё, что ему говорят. В этот период очень важно научиться отличать правду от неправды и сопоставлять данные из разных источников. В этом ребёнку помогут логические задачи на истинность и ложность суждений.

Игры в ассоциации, в слова и забавные «данетки» также очень хорошо развивают логику и воображение. А главная их прелесть в том, что играть можно где угодно, например, в транспорте или в очереди к врачу. 

Кроме того, стоит познакомить ребёнка с задачками «с подвохом». Может показаться, что они носят исключительно шутливый характер, но это не так. С их помощью ребёнок научится понимать, что не все проблемы решаются стандартными методами. 

Задачи на логическое мышление для 2 класса

Ответ: велосипед, он не жёлтый и без мотора.

Ответ: шесть, у пяти братьев одна общая сестра.

Развитие логического мышления в 3 классе

Знания ребёнка об окружающем мире становятся всё более глубокими и разносторонними. Он уже умеет соотносить разные пласты информации и строить гипотезы на основе имеющихся данных. Задания на поиск закономерностей по-прежнему актуальны, но теперь они должны быть гораздо сложнее. 

Можно покупать более сложные головоломки, осваивать новые настольные игры. В этом возрасте многие дети увлекаются конструкторами. «Лего» и его аналоги помогают развивать логику, мелкую моторику и пространственное мышление, а главное, дают ребёнку огромное пространство для самовыражения. 

Также в этом возрасте будут очень полезны математические и текстовые ребусы и занимательные игры со спичками.

Задачи на логическое мышление для 3 класса

Ответ:

Ответ: 4.

Развитие логического мышления в 4 классе

В 10-11 лет подростку хочется уже не просто играть, а сделать что-то по-настоящему. Это лучшее время для всевозможных экспериментов: опыты с переливанием жидкостей, электроконструкторы, развлечения с магнитами и кинетической энергией, химические реакции — всё это тоже отлично развивает логическое мышление. И конечно, пробуждает интерес к естественным наукам, которые скоро начнутся в школе. Не менее важно уделить внимание задачам на пространственное мышление, чтобы подготовиться к урокам черчения и геометрии.

А ещё в этом возрасте самое время познакомить подростка с основами программирования. Можно начать с изучения графического языка Scratch. Создавая с его помощью мультфильмы и простые игры, дети знакомятся с принципами работы системных алгоритмов. 

Задачи на логическое мышление для 4 класса 

Ответ: 30-9 = 21 — столько дополнительных выстрелов Вася заработал за попадания.

За каждое попадание давалось 3 выстрела: 21÷3 = 7 раз Вася попал по монстру.

Ответ: 2.

Резюме

Возможно, вас удивит, что ребёнок легко справляется с логическими задачами, которые казались вам трудными, и предлагает решения, о которых вы не подозревали. Дело в том, что детское мышление ещё не подвержено шаблонам и стереотипам. Важно помочь ребёнку сохранить эту пластичность ума. Чем раньше он начнёт развивать логику, тем легче ему будет учиться в дальнейшем. 

В начальной школе «Фоксфорда» мы уделяем внимание логике с первого класса. Программа 1-4 классов включает курс алгоритмики, на котором дети учатся решать логические задачи, ребусы и головоломки, а в более старшем возрасте осваивают азы информатики и программирования. Такие занятия отлично развивают логическое мышление и позволяют овладеть навыками одной из самых востребованных профессий. 

Пара советов напоследок:

  1. Не ограничивайтесь только точными науками. Играйте с ребёнком в творческие игры: предложите нарисовать предмет по описанию его свойств, или составить рассказ, используя заданные словосочетания. Такие занятия не только тренируют логическое мышление, но и развивают фантазию и помогают ребёнку раскрыть творческий потенциал.
  2. Не стоит заниматься развитием логики ребёнка слишком серьёзно. Лучше превратите занятия в игру. В будущем вашему сыну или дочери придётся решить немало по-настоящему серьёзных задач и находить выходы из непростых ситуаций. А пока пусть учится справляться с трудностями в игре.

Развитие гибкости мышления младших школьников в процессе решения комбинаторных задач Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 159.922.7

doi: 10.20310/1810-231X-2018-17-2(36)-79-83

РАЗВИТИЕ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ КОМБИНАТОРНЫХ ЗАДАЧ

Якунина Наталья Алексеевна

Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина, Россия, г. Тамбов, e -mail: [email protected]

В статье раскрыто значение интегрирования в познании окружающего мира и развитии гибкости мышления младших школьников в процессе их обучения решению комбинаторных задач. Описана методика выполнения комбинаторных заданий в виде задач-игр и задач практической направленности. Комплекс заданий, направленных на повседневную деятельность учащихся, демонстрирует, что комбинаторные действия - это средство формирования целостных представлений младших школьников об окружающем мире.

Ключевые слова: гибкость мышления, комбинаторный стиль мышления, комбинаторные задачи, интегрированный характер, комбинаторные действия, задачи-игры

Основным направлением математической подготовки должно стать развитие таких средств мыслительной деятельности, как гибкость и быстрота реакций Л. В.Занков

В процессе обучения младшие школьники должны овладеть умениями использовать свои знания в нестандартных ситуациях, перестраивать привычные способы действия, учитывать другие точки зрения, т. е. обладали гибкостью мышления. Стоит отметить, что развивать это качество необходимо у детей с раннего возраста, так как по мере взросления у человека формируется конвергентное мышление, которое отличается тем, что затрудняет восприятие идей многовариантности, системности и избирательности. Большие возможности для развития гибкости мышления учащихся, а также подготовки учащихся к решению проблем, встречающихся им в повседневной жизни, предоставляет программный материал начального курса математики за счет включения в него комбинаторных задач, требующих осуществления перебора всех возможных вариантов решения или подсчета их числа [1].

В данной статье речь пойдет о комбинаторных заданиях, направленных на развитие гибкости мышления учащихся младшего школьного возраста. В них рассматриваются различные комбинации из объектов, удовле-

творяющие данным в задании условиям. При их решении используется метод перебора, поскольку он не требует конкретных знаний (комбинаторных формул, правил), а опирается на нахождение всех возможных различных вариантов выбора с учетом заданных условий. В основе рассуждений лежат процессы сравнения и обобщения всех сторон рассматриваемых объектов, их анализ с различных позиций, что является эффективным средством развития гибкости мышления, внимания, памяти и речи школьников.

Проблеме развития мышления младших школьников в процессе обучения посвящены исследования Ю. В. Громыко, Л. А. Венгера, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Н. Н. Поддьякова, И. С. Якиманской и др. Умение самостоятельно решать мыслительные задачи, причем рациональным способом характеризует гибкость, самостоятельность, глубину, широту, последовательность мышления. Все эти стороны мышления развиваются в процессе целенаправленного обучения, а также путем настойчивой работы над собой.

В психологической литературе гибкость рассматривается как важнейшее свойство продуктивного, творческого мышления. Гибкость мышления проявляется в перестройке имеющихся способов решения задачи, в целесообразном варьировании способов, в изменении способа, перестающего быть эффективным, на оптимальный способ. Мысли-

тельные действия включают анализ признаков объекта, ориентировку на существенные в данной ситуации признаки, выявление различия и сходства, причинно-следственных связей и зависимостей, установление закономерностей. Все эти качества формируются у младших школьников в процессе решения комбинаторных задач, для составления которых используют разнообразные виды соединений, которые связаны размещениями, расстановками и сочетаниями.

Зарубежные психологи выделяют гибкость мышления как составляющую творческого мышления, а в качестве основного критерия гибкости мышления выдвигают такой показатель, как целесообразное варьирование способов действий. Так, Д. Гилфорд описывает гибкость как способность к переосмыслению функций объекта, использованию его в новом качестве. Результаты зарубежных исследований свидетельствуют, что гибкость мышления является таким психологическим феноменом, который, проявляясь в условиях проблемной ситуации, заставляет субъекта выявлять ранее не анализированные признаки объекта и, переосмысливая их, решать проблему [2].

Рассматривая работы Н. А. Менчинской, мы можем отметить, что гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действия, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому. И. С. Якиманская понимает гибкость мышления как способность индивида сохранять высокую скорость переключения мыслительных процессов между задачами или явлениями без потери эффективности синтеза между ними.

Под гибкостью мышления младшего школьника, вслед за И. С. Якиманской, будем понимать способность ребенка к высокой скорости переключения мыслительных процессов между задачами без потери эффективности синтеза между ними. Характеристиками гибкости мышления младшего школьника являются: умение применять различные способы решения одной и той же задачи в соответствии с поставленной целью; умение «подстраивать» систему знаний, умений и навыков к новым условиям; умение быстро и качественно переключаться с одного усвоенного способа действия на другой [3].

Можно выделить следующие характеристики гибкости мышления:

1. Варьирование способов действий как целесообразное действие. Формирование умение использовать разные способы решения одной и той же задачи.

2. Легкость перестройки знаний, навыков и их систем в соответствии с измененными условиями. В частности, переход с прямого хода решения на обратный.

3. Способность к скоростному и точному переключению с одного используемого способа действия на другой.

Формирование перечисленных выше составляющих гибкости мышления младших школьников в процессе традиционного обучения математике, без включения определенного вида задач, не представляется возможным. Развитию гибкости мышления способствуют такие задания, как комбинаторные, логические, нестандартные арифметические задачи. Такие виды заданий для младших школьников являются средством развития логического мышления, общего умения решать задачи, исследовательских умений, математических способностей, интереса к математике в целом. На уроке математики учитель стремится выработать у учащихся определенные правила и алгоритмы решения стандартных задач, что формирует стереотипность мышления младшего школьника, в то время, как учащимся необходимо демонстрировать на учебном материале, что не всегда при решении задачи нужно придерживаться известного алгоритма, общего правила, а часто приходится использовать неочевидные свойства объектов, а также особенности конкретной задачной ситуации для выбора действия.

Педагогический и методический опыт включения комбинаторных задач в процесс обучения описан в работах Л. С. Выготского, О. С. Медведевой, В. В. Давыдова, Б. Г. Гейд-мана, Т. Е. Темерзяева, А. Г. Рубиной, А. П. Тонких и др. Однако анализ учебно-методической литературы по данной проблеме показал, что комбинаторные задачи включаются в учебники математики для начальной школы эпизодически и, как правило, не согласуются с логикой построения содержания начального курса математики, не затрагивают его основных программных аспектов. Включаются как дополнительные задания, которые выполняют младшие школьники по желанию. Можем встретить и такие случаи, когда зада-

чи комбинаторного характера вовсе не включаются в программы учебного курса.

Опыт учителей начальной школы подтверждает, что комбинаторные задачи по-прежнему относят к задачам повышенной сложности, решаемым только «сильными» учениками. Все это, на наш взгляд, существенно снижает развивающее и дидактическое значение комбинаторных задач. Поэтому решение комбинаторных задач должно иметь целенаправленный характер. Мы должны познакомить учащихся со способами решения таких заданий. Поэтому, с целью развития гибкости мышления у младших школьников, считаем необходимым систематично вводить комбинаторные задачи, соответствующие программному содержанию начального курса математики, как на уроках математики, так и внеурочное время, а также обучать младших школьников различным способам их решения [5].

Комбинаторные задания имеют интегрированный характер, так как опираются на содержание двух и более школьных учебных предметов. Например, выполняя комбинаторное задание «Покормим рыбок» в начале игры, учащиеся вспоминают, чем кормят разных аквариумных рыб. Педагог выписывает на доске названия кормов: мотыль, хлеб, каша, сухой корм, яичный желток. Затем он предлагает учащимся составить меню для рыбок на неделю, если каждый день можно давать только два вида корма и сочетания кормов в течение недели не должны повторяться. Школьники вспоминают названия дней недели и договариваются записывать меню в таблицу. У каждого учащегося получается свое меню. Педагог (с помощью интерактивной доски) демонстрирует все возможные десять вариантов наборов кормов. Учащиеся подсчитывают число вариантов. В данном комбинаторной задаче мы отмечаем связь таких учебных предметов, как «окружающий мир» и «математика». На интегрированный характер предлагаемых комбинаторных заданий указывает и то, что в процессе их решения, учащиеся применяют не только математические знания, но и природоведческие. Например, при выполнении заданий по теме «Домашние животные» используются знания особенностей кормления домашних животных (кроликов и кошек), названий частей суток, дней недели [4].

Описанные выше характеристики гибкости мышления младших школьников нашли отражение в методике обучения младших школьников решению комбинаторных задач. Так, на первом этапе дети знакомятся с видом нестандартной задачи (комбинаторной задачи), учатся выделению основного объекта рассматриваемой задачи, последовательному анализу и вычленению его очевидных и скрытых свойств и одновременно синтезу его многопланового образа. На втором этапе требуется учёт признаков в системе связей объекта, их переориентировка, обобщение по различным основаниям, в зависимости от условий задачи [6].

Младших школьников необходимо обучать следующим методам решения комбинаторных задач:

- метод перебора;

- табличный метод;

- построение дерева возможных вариантов решений;

- построение граф - схемы.

Знакомить учащихся с методами решения

комбинаторных задач необходимо по нарастающей траектории от простого к сложному. В 1 -2 классе учащихся целесообразно знакомить с задачами, решаемыми с помощью перебора всех возможных вариантов и таблиц, а в 3 -4 классах - с помощью построения дерева вариантов и графов, тем самым осуществлять принцип преемственности преподавания, который выделял В. В. Давыдов, характеризующийся сохранением во всяком преподавании связи качественно различных стадий обучения. Тем самым мы создаем возможность в основной и средней школе при изучении некоторых аспектов теории вероятности использовать знакомые понятия и способы решения.

Первые комбинаторные задачи должны предоставлять учащимся возможность выполнения практических действий, которые позже будут перенесены в план умственных действий. Комбинаторные задачи, предлагаемые в начальных классах, как правило, носят практическую направленность и основаны на реальном сюжете. Это вызвано в первую очередь психологическими особенностями младших школьников, их слабыми способностями к абстрактному мышлению. Решение таких задач дает возможность расширить знания учащихся о самой задаче, и способах их решения.

Здесь хорошо зарекомендовали себя задачи-игры и задачи, демонстрирующие некоторые доступные детям аспекты применения комбинаторики в повседневной деятельности человека, отражающие практическую направленность комбинаторных задач.

Приведем пример задачи-игры в парах, показывающей некоторые доступные детям аспекты применения комбинаторики в повседневной деятельности человека: «Три мальчика сделали кормушки и пошли в парк, чтобы их повесить. Сколькими способами они могут повесить 3 кормушки на 3 дерева?» У каждой пары играющих - 3 карточки с изображением моделей кормушек под номерами 1, 2, 3. Первый ученик расставляет модели фигур в ряд в любом порядке и обозначает их порядковые номера на листе бумаги. Второй меняет расположение и записывает свой вариант. И, таким образом, по очереди каждый представляет модели фигур, но так, чтобы не было одинаковых расположений. Игра заканчивается, если все варианты составлены.

Решая подобные задачи в практической предметной деятельности, младшие школьники приобретают опыт хаотичного перебора всех возможных вариантов решения, на основе которого в дальнейшем организуется их обучение систематическому перебору. Накопив достаточный практический опыт решения простейших комбинаторных задач методом перебора, следует переходить к более рациональным средствам организации перебора: таблицам и графам. Это позволяет учащимся более четко строить ход своих рассуждений, дифференцировать все данные в нужную ячейку таблицы или графа, учитывать все возможные ситуации перебора. Таблицы и графы позволяют расчленить ход рассуждений, четко провести перебор, не упустив каких-либо имеющихся возможностей. Учащимся может быть предложена известная задача «О встрече друзей и рукопожатиях»:

«Встретились пятеро друзей. Приветствуя друг друга, они пожали руки. Сколько всего рукопожатий было сделано?» Рассматривая данную задачу, сначала необходимо выяснить, какой способом решения будет рациональнее - таблица или граф. Рассуждаем, что, сделав таблицу, мы будем иметь пересечение каждого товарища с самим собой, и повторные пересечения, что затруднит подсчет всех возможных вариантов. Поэтому выбираем удобный способ решения - использовать граф. Ставим вопрос перед уча-

щимися: «Как можно обозначить каждого человека?» Рассмотрев разные предложения детей, приходим к выводу, что удобнее изображать людей точками. Учитель советует расположить точки по кругу. Дети придумывают, как показать, что два человека пожали друг другу руки (линиями). Используя символы в записи условия задачи и этапов решения, происходит переход к символическому изображению рукопожатия. Сначала составляются все рукопожатия одного человека (точка соединяется со всеми остальными). Потом переходят к другому человеку. И так действуют до тех пор, пока все не «поздороваются» друг с другом. По получившемуся графу подсчитывается число рукопожатий (их всего 10).

Знакомство с граф-деревом можно организовать на примере следующей задачи: «Сколько трёхзначных чисел можно записать, используя цифры 2, 7, 4? Запишите все такие числа». Учитель предлагает учащимся решить эту задачу известным способом. Осуществляя хаотичный перебор возможных вариантов, учащиеся не могут найти все возможные варианты решения задачи. Тогда учитель предлагает новый вид систематического перебора - с помощью графа - дерева.

Обучая младших школьников рациональным приемам решения комбинаторных задач, соответствующих содержанию начального курса математики и отвечающих требованиям программного материала, через овладение методами их решения, мы не только подводим учащихся к самостоятельному открытию новых способов действия, но и учим анализировать признаки объектов, выделять неочевидные их свойства, устанавливать связи между объектами, синтезировать многоплановый образ объекта, обобщать признаки объектов по различным основаниям, в зависимости от условия задачи. При этом у учащихся формируется умение выбирать нужный способ решения задачи в соответствии с поставленной целью; «подстраиваться» к новым условиям и требованиям; оперативно переключаться с одного способа действия на другой.

Главным методом решения комбинаторных задач в начальных классах может явиться неформальный, так как он учитывает особенности мышления младших школьников и не требует введения в программу дополнительной информации. В качестве способов решения комбинаторных задач младшим школьникам вполне доступны способ перебора, составление таблиц и построение графов. Про-

цесс решения комбинаторных задач требует адаптивного использования таких приемов умственных действий, как анализ, синтез и сравнение. Поэтому при систематическом использовании комбинаторных задач на уроках математики несомненно будут развиваться указанные мыслительные операции. Эти умения, характеризующие уровень гибкости мышления младшего школьника, позволят ему лучше ориентироваться в окружающем мире, рассматривать все имеющиеся возможности и делать оптимальный выбор.

Литература

1. Позднякова Н. В. Формирование комбинаторного стиля мышления младших школьников на уроках математики // Дошкольное и начальное образование. Тамбов, 2015. С. 81-87.

2. Гилфорд Д. П. Природа человеческого интеллекта. М., 1971.

3. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.

4. Румянцева И. Б., Муравьева Е. Б., Цели-щева С. С. Интегрированные комбинаторные задания для младших школьников // Начальная школа. 2014. № 7. С. 97-98.

5. Ермакова Е. С., Румянцева И. Б., Целище-ва И. И. Развитие гибкости мышления детей. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб., 2007.

6. Белокурова Е. Е. Характеристика комбинированных задач// Начальная школа. 1994. № 1. С. 34-38.

References

1. Pozdnyakova N. V. Formirovaniye kombinatornogo stilya myshleniya mladshikh shkol'nikov na urokakh matematiki [Formation of combinatory style of thinking of younger school students at maths lessons] // Doshkol'noye i nachal'noye obrazovaniye. Tambov, 2015. S. 81-87.

2. Gilford D. P. Priroda chelovecheskogo intellekta [Nature of human intelligence]. M., 1971.

3. Yakimanskaya I. S. Razvitiye prostranstvennogo myshleniya shkol'nikov [Development of spatial thinking of school students]. M., 1980.

4. Rumyantseva I. B., Murav'eva E. B., Tselishcheva S. S. Integrirovannye kombinatornye zadaniya dlya mladshikh shkol'nikov [The integrated combinatory tasks for younger school students] // Nachal'naya shkola. 2014. № 7. S. 97-98.

5. Ermakova E. S., Rumyantseva I. B., Tselishcheva I. I. Razvitiye gibkosti myshleniya detej. Doshkol'nyj i mladshij shkol'nyj vozrast [Development of flexibility of thinking of children. Preschool and younger school age]. SPb., 2007.

6. Belokurova E. E. Kharakteristika kombinirovannykh zadach [The characteristic of the combined tasks] // Nachal'naya shkola. 1994. № 1. S. 34-38.

* * *

DEVELOPMENT OF FLEXIBILITY OF THINKING OF YOUNGER SCHOOL STUDENTS IN THE COURSE OF THE SOLUTION OF COMBINATORY TASKS

Yakunina Natalya Alekseevna

Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Russia, Tambov, e -mail: [email protected]

In article the author disclosed value of integration in knowledge of the world around and development of flexibility of thinking of younger school students in the course of their training in the solution of combinatory tasks and described the technique of performance of combinatory tasks in the form of tasks games and problems of practical orientation. The complex of the tasks directed to daily activity of pupils shows that combinatory actions are means of formation of complete ideas of younger school students of the world around.

Key words: flexibility of thinking, combinatory style of thinking, combinatory tasks, integrated character, combinatory actions, tasks games

Об авторе:

Якунина Наталья Алексеевна, студентка Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина, направление подготовки «Педагогическое образование» (профиль - Начальное образование), г. Тамбов

About the author:

Yakunina Natalya Alekseevna, Student of the Education Program «Pedagogical Education» (Profile - Primary Education), Tambov State University named after G. R. Derzhavin, Tambov

Методы измерения уровня познавательных процессов

  • "20 слов" (тест М.Г. Бархатовой, для школьников 8-15 лет)
  • . Тест предназначен для оценки развития приемов запоминания.

  • "Анаграммы - 2011. Форма А" (А-2011.А)
  • . Методика предназначена главным образом для выявления комбинаторных способностей, уровня беглости абстрактно-логического мышления. На результат оказывает также большое значение способности к обобщению, умение выделять существенные признаки, объём словарного запаса испытуемого.

  • "Выделение существенных признаков"
  • . Методика используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

  • "Вырежи фигуры"
  • . Методика предназначается для психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет.

  • "Запомни и расставь точки"
  • . С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка 4-6 лет.

  • "Заучивание 10 слов" (А.Р. Лурия)
  • . Данная методика позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психи­ческими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии.

  • Исследование продуктивности памяти
  • . Процедура исследования включает в себя четыре теста. Цель: изучить особенности кратковременной и долговременной памяти в аспекте их продуктивности.

  • Исследование смысловой памяти
  • . Методика предназначена для определения уровня смысловой памяти, ее объема и особенностей, способности к запоминанию текстов.

  • "Какие предметы спрятаны в рисунках"
  • . Оценка уровня зрительного восприятия.

  • "Каков Ваш творческий потенциал"
  • . Опросник позволяет определить уровень творческого потенциала (который составляют следующие способности: любознательность, вера в себя, постоянство, амбициозность, зрительная память, слуховая память, стремление быть независимым, способность абстрагироваться, степень сосредоточенности.)

  • "Количественные отношения"
  • . Данная методика предназначается для оценки логического мышления взрослого человека и подростков. Обследуемым предлагаются для решения 18 логических задач.

  • "Кому чего недостает?"
  • . Эта методика предназначается для психодиагностики мышления детей в возрасте от 3 до 4 лет.

  • "Куб Линка" Тест специальных способностей
  • . Предназначен для оценки наблюдательности, пространственных представлений, способностей к анализу и синтезу материала, умения находить и формулировать закономерности (приемы сложения куба), психомоторики испытуемого. Методика позволяет также судить и о степени сообразительности при решении простейшей конструктивной задачи.

  • "Логическое мышление"
  • . Понимание принципов мыслительной деятельности - одно из самых ценных наших познаний. Оно оттачивает ум, делает его последовательным в своих выводах, дает способность доказательно отстаивать свои убеждения. Нелогичное мышление представляет собой сумбур и хаос.

  • Методика исследования быстроты мышления
  • позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления.

  • Методика исследования оперативной памяти школьников
  • позволяет определить уровень сформированности оперативной памяти (очень высокий, высокий, средний, низкий, очень низкий).

  • "Найди звук" Тест на проверку фонематического слуха Н.И. Гуткиной
  • . Методика служит для изучения развития речевой сферы (проверка фо­нематического слуха) детей от 5 до 7 лет.

  • Опросник креативности Джонсона, адаптированный Туник
  • . Экспресс-метод, позволяющий быстро и качественно провести психодиагностику креативности.

  • Построение "заборчика"
  • . Исследование уровня развития мыслительных процессов. Понимание цели задания. Целенаправленность деятельности. Способность удерживать инструкцию и контролировать свои действия в ходе всей работы. Внимание. Темп деятельности, ловкость и координированность движений рук. Интерес.

  • "Пройди через лабиринт"
  • . Методика предназначается для психодиагностики уровня интеллектуального развития детей четырех-пятилетнего возраста.

  • "Раздели на группы"
  • . Методика, предназначена для диагностики образно-логического мышления, рассчитана на детей в возрасте от 4 до 5 лет.

  • "Расстановка чисел"
  • . Тест предназначен для оценки произвольного внимания.

  • "Сложные аналогии"
  • . Методика используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена для испытуемых подросткового, юношеского возраста и взрослых.

  • "Сравнение понятий" (для детей от 8 до 16 лет)
  • . Методика служит для выявления умения выделить существенные признаки различия или сходства, т.е. умения осуществлять аналитико-синтетическую деятельность, осмыслять. Выделяя в предметах и явлениях признаки сходства и различия, ребенок обнаруживает способность к обобщению. Неумение выделять существенное в предметах и явлениях свидетельствует о слабости обобщения.

  • Тест Мюнстерберга
  • . Тест оценивает избирательность внимания, а также помехоустойчивость.

  • Тест на логическое мышление (М.Войнаровский)
  • . Тест предназначен для оценки степени развитости логического мышления взрослого человека.

  • Тест на способности к классификации и анализу
  • . Это тест на мышление, который определит вашу способность классифицировать понятия по общему признаку.

  • Цепной ассоциативный тест
  • . С помощью теста можно определить динамические особеноости речемыслительной деятельности, связанные с возбуждением либо торможением и направленностью подсознательных и осознанных процессов.

  • "Четвертый лишний"
  • . Позволяет выделить уровень развития понятийного мышления, умения оперировать образами предметов и способность отнесения их к определенному классу понятий.

  • "Числовой квадрат"
  • . Методика предназначена для оценки объема распределения и переключения внимания.

  • "Что здесь лишнее?"
  • . Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исс­ледовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

  • "Эталоны" (О.М. Дьяченко)
  • . Методика нацелена на диагностику уровня развития восприятия и содержит задачи, требующие соотнесения формы предметов с заданными образцами (эталонами). Детям предлагается отметить изображения предметов, соответствующие каждому эталону.

    Медленная скорость обработки данных и беспокойство у детей | Разобрался

    Многие дети, которые учатся и думают иначе, сталкиваются с ситуациями, которые заставляют их чувствовать тревожный. Часто эти ситуации связаны с их проблемами. Для детей, которым трудно читать, это может быть чтение вслух в классе. Для детей, которым сложно писать, это может быть книжный отчет.

    Но для детей с медленная скорость обработки, тревожные моменты могут всплывать в течение дня и без предупреждения. Это потому, что их проблемы со скоростью обработки могут повлиять на все, от сдачи тестов до разговоров с друзьями.А в некоторых случаях частое беспокойство превращается в более серьезную проблему беспокойства.

    Вот что вам нужно знать о связи между медленной скоростью обработки информации и беспокойством, а также о том, как вы можете помочь своему ребенку.

    Как тревога и медленная скорость обработки информации подпитывают друг друга

    Когда кто-то из нас испытывает тревогу, мы на мгновение замираем. В это время мы не обрабатываем информацию так быстро, как могли бы. Нам может потребоваться больше времени, чтобы ответить, принять решение или оценить ситуацию.

    Вот как беспокойство может повлиять на скорость обработки. Но низкая скорость обработки также может вызвать у чувство беспокойства.

    Представьте, что ваш ребенок сидит в классе и сдает тест. Другие дети быстро переходят от проблемы к проблеме, а ваш ребенок отстает.

    Эта ситуация может вызвать сильное беспокойство у детей с низкой скоростью обработки информации. Это может даже вызвать у них беспокойство перед следующим тестом. И чем больше они становятся тревожными, тем медленнее они обрабатывают и реагируют.

    Трудно сказать, где заканчивается беспокойство и начинается медленная скорость обработки.

    Почему дети с низкой скоростью обработки данных могут чувствовать себя слепыми

    Когда дети борются в одной области, например в математике, им может быть легче понять, когда они начнут беспокоиться. Например, они могут испытывать стресс каждую пятницу утром перед еженедельным тестом по математике.

    Но дети с низкой скоростью обработки информации могут быть ошеломлены множеством различных ситуаций, когда они внезапно не успевают.Они могут не всегда осознавать, как и когда их проблемы влияют на них.

    Подсознательно они знают, что могут рассчитывать на себя в успешном выполнении определенных вещей. Их не волнует, смогут ли они собрать рюкзак, поиграть в футбол или прочитать две главы в своей книге по истории - они просто делают это.

    Но вдруг у них что-то не получается. Теперь подсознательно они могут чувствовать, что не могут полагаться на себя. Почему, если они могут сделать так много без проблем, они внезапно начинают бороться?

    Они могут, например, разговаривать с тренером и пропустить конец того, что говорит тренер.Или, если учитель позвонит им во время группового обсуждения в классе, им может потребоваться больше времени, чем другим детям. Две лишние секунды, которые им требуются, чтобы ответить, могут показаться годичными, особенно когда на них смотрят одноклассники.

    Это может случиться и в социальных ситуациях. Детям с низкой скоростью обработки данных может быть сложно следить за тем, что происходит в их группе друзей. Или они могут не реагировать на вещи ожидаемым образом, потому что они обрабатывают что-то, например, шутку, медленнее.

    Низкая скорость обработки данных также может поставить детей в опасные ситуации. Подростки могут пойти с друзьями на вечеринку и не заметить, что они планируют выпить там алкоголь. Как только они придут туда и осознают это, они могут начать испытывать беспокойство, потому что они находятся в ситуации, в которой они не хотят находиться. У них также могут быть проблемы с тем, как выбраться из нее.

    Как помочь справиться с медленной скоростью обработки и беспокойством

    Низкая скорость обработки может быть скрытой проблемой.Семьи и дети часто не обсуждают это вместе. Другие не всегда замечают проблемы и не обращают на них особого внимания.

    Это заставляет детей усваивать свои проблемы, а не делиться ими и самостоятельно защищать свою поддержку, в которой они нуждаются. Конечный результат: они чувствуют, что с ними что-то не так, и никто этого не понимает.

    Дети могут сдерживать тревогу и не говорить о ней. Они могут быть чрезмерно осведомлены о своих эмоциональных трудностях, не говоря о них. Это может заставить их почувствовать себя островом.

    Вот несколько вещей, которые вы можете сделать, чтобы уменьшить беспокойство, которое может испытывать ваш ребенок:

    Обдумайте свои действия. Вы можете по незнанию делать вещи, которые увеличивают тревогу вашего ребенка. Если вы заметили, что говорите своему ребенку поторопиться, знайте, что чувство спешки может вызвать у него беспокойство.

    Помните о собственной скорости обработки. Это может быть большой проблемой, если у родителей или опекунов высокая скорость обработки. в то время как ребенок медленно.Важно осознавать и уважать тот факт, что нет правильной или неправильной скорости - просто различия в том, как каждый из вас работает.

    Признайте тревогу. Привлечение внимания к этому может помочь детям определить свои чувства - первый шаг к управлению ими. Вы можете сказать что-то вроде: «Я помню, перед тестом на словарный запас на прошлой неделе вы очень нервничали. Вы чувствуете это сейчас? "

    Признайте влияние на семью. Медленная скорость обработки информации вашим ребенком может повлиять на всю семью.Если ваш ребенок всегда заканчивает ужин последним или последним выходит из дому, члены семьи могут расстроиться или проявить нетерпение. Открытый разговор о том, почему это происходит, может помочь всем чувствовать себя менее обиженным. Это также побуждает семью поддерживать вашего ребенка и помогать ему.

    Знать время. Вы можете помочь своему ребенку осознать понятие времени, включив в него ссылки в повседневном разговоре. Вы можете сказать что-то вроде: «Бабушка придет через два часа» или «Тебе потребовалось всего 10 минут, чтобы убрать свою комнату.”

    Сборка в дополнительное время. Если вы знаете, что вашему ребенку требуется больше времени, чтобы делать что-то, скорректируйте расписание с учетом этого. Например, будьте осторожны, если очередь вашего ребенка разгрузить посудомоечную машину (вместо того, чтобы ждать, чтобы что-то сказать прямо перед ужином). Или поработайте вместе, чтобы найти подходящее время для начала домашней работы, чтобы у вашего ребенка было достаточно времени, чтобы расслабиться перед сном.

    Репетируйте то, что ваш ребенок может сказать другим. Ваш ребенок может не знать, как объяснить другим медленную скорость обработки данных, и может попросить о помощи.Попрактикуйтесь в том, как ваш ребенок может рассказать о проблемах учителям, друзьям и семье. Например, ваш ребенок может сказать учителю: «Иногда мне нужно больше времени, чтобы делать классные работы. Могу я взять этот лист домой и закончить его сегодня вечером? »

    Перегруппируйтесь, чтобы поговорить о сложных ситуациях. Беспокойство вашего ребенка может вызывать беспокойство и у вас. Иногда это может привести к сильным эмоциям и обострениям. После того, как вы оба успокоитесь, перегруппируйтесь и поговорите о том, что произошло. Признайте, насколько это было неприятно, и поговорите о том, как вы можете работать вместе, чтобы это не повторилось.

    Следите за признаками хронического беспокойства. Это могут быть физические, эмоциональные и поведенческие признаки. Понять разные способы младшие дети и подростки и подростки проявляют беспокойство. Вы также можете использовать журнал тревожности для поиска закономерностей.

    Если беспокойство вашего ребенка мешает повседневной жизни, важно связаться с врачом вашего ребенка. Вместе вы можете составить план.

    Понимание связи между тревогой и медленной скоростью обработки информации - первый шаг к помощи вашему ребенку.Но проявление сочувствия - ключ к тому, чтобы помочь детям распознать тревогу и справиться с ней. Важно дать им понять, что они не одиноки и что у них есть поддержка.

    дает студентам время подумать | Edutopia

    Как вы думаете, как долго в среднем учителя делают паузу после того, как задают вопрос?

    В нескольких исследованиях 1970-х годов изучается влияние на учащихся времени, в течение которого учителя делают паузу после того, как задают вопрос. Посещая множество аудиторий в Соединенных Штатах и ​​других частях мира, я обнаружил, что, за некоторыми исключениями, эти исследования все еще точны.Например, согласно работе, проделанной Мэри Бадд Роу в 1972 году и Робертом Дж. Шталом в 1994 году, пауза в течение трех или более секунд оказывала заметное положительное влияние на обучение. Тем не менее, средняя продолжительность паузы учителей составила 0,9 секунды.

    Вау.

    Я наблюдал это явление во многих классах, и существует реальная необходимость увеличить время, отводимое учащимся, чтобы обработать то, что они знают, и понять то, чего они не понимают.

    В разграничении инструкций ключевыми являются процесс и предпочтения в обучении.Процесс - это то, как учащиеся осмысливают идеи, формируют свои мысли и готовят вдумчивый ответ. В случае вопросов, задаваемых всему классу, предпочтение в обучении относится к тому, как некоторые ученики предпочитают молча обрабатывать содержание, придерживаясь своих собственных советов (внутренние мыслители), в то время как другие предпочитают говорить или выражать свои мысли с аудиторией как звучащие доска (Внешние мыслители).

    Внешние мыслители, те ученики, которые могут рассчитывать на то, что они заговорят в течение первых трех секунд, могут формировать свои идеи во время разговора - у них не было достаточно времени, чтобы полностью осмыслить, но все равно высказаться.Между тем, у Внутренних Мыслителей тоже было недостаточно времени, чтобы обдумать, но они не чувствуют себя комфортно, отвечая.

    Одно из решений - сделать паузу на 5–15 секунд перед тем, как позвонить ученикам. Некоторым молчание может показаться невыносимо долгим. Однако учтите, что самые быстрые 100-метровые спринтеры в мире мужчины и женщины бегут за 10 секунд или меньше. Мировой рекорд составляет менее 10 секунд, что быстро пролетает. Почему бы не предоставить учащимся такое же количество времени для обдумывания их ответов на вопросы, требующие глубокого размышления?

    Стратегии предоставления студентам времени для размышлений

    Укажите время ожидания: Дайте учащимся от пяти до 15 секунд, чтобы сформулировать ответ на вопрос, на который они должны знать ответ.Не каждый ученик мыслит с одинаковой скоростью. Качество следует измерять в содержании ответа, а не в скорости.

    Я считаю в уме до 15. Чаще всего я получаю ответы через 10–12 секунд. Если вы не получите ответа в течение 15 секунд, вы можете позвонить студентам вместо того, чтобы просить добровольцев.

    Дайте время на обдумывание: Дайте учащимся от 20 секунд до двух минут, чтобы они разобрались в вопросах, требующих анализа для объединения концепций в другую конструкцию или фрейм.Вы можете помочь в этом, поощряя ведение дневника, тихие размышления или обсуждения с партнером. Выделяя такие куски времени, вы отдаете должное работе, которую просят от студентов. Быстрые ответы, вероятно, означают, что вопрос не расширил понимание учащимися. По истечении отведенного времени любого студента можно попросить поделиться своим ответом.

    Обучайте рефлексии: Обучайте студентов ценности и практике рефлексии. Педагогам и ученикам может показаться, что молчание неудобно, отсюда и типичная пауза в одну секунду.Молчание можно приравнять к тому, что ничего не происходит.

    В действительности, когда студентам предоставляются структурированные способы практиковать мышление и конкретные указания о том, что делать в течение времени молчания, они могут стать более продуктивными во время размышлений. Think From the Middle - это набор подходов, позволяющих учащимся отточить свои мыслительные процессы во время размышлений и совместного общения.

    Научите студентов вести беседу: Замечательно наблюдать, как студенты ведут вдумчивые беседы на темы, сочетающие учебную программу и реальные связи.Создайте для учащихся культуру участия в таких беседах, и вскоре они будут делать большую часть тяжелой работы во время урока.

    В одном убедительном примере, свидетелем которого я был в Мичигане и Техасе, используется руководство для подсказок к беседе под руководством студентов, которое называется «Talk Moves». Этот список основ разговора предоставляет студентам средства коммуникации для участия в обсуждениях и их поддержания. Я был свидетелем их использования на уроках естествознания с использованием Стандартов науки нового поколения, и они одинаково полезны во всех предметных курсах.

    Учащиеся выбирают начальную основу, которая лучше всего соответствует обсуждаемой теме. Учителя используют Talk Moves, чтобы обучать и направлять учеников к разным уровням сложного мышления, направляя их к различным разделам подсказок беседы. Цель состоит в том, чтобы учащиеся владели разговором, что расширяет их способность обрабатывать концепции для понимания.

    Размещение студентов в учебном центре

    Мы хотим, чтобы студенты стали независимыми учениками, которые могут ориентироваться в сложных материалах и ситуациях.Учащиеся учатся в разном темпе, что, кажется, связано не столько с интеллектом, сколько с временными барьерами на пути обучения. Может быть место для своевременных ответов и ответов на вопросы под давлением времени, но нет стандартов, которые говорят, что учащиеся должны усваивать концепции менее чем за одну секунду.

    Большинству людей требуется достаточно времени, чтобы осмыслить свои мысли, если от них ожидается участие в разговоре. Жизнь - это не 30-минутное игровое шоу с быстрыми вопросами, требующими простых ответов, плюс рекламные паузы.Даже если бы это было так, нужно было бы время, чтобы развить и овладеть навыками обработки, чтобы конкурировать.

    3 Обучение и передача | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

    исследований концептуальной репрезентации включают Браун (1986), Бассок и Холиоук (1989a, b) и Сингли и Андерсон (1989). Будут ли студенты переходить из одной области в другую - например, от формул расстояния от физики к формально эквивалентным задачам биологического роста, - зависит от того, воспринимают ли они рост как непрерывный (успешный переход) или дискретными шагами (неудачный перенос) (Bassok and Olseth , 1995).

    Сингли и Андерсон (1989) утверждают, что переход между задачами является функцией степени, в которой задачи разделяют когнитивных элементов. Эта гипотеза также была выдвинута на очень раннем этапе развития исследований переноса идентичных элементов, упомянутых ранее (Thorndike and Woodworth, 1901; Woodworth, 1938), но ее было трудно проверить экспериментально, пока не появился способ идентифицировать компоненты задачи. Кроме того, современные теоретики включают когнитивные представления и стратегии как «элементы», которые варьируются в зависимости от задачи (Singley and Anderson, 1989).

    Сингли и Андерсон обучали студентов нескольким текстовым редакторам, один за другим, и стремились спрогнозировать перенос, определяемый как экономия времени на изучение нового редактора, когда он не был обучен первым. Они обнаружили, что студенты быстрее осваивали последующие текстовые редакторы и что количество процедурных элементов, совместно используемых двумя текстовыми редакторами, предсказывало объем этого переноса. Фактически, был большой переход между редакторами, которые сильно различались по структуре поверхности, но имели общие абстрактные структуры.Сингли и Андерсон также обнаружили, что аналогичные принципы управляют передачей математических знаний в нескольких областях, когда они рассматривали передачу декларативных, а также процедурных знаний.

    Исследование Бидермана и Шиффрара (1987) является ярким примером преимуществ абстрактного обучения. Они изучали задачу, которую обычно трудно освоить в ролях учеников: как обследовать суточных цыплят, чтобы определить их пол. Бидерман и Шиффрар обнаружили, что двадцать минут обучения абстрактным принципам помогли новичкам значительно улучшить свои навыки (см. Также Anderson et al., 1996). Научные исследования, как правило, убедительно подтверждают преимущества помощи студентам в представлении своего опыта на уровнях абстракции, которые выходят за рамки специфики конкретных контекстов и примеров (Национальный исследовательский совет, 1994). Примеры включают алгебру (Singley and Anderson, 1989), компьютерные языковые задания (Klahr and Carver, 1988), моторные навыки (например, метание дротиков, Judd, 1908), рассуждения по аналогии (Gick and Holyoak, 1983) и визуальное обучение (например, , определение пола цыплят, Бидерман и Шиффрар, 1987).

    Исследования показывают, что абстрактные представления не остаются изолированными экземплярами событий, а становятся компонентами более крупных связанных событий, схем (Holyoak, 1984; Novick and Holyoak, 1991). Репрезентации знаний создаются благодаря множеству возможностей для наблюдения сходств и различий в различных событиях. Схемы позиционируются как особо im-

    PPI453266.indd

    % PDF-1.3 % 1 0 объект >] / PageLabels 6 0 R / Pages 3 0 R / Type / Catalog / ViewerPreferences >>> эндобдж 2 0 obj > поток uuid: 3a6a09ee-5c63-41f3-80aa-3dec4303c2afxmp.сделал: D48D24EE25C9DE118C0CE871331FFFC2adobe: DocId: INDD: 61020d5a-531d-11de-9aa3-f47368b35948proof: pdf1xmp.iid: D38D24EE25C9DE118C0CE871331FFFC2xmp.did: 6AFDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A4adobe: DocId: INDD: 61020d5a-531d-11de-9aa3-f47368b35948default

  • savedxmp.iid: 9FB4E5792453DE11A7B5AFBAD2547E182009-06- 07T11: 01: 39 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: A0B4E5792453DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T11: 01: 39 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 7512E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T11: 39: 10 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 7712E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T11: 44: 28 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 7812E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T11: 50: 07 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 7912E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T11: 50: 07 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 7A12E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T12: 07: 20 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 7B12E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T12: 41: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 7C12E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T12: 42: 59 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 18A50C343353DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T12: 47: 04 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 19A50C343353DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T13: 01: 21 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 02A88F58BA55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T17: 59: 30 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 03A88F58BA55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 00: 44 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 04A88F58BA55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 00: 44 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 05A88F58BA55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 03: 50 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0CA88F58BA55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 23: 57 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 3A1FDE4BBF55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 34: 56 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3B1FDE4BBF55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 42: 43 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3C1FDE4BBF55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 47: 09 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 1743EC08DB55DE118224BEA7DFF6EC942009-06-10T21: 53: 30 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 1843EC08DB55DE118224BEA7DFF6EC942009-06-10T21: 53: 30 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: C1B875345656DE1189BAD4E2A7FE97BE2009-06-11T12: 35: 11 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: C2B875345656DE1189BAD4E2A7FE97BE2009-06-11T12: 35: 11 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: D5BD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T12: 24: 27 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D6BD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T13: 05: 28 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: D7BD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 07: 29 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D8BD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 07: 48 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: D9BD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 07: 48 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: DABD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 10: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: DBBD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 13: 44 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: DCBD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 30: 59 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: DDBD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 32: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: DEBD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 40: 40 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: A6A577708D59DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 48: 07 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: A7A577708D59DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 48: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: D70F5AF1A959DE11965681505D58AD452009-06-15T18: 18: 31 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D80F5AF1A959DE11965681505D58AD452009-06-15T18: 24: 10 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D90F5AF1A959DE11965681505D58AD452009-06-15T18: 26: 14 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: DA0F5AF1A959DE11965681505D58AD452009-06-15T18: 26: 14 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 178FD99E2C5ADE11A0D7A2F2BACDC93E2009-06-16T10: 03: 15 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 188FD99E2C5ADE11A0D7A2F2BACDC93E2009-06-16T10: 03: 15 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 198FD99E2C5ADE11A0D7A2F2BACDC93E2009-06-16T10: 03: 47 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 1C8FD99E2C5ADE11A0D7A2F2BACDC93E2009-06-16T10: 11: 31 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: D547143A305ADE11A0D7A2F2BACDC93E2009-06-16T11: 30: 25 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 29C2E9866E5ADE11ABF7C8DAEFF9331A2009-06-16T18: 04: 47 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 66FDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 06: 42 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 67FDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 06: 42 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 68FDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 07: 42 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 69FDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 07: 55 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 6AFDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 07: 55 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: FBE636FEF85ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 43: 23 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: FEE636FEF85ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 55: 24 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: FFE636FEF85ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 03: 05 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 98355BA7005BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 08: 35 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 99355BA7005BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 09: 47 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 9A355BA7005BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 09: 47 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 391CDD5B055BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 42: 22 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3E1CDD5B055BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 45: 15 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3F1CDD5B055BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 45: 15 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 401CDD5B055BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 48: 56 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 411CDD5B055BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 48: 56 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 421CDD5B055BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 49: 18 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: E00B7AE8065BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 56: 25 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: E10B7AE8065BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 58: 17 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: E20B7AE8065BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 58: 17 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: E30B7AE8065BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T12: 01: 05 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: E40B7AE8065BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T12: 01: 05 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: FBDD2BC03566DE11BEAFA3BCA62821F32009-07-01T17: 57: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: FCDD2BC03566DE11BEAFA3BCA62821F32009-07-01T17: 57: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: FFC097533C66DE118F51AA899D535DED2009-07-01T18: 10: 15 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 00C197533C66DE118F51AA899D535DED2009-07-01T18: 10: 15 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 01C197533C66DE118F51AA899D535DED2009-07-01T18: 12: 42 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 02C197533C66DE118F51AA899D535DED2009-07-01T18: 12: 42 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 322CBCA3BE66DE119325FD369F517D7A2009-07-02T09: 43: 04 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 332CBCA3BE66DE119325FD369F517D7A2009-07-02T09: 43: 04 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: E86D1FB98967DE11B7C8B2C74D6DEFCA2009-07-03T10: 49: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 266231099167DE11B7C8B2C74D6DEFCA2009-07-03T10: 49: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 2E6231099167DE11B7C8B2C74D6DEFCA2009-07-03T11: 39: 35 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 2F6231099167DE11B7C8B2C74D6DEFCA2009-07-03T11: 39: 35 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 6B1FFD818870DE118508E74956ED12BD2009-07-14T20: 41: 51 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 6C1FFD818870DE118508E74956ED12BD2009-07-14T20: 41: 51 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 5D2D4F868C77DE11AF3BA438553D97B22009-07-23T19: 01: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 5E2D4F868C77DE11AF3BA438553D97B22009-07-23T19: 01: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 5F2D4F868C77DE11AF3BA438553D97B22009-07-23T19: 02: 13 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: ECE8A059D378DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T10: 28: 55 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: EDE8A059D378DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T10: 28: 55 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 37373D861679DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T17: 58: 52 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 38373D861679DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T17: 58: 52 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 3D373D861679DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T18: 08: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3E373D861679DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T18: 08: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: EC38FE171879DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T18: 11: 54 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: ED38FE171879DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T18: 11: 54 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 5AEFF8272E7BDE11B11ECFE82DE77C592009-07-28T10: 02: 31 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 5BEFF8272E7BDE11B11ECFE82DE77C592009-07-28T10: 02: 31 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 32C8A947D183DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 30: 41 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 33C8A947D183DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 30: 41 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 0930478CD883DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 39: 11 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 0A30478CD883DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 39: 11 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 0F30478CD883DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 44: 16 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 1030478CD883DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 44: 16 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: ED13498BDA83DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 47: 46 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: EE13498BDA83DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 47: 46 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 52530CF7E883DE118149954DA24C97872009-08-08T15: 49: 21 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D0FDD9B10584DE118149954DA24C97872009-08-08T15: 54: 46 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: A8284F0BA988DE11AC4CA07251F08B712009-08-14T15: 16: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 061A667F778EDE11A675A4258A442D412009-08-21T22: 54: 35 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 071A667F778EDE11A675A4258A442D412009-08-21T22: 55: 52 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: FC8E2A67A490DE119DC3C86477B825732009-08-24T17: 31: 41 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 5119943721C9DE11A207D3BC84E558F92009-11-04T14: 46: 19 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 5619943721C9DE11A207D3BC84E558F92009-11-04T14: 48: 43 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: C6D3E42124C9DE11A207D3BC84E558F92009-11-04T14: 56: 29 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D38D24EE25C9DE118C0CE871331FFFC22009-11-04T15: 11: 07 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: D48D24EE25C9DE118C0CE871331FFFC22009-11-04T15: 11: 07 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 9181827241C9DE11A207D3BC84E558F92009-11-04T19: 15: 52 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0EE468D649C9DE11A207D3BC84E558F92009-11-04T19: 36: 50 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 0FE468D649C9DE11A207D3BC84E558F92009-11-04T19: 43: 32 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 16E468D649C9DE11A207D3BC84E558F92009-11-04T19: 51: 54 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 027393E64DC9DE11A207D3BC84E558F92009-11-04T19: 55: 28 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0C50E20FFCC9DE11BD88D64ECCE049FD2009-11-05T16: 53: 19 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: F373232EBDD8DE11ADC0EA9975C2D2A02009-11-24T11: 38: 32 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: F5AD7D36C1D8DE11ADC0EA9975C2D2A02009-11-24T12: 53: 20 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 9AE4FB11CBD8DE11ADC0EA9975C2D2A02009-11-24T13: 15: 56 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 101B004A03D9DE11ADC0EA9975C2D2A02009-11-24T20: 01: 16 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: A1C536838CDADE1197EEFEDF81BDFE8D2009-11-26T19: 04: 57 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: CC631D3E31DBDE11AC03A9FDDC81ECB52009-11-27T14: 15: 40 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 9A9C79E3B8DDDE1191CAAD6AF8874FE52009-11-30T19: 48: 25 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 85FC7D9DB2EEDE11BE52D62D05FF87232009-12-22T09: 59: 38 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 6A391E7E50F1DE11BF0B94B98CEECF022009-12-25T18: 10: 37 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: CF01829DDCF5DE118874C65CEE9783F32009-12-31T12: 51: 47 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 87914A18E81DDF11A57283C6DCF8EBB72010-02-20T12: 07: 47 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 88914A18E81DDF11A57283C6DCF8EBB72010-02-20T12: 09: 26 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 9C136686081EDF1186EBBB130FF905DE2010-02-20T16: 05: 40 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 9D136686081EDF1186EBBB130FF905DE2010-02-20T16: 06: 38 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 38194A78FD21DF118F4CB21883E5BF882010-02-25T16: 54: 30 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 8E943DA20422DF118F4CB21883E5BF882010-02-25T17: 44: 05 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: BA3E3C550722DF118F4CB21883E5BF882010-02-25T17: 54: 18 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 4553E2CCF222DF11AC48A40DC506EB952010-02-26T22: 04: 05 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: F45BE56F0D2DDF11B8A7E1B0F56E6BB62010-03-11T18: 27: 16 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: F55BE56F0D2DDF11B8A7E1B0F56E6BB62010-03-11T18: 27: 42 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3AEACA488C3CDF119AB8AE77EB65144B2010-03-31T12: 29: 59 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 9BD5871C4C5EDF11A993F9D8484B696E2010-05-13T10: 34: 49 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D2FD06B54D5EDF11A993F9D8484B696E2010-05-13T10: 39: 28 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 62074632F67DDF1185A4850F98A9697A2010-06-22T17: 33: 40 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 4AF10ADC2F8FDF11AB0893498E227EF32010-07-14T15: 42: 05 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 46DE512BF596DF1192C9BEEF251BDF552010-07-24T12: 59: 18 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: C5B2A3CC979FDF11B468B4A425F57F
  • 0-08-04T12: 47: 24 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 08B0522D3BCDDF11BDABF97A544A953E2010-10-01T14: 58: 56 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 7E43912E8786E0119BA1BB5E7C22C93E2011-05-25T10: 20: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 7F43912E8786E0119BA1BB5E7C22C93E2011-05-25T10: 20: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 70EA99C4F797E01180EDAFDBA3AAF8BA2011-06-16T14: 45: 31 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0396C80A3598E0118ED6B4E2E8CEDC932011-06-16T21: 59: 48 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 0496C80A3598E0118ED6B4E2E8CEDC932011-06-16T22: 00: 13 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: BCF0E0627399E01188E3D86C05E48F0C2011-06-18T11: 58: 30 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 4331E3507499E01188E3D86C05E48F0C2011-06-18T12: 02: 49 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 18DC31A93CADE0118768EFCB650FFD2B2011-07-13T16: 11: 26 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 76E011E939FEE011A021B2A8331745F02011-10-24T17: 56 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 77E011E939FEE011A021B2A8331745F02011-10-24T17: 56: 30 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 806ACC3E54A9E111968E91DFB69102D92012-05-29T11: 40: 12 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 816ACC3E54A9E111968E91DFB69102D92012-05-29T11: 40: 12 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 / метаданные
  • savedxmp.iid: DC12B453C32FE21191189600D45173282012-11-16T13: 33: 21 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: DD12B453C32FE21191189600D45173282012-11-16T13: 33: 21 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 / метаданные
  • savedxmp.iid: 4005C91AC42FE21191189600D45173282012-11-16T13: 33: 28 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 4405C91AC42FE21191189600D45173282012-11-16T13: 38: 51 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 87DAC5DACE2FE211902BCE1F17547AF92012-11-16T15: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 8B98993DD82FE211902BCE1F17547AF92012-11-16T15: 57: 36 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 73912228DC2FE211902BCE1F17547AF92012-11-16T16: 25: 38 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 1B8E99E7F32FE211902BCE1F17547AF92012-11-16T19: 15: 38 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: E77F1096F42FE211902BCE1F17547AF92012-11-16T19: 20: 31 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 66B116C2FA2FE211902BCE1F17547AF92012-11-16T20: 04: 41 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 9B0F0899FC2FE211902BCE1F17547AF92012-11-16T20: 17: 52 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 2F40B3989A42E2118DB3BC78323F797B2012-12-10T12: 54: 12 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 657B61889B42E2118DB3BC78323F797B2012-12-10T13: 00: 55 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: AA9A2E7BBF42E2118DB3BC78323F797B2012-12-10T17: 18: 14 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 784F837FCA42E2118DB3BC78323F797B2012-12-10T18: 37: 06 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 98D2D1DAD242E211A22AC169B20DD4492012-12-10T19: 36: 55 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 3EBE4E781644E211A42BB7A6016412BD2012-12-12T10: 13: 27 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • 2012-12-19T11: 23: 10 + 05: 302012-12-19T11: 23: 17 + 05: 302012-12-19T11: 23: 17 + 05: 30Adobe InDesign CS5.5 (7.5.2)
  • 1JPEG256256 / 9j / 4AAQSkZJRgABAgEASABIAAD / 7QAsUGhvdG9zaG9wIDMuMAA4QklNA + 0AAAAAABAASAAAAAEA AQBIAAAAAQAB / + 4AE0Fkb2JlAGSAAAAAAQUAAgAg / 9sAhAAMCAgICAgMCAgMEAsLCxAUDg0NDhQY EhMTExIYFBIUFBQUEhQUGx4eHhsUJCcnJyckMjU1NTI7Ozs7Ozs7Ozs7AQ0LCxAOECIYGCIyKCEo MjsyMjIyOzs7Ozs7Ozs7Ozs7Ozs7OztAQEBAQDtAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQED / wAARCAEA AMUDAREAAhEBAxEB / 8QBQgAAAQUBAQEBAQEAAAAAAAAAAwABAgQFBgcICQoLAQABBQEBAQEBAQAA AAAAAAABAAIDBAUGBwgJCgsQAAEEAQMCBAIFBwYIBQMMMwEAAhEDBCESMQVBUWETInGBMgYUkaGx QiMkFVLBYjM0coLRQwclklPw4fFjczUWorKDJkSTVGRFwqN0NhfSVeJl8rOEw9N14 / NGJ5SkhbSV xNTk9KW1xdXl9VZmdoaWprbG1ub2N0dXZ3eHl6e3x9fn9xEAAgIBAgQEAwQFBgcHBgI7AQACEQMh MRIEQVFhcSITBTKBkRShsUIjwVLR8DMkYuFygpJDUxVjczTxJQYWorKDByY1wtJEk1SjF2RFVTZ0 ZeLys4TD03Xj80aUpIW0lcTU5PSltcXV5fVWZnaGlqa2xtbm9ic3R1dnd4eXp7fh2 + f3 / 9oADAMB AAIRAxEAPwD0 / D / olH / Fs / 6kJKa3XbKquk5Flz7amMDXF + OQLRDm / QJISU8X + 2el / wDlj1v / ALcZ / wClElNcZh2aAj1 + qf8AgX / k0lOv0foHSet478jEy89ja3 + mRa5gMwHfm7vFJTf / AOY + H / 3Ny / 8A Pb / 5FJSv + Y + H / wBzcv8Az2 / + RSUr / mPh / wDc3L / z2 / 8AkUlK / wCY + H / 3Ny / 89v8A5FJSv + Y + H / 3N y / 8APb / 5FJSv + Y + H / wBzcv8Az2 / + RSUr / mPh / wDc3L / z2 / 8AkUlK / wCY + H / 3Ny / 89v8A5FJSv + Y + H / 3Ny / 8APb / 5FJSv + Y + H / wBzcv8Az2 / + RSUr / mPh / wDc3L / z2 / 8AkUlK / wCY + H / 3Ny / 89v8A5FJT u4GGzAw6sNj3WNqEB7zLjJJ1 + 9JTYSUpJSklKSUpJSklIXf0ur / i7P8AqqklKw / 6JR / xbP8AqQkp jn15NuJZXh4DHvdAZaRO0yOySnMwum / WOnKrtzOptvoaZfUKw3cI8QElO2kpSSlJKUkpSSlJKUkp SSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKchz87qmfmY2PlvwKMB7KC6hlbrX2urZe4l19dzNmy5oENmZ1SU5VWf9 ZLfrAehnLqbW1 + Sh4tqaH + jXV0 + ytzGu3N9TdkkGfb328BJTY6lk9b6XYzp9F92f9prNrb / Tp + 1V NqtpbftYxldT / wBFbLPZoR + dICSnV6JlDLwBYMo5u172G19fo2ja4 + y6raza9vDva34BJTfSUpJS F39Lq / 4uz / qqklKw / wCiUf8AFs / 6kJKSkA8pKXSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSk lKSU42dXU3PsyMbKuxLy1rL / AEnUllgAlhey / dDmh4Iie8gBJTk / sChvWcbMpyclr9uVfZlutqNv 2i0YNLCG6sLXsqcNu3aOwHtSU6T + nY9j / teRn3uyyGehlF1LTSzc122poaGbXlnvkHdxOghKb / Sc ajGqudVa7IsvuN19zywufY5rAP5oBohjWgacD5pKbySlJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / AESj / i2f9SEl JUlMfTf / AKR33N / 8ikpXpv8A9I77m / 8AkUlK9N / + kd9zf / IpKV6b / wDSO + 5v / kUlK9N / + kd9zf8A yKSlem // AEjvub / 5FJSvTf8A6R33N / 8AIpKV6b / 9I77m / wDkUlK9N / 8ApHfc3 / yKSlem / wD0jvub / wCRSUr03 / 6R33N / 8ikpXpv / ANI77m / + RSUr03 / 6R33N / wDIpKV6b / 8ASO + 5v / kUlK9N / wDpHfc3 / wAikpXpv / 0jvub / AORSU52X1npeHkPxsnIsbayNwFLn8gOHubS4cFJSH / nD0Pn7TZ / 7D2f + kElK / wCcXRP + 5Nn / ALD2f + kElNrA6jg9Qc9mFfY4sALgazXodPz6mpKbzWOBkvc7yMfwaElMklIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkpncHOpsaw7XFpDTMQSNNUlPFfsL63 / + Wv8A7NW / 3JKV + wvrf / 5a / wDs1b / ckpX7C + t // lr / AOzVv9ySlfsL63 / + Wv8A7NW / 3JKV + wvrf / 5a / wDs1b / ckpX7C + t // lr / AOzVv9ySlfsL63 / + Wv8A7NW / 3JKV + wvrf / 5a / wDs1b / ckpX7C + t // lr / AOzVv9ySlfsL63 / + Wv8A 7NW / 3JKV + wvrf / 5a / wDs1b / ckpX7C + t // lr / AOzVv9ySnoPq7jdQwMSyrq2UMi11m5jjabIbDREv 8wkp1fVq / fb94SUya5rtWkh5apKXSU8d1 + 5zer3tGUK42ez7Y + mPYz / BhpASU1un5GP9rYc7qBrp adxLc17zI1A2luoSU9XR13o + Ta2jHy67LHmGsadSUlN9JSklKSUhd / S6v + Ls / wCqqSUrD / olH / Fs / wCpCSmWQGuosa47WljgXcwI5SU + dfsP6v8A / l6z / wBh4f8ApRJSv2H9X / 8Ay9Z / 7Du / 9KJKV + w / q / 8A + XrP / Yd3 / pRJSv2H9X // AC9Z / wCw7v8A0okpX7D + r / 8A5es / 9h4f + lElK / Yf1f8A / L1n / sO7 / wBKJKV + w / q // wCXrP8A2Hd / 6USUr9h / V / 8A8vWf + w7v / SiSlfsP6v8A / l6z / wBh4f8ApRJSv2H9 X / 8Ay9Z / 7Du / 9KJKS4 / 1b6Ll3Mx8frTbLbDDGih0k / OxJTo / + N1 / 5sP / AAD / ANTJKV / 43X / mw / 8A AP8A1MkpX / jdf + bD / wAA / wDUySne + r3Q / wBhYtmN632j1LPU3bNkaNbEbneCSnVSU8j13IfX1W9g vcwDZ7RnU0gexv8Ag30PcPvSU0Ptb / 8AuS // ANyVH / vMkpcZlgMjKsB8R1Kj / wB5klOnj / Wm6ill Jrx7dgj1LM + svd5uIrCSna6ZnZuc31cjFZRU5odVZXc24Pn + q1qSm + kpC7 + l1f8AF2f9VUkpWH / R KP8Ai2f9SElMsjYKLDYCW7HbgOYjVJT539q + pn / cPM / zx / 5NJSvtX1M / 7h5n + eP / ACaSlfavqZ / 3 DzP88f8Ak0lK + 1fUz / uHmf54 / wDJpKV9q + pn / cPM / wA8f + TSUr7V9TP + 4eZ / nj / yaSlfavqZ / wBw 8z / PH / k0lK + 1fUz / ALh5n + eP / JpKeob9SegOaHCuzUT / ADh7pKX / AOZHQP8AR2f9uFJSbD + qfRsH Jry8djxbUdzSXkifgkp2UlKSUpJSklKSU8f1TqGK76xZWBdZlU + m2pxfWKTWNwYOHsL493n3SUth jFzb2YzcrNqsdALbq6WlpO2WkekdQXQkp2G / VuHAnOvMGYLaoP8A4Ekp0 / smL / oa / wDMH9ySkrWt Y0NYA0DgDQBJS6SkLv6XV / xdn / VVJKVh / wBEo / 4tn / UhJSUgOBa4SDoQeCElNP8AYnRv + 4GL / wBs s / 8AIpKV + xOjf9wMX / tln / kUlK / YnRv + 4GL / ANss / wDIpKV + xOjf9wMX / tln / kUlK / YnRv8AuBi / 9ss / 8ikpX7E6N / 3Axf8Atln / AJFJSv2J0b / uBi / 9ss / 8ikpX7E6N / wBwMX / tln / kUlNwAAQNAElL pKUkpSSlJKUkpSSlJKWgTMa8SkpdJSklKSUpJSklIXf0ur / i7P8AqqklKw / 6JR / xbP8AqQkpK5zW NL3GGtBJPkElOV / zq + r / AP3NZ9zv / IpKV / zq + r // AHNZ9zv / ACKSlf8AOr6v / wDc1n3O / wDIpKUP rT0PUvyPTafoPe1wa8dywxqAdElK / wCdX1f / AO5rPud / 5FJSv + dX1f8A + 5rPud / 5FJSv + dX1f / 7m s + 53 / kUlK / 51fV // ALms + 53 / AJFJSv8AnT0ORtyN7Pz7GtcWM8N5jTd2SUr / AJ1fV / 8A7ms + 53 / k UlK / 51fV / wD7ms + 53 / kUlK / 51fV // uaz7nf + RSUr / nV9X / 8Auaz7nf8AkUlNjA6xg9Se6vGc7e0b 9r2lpLCYFgn809klN5JSklKSUpJSklKSUpJSklIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkplkGKLD oYY4w7jjv5JKeF9fJ743Qh5E0A / + fElK9fJ / 7j9B ++ j / ANKJKV6 + T / 3H6D99H / pRJTJ2Zmvaxj6e hubWCGNLqCGgkuIaPV01KSlnutq2trb0O + WhznPGO3a5wlzAGvGjeJ7pKW9fJ / 7j9B ++ j / 0okpXr 5PbG6EfIGgn / AM + JKV6 + T3xuhDyPoAj4g2JKZNzM1rHVNp6GGPje0OoAdt4kerrCSmPr5P8A3H6D 99H / AKUSU3 + kfs59rresno9bA0tbTUMcgmWkPLtzj4iElOr / ANhv / ms / 8ASUr / SN / wDNZ / 4AkpsV 9Q + rlLxZTk4VbwwVhzbKmnY36LJB4HgkpL + 2 + jf9z8X / ALeZ / wCSSUyZ1fpNr2115uO97yGta21h JJ0AADklNtJSklKSUpJSklKSUhd / S6v + Ls / 6qpJSsP8AolH / ABbP + pCSmdsCp5dIG0zGp47cpKeH d6JcS0sgkxu6U0u + Z2iSkpaKv + C / 9xLf7klKir / gv / cS3 + 5JSoq / 4L / 3Et / uSUqKv + C / 9xLf7klK LGABxFQB4P7Kbrh5pKUPTaQQagRqCOkj + 5JS7ix7i95rc5xkk9KBJJ7nRJS0Vf8ABf8AuJb / AHJK VFX / AAX / ALiW / wBySlRV / wAF / wC4lv8AckpUVf8ABf8AuJb / AHJKdSn6t5V9LL2WYQbY0PAd0 + oG HCdQeElM / wDmtmf6XA / 9gKklK / 5rZn + lwP8A2AqSU2enfV5 + LlNvyvsdrWatFeJXU4OGrXB7ddEl O4kpSSlJKUkpSSlJKQu / pdX / ABdn / VVJKVh / 0Sj / AItn / UhJSVzmsaXuMBoknwASU53 / ADk6F / 3O p / zklM6evdHyLW0U5dT7LDta0HUk9klN9JSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSk lKSUpJSklIXf0ur / AIuz / qqklKw / 6JR / xbP + pCSmd380 + AHe06O + idO / kkp47ff / AOVfRf8AOp / 8 kkpnXkZdNjbaem9Hrewy17X1Ag + IIckptft76wf6Lp // ALEN / wDSiSlft76wf6Lp / wD7EN / 9KJKV + 3vrB / oun / 8AsQ3 / ANKJKV + 3vrB / oun / APsQ3 / 0okpX7e + sH + i6f / wCxDf8A0okpX7e + sH + i6f8A + xDf / SiSlft76wf6Lp // ALEN / wDSiSlft76wf6Lp / wD7EN / 9KJKV + 3vrB / oun / 8AsQ3 / ANKJKV + 3 vrB / oun / APsQ3 / 0okpX7e + sH + i6f / wCxDf8A0okpX7e + sH + i6f8A + xDf / SiSlft76wf6Lp // ALEN / wDSiSlft76wf6Lp / wD7EN / 9KJKV + 3vrB / oun / 8AsQ3 / ANKJKV + 3vrB / oun / APsQ3 / 0okpX7e + sH + i6f / wCxDf8A0okpX7e + sH + i6f8A + xDf / SiSm50nqnVsvLFOYzEbXtJmi4WPkce0PKSnbSUhd / S6 v + Ls / wCqqSUrD / olH / Fs / wCpCSmV / wDMWaA + x2jjAOncpKeD2Y // AHC6T / 7GD / 0ukpWzH / 7hdJ / 9 jB / 6XSUrZj / 9wuk / + xg / 9LpKVsx / + 4XSf / Ywf + l0lK2Y / wD3C6T / AOxg / wDS6SlbMf8A7hdJ / wDY wf8ApdJStmP / ANwuk ​​/ 8AsYP / AEukpWzH / wC4XSf / AGMH / pdJStmP / wBwuk / + xg / 9LpKVsx / + 4XSf / Ywf + l0lK2Y // cLpP / sYP / S6SlbMf / uF0n / 2MH / pdJStmP8A9wuk / wDsYP8A0ukpWzH / AO4XSf8A 2MH / AKXSUrZj / wDcLpP / ALGD / wBLpKVsx / 8AuF0n / wBjB / 6XSUrZj / 8AcLpP / sYP / S6SlbMf / uF0 n / 2MH / pdJStmP / 3C6T / 7GD / 0ukpWzH / 7hdJ / 9jB / 6XSU6n1bbUOpAsxsCo7He7FyBbZ2 / N9V2nyS U9YkpC7 + l1f8XZ / 1VSSlYf8ARKP + LZ / 1ISUyv / mbPon2u + l9Hjv5JKeF2f8AA9B / 7d / 9TJKVs / 4H oP8A27 / 6mSUrZ / wPQf8At3 / 1MkpWz / geg / 8Abv8A6mSUrZ / wPQf + 3f8A1MkpWz / geg / 9u / 8AqZJS tn / A9B / 7d / 8AUySlbP8Ageg / 9u / + pklK2f8AA9B / 7d / 9TJKVs / 4HoP8A27 / 6mSUrZ / wPQf8At3 / 1 MkpWz / geg / 8Abv8A6mSUrZ / wPQf + 3f8A1MkpWz / geg / 9u / 8AqZJStn / A9B / 7d / 8AUySlbP8Ageg / 9u / + pklK2f8AA9B / 7d / 9TJKVs / 4HoP8A27 / 6mSUrZ / wPQf8At3 / 1MkpWz / geg / 8Abv8A6mSU6n1c bHUgfT6W32O1wrN1vbt6jtPHRJT1SSkLv6XV / wAXZ / 1VSSlYf9Eo / wCLZ / 1ISUyv / mLOPoO + l9Hj v5JKeD9Jvj0L / Od / ekpXpN8ehf5zv70lK9Jvj0L / ADnf3pKV6TfHoX + c7 + 9JSvSb49C / znf3pKV6 TfHoX + c7 + 9JSvSb49C / znf3pKV6TfHoX + c7 + 9JSvSb49C / znf3pKV6TfHoX + c7 + 9JSvSb49C / wA5 396Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv85396Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv85396Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv85396Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv8AOd / ekpXpN8ehf5zv70lOp9W2Nb1IEHpn0Hf0NxNvbxPC SnrElIXf0ur / AIuz / qqklKw / 6JR / xbP + pCSmV / 8AMWcfQd9L6PHfySU8H6rfDoX + a7 + 5JSvVb4dC / wA139ySleq3w6F / mu / uSUr1W + HQv8139ySleq3w6F / mu / uSUr1W + HQv8139ySleq3w6F / mu / uSU r1W + HQv8139ySleq3w6F / mu / uSUr1W + HQv8ANd / ckp0W9C6y9oe3B6QQ4SD6btQfkkpf9gdb / wC4 PSP + 23f3JKV + wOt / 9wekf9tu / uSUr9gdb / 7g9I / 7bd / ckpX7A63 / ANwekf8Abbv7klK / YHW / + 4PS P + 23f3JKV + wOt / 8AcHpH / bbv7klK / YHW / wDuD0j / ALbd / ckpX7A63 / 3B6R / 227 + 5JSv2B1v / ALg9 I / 7bd / ckpv8AReldSw80XZWL0 + mva4b8VhbZJ8z2SU76SkLv6XV / xdn / AFVSSlYf9Eo / 4tn / AFIS Uyv / AJmz6I9rvpfR47 + SSnhd / wDw3Qf + 2v8A1CkpW / 8A4boP / bX / AKhSUrf / AMN0H / tr / wBQpKVv / wCG6D / 21 / 6hSUrf / wAN0H / tr / 1CkpW // hug / wDbX / qFJSt // DdB / wC2v / UKSlb / APhug / 8AbX / q FJSt / wDw3Qf + 2v8A1CkpW / 8A4boP / bX / AKhSU3B1zrDQGt6p0oAaADfAH / baSl / 291n / AMtelfe / / wBJpKV + 3us / + WvSvvf / AOk0lK / b3Wf / AC16V97 / AP0mkpX7e6z / AOWvSvvf / wCk0lK / b3Wf / LXp X3v / APSaSlft7rP / AJa9K + 9 // pNJSv291n / y16V97 / 8A0mkpX7e6z / 5a9K + 9 / wD6TSUr9vdZ / wDL XpX3v / 8ASaSm / wBD6p1HLzhTk52Dks2OPp427fI7 + 5jdElPRJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / AESj / i2f 9SElMr9KbCYHtdq4SOO48ElPDevif9yOjf8AsIf / AEmkpXr4n / cjo3 / sIf8A0mkpXr4n / cjo3 / sI f / SaSlevif8Acjo3 / sIf / SaSlevif9yOjf8AsIf / AEmkpXr4n / cjo3 / sIf8A0mkpXr4n / cjo3 / sI f / SaSlevif8Acjo3 / sIf / SaSlevif9yOjf8AsIf / AEmkpXr4n / cjo3 / sIf8A0mkpXr4n / cjo3 / sI f / SaSlevif8Acjo3 / sIf / SaSlevif9yOjf8AsIf / AEmkpXr4n / cjo3 / sIf8A0mkpXr4n / cjo3 / sI f / SaSlevif8Acjo3 / sIf / SaSlevif9yOjf8AsIf / AEmkpXr4n / cjo3 / sIf8A0mkpXr4n / cjo3 / sI f / SaSlevif8Acjo3 / sIf / SaSnT + rttD + pAV3dOedjtMSg1WdvztjdElPVJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / RKP + LZ / 1ISUyvMU2GQPa7VwkDTuElPD / bP / ADZdM / 8AYX / 1CkpX2z / zZdM / 9hf / AFCkpX2z / wA2 XTP / AGF / 9QpKV9s / 82XTP / YX / wBQpKV9s / 8ANl0z / wBhf / UKSlfbP / Nl0z / 2F / 8AUKSlfbP / ADZd M / 8AYX / 1CkpX2z / zZdM / 9hf / AFCkpX2z / wA2XTP / AGF / 9QpKV9s / 82XTP / YX / wBQpKV9s / 8ANl0z / wBhf / UKSlfbP / Nl0z / 2F / 8AUKSlfbP / ADZdM / 8AYX / 1CkpX2z / zZdM / 9hf / AFCkpX2z / wA2XTP / AGF / 9QpKV9s / 82XTP / YX / wBQpKV9s / 8ANl0z / wBhf / UKSlfbP / Nl0z / 2F / 8AUKSnTr6L122tttd3 T3MeA5p + zN1B1H + DSUy / YP1g / wBL0 / 8A9h3 / + k0lNzpPS + rYmWLsx + I6vaRFFIrfJ49wYElO2kpC 7 + l1f8XZ / wBVUkpWH / RKP + LZ / wBSElMrzFNhnbDXHcRIGnMJKeF / an / m9x // AGB / 990lK / an / m9x / wD2B / 8AfdJSv2p / 5vcf / wBgf / fdJSv2p / 5vcf8A9gf / Ah4SUr9qf + b3H / 8AYH / 33SUr9qf + b3H / APYH / wB90lK / an / m9x // AGB / 990lK / an / m9x / wD2B / 8AfdJSv2p / 5vcf / wBgf / fdJSv2p / 5vcf8A 9gf / Ah4SUr9qf + b3H / 8AYH / 33SUr9qf + b3H / APYH / wB90lK / an / m9x // AGB / 990lK / an / m9x / wD2 B / 8AfdJSv2p / 5vcf / wBgf / fdJSv2p / 5vcf8A9gf / Ah4SUr9qf + b3H / 8AYH / 33SUr9qf + b3H / APYH / wB90lJR17JAAh2irAGgAwz / AOkElNvp + X1nqtjqsDr1dr2N3Oh3UNgTH59TUlOz07D6 / Rk7 + o9Q ZlU7SPTbU1hnsZa0JKdVJSF39Lq / 4uz / AKqpJSsP + iUf8Wz / AKkJKSkAiDqCkpyeqW34T624PSW5 zXglzmlrNpHbVjklNL9p9V / + dz / wRn / pJJSv2n1X / wCdz / wRn / pJJSv2n1X / AOdz / wAEZ / 6SSUr9 p9V / + dz / AMEZ / wCkklK / afVf / nc / 8EZ / 6SSUr9p9V / 8Anc / 8EZ / 6SSUr9p9V / wDnc / 8ABGf + kklK / afVf / nc / wDBGf8ApJJSv2n1X / 53P / BGf + kklK / afVf / AJ3P / BGf + kklO6zGxnMa52PW1xAJbtGh PbhJS / 2TF / 0Nf + YP7klK + yYv + hr / AMwf3JKV9kxf9DX / AJg / uSUr7Ji / 6Gv / ADB / ckpX2TF / 0Nf + YP7klK + yYv8Aoa / 8wf3JKV9kxf8AQ1 / 5g / uSUzZRTUZrrawnQloA / IkpmkpSSkLv6XV / xdn / AFVS SlYf9Eo / 4tn / AFISUmSU839asRmTfQXdOfn7WOG5l3o7deI2ulJTh / sur / yhu / 8AYwf + k0lK / ZdX / lDd / wCxg / 8ASaSlfsur / wAobv8A2MH / AKTSU2um9A6fmZBqzOl24VYaXC12TvEgj2wGtSU6w + pP 1fIkMsI8RYUlL / 8AMjoH + js / 7cKSlf8AMjoH + js / 7cKSm90roXT + jOsdgtc03AB + 5xd9GY5 + KSnR SUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUhd / S6v + Ls / 6qpJSsP + iUf8Wz / qQkpMkp5360YX2q6h 37O + 37WuG71 / R268RIlJTifsj / zQf + zv / mSSmVXRmOsY2zoOxhcA532yYBOpjckp3P8Amh9Wf9F / 4K // AMmkpn / zL + r3 / cd3 / bj / APySSnWxMSjBxmYmM3bVUIY0kmBM8n4pKTJKUkpSSlJKUkpSSlJK UkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKQu / pdX / F2f8AVVJKVh / 0Sj / i2f8AUhJSZJTzv1ow25N1BdgNzdrX Dc7JGPt14gubKSnD / ZNf / lJX / wC5Bv8A5NJSv2TX / wCUlf8A7kG / + TSUu3pjWOD29ErBaQR / lBnI / tpKdv8Ab3Xv / Kyn / wBjKf70lJW9W + sz2hzOjsc08EZVRCSl / wBp / Wj / AMpW / wDsTWkpX7T + tH / l K3 / 2JrSU6HTcjqORW93UcQYbw6GNFjbNwjmWpKbiSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSkLv 6XV / xdn / AFVSSlYf9Eo / 4tn / AFISUmSU4h2l6ddnXUOq6Y3qIY0gudeadkniBYyUlOL + wMr / AOdy v / 2MP / pdJSv2Blf / ADuV / wDsYf8A0ukpX7Ayv / ncr / 8AYw / + l0lO3j / VDoL8ep + Rg + na5jTZWLrC GuI9zZFmsFJTsYuLRhY7MXFbsqrEMbJMCZ5cSUlJklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKS UpJSklIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkpMkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSl JKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSkLv6XV / xdn / VVJKVh / wBEo / 4tn / UhJSZJSklKSUpJSklKSUpJSklK SUpJSklNPqHVMPpjWOy7WVCwkNL5Ex / Va5JTS / 519F / 7lU / e / wD9JJKV / wA6 + i / 9yqfvf / 6SSUr / AJ19F / 7lU / e // wBJJKdDFzG5tDcrFLLKnzteHGDBLTyzxCSk03fut / zj / wCQSUqbv3W / 5x / 8gkpU 3fut / wA4 / wDkElKm791v + cf / ACCSlTd + 63 / OP / kElLtNk + 5rQPJxP / fQkpkkpC7 + l1f8XZ / 1VSSl Yf8ARKP + LZ / 1ISUmSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJTkfWH7T6dP2YZRMu3fZGMeeB9L1ElOJH VP3erf8AbNKSlR1T93q3 / bNKSlR1T93q3 / bNKSnTwumdSycZtx6jm40z + itZW1wg9wAeUlJ / 2J1D / wAt8r7mf + RSUr9idQ / 8t8r7mf8AkUlK / YnUP / LfK + 5n / kUlK / YnUP8Ay3yvuZ / 5FJSXG6Vm0Xst s6nkXtaZNbwza7yMNSU6aSlJKQu / pdX / ABdn / VVJKVh / 0Sj / AItn / UhJSZJSklKSUpJSklKSUpJS klKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkpMk pSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSkLv6XV / xdn / VVJKQ4 eZiDEoBvr / m2fnt / dHmkpN9sxP8AT1 / 57f70lK + 2Yn + nr / z2 / wB6SlfbMT / T1 / 57f70lK + 2Yn + nr / wA9v96SlfbMT / T1 / wCe3 + 9JSvtmJ / p6 / wDPb / ekpX2zE / 09f + e3 + 9JSvtmJ / p6 / 89v96SlfbMT / AE9f + e3 + 9JSvtmJ / p6 / 89v8AekpX2zE / 09f + e3 + 9JSvtmJ / p6 / 8APb / ekpX2zE / 09f8Ant / vSUr7 Zif6ev8Az2 / 3pKV9sxP9PX / nt / vSUr7Zif6ev / Pb / ekpX2zE / wBPX / nt / vSUr7Zif6ev / Pb / AHpK V9sxP9PX / nt / vSUr7Zif6ev / AD2 / 3pKV9sxP9PX / AJ7f70lK + 2Yn + nr / AM9v96SlfbMT / T1 / 57f7 0lIXZmJ9rrPr1 / zdn57f3qvNJT // 2Q ==
  • 2JPEG256256 / 9j / 4AAQSkZJRgABAgEASABIAAD / 7QAsUGhvdG9zaG9wIDMuMAA4QklNA + 0AAAAAABAASAAAAAEA AQBIAAAAAQAB / + 4AE0Fkb2JlAGSAAAAAAQUAAgAg / 9sAhAAMCAgICAgMCAgMEAsLCxAUDg0NDhQY EhMTExIYFBIUFBQUEhQUGx4eHhsUJCcnJyckMjU1NTI7Ozs7Ozs7Ozs7AQ0LCxAOECIYGCIyKCEo MjsyMjIyOzs7Ozs7Ozs7Ozs7Ozs7OztAQEBAQDtAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQED / wAARCAEA AMUDAREAAhEBAxEB / 8QBQgAAAQUBAQEBAQEAAAAAAAAAAwABAgQFBgcICQoLAQABBQEBAQEBAQAA AAAAAAABAAIDBAUGBwgJCgsQAAEEAQMCBAIFBwYIBQMMMwEAAhEDBCESMQVBUWETInGBMgYUkaGx QiMkFVLBYjM0coLRQwclklPw4fFjczUWorKDJkSTVGRFwqN0NhfSVeJl8rOEw9N14 / NGJ5SkhbSV xNTk9KW1xdXl9VZmdoaWprbG1ub2N0dXZ3eHl6e3x9fn9xEAAgIBAgQEAwQFBgcHBgI7AQACEQMh MRIEQVFhcSITBTKBkRShsUIjwVLR8DMkYuFygpJDUxVjczTxJQYWorKDByY1wtJEk1SjF2RFVTZ0 ZeLys4TD03Xj80aUpIW0lcTU5PSltcXV5fVWZnaGlqa2xtbm9ic3R1dnd4eXp7fh2 + f3 / 9oADAMB AAIRAxEAPwD0 / D / olH / Fs / 6kJKTJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJ KUkpSSlJKUkpC7 + l1f8AF2f9VUkpWH / RKP8Ai2f9SElJHuLGOeAXFoJ2jkx2CSnC / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5 TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCd GV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f 7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCc + XE / sbP + HpGf + pSUr / nRlf8AlNn / APbR / uSU2undbvz8n7PZ07KxRtLvVvYWt07SQkp1UlIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkpK5 zWtLnkBoBLieAB4pKaH7U6B / 3Lw / + 3a // JJKV + 1Ogf8AcvD / AO3a / wDySSlftToH / cvD / wC3a / 8A ySSlftToH / cvD / 7dr / 8AJJKV + 1Ogf9y8P / t2v / ySSlftToH / AHLw / wDt2v8A8kkpX7U6B / 3Lw / 8A t2v / AMkkpX7U6B / 3Lw / + 3a // ACSSlftToH / cvD / 7dr / 8kkpX7U6B / wBy8P8A7dr / APJJKV + 1Ogf9 y8P / ALdr / wDJJKV + 1Ogf9y8P / t2v / wAkkpX7U6B / 3Lw / + 3a // JJKV + 1Ogf8AcvD / AO3a / wDySSlf tToH / cvD / wC3a / 8AySSlftToH / cvD / 7dr / 8AJJKV + 1Ogf9y8P / t2v / ySSlftToH / AHLw / wDt2v8A 8kkpX7U6B / 3Lw / 8At2v / AMkkplX1Dol1jaqcnFse8w1jbKySfAAFJTcbVW0y1jWnxAASUySUhd / S 6v8Ai7P + qqSUrD / olH / Fs / 6kJKZZAmiwENMsdo / RvHfySU8Ls / 4HoP8A27 / 6mSUrZ / wPQf8At3 / 1 MkpWz / geg / 8Abv8A6mSUrZ / wPQf + 3f8A1Mkps9Pq6e7KaOp19FZjwdxptG + Y0 + lae6SnW + zfUnxw P + 3Gf + TSUr7N9SfHA / 7cZ / 5NJSvs31J8cD / txn / k0lK + zfUnxwP + 3Gf + TSUr7N9SfHA / 7cZ / 5NJS vs31J8cD / txn / k0lK + zfUnxwP + 3Gf + TSUr7N9SfHA / 7cZ / 5NJSvs31J8cD / txn / k0lK + zfUnxwP + 3Gf + TSUr7N9SfHA / 7cZ / 5NJSvs31J8cD / txn / k0lK + zfUnxwP + 3Gf + TSUr7N9SfHA / 7cZ / 5NJTOm v6nY9rb6bMFllZ3NcLWSCO / 0klOnR1Lp2VZ6WNlU3PidldjXugd4aSkpspKQu / pdX / F2f9VUkpWH / RKP + LZ / 1ISUyv8A5izj6DvpfR47 + SSng / Sb49C / znf3pKV6TfHoX + c7 + 9JSvSb49C / znf3pKV6T fHoX + c7 + 9JSvSb49C / znf3pKV6TfHoX + c7 + 9JSvSb49C / wA5396Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv853 96Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv85396Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv85396Slek3x6F / nO / vSUr0m + P Qv8AOd / ekpXpN8ehf5zv70lK9Jvj0L / Od / ekpXpN8ehf5zv70lK9Jvj0L / Od / ekpXpN8ehf5zv70 lOp9W2Nb1IEHpn0Hf0NxNvbxPCSnrElIXf0ur / i7P + qqSUrD / olH / Fs / 6kJKZX / zFnH0HfS + jx38 klPB + q3w6F / mu / uSUr1W + HQv8139ySleq3w6F / mu / uSUr1W + HQv8139ySleq3w6F / mu / uSUr1W + H Qv8ANd / ckpXqt8Ohf5rv7klK9Vvh0L / Nd / ckpXqt8Ohf5rv7klK9Vvh0L / Nd / ckpXqt8Ohf5rv7k lK9Vvh0L / Nd / ckpXqt8Ohf5rv7klK9Vvh0L / ADXf3JKV6rfDoX + a7 + 5JSvVb4dC / zXf3JKV6rfDo X + a7 + 5JSvVb4dC / zXf3JKV6rfDoX + a7 + 5JSvVb4dC / zXf3JKdT6tva7qQAHTPoO / obSLe3iOElPW JKQu / pdX / F2f9VUkpWH / AESj / i2f9SElMr / 5mz6I9rvpfR47 + SSnhd // AA3Qf + 2v / UKSlb / + G6D / ANtf + oUlK3 / 8N0H / ALa / 9QpKVv8A + G6D / wBtf + oUlK3 / APDdB / 7a / wDUKSlb / wDhug / 9tf8AqFJS t / 8Aw3Qf + 2v / AFCkpW // AIboP / bX / qFJSt // AA3Qf + 2v / UKSlb / + G6D / ANtf + oUlK3 / 8N0H / ALa / 9QpKVv8A + G6D / wBtf + oUlK3 / APDdB / 7a / wDUKSlb / wDhug / 9tf8AqFJSt / 8Aw3Qf + 2v / AFCkpW // AIboP / bX / qFJSt // AA3Qf + 2v / UKSlb / + G6D / ANtf + oUlK3 / 8N0H / ALa / 9QpKVv8A + G6D / wBtf + oU lOp9XHT1ID1Olu9jtMKvbb27 + m3Tx1SU9UkpC7 + l1f8AF2f9VUkpWH / RKP8Ai2f9SElMr9KbCYHt dq4SOO48ElPDevif9yOjf + wh / wDSaSlevif9yOjf + wh / 9JpKV6 + J / wByOjf + wh / 9JpKV6 + J / 3I6N / wCwh / 8ASaSlevif9yOjf + wh / wDSaSlevif9yOjf + wh / 9JpKV6 + J / wByOjf + wh / 9JpKV6 + J / 3I6N / wCwh / 8ASaSlevif9yOjf + wh / wDSaSlevif9yOjf + wh / 9JpKV6 + J / wByOjf + wh / 9JpKV6 + J / 3I6N / wCwh / 8ASaSlevif9yOjf + wh / wDSaSlevif9yOjf + wh / 9JpKV6 + J / wByOjf + wh / 9JpKV6 + J / 3I6N / wCwh / 8ASaSlevif9yOjf + wh / wDSaSlevif9yOjf + wh / 9JpKV6 + J / wByOjf + wh / 9JpKV6 + J / 3I6N / wCwh / 8ASaSnT + rttD + pAV3dOedjtMSg1WdvztjdElPVJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / AESj / i2f9SEl MrzFNhkD2u1cJA07hJTw / wBs / wDNl0z / ANhf / UKSlfbP / Nl0z / 2F / wDUKSlfbP8AzZdM / wDYX / 1C kpX2z / zZdM / 9hf8A1CkpX2z / AM2XTP8A2F / 9QpKV9s / 82XTP / YX / ANQpKV9s / wDNl0z / ANhf / UKS lfbP / Nl0z / 2F / wDUKSkuLnY7Mit2Xn9NsoDgbGNxoJb3APopKdn9sfU79 / F / 7a / 8wSUr9sfU79 / F / wC2v / MElK / bh2O / fxf + 2v8AzBJSv2x9Tv38X / tr / wAwSUr9sfU79 / F / 7a / 8wSUr9sfU79 / F / wC2 v / MElK / bh2O / fxf + 2v8AzBJSv2x9Tv38X / tr / wAwSUr9sfU79 / F / 7a / 8wSUr9sfU79 / F / wC2v / ME lK / bh2O / fxf + 2v8AzBJTZ6d1D6vZOT6XTXUm / aT + jr2ugc67Qkp1UlIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkpleYpsM7Ya47iJA05hJTwv7U / 8AN7j / APsD / wC + 6SlftT / ze4 // ALA / ++ 6SlftT / wA3 uP8A + wP / AL7pKV + 1P / N7j / 8AsD / 77pKV + 1P / ADe4 / wD7A / 8AvukpX7U / 83uP / wCwP / vukpX7U / 8A N7j / APsD / wC + 6SlftT / ze4 // ALA / ++ 6SlftT / wA3uP8A + wP / AL7pKV + 1P / N7j / 8AsD / 77pKV + 1P / ADe4 / wD7A / 8AvukpX7U / 83uP / wCwP / vukpX7U / 8AN7j / APsD / wC + 6SlftT / ze4 // ALA / ++ 6SlftT / wA3uP8A + wP / AL7pKV + 1P / N7j / 8AsD / 77pKV + 1P / ADe4 / wD7A / 8AvukpX7U / 83uP / wCwP / vukpX7 U / 8AN7j / APsD / wC + 6SlftT / ze4 // ALA / ++ 6SnU + rmb9o6kK / 2nVmexx9JmL6J7a7 / SZ + VJT1SSkL v6XV / wAXZ / 1VSSlYf9Eo / wCLZ / 1ISUyvO2ix07YY4yRMacwkp4P9ru / 8uaf / AGBb / wCkUlK / a7v / AC5p / wDYFv8A6RSUr9ru / wDLmn / 2Bb / 6RSUr9ru / 8uaf / YFv / pFJSv2u7 / y5p / 8AYFv / AKRSUr9r u / 8ALmn / ANgW / wDpFJSv2u7 / AMuaf / YFv / pFJSv2u7 / y5p / 9gW / + kUlK / a7v / Lmn / wBgW / 8ApFJS v2u7 / wAuaf8A2Bb / AOkUlK / a7v8Ay5p / 9gW / + kUlK / a7v / Lmn / 2Bb / 6RSUr9ru / 8uaf / AGBb / wCk UlK / a7v / AC5p / wDYFv8A6RSUr9ru / wDLmn / 2Bb / 6RSUr9ru / 8uaf / YFv / pFJSv2u7 / y5p / 8AYFv / AKRSUr9ru / 8ALmn / ANgW / wDpFJSv2u7 / AMuaf / YFv / pFJSv2u7 / y5p / 9gW / + kUlOp9W885PUxWeo 15XscfTZjCk6RrvFbUlPWJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / RKP + LZ / 1ISUyvO2mx27bDXHdExpzCSnhv2v / wCb / wD9kv8AzFJSv2v / AOb / AP8AZL / zFJSv2v8A + b // ANkv / MUlK / a // m // APZL / wAxSUr9r / 8A m / 8A / ZL / AMxSUr9r / wDm / wD / AGS / 8xSUr9r / APm // wDZL / zFJSv2v / 5v / wD2S / 8AMUlK / a // AJv / AP2S / wDMUlK / a / 8A5v8A / wBkv / MUlK / a / wD5v / 8A2S / 8xSUr9r / + b / 8A9kv / ADFJSv2v / wCb / wD9 kv8AzFJSv2v / AOb / AP8AZL / zFJSv2v8A + b // ANkv / MUlK / a // m // APZL / wAxSUr9r / 8Am / 8A / ZL / AMxSU3 + mVdS6u2x + B1sWCogPnFa2CePpR4JKbv7C + sP / AJbt / wDYdiSlfsL6w / 8Alu3 / ANh3JKbX TOl9XxMr1s3qAyqtpHpiltep4O5qSnXSUhd / S6v + Ls / 6qpJSsP8AolH / ABbP + pCSmV5iiw7tsMcd wExpzCSng / 2pV / 5fXf8AsGP / AEokpX7Uq / 8AL67 / ANgx / wClElK / alX / AJfXf + wY / wDSiSlftSr / AMvrv / YMf + lElK / alX / l9d / 7Bj / 0okpX7Uq / 8vrv / YMf + lElK / alX / l9d / 7Bj / 0okpX7Uq / 8vrv / AGDH / pRJSv2pV / 5fXf8AsGP / AEokpX7Uq / 8AL67 / ANgx / wClElK / alX / AJfXf + wY / wDSiSlftSr / AMvrv / YMf + lElK / alX / l9d / 7Bj / 0okpX7Uq / 8vrv / YMf + lElK / alX / l9d / 7Bj / 0okpX7Uq / 8vrv / AGDH / pRJSv2pV / 5fXf8AsGP / AEokpdvV2t + j9YLxPhiR / wCjElL / ALa / + iHI / wDYX / 1IkpX7a / 8A ohyP / YX / ANSJKdT6udR + 1dSFX7WtzvY4 + i + j0xpGu7eeElPVJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / AESj / i2f 9SElMrztpscCWw1x3ASRpyAkp4b9q5f / AJcZ3 / sGP / SySlftXL / 8uM7 / ANgx / wClklK / auX / AOXG d / 7Bj / 0skpX7Vy // AC4zv / YMf + lklK / auX / 5cZ3 / ALBj / wBLJKV + 1cv / AMuM7 / 2DH / pZJSv2rl / + XGd / 7Bj / ANLJKV + 1cv8A8uM7 / wBgx / 6WSUr9q5f / AJcZ3 / sGP / SySlftXL / 8uM7 / ANgx / wClklK / auX / AOXGd / 7Bj / 0skpX7Vy // AC4zv / YMf + lklK / auX / 5cZ3 / ALBj / wBLJKV + 1cv / AMuM7 / 2DH / pZ JTrYHTutdRxGZlHXLmss3QLMcNd7XFuo9XySU2P2D1 // AMvbP + 2B / wClElK / YPX / APy9s / 7YH / pR JSv2D1 // AMvbP + 2B / wClElK / YPX / APy9s / 7YH / pRJSv2D1 // AMvbP + 2B / wClElNrp3S + q4mT62Z1 R + ZXtI9J1YYJPBkPckp1UlIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkpMkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSl JKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSkLv6XV / xdn / VVJKVh / wBEo / 4tn / UhJTO1jrKn sY7Y5zSA4ctJHKSnA / 5udc / 8vrv + 2z / 6WSUr / m51z / y + u / 7bP / pZJSXE6D1jHyar7us2311uDnVO YQHgfmk + qUlO6kpSSlJKUkpSSlJKUkpxPrOXirh3vz2e53 / J4lx0H0 / c3TwSU8 / vu / 0 / 1g / zD / 6V SUrfd / p / rB / mH / 0qkpW + 7 / T / AFg / zD / 6VSUrfd / p / rB / mH / 0qkpW + 7 / T / WD / ADD / AOlUlK33f6f6 wf5h / wDSqSlb7v8AT / WD / MP / AKVSUrfd / p / rB / mH / wBKpKVvu / 0 / 1g / zD / 6VSU6f1edYeogOt6s8 bHaZzSKu38t2vgkp6hJSF39Lq / 4uz / qqklKw / wCiUf8AFs / 6kJKZX / zNn0vou + j9Ljt5pKeG / wDc + kpX / ufSUr / 3PpKV / wC59JSv / c + kpX / ufSUr / wBz6Slf + 59JSv8A3PpKV / 7n0lO317 + gYP8Ayj9H / tJ / OfRb / OpKcT / 3PpKV / wC59JSv / c + kpX / ufSUr / wBz6Slf + 59JSv8A3PpKV / 7n0lK / 9z6SnT + r v / KQ / wCVfoO / pv8ANdvx8ElPVJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / RKP + LZ / 1ISUzv8A5mz6R9p0Z9Lj83zS U8Psu / 0h2g / zz / 6SSUrZd / oPrB / nn / 0kkpWy7 / QfWD / PP / pJJStl3 + g + sH + ef / SSSlbLv9B9YP8A PP8A6SSUrZd / oPrB / nn / ANJJKVsu / wBB9YP88 / 8ApJJStl3 + g + sH + ef / AEkkpWy7 / QfWD / PP / pJJ Stl3 + g + sH + ef / SSSnb6615wcLbX1JxDdRhmLB7W / z3sdr / FJTibLv9B9YP8APP8A6SSUrZd / oPrB / nn / ANJJKVsu / wBB9YP88 / 8ApJJStl3 + g + sH + ef / AEkkpWy7 / QfWD / PP / pJJStl3 + g + sH + ef / SSS lbLv9B9YP88 / + kklK2Xf6D6wf55 / 9JJKVsu / 0h2g / wA8 / wDpJJTp / V5tg6iC6rqzBsdrnOJq7fyG 6 + CSnqElIXf0ur / i7P8AqqklKw / 6JR / xbP8AqQkpncJpsEEy06N + lx280lPEfs9 // cbrf / brP / IJ KV + z3 / 8Acbrf / brP / IJKV + z3 / wDcbrf / AG6z / wAgkpX7Pf8A9xut / wDbrP8AyCSlfs9 // cbrf / br P / IJKV + z3 / 8Acbrf / brP / IJKV + z3 / wDcbrf / AG6z / wAgkpX7Pf8A9xut / wDbrP8AyCSlfs9 // cbr f / brP / IJKV + z3 / 8Acbrf / brP / IJKdrrmM63BwmCrPfsbxivDbB7W / wA6S0ykpxf2e / 8A7jdb / wC3 Wf8AkElK / Z7 / APuN1v8A7dZ / 5BJSv2e // uN1v / t1n / kElK / Z7 / 8AuN1v / t1n / kElK / Z7 / wDuN1v / ALdZ / wCQSUr9nv8A + 43W / wDt1n / kElK / Z7 / + 43W / + 3Wf + QSUr9nv / wC43W / + 3Wf + QSUr9nv / AO43 W / 8At1n / AJBJTp / V / EdT1EPNPUq / Y4bsx7XV / cGjVJT06SkLv6XV / wAXZ / 1VSSlYf9Eo / wCLZ / 1I SUzuE02CCfadG6E6dklPE / Zbv / K3q3 / sQf8AyCSlfZbv / K3q3 / sQf / IJKV9lu / 8AK3q3 / sQf / IJK V9lu / wDK3q3 / ALEH / wAgkpX2W7 / yt6t / 7EH / AMgkpX2W7 / yt6t / 7EH / yCSlfZbv / ACt6t / 7EH / yC SlfZbv8Ayt6t / wCxB / 8AIJKV9lu / 8rerf + xB / wDIJKV9lu / 8rerf + xB / 8gkp2ut0vfg4TW4uZcWt 1Zj2bHs9rf5w7TKSnF + y3f8Alb1b / wBiD / 5BJSvst3 / lb1b / ANiD / wCQSUr7Ld / 5W9W / 9iD / AOQS Ur7Ld / 5W9W / 9iD / 5BJSvst3 / AJW9W / 8AYg / + QSUr7Ld / 5W9W / wDYg / 8AkElK + y3f + VvVv / Yg / wDk ElK + y3f + VvVv / Yg / + QSUr7Ld / wCVvVv / AGIP / kElOl9X6LK + oBzsPPoGx3vybS9nwjaNUlPTpKQu / pdX / F2f9VUkpWH / AESj / i2f9SElM7hupsbBdLSIGhOnASU8T + yX / wDlV1H / ANiW / wDkUlK / ZL // ACq6j / 7Et / 8AIpKV + yX / APlV1H / 2Jb / 5FJSv2S // AMquo / 8AsS3 / AMikpX7Jf / 5VdR / 9iW / + RSUr 9kv / APKrqP8A7Et / 8ikpX7Jf / wCVXUf / AGJb / wCRSUr9kv8A / KrqP / sS3 / yKSlfsl / 8A5VdR / wDY lv8A5FJSv2S // wAquo / + xLf / ACKSna63hm / BwqxiZN / ptjZTaGOZ7Wj3kjVJTi / sl / 8A5VdR / wDY lv8A5FJTr4 / 1R6ddRXbacul72hzq3XSWk / mn2pKSf8zel / 6XK / 7d / wBiSlf8zel / 6XK / 7d / 2JKV / zN6X / pcr / t3 / AGJKV / zN6X / pcr / t3 / YkpX / M3pf + lyv + 3f8AYkpX / M3pf + lyv + 3f9iSlf8zel / 6X K / 7d / wBiSmz076u4PTMn7Vj2XOeGlsWP3Ng + UJKdVJSF39Lq / wCLs / 6qpJSsP + iUf8Wz / qQkpleN 1Njdu + WuG0GCdOElPC / sX / 6Hsj / 2K / 8AUaSlfsX / AOh7I / 8AYr / 1GkpX7F / + h7I / 9iv / AFGkpX7F / wDoeyP / AGK / 9RpKV + xf / oeyP / Yr / wBRpKV + xf8A6Hsj / wBiv / UaSlfsX / 6Hsj / 2K / 8AUaSlfsX / AOh7I / 8AYr / 1GkpX7F / + h7I / 9iv / AFGkpX7F / wDoeyP / AGK / 9RpKeqyczO6fhYowenvyiWBrqhYG msNa2ASWmUlPLP6QXuL3fV7IlxJP613P / W0lLfsX / wCh7I / 9iv8A1GkpX7F / + h7I / wDYr / 1GkpX7 F / 8AoeyP / Yr / ANRpKV + xf / oeyP8A2K / 9RpKV + xf / AKHsj / 2K / wDUaSlfsX / 6Hsj / ANiv / UaSlfsX / wCh7I / 9iv8A1GkpX7F / + h7I / wDYr / 1Gkp1Pq5077L1IW / sm3B9jh6z7 / UGsabdg5SU9UkpC7 + l1 f8XZ / wBVUkpWH / RKP + LZ / wBSElMrxupsbt3S1w2zE6cSkp4b9kf + aD / 2d / 8AMklK / ZH / AJoP / Z3 / AMySUr9kf + aD / wBnf / MklK / ZH / mg / wDZ3 / zJJSv2R / 5oP / Z3 / wAySUr9kf8Amg / 9nf8AzJJSv2R / 5oP / AGd / 8ySUr9kf + aD / ANnf / MklK / ZH / mg / 9nf / ADJJSv2R / wCaD / 2d / wDMklO317D + 0YGDX + zv tfptj0vX9L0 / a0Run3JKcT9kf + aD / wBnf / MklK / ZH / mg / wDZ3 / zJJSv2R / 5oP / Z3 / wAySUr9kf8A мг / 9nf8AzJJSv2R / 5oP / AGd / 8ySUr9kf + aD / ANnf / MklK / ZH / mg / 9nf / ADJJSv2R / wCaD / 2d / wDM klK / ZH / mg / 8AZ3 / zJJTp / V3p / wBm6kLP2V9i9jh632n1eY02yeUlPVJKQu / pdX / F2f8AVVJKVh / 0 Sj / i2f8AUhJTK8bqbBG6WuG2YnTiUlPC / smv / wApK / 8A3IN / 8mkpX7Jr / wDKSv8A9yDf / JpKV + ya / wDykr / 9yDf / ACaSlfsmv / ykr / 8Acg3 / AMmkpX7Jr / 8AKSv / ANyDf / JpKV + ya / 8Aykr / APcg3 / ya Slfsmv8A8pK // cg3 / wAmkpX7Jr / 8pK // AHIN / wDJpKV + ya // ACkr / wDcg3 / yaSlfsmv / AMpK / wD3 IN / 8mkp3OvYbb8DBrOA3K2N0rOSKRX7W8PLhuSU4f7Jr / wDKSv8A9yDf / JpKV + ya / wDykr / 9yDf / ACaSlfsmv / ykr / 8Acg3 / AMmkpX7Jr / 8AKSv / ANyDf / JpKV + ya / 8Aykr / APcg3 / yaSlfsmv8A8pK / / cg3 / wAmkpX7Jr / 8pK // AHIN / wDJpKV + ya // ACkr / wDcg3 / yaSlfsmv / AMpK / wD3IN / 8mkp1Pq5g Nx + pCwdMZiexw9VuW286xpsDikp6pJSF39Lq / wCLs / 6qpJSsP + iUf8Wz / qQkpleJpsEbpa4bSYB0 4lJTwv7L / wDNFj / + x3 / vwkpX7L / 80WP / AOx3 / vwkpX7L / wDNFj / + x3 / vwkpX7L / 80WP / AOx3 / vwk pX7L / wDNFj / + x3 / vwkpX7L / 80WP / AOx3 / vwkpX7L / wDNFj / + x3 / vwkpX7L / 80WP / AOx3 / vwkpX7L / wDNFj / + x3 / vwkpX7L / 80WP / AOx3 / vwkp3OvYnr4GCz7BXlbG / zb8j0hX7W6Nd6jd33lJTh / sv8A 80WP / wCx3 / vwkpX7L / 8ANFj / APsd / wC / CSlfsv8A80WP / wCx3 / vwkpX7L / 8ANFj / APsd / wC / CSlf sv8A80WP / wCx3 / vwkpX7L / 8ANFj / APsd / wC / CSlfsv8A80WP / wCx3 / vwkpX7L / 8ANFj / APsd / WC / CSlfsv8A80WP / wCx3 / vwkp1Pq5hfZ + pCz9mVYfscPVZlese2mz1X / kSU9UkpC7 + l1f8AF2f9VUkp WH / RKP8Ai2f9SElMrxNNggh3u0cYB07lJTw / 2P8A81vTP / Yr / wBTJKV9j / 8ANb0z / wBiv / UySlfY / wDzW9M / 9iv / AFMkpX2P / wA1vTP / AGK / 9TJKV9j / APNb0z / 2K / 8AUySlfY // ADW9M / 8AYr / 1MkpX 2P8A81vTP / Yr / wBTJKV9j / 8ANb0z / wBiv / UySlfY / wDzW9M / 9iv / AFMkpX2P / wA1vTP / AGK / 9TJK dvrtPqYGC37Li3bW / Qvt2Mb7W / QdvbKSnE + x / wDmt6Z / 7Ff + pklK + x / + a3pn / sV / 6mSUr7H / AOa3 pn / sV / 6mSUr7H / 5remf + xX / qZJSvsf8A5remf + xX / qZJSvsf / mt6Z / 7Ff + pklK + x / wDmt6Z / 7Ff + pklK + x / + a3pn / sV / 6mSUr7H / AOa3pn / sV / 6mSU6f1dx / S6iHfY8Kj2OG / Hu9R / w2 + o7RJT1KSkLv 6XV / xdn / AFVSSlYf9Eo / 4tn / AFISUyv1psBg + 12jjA47nwSU8N6GJ / 3H6N / 7Fn / 0okpuD6vZxEjp GAQf + Fs / 8kkpf / m7nf8AlRgf9u2f + SSUr / m7nf8AlRgf9u2f + SSUr / m7nf8AlRgf9u2f + SSUr / m7 nf8AlRgf9u2f + SSUr / m7nf8AlRgf9u2f + SSUr / m7nf8AlRgf9u2f + SSUr / m7nf8AlRgf9u2f + SSU r / m7nf8AlRgf9u2f + SSU6h2gprGFhV304RLBGzKtNTGkNaIrO5spKcL0MT / uP0b / ANiz / wClElK9 DE / 7j9G / 9iz / AOlElK9DE / 7j9G / 9iz / 6USUr0MT / ALj9G / 8AYs / + lElK9DE / 7j9G / wDYs / 8ApRJS vQxP + 4 / Rv / Ys / wDpRJSvQxP + 4 / Rv / Ys / + lElK9DE / wC4 / Rv / AGLP / pRJSvQxP + 4 / Rv8A2LP / AKUS U6f1dqoZ1IGunpzDsdriXm2zt + bvdokp6pJSF39Lq / 4uz / qqklKw / wCiUf8AFs / 6kJKSPDCxwsjZ B3TxHeUlPI9Up6Ox9f7HZ0ixhB9Q5FrZB7RttakpIPrB10AAX9GgaD9P / wCpklK / 5w9d / wC5HRv + 3 / 8A1MkpX / OHrv8A3I6N / wBv / wDqZJSv + cPXf + 5HRv8At / 8A9TJKV / zh67 / 3I6N / 2 / 8A + pklK / 5w 9d / 7kdG / 7f8A / UySlf8AOHrv / cjo3 / b / AP6mSUr / AJw9d / 7kdG / 7f / 8AUySlf84eu / 8Acjo3 / b // AKmSU6PWcTO6jiYjsfGxMt8brPX3FgLmt1rLXDlJTzprLSQaOggjQg2 / + pklJ8CrBdlsHUa + isxj PqOptG8aHbE2kfShJTr / AGb6k + OB / wBuM / 8AJpKV9m + pPjgf9uM / 8mkpX2b6k + OB / wBuM / 8AJpKV 9m + pPjgf9uM / 8mkpX2b6k + OB / wBuM / 8AJpKV9m + pPjgf9uM / 8mkpX2b6k + OB / wBuM / 8AJpKbXTqf q1Xk7ulnFORtP8w9rnbe + jXFJTqpKQu / pdX / ABdn / VVJKVh / 0Sj / AItn / UhJTK / + Zs + j9F30vo8d / JJTw3 / uASUtOsR0L + tB2 / DdET5JKX / 9wCSlf + 4BJSv / AHAJKV / 7gElK / wDcAkpX / uASUr / 3AJKV / wC4BJT0XVM7MwcHDdh44VBewBxyHFtZhrf5qOySnnSS4lzj0Ek6klJSv / cAkpX / ALgElK / 9wCSl f + 4BJSv / AHAJKV / 7gElK / wDcAkpX / uASU6f1d / 5SH / JX0Hf0L + d7fh5pKeqSUhd / S6v + Ls / 6qpJS sP8AolH / ABbP + pCSmdrS + p7WgEuaQA7iSO / kkp5b / m71n / uJ0b / tt / 8A5BJTL9g9c2en9m6PsJ3b fTsiRpP0ElMf + bvWf + 4nRv8Att // AJBJSv8Am71n / uJ0b / tt / wD5BJSv + bvWf + 4nRv8Att // AJBJ Sv8Am71n / uJ0b / tt / wD5BJSv + bvWf + 4nRv8Att // AJBJSv8Am71n / uJ0b / tt / wD5BJSv + bvWf + 4n Rv8Att // AJBJSv8Am71n / uJ0b / tt / wD5BJTqdV6ZnZeJi049OFY + kQ9uS1zmN0aP0YAPgkpy / wDm 71n / ALidG / 7bf / 5BJSv + bvWf + 4nRv + 23 / wDkElK / 5u9Z / wC4nRv + 23 / + QSUr / m71n / uJ0b / tt / 8A 5BJSv + bvWf8AuJ0b / tt // kElK / 5u9Z / 7idG / 7bf / AOQSUr / m71n / ALidG / 7bf / 5BJSv + bvWf + 4nR v + 23 / wDkElK / 5u9Z / wC4nRv + 23 / + QSU3uj9I6jhZgvyaOnVs2kbsRjm2SfNzRokp3klIXf0ur / i7 P + qqSUrD / olH / Fs / 6kJKTJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSS lJKUkpC7 + l1f8XZ / 1VSSkOHmYgxKAb6 / 5tn57f3R5pKTfbMT / T1 / 57f70lK + 2Yn + nr / z2 / 3pKV9s xP8AT1 / 57f70lK + 2Yn + nr / z2 / wB6SlfbMT / T1 / 57f70lK + 2Yn + nr / wA9v96SlfbMT / T1 / wCe3 + 9J SvtmJ / p6 / wDPb / ekpX2zE / 09f + e3 + 9JSvtmJ / p6 / 89v96SlfbMT / AE9f + e3 + 9JSvtmJ / p6 / 89v8A ekpX2zE / 09f + e3 + 9JSvtmJ / p6 / 8APb / ekpX2zE / 09f8Ant / vSUr7Zif6ev8Az2 / 3pKV9sxP9PX / n t / vSUr7Zif6ev / Pb / ekpX2zE / wBPX / nt / vSUr7Zif6ev / Pb / AHpKV9sxP9PX / nt / vSUr7Zif6ev / AD2 / 3pKV9sxP9PX / AJ7f70lIXZmJ9rrPr1 / zdn57f3qvNJT / AP / Z
  • Приложение 2015 / pdf
  • PPI453266.indd
  • Библиотека Adobe PDF 9.9FalsePDF / X-1: 2001PDF / X-1: 2001PDF / X-1a: 2001 конечный поток эндобдж 6 0 obj > эндобдж 3 0 obj > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > эндобдж 15 0 объект > эндобдж 16 0 объект > эндобдж 17 0 объект > эндобдж 18 0 объект > эндобдж 19 0 объект > эндобдж 40 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.0 0.0 603.0 783.0] / Type / Page >> эндобдж 41 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.0 0,0 603,0 783,0] / Тип / Страница >> эндобдж 42 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.0 0.0 603.0 783.0] / Type / Page >> эндобдж 43 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.0 0.0 603.0 783.0] / Type / Page >> эндобдж 44 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.0 0.0 603.0 783.0] / Type / Page >> эндобдж 45 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.0 0.0 603.0 783.0] / Type / Page >> эндобдж 46 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.BZnU; qNU

    Им скучно

    Две недели в третьем классе я проповедовал Евангелие кабана. Моя учительница, бодрая миссис ДеВильд, поручила моему классу исследовательский проект открытого типа: создать пятиминутную презентацию о любом экзотическом животном. Свободное время перед сном я посвятил тому, чтобы запечатлеть чудеса Sus scrofa в 20-минутной проповеди. Я заполнил плакат размером с мое 9-летнее «я» фотографиями, фактами и диаграммами с развернутой диаграммой морды.Во время презентации я поделился своим стихотворением из пяти стихов о жизненном цикле свиней, нарисовал пустынные и таежные среды обитания этого вида в ярких деталях и произвел странное фырканье. В том году я атаковал каждый новый проект - набросок круговорота воды, историю Поухатана - с той же проповедью.

    Перенесемся вперед, к осени в старшем классе старшей школы и к моему почти ежедневному распорядку обеда: сгорбившись у будки в Wendy's, в правой руке копирую таблицы расчетов Джимми и домашнее задание по испанскому Криса левой в то время как они копировали мои записи на Медея или Джейн Эйр .Приходите в класс, я больше времени проводил, играя в Змейку на своем графическом калькуляторе, чем просматривая интегралы, больше времени мечтал, чем спрягал глаголы.

    Что произошло за эти девять лет? Много вещей. Но в основном, как и большинство моих соотечественников-американцев, я стал жертвой эпидемии классной скуки.

    Опрос 500 000 учеников 5–12 классов, проведенный Институтом Гэллапа в 2013 году, показал, что почти восемь из 10 учеников начальной школы были «вовлечены» в учебу, то есть были внимательны, любознательны и в целом оптимистичны.К старшей школе это число упало до четырех из 10. Последующее исследование 2015 года показало, что менее трети 11-классников чувствовали себя вовлеченными. Когда в 2004 году Гэллап попросил подростков выбрать три верхних слова, описывающих, как они себя чувствуют в школе, из списка из 14 прилагательных, слово «скучно» было выбрано чаще всего половиной учащихся. «Усталый» был вторым - 42%. Только 2% сказали, что никогда не скучали. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что подавляющее большинство подростков ежедневно серьезно задумываются о том, чтобы биться головой о стол.

    Некоторые моменты развития скуки кажутся очевидными, например:

    • Все больший упор на стандартизованные тесты. Учительница пятого класса Джилл Голдберг, редактор M.’93, сказала мне: «Моя свобода как учителя продолжает ограничиваться с каждым годом. Я не могу учить ради обучения ». Отсутствие свободы учителя приводит к потере студентами свободы, а также к отстранению от занятий и отключению.
    • Сама новизна школы тускнеет с каждым классом. Вот я еще год на том же синем пластиковом стуле, на том же фальшивом деревянном столе с граффитами, в окружении тех же лиц.Повторение порождает скуку (например, у меня не было Мороза уже десять лет).
    • Отсутствие мотивации. Доцент Джал Мехта говорит: «В американском образовании нет большой внешней мотивации, за исключением небольшой части детей, которые хотят поступать в самые избирательные колледжи».
    • Переход от тактильного и творческого к церебральному и упорядоченному. Мехта называет это переходом от «обучения, ориентированного на ребенка, на обучение, ориентированное на предмет». В третьем классе я резала ножницами, мазала клеем и рисовала ароматными волшебными маркерами.К 12 классу я вставлял формулы на TI-83 и писал ответы на рабочих листах. А исследовательские работы стимулируют и приносят вознаграждение со скоростью в тысячную раз быстрее, чем Snapchat и Instagram.

    Но кого это волнует? Разве скука - это не естественный побочный эффект скуки повседневной жизни? До недавнего времени именно так относились к этому и педагоги, и ученые, и нейробиологи. Фактически, в предисловии к Скука: живая история Питер Тухи представляет возможность того, что скука может даже не существовать.То, что мы называем «скука», может быть просто «сумкой с запасом», охватывающей «разочарование, пресыщение, депрессию, отвращение, безразличие, апатию». Тодд Роуз, редактор M.’01, Ed.D.’07, преподаватель школы Эда и директор программы «Разум, мозг и образование», говорит, что американская система образования рассматривает скуку как «недостаток характера. Мы говорим: «Если тебе в школе скучно, значит, с тобой что-то не так».

    Но новое исследование начало обнаруживать пагубное влияние скуки в школе и на психику.Исследование 2014 года, в котором участвовали 424 студента Мюнхенского университета в течение учебного года, выявило цикл, в котором скука приводила к более низким результатам тестов, что приводило к более высокому уровню скуки, что приводило к еще более низким результатам испытаний. Скука составляет почти треть различий в успеваемости учащихся. Исследование, проведенное в Германии в 2010 году, показало, что скука «вызывает желание вырваться из ситуации», которая вызывает скуку. Поэтому неудивительно, что половина бросивших школу считает скуку главным мотивом для ухода.Опрос Колумбийского университета 2003 года показал, что американские подростки, которые говорили, что им часто бывает скучно, более чем на 50 процентов чаще, чем не скучающие подростки, курили, пили и употребляли запрещенные наркотики. Склонность к скуке также связана с тревогой, импульсивностью, безнадежностью, одиночеством, азартными играми и депрессией. Педагоги и ученые, в том числе преподаватели и выпускники Ed School, начали заниматься скукой, исследуя ее системные причины и возможные решения. Мехта, изучающий взаимодействие с 2010 года, говорит: «Мы должны перестать рассматривать скуку как причудливый побочный эффект.Это центральный вопрос. Вовлеченность - необходимое условие для обучения », - добавляет он. «Обучение не происходит до тех пор, пока студенты не согласятся освоить материал».

    «Эй, мистер П., я просто хотел сообщить вам в первый день, что я не ученый».

    «Mr. П., я не очень хорошо разбираюсь в науках.

    «Наука - не мой любимый предмет, мистер П.»

    Каждый год в течение 14 лет Виктор Перейра-младший(на фото справа), услышал это от горстки своих учеников в течение первой недели занятий по естествознанию в девятом и десятом классах. После отставания по конкретным предметам в начальной и средней школе ученики «были полны предвзятых представлений» о своих способностях, говорит Перейра, который преподавал в средней школе Excel в Южном Бостоне, прежде чем стать лектором в школе Эда и преподавателем в Гарвардском университете. Программа стипендиатов. Вовлечение студентов, которые и без того разочарованы, было нелегкой задачей.

    Для сравнения, Перейра вспоминает, как наблюдал за уроком второклассного учителя естествознания и оставил класс подавленным. «Этим детям было любопытно, они внимательно слушали и были рады рискнуть». Во втором классе, по его словам, «вы можете использовать свой общий язык и опыт повседневной жизни, чтобы объяснить, что происходит, и принять участие в уроке естествознания». Однако по мере того, как студенты продвигаются в науке, изучение ее все более технической терминологии «требует почти изучения другого языка.«Техничность порождает скуку и разочарование, что порождает скуку еще больше.

    Как выразился Роуз, «трение является кумулятивным». Например, лучший показатель того, как ученики будут учиться по алгебре, - это их успехи в предалгебре. Возникает нисходящая спираль: «У вас не все хорошо, и вы будете продолжать делать это плохо», - говорит Роуз. «И тогда это становится частью того, как вы видите себя учеником».

    Роуз имеет степень магистра и доктора Школы Эда, но также имеет 0.9 баллов в средней школе до того, как он бросил учебу, в первую очередь от скуки. Он говорит, что устал от «плохой структуры учебной среды, которая создавала так много препятствий для моей учебы». Во-первых, из-за своей «довольно плохой рабочей памяти» он часто забывал принести домой свою домашнюю работу или забывал принести домашнюю работу, которую он сделал, обратно в школу. Он говорит, что его никогда не учили таким навыкам, как планирование и организация, и он потерпел неудачу, потому что критерии оценки не учитывали его стиль обучения. В конце концов, «Я не мог понять, почему я должен быть там.Они не знали, зачем мне быть там. Мы оба согласились.

    Сэм Семроу, редактор M.’16, может рассказать. Она получила высокий рейтинг 10 из 10 на сайте greatschools.com в богатом пригороде Чикаго, но то, что она называет «отсутствием индивидуального понимания того, кем мы были в качестве студентов», обескуражило ее. Она читала романы на уроках математики, пропускала дни, собиралась бросить учебу и едва окончила школу со средним баллом 1,8.

    Роуз предложил решение. В своей книге Конец среднего он показывает, что классные комнаты ошибочно спроектированы так, чтобы обслуживать «среднего ученика.Четвероклассники сдают тесты и читают тексты, написанные на «уровне чтения четвертого класса», который предполагает, что «средний» четвероклассник знает горные породы и Гражданскую войну, а также умственное развитие «среднего» четвероклассника. На самом деле, говорит Роуз, «такого среднего четвероклассника не существует». У каждого ученика гораздо больше «неровностей» в наборе навыков - например, развитая память, неразвитая организация, или наоборот. Классная комната, разработанная для среднего человека, не идеальна ни для кого.И в этом дизайне скука свирепствует, и лекарства нет.

    «Если вы рассматриваете человеческий потенциал как кривую колокола, и есть только некоторые дети, которые собираются стать великими, а большинство детей - посредственные, тогда участие действительно не имеет значения», - говорит Роуз. «Но если вы действительно верите, что все дети способны, тогда вы создадите среду, которая действительно усердно работает для поддержания вовлеченности и развития потенциала».

    Rose предлагает добавить в класс гораздо больше возможностей. Разрешить письменную или устную сдачу экзаменов.Поручите учащимся больше практических проектов, в которых они сами смогут контролировать свое обучение. Новые исследования подтверждают его теорию. С 2011 года Мехта и нынешняя аспирантка Сара Файн, редактор M.'13, изучали «более глубокое обучение» (обучение, которое одновременно является сложным и увлекательным; см. Врезку) в более чем 30 американских средних школах, и они обнаружили, что школы с большинством программ, основанных на проектах, как правило, воспитывает меньше всего скучающих студентов.

    Конечно, ни один учитель не может назначать и оценивать 30 индивидуальных проектов и создавать 30 индивидуальных планов уроков каждый день.Роуз предлагает школам чаще использовать цифровые, масштабируемые технологии, которые могут предлагать чтения и задания, адаптированные для определенных типов учащихся. Со скукой, говорит Роуз, «в первую очередь внимание уделяется учебной программе. Думаю, во-вторых, мы можем поговорить об этом с учителями. Давайте сделаем что-нибудь для , вместо того, чтобы просить у них больше.

    Тем не менее, учителя могут избавить от скуки. Мехта и Файн (см. Врезку) обнаружили, что даже в неэффективных школах, где скука была почти повсеместной, «были отдельные учителя, которые создавали классы, в которых учащиеся были действительно вовлечены и мотивированы.Эти учителя доверили ученикам когда-нибудь управлять классом. Они пытались учиться у своих учеников так же, как и учили. Они не боялись отклониться от сценария.

    В некотором смысле неудивительно, что испанский язык и математический анализ были моими худшими предметами в старших классах: у них были самые однообразные учебные программы и самые скучные учителя. На испанском языке мы потратили недели на просмотр «образовательной» и ужасно сыгранной мыльной оперы La Catrina и еще несколько недель, усердно изучая уроки по вызову и ответу, записанные 20 лет назад на кассете.К тому времени я исключил математическую карьеру, и мой учитель мало что сделал, чтобы объяснить уместность ограничений и производных в моей жизни, кроме того, что я могу провалить еще один тест. Однако мои учителя английского и истории США вдохновили меня на процветание. Мистер Хауэлл заставил нас представить, как бы взаимодействовали Джим и Пап из Huckleberry Finn , если бы они были гостями на Da Ali G Show , и помог нам выявить заблуждения, заставив нас обсудить войну в Ираке. И мистер Райс завершал каждую главу американской истории общеклассовыми дебатами, в которых каждый из нас брал на себя роль разных фигур того периода, получая бонусные баллы за появление в костюмах.

    Конечно, есть ценность в том, чтобы научить студентов впитывать это и работать. Как отмечает Мехта (на фото слева), изучение любой дисциплины или приобретение какого-либо навыка требует определенного количества «необходимой скуки». ... Если вы хотите стать великим скрипачом, вам нужно попрактиковаться в гаммах. Хотите поиграть в баскетбол? Вы должны делать штрафные броски ». Профессор Эмори Марк Бауэрлейн в своей книге «Парадокс классной скуки» в Education Week пишет о чрезмерном акценте на вовлеченности, что может непреднамеренно «затормозить» студентов, готовящихся к поступлению в колледж, где требуется продвигаться через утомительную работу - например, запоминание уравнений органической химии. для продвижения.«Говоря [студентам]:« Вы думаете, что материал бессмысленный и затхлый, но мы найдем способы стимулировать вас », школьные педагоги не могут научить их основному навыку проявлять себя, даже когда скучно».

    «Проблема, - говорит Мехта, - в том, что мы не создали траектории, в которых учащиеся видят смысл и цель, которые сделали бы необходимую скуку терпимой». Проблема в актуальности.

    Каждый учитель и академик, с которыми я разговаривал, возвращался к своей актуальности. Семроу говорит, что ей стало скучно, потому что по большинству предметов «я не понимала, что это значит для моей жизни.«Некоторые учителя контекстуализировали свои уроки. «Специально для 17-18-летних мы решаем множество вопросов о том, что нас ждет дальше». В программе редко говорилось о том, как тригонометрия и анатомия человека вписываются в ее будущее. Но Семроу говорит, что закончила учебу по милости тех немногих учителей, которые подчеркнули важность учебы.

    Перейра говорит, что примеры того, как биология вписалась в жизнь его студентов - например, объяснение круговорота воды во Флинте, штат Мичиган, водный кризис - часто «были недостаточно хороши».Они не на языке подростков ". Чтобы противостоять этому, он часто позволял студентам «приводить лучшие примеры, которые переводятся на большую группу». А когда классу стало особенно скучно, он освободил место для корректировок в классе, чтобы возобновить урок. Например, когда однажды он начал урок фотосинтеза, студенты вздохнули: «Мы это уже знаем». Но один студент поднял новость об ученых, которые экспериментировали с выращиванием растений в космосе. Затем Перейра решил, что студенты разработают собственный эксперимент по фотосинтезу, проверяя различные длины волн и интенсивности света, а затем представят свои данные в виде рекомендательного письма в НАСА.

    Роуз добавляет, что в старших классах школы редко используются преимущества когнитивного развития подростков. Подростки «обретают идентичность; они более социально ориентированы. Впервые абстрактные идеи могут быть мотивирующими. Они становятся более вовлеченными в политику и думают о таких вещах, как справедливость. Тем не менее, мы по-прежнему держим их в такой системе образования ... которая ничего не хочет от них с точки зрения их собственных идей. Школа уже решила, что от вас важно и [чего] ожидает. Это как в самолете: садись, пристегивайся, молчи, смотри вперед.Почему это будет иметь смысл? »

    Красота актуальности, по словам Роуз, «в том, что она бесплатна. Если вы педагог или разработчик учебной программы и видите свою ответственность за то, чтобы каждый ребенок знал, почему он делает то, что он делает, вы можете сделать это завтра ».

    Конечно, страстных учителей, которые сообщают о важности своих уроков, зачастую недостаточно. Джилл Голдберг, редактор M.’93, которая преподает в пятом классе государственной школы в Ньютонвилле, штат Нью-Йорк, последние 24 года делала свои уроки более интересными и актуальными.Тем не менее, ее ученики возятся с карандашами, делают заметки друзьям и «практически у них изо рта текут слюни». Она говорит им: «Я бы хотела, чтобы позади меня было зеркало во всю стену ... чтобы вы могли видеть, что говорят мне ваши лица и язык тела».

    Голдберг возлагает вину на родителей. Когда она спрашивает своих учеников, почему они ходят в школу, «они говорят мне, что это потому, что их родители работают, и поэтому им нужно быть здесь в течение дня. Некоторые говорят, что ходить в школу - это как их «работа».... Ни один ребенок никогда не [говорит], что обучение и получение образования важны. Никто никогда не говорит, что любит узнавать новое, независимо от предмета. Похоже, что никто из родителей или учеников не верит, что чистое обучение ради обучения - это цель.

    «Почему родители моих учеников работают?» Гольдберг добавляет. «Скорее всего, они говорят своим детям, что они работают, чтобы зарабатывать деньги, чтобы жить той жизнью, которой они хотят жить. Но любят ли они свою работу? Почему они выбрали сферу, в которой работают? Эти взрослые люди хотят сделать мир лучше? »

    Роза (на фото справа), однако, предостерегает от возложения слишком большой вины на родителей.«Даже если это кажется правильным, это избавит [общество] от ответственности за то, как мы переосмысливаем нашу собственную среду в классе».

    Например, плохое планирование также способствует скуке. Начало в семь часов утра в средней школе часто означает вставание на рассвете, чтобы успеть на автобус, что означает гораздо меньше сна, чем рекомендовано Национальным фондом сна от восьми до десяти часов в сутки, что означает серьезное снижение бдительности. В большинстве средних школ, независимо от предмета, в первых классах дня самая плохая средняя оценка.В школах, которые на час позже увеличили время начала занятий, количество экзаменов D и F сократилось вдвое.

    Мехта добавляет, что «если ученики посещают шесть или семь уроков по 45 или 50 минут за раз, у них будет достаточно времени, чтобы просто начать что-то делать до окончания периода». Часто большая часть этого времени тратится на повторение домашних и черных заданий, что усугубляет скуку. Семроу отмечает, что «более продолжительное обучение в школе дало бы учителям больше свободного времени, чтобы они могли связаться со мной», чтобы узнать ее сильные и слабые стороны как ученицы.

    Педагоги и ученые еще не пришли к единому мнению об определении скуки, не говоря уже о том, чтобы выяснить ее точные причины и способы лечения в классе. Самая исчерпывающая книга по этому вопросу на сегодняшний день, Скука в классе: вопросы мотивации, саморегуляции и участия учащихся в обучении , занимает 72 страницы. Как недавно написал декан Джеймс Райан в Education Week : «К скуке следует относиться гораздо серьезнее, когда мы думаем о способах улучшения успеваемости учащихся.... Я думаю, что это в наших интересах, по крайней мере, противостоять этому упрямому факту школы, а не просто принимать скуку как неразрывно связанную с обучением ».

    «Но самый большой сдвиг, который нам нужен, - считает Роуз, - гораздо более элементарный. «Нам нужно уйти от мысли, что« скучно »- это« развлекают ». Это« увлечено »». Речь идет не о добавлении мультфильмов и игр в виртуальную реальность в класс, а о поиске способов сделать учебный план более резонансным и персонализированным. , и значимый для каждого студента.«Вовлеченность очень важна на неврологическом уровне, на уровне обучения и на поведенческом уровне. Когда дети помолвлены, жизнь становится намного проще ».

    Закари Джейсон - писатель из Бостона, который пишет для Boston Magazine , Boston Globe Magazine и The Guardian .

    Читайте об исследовании Rose End of Average в нашем осеннем выпуске 2015 года.

    Прочтите "Почему периферия зачастую мощнее ядра" Джала Мехты и Сары Файн, изд.М.'13

    Прочтите сообщение в блоге Дина Райана о скуке в Education Week .

    Иллюстрация Тодда Детвайлера; Фото Тима Ллевеллина

    Как «Learning Engineering» надеется ускорить образование

    Этот рассказ был опубликован в сотрудничестве с The Moonshot Catalog.


    В конце 1960-х экономист, лауреат Нобелевской премии Герберт Саймон предложил следующее мысленное упражнение: представьте, что вы пришелец с Марса, посещающий колледж на Земле, и проводите день, наблюдая, как профессора учат своих студентов.Саймон утверждал, что вы бы охарактеризовали этот процесс как «возмутительный».

    «Если бы мы посетили организацию, отвечающую за проектирование, строительство и обслуживание больших мостов, мы бы ожидали найти там работу ряда обученных и опытных профессиональных инженеров, хорошо обученных механике и другим законам природы, которые определяют, будет ли мост стоять или падать », - написал он в выпуске Education Record за 1967 год. Но в университете? «Мы не находим никого с профессиональным знанием законов обучения или методов их применения», - написал он.

    Обучение в колледжах часто осуществляется без формального обучения. Подражание другим, столь же необученным, инстинктивным и правильным, как правило, служит руководством. В результате обучение, если использовать другую метафору строительства, не соответствует кодексу.

    Существуют широко распространенные убеждения о том, что лучший способ преподавать и учиться, которые оказались ошибочными в науке, но они сохраняются. Например, студенты часто проводят повторное чтение учебника или конспектирование лекций с помощью маркера наготове, но эти методы доказали свою ограниченность, а в некоторых случаях даже контрпродуктивны в плане помощи в припоминании.И хотя многие преподаватели считают, что задачи со словами на уроках математики сложнее для понимания учащимися, чем задачи с математической нотацией, исследования показывают, что верно обратное.

    Герберт Саймон, пионер в области искусственного интеллекта и изучения инженерии, умер в 2001 году, погружен в свой кабинет в Университете Карнеги-Меллона. (Фото Клайда Хара, любезно предоставлено Университетом Карнеги-Меллона)

    Саймон провел последнюю часть своей карьеры в качестве профессора в Университете Карнеги-Меллона, выступая за привлечение нового типа инженеров для улучшения преподавания.Он знал, что это будет означать серьезные изменения в том, как происходит обучение сложным предметам, превратив его из «одиночного спорта» мудреца на сцену в общественный, где команды создают и разрабатывают учебные материалы и опыт - и постоянно их совершенствуют. .

    Он также знал, что идея введения того, что он называл «обучающимися инженерами», встретит сопротивление со стороны преподавателей, убежденных, что они уже прекрасно знают, что делают в своих классах.

    «Значительная часть ресурсов страны направляется на высшее образование», - сказал Саймон.«Нация имеет право ожидать большего, чем талантливого дилетантизма».

    В последние годы идеи Саймона нашли новое распространение благодаря новым вычислительным технологиям, которые в 60-е годы казались чуждыми. Сегодня студенты часто работают в цифровой среде, чтобы читать материалы курса, сдавать тесты и выполнять задания. Эти действия часто оставляют следы данных, что позволяет быстро измерить, насколько хорошо, скажем, раздел онлайн-учебника передает знания, которые учитель надеется передать, или нужно ли пересматривать и пересматривать материал.

    Например, онлайн-учебник биологии может включать небольшой раздел о синтезе белка, за которым следует вопрос. Если мало студентов ответят на вопрос правильно, программа может пометить профессора или автора учебника, чтобы он пересмотрел содержание, чтобы сделать его более понятным. И по мере того, как они пересматривают, они могут видеть, сколько времени учащиеся провели, рассматривая этот отрывок и другие подробности о том, как они перемещались по цифровому инструменту, поскольку каждое действие оставляет для анализа хлебные крошки.

    Также в соответствии с видением Саймона более динамичного обучения, основанного на данных, колледжи начали нанимать разработчиков учебных материалов.Работая вместе с преподавателями, им поручено помогать профессорам применять результаты исследований в области обучения в классе, сотрудничая при разработке учебных материалов и мероприятий. Десять лет назад в колледжах США работало всего около 1300 проектировщиков учебных заведений, но сегодня их число выросло до более чем 10 000.

    Тем не менее, мы все еще далеки от того, чтобы сформировать зрелую практику обучения инженерии. Но сторонники этого подхода говорят, что они начинают создавать инфраструктуру, необходимую для их стремительного роста скорости и качества обучения.Некоторые инженеры по обучению считают, что они могут помочь студентам овладеть сложным предметом в 10 раз быстрее, чем при использовании традиционных подходов.

    Если они правы, это будет означать отказ от знаменитого «правила 10 000 часов», основанного на исследованиях исследователя образования Андерса Эрикссона и популяризированного автором бестселлеров Малкольмом Гладуэллом в его книге «Выбросы». У правила - и у этого числа - много недоброжелателей, но основной принцип состоит в том, что для достижения мастерства требуется глубокая и целенаправленная работа.Есть надежда, что если то, что обычно занимает 10 000 часов, можно будет сократить до 1000 и сделать это более доступными и доступными методами, гораздо больше людей смогут стать экспертами.

    Лекция по математике в Хельсинкском технологическом университете. (Фото: Википедия)

    Если эти новые подходы к обучению смогут оправдать то, что обещают их сторонники, они, возможно, смогут устранить подводные камни в колледже, такие как вводные курсы математики, которые являются частью общенационального кризиса с окончанием колледжа. Только 58% студентов, поступивших в колледж в 2012 году, закончили его на 6 лет позже.Более 4 из 10 студентов колледжа заканчивают коррекционные курсы математики или английского языка, а те, которые это делают, даже реже, чем другие студенты, заканчивают колледж. В то время как 9 из 10 новых рабочих мест достаются тем, у кого есть высшее образование, метод обучения, который поможет неподготовленным студентам вернуться на правильный путь в учебе, может улучшить перспективы миллионов и повысить глобальную производительность.

    На момент написания этой статьи пандемия COVID-19 охватила весь мир, вынудив глобальный эксперимент в области онлайн-образования, поскольку школы и колледжи закрыли свои двери и перевели обучение в онлайн-форматы.В результате преподаватели были вынуждены переосмыслить то, как они преподают, используя цифровые учебные инструменты и методы.

    Хотя многие из этих наспех созданных онлайн-программ являются скорее импровизационными, чем хорошо спроектированными учебными программами, более широкое использование и осведомленность о различных доступных цифровых образовательных инструментах может лежать в основе новой культуры обучения, основанной на фактах.

    Полет

    Инженеры, обучающиеся, такие как Кеннет Кёдингер из Университета Карнеги-Меллона, любят указывать на братьев Райт как на вдохновение.

    В конце концов, на протяжении большей части истории человечества люди не умели летать, а некоторые говорили, что это невозможно. Теперь, спустя 117 лет после того знаменитого первого полета по песчаным дюнам Северной Каролины, авиаперелеты стали обычным делом и стали доступными (по крайней мере, до нынешней пандемии).

    Но братья Райт не полагались ни на одну большую новую идею или изобретение в своем гараже Kitty Hawk, которое привело к созданию летчика Райта. Вместо этого «они разложили проблему на подзадачи, такие как подъем и сопротивление», - говорит Кёдингер, профессор взаимодействия человека с компьютером и психологии в CMU и ведущий исследователь в области инженерии обучения.«Они делали итерации - не на уровне всей плоскости, а на подзадачах. Это произошло не в одночасье, и было внесено множество постепенных улучшений в двигатель, крылья, вес, топливо и множество различных размеров ».

    Обучающиеся инженеры используют тот же подход, говорит Кёдингер, разбивая проблему эффективного обучения на более решаемые подзадачи и привлекая опыт из разных дисциплин, включая нейробиологию и психологию, для решения каждой из них.

    Инженер по обучению Кеннет Кёдингер делится своим посланием о преподавании и обучении, основанном на фактах. (Источник фото: Remake Learning)

    Этот деконструированный подход может оказаться даже более важным в изучении инженерного дела, чем в полете, поскольку преподавание и обучение, возможно, имеют больше переменных. В статье, опубликованной в соавторстве с журналом Science, Кёдингер обнаружил, что, когда преподаватели рассматривают дизайн своих курсов и варианты преподавания в течение типичного курса колледжа, они выбирают из триллионов возможностей.

    Педагоги выбирают, какой метод обучения использовать, когда и как давать обратную связь, а также когда и как проверять знания учащихся. Более того, для каждого из этих вариантов есть дополнительные решения о том, какие носители использовать (видео, аудио, практические), приводить ли конкретные примеры и многое другое.

    Кёдингер видит три основных направления инженерного обучения, которые вместе дают учащемуся полет. Во-первых, необходимо отточить и четко определить, что студентам необходимо изучить в любой конкретной ситуации.Это называется когнитивным аспектом. Второй - улучшить стратегии того, как учащиеся воспринимают эту информацию и сохраняют ее. Это называется метакогнитивной сферой. Третий - мотивационный - топливо, которое заставляет студентов двигаться вперед, когда они застревают на сложном материале. По словам Кёдингера, для достижения существенного прогресса в обучении необходимо «правильно уточнить детали» во всех этих областях.

    Для него повышение скорости обучения - лишь часть этого. «Представьте, что учащиеся в контрольной группе переходят с 50% на предварительное тестирование до 60% на последующее, тогда как в экспериментальной группе они переходят с 50% на 80%», - объясняет он.«Это 30% против 10%, т. Е. Повышение эффективности обучения в 3 раза больше. Если контрольная работа включала 12 часов работы в неделю в течение одного семестра, а лечение требовало всего 4 часа в неделю, то эффективность обучения увеличивалась в 3 раза. Если и то и другое происходит одновременно, скорость обучения увеличивается в 9 раз ».

    Уточнение подхода

    На другом конце страны, в Саннивейл, Калифорния, Джон Ньюкирк настойчиво применял эту философию к подходу к обучению, который он совершенствовал в течение 20 лет.Он получил большую поддержку в виде более чем 50 миллионов долларов финансирования от правительственных агентств США, в том числе от Управления перспективных исследовательских проектов Министерства обороны США (DARPA), исследовательского центра министерства обороны, занимающегося большими новыми идеями.

    Ньюкирк ранее работал профессором Стэнфордского университета, где он руководил исследовательской лабораторией, которая впервые разработала интегральные схемы. Когда он решил заняться проблемой образования, он попытался, в духе Герберта Саймона, отбросить любые предположения о том, как обучение должно работать - по словам Ньюкирка, «отступить и сказать:« Как нам сделать это лучше? » ? '”

    И Ньюкирк не интересовался небольшими улучшениями.«Вопрос в том, как улучшить образование в 10 раз?»

    Конкретный план, на который он недавно нацелился, - это революция в преподавании математики, особенно для студентов колледжей, которым не хватает базовых компетенций, необходимых для поступления или окончания учебы. Это серьезная проблема в системе образования: от 40 до 60 процентов студентов колледжей сейчас нуждаются в какой-либо форме корректирующей математики, или английского, или того и другого, и Соединенные Штаты занимают 36-е место в группе сравнения из 79 стран по уровню владения математикой. , согласно Программе международной оценки учащихся 2018 года.

    Ньюкирк называет свою компанию Acuitus в надежде пробудить остроту мыслей. Он стал соучредителем компании в 1999 году вместе с Марией Мачадо, которая также начала свою карьеру в полупроводниковой промышленности, прежде чем переключить свое внимание на образование. Стратегия Acuitus, которая развивалась более 20 лет, включает в себя сочетание цифрового наставника с личными инструкторами. Ньюкирк признает, что они не первые, кто использует эти методы, но комбинация, разработанная им и его коллегами, дает результаты, превосходящие то, о чем сообщают другие.

    Отправной точкой для Ньюкирка является попытка деконструировать то, что знают эксперты, - когнитивную сферу обучения инженерии. Для этого его команда тщательно проанализировала, как наставники работают со студентами, записывая такие взаимодействия на видео и ища закономерности.

    Они обнаружили, что наиболее эффективные наставники дают достаточно информации или рекомендаций, чтобы вернуть ученика в нужное русло, часто задавая вопросы, а не давая ответы. Как говорит Кэрол Балселлс, которая помогает разрабатывать учебные программы для Acuitus: «Тот, кто думает, тот и учится.

    Это мнение подтверждается научными исследованиями в рамках концепции, называемой «эффект деятеля». Исследования неизменно показывают, что ученики, которым поручено отвечать на интерактивные упражнения, такие как ответы на онлайн-викторины, сохраняют больше, чем те, которым поручено пассивное обучение, такое как чтение или просмотр видео.

    Но Ньюкирк также хотел улучшить мотивацию студентов, поэтому он пригласил Марка Леппера, профессора психологии из Стэнфорда, который изучал, как лучше всего удерживать учащихся на задании.

    Одним из выводов Леппера является то, что, когда программные инструменты для образования просто перечисляют все ошибки, допущенные учащимися, и указывают, что они должны были сделать вместо этого, многие в конечном итоге слышат следующее: «Ты ошибаешься, ты ошибаешься, ты неправильный." По словам Леппера, для студентов это обескураживающее занятие.

    «Такая обратная связь была бы идеальной, если бы на другом конце был робот-обучающийся», - говорит он. «Робот-ученик будет рад, если вы скажете:« Хорошо, вы сделали три ошибки в задаче номер один », и, будучи учеником-роботом, он сможет исправить эти ошибки и добиться большего успеха в следующий раз.Настоящие дети, особенно настоящие дети, которые боятся математики и думают, что не могут этого сделать, они уходят и говорят: «Смотри, я не могу этого сделать» ».

    Первым клиентом Акитуса был ВМС США, и Первой миссией компании было обучить моряков поддержке информационных технологий (ИТ), чтобы они могли решить любую компьютерную или сетевую проблему, с которой может столкнуться экипаж в море. Эксперимент проводился в рамках амбициозной программы DARPA под названием Education Dominance Program, в рамках которой компании было выделено около 35 миллионов долларов.

    Студенты участвуют в учебной программе Acuitus, которая сочетает в себе компьютерное обучение с привлечением человеческих наставников, чтобы сжать 10-летний опыт и обучение в 5 месяцев. (Источник фото: Acuitus)

    «Мы, наверное, самая изученная образовательная программа в истории», - шутит Ньюкирк, поскольку [правительство] требовало постоянной документации о ее ходе. Эти исследования показали стабильные улучшения с течением времени, поскольку его команда совершенствовала компьютерного наставника и общий протокол обучения, включая то, сколько времени студенты проводят на очных занятиях.И такой подход позволил получить выпускников, которые значительно превзошли когорты, обучавшиеся с использованием традиционных методов.

    В эксперименте 2012 года, например, команды выпускников ИТ-специальностей участвовали в рассчитанном по времени соревновании, в котором они решали столько «проблемных билетов» - сколько жалоб пользователей вызывается в службу технической поддержки - за установленный период времени. Одна команда, обучавшаяся с помощью цифрового наставника, решила более 120 задач, а другая - более 140. Тем временем команда, которая проработала 10 лет и обучена традиционным методам, решила 41 задачу, а другая с аналогичным обучением и фон решается только одним.

    В прошлом году компания запустила версию этой учебной программы для гражданских лиц, создав интенсивную 5-месячную программу по обучению базовым сетевым концепциям людей с небольшим опытом работы с компьютерами. Стоимость программы 35 000 долларов. Студенты ничего не платят вперед, но вместо этого вносят процент от своей зарплаты после того, как они устроятся на работу в поле, до тех пор, пока не заплатят за обучение - модель, называемая соглашением о распределении доходов.

    Пока что классы были небольшими - около 15 студентов одновременно - и обучение происходит в офисном парке компании в Саннивейл, Калифорния.«Это класс», - сказал Ньюкирк с улыбкой во время моего визита в феврале, указав на три ряда столов, где студенты сидели за компьютерами в наушниках. На первый взгляд можно подумать, что это сотрудники, кодирующие программное обеспечение, а не те, кто учится на нем.

    В самом программном обеспечении нет ничего блестящего. (Ньюкирк любит указывать на то, что братья Райт в основном использовали технологии для своего летчика Райт, которые были доступны в течение десятилетий.) Интерфейс имеет два окна, расположенных рядом.Окно справа выглядит как обычный рабочий стол компьютера под управлением операционной системы Windows. Окно слева - это цифровой наставник, по сути, чат-бот, который предлагает краткие инструкции и задает вопросы.

    Снимок экрана интерфейса цифрового наставника Acuitus. (Любезно предоставлено Acuitus)

    Студентам даются такие задачи, как «Помогите пользователю понять, почему он не может печатать», и система отслеживает каждое их движение в среде Windows, когда они пытаются найти решение. Цифровой репетитор задает вопросы или подталкивает в зависимости от того, насколько ученик близок к правильному выполнению задания.В любой момент студенты могут попросить подсказку, но даже это всего лишь подсказка о том, как действовать дальше. Если ученик все еще колеблется, система отправляет сообщение учителю-человеку в комнате, чтобы тот пришел на помощь. Однако даже этому человеку велят никогда не давать ученику ответа, а только задавать больше вопросов. Исследование компании показывает, что такой сократовский подход ведет к наиболее длительному обучению.

    Примерно раз в день все студенты собираются с инструктором-человеком для краткого личного урока, известного как «учебный зал».«Это возможность для студентов задать вопросы, поделиться друг с другом и сделать перерыв. «У вас есть ограничение на количество имеющейся у вас умственной энергии, - говорит Ньюкирк.

    Ньюкирк также старается не отвлекаться. Он говорит, что исследования показывают, что ученики, которые могут сохранять концентрацию и концентрацию, достигают состояния «потока», которое помогает учиться и удерживать внимание. Таким образом, программа не позволяет им смотреть в свои смартфоны или персональные компьютеры, находясь в здании.

    Эралс Делао был одним из студентов, работающих по программе в тот день, когда я приехал.31-летний мужчина работал в производстве мороженого, прежде чем решил сменить карьеру. Именно тогда он увидел рекламу программы Acuitus на Craigslist.

    «Это действительно отличается от всего, с чем я взаимодействовал, - говорит он о цифровом репетиторе. «В нем действительно есть какая-то индивидуальность», - добавляет он, описывая его как «полезный», хотя «он не скажет вам ответ». Он отмечает, что компьютерные занятия конструктивны и поучительны, но он предпочел бы проводить больше времени в учебном зале с другими людьми.«Самое сложное для меня - научиться так долго просто сидеть на стуле, - говорит он.

    Ньюкирк говорит, что последние внутренние исследования компании показывают, что подход компании может обеспечить ускоренное глубокое обучение, которого он намеревался достичь.

    Перед пандемией Ньюкирк вёл переговоры с системой местных колледжей в Калифорнии о тестировании системы для студентов начальных курсов математики, но пока это приостановлено, пока кампусы закрыты. Когда кампусы снова откроются, потребность студентов в освоении таких вещей, как обучение математике, вероятно, будет даже больше, чем раньше.

    Вспышка COVID-19 вынудила Acuitus временно прекратить личное обучение, но это позволило ему использовать онлайн-формат, который однажды может помочь подходу компании охватить более широкую аудиторию. Ньюкирк говорит, что он долгое время сопротивлялся онлайн-обучению, потому что он беспокоился, что ученики не будут достаточно дисциплинированными и сосредоточенными при общении с репетитором дома, и он чувствовал, что личные занятия были ключевыми. Но теперь он и его команда вынуждены адаптироваться к миру, в котором приходить в здание и сидеть бок о бок за компьютерами в офисном парке в настоящее время невозможно по состоянию здоровья.

    Даже в более нормальные времена общая стратегия Ньюкирка имеет ограничения.

    Во-первых, разработка требует больших затрат времени и средств. На создание 1000 часов контента, разработанного компанией специально для устранения неполадок ИТ, потребовалось более десяти лет. Но он утверждает, что для некоторых предметных областей, таких как вводная математика на уровне колледжа, отдача будет стоить затраченных усилий, поскольку ее можно использовать в течение многих лет с любым количеством студентов, которых можно обучать. Ньюкирк считает, что его модель будет работать для других областей STEM, включая химию и физику.

    Еще один потенциальный недостаток заключается в том, может ли этот подход работать для нетехнических предметов, таких как гуманитарные дисциплины, где существует меньше согласия о том, какие ответы являются правильными, что затрудняет цифровому репетитору возможность отслеживать, насколько хорошо студент успевает.

    Для продвижения вперед потребуются время и деньги, порядка 20 миллионов долларов, по оценке Ньюкирка. Такое вливание ресурсов позволило бы ему запустить проект в достаточно большом масштабе, чтобы показать другим, что возможно.Он считает, что результаты успеваемости студентов убедят даже скептически настроенные учебные заведения принять эту модель.

    Превращение классных комнат в учебные лаборатории

    Для обучающихся инженеров CMU цель не состоит в том, чтобы разместить цифровых репетиторов в каждом классе. Вместо этого они хотят использовать способы более точного измерения обучения, независимо от того, какой стиль преподавания предпочитает профессор. Таким образом, преподаватели могут применять научный подход к тому, что они уже делают в своих классах, предлагать гипотезы для улучшения и видеть, какие настройки работают.

    «Это позволяет каждому классу стать учебной лабораторией, а каждому педагогу - ученым», - утверждает Норман Бир, профессор CMU, который возглавляет усилия по поощрению обучения инженерии в университете и за его пределами. Проект называется «Инициатива Саймона» в честь Герберта Саймона. «Ключ, - говорит Бир, - делает это инструментальным способом».

    «Инструментирование» классов означает возможность отслеживать, что делают учащиеся, просматривая учебные материалы, такие как электронные учебники и онлайн-лаборатории, и видеть, какое поведение приводит к наилучшим результатам в викторинах, экзаменах или других показателях учащихся обучение.

    Фактически, за последние несколько десятилетий CMU разработала серию инструментов цифрового обучения, которые охватывают все три широкие категории инженерии обучения - познание, метапознание и мотивацию, - как описал Кёдингер.

    При финансовой поддержке Национального научного фонда исследователи из CMU разработали аналитический инструмент под названием LearnSphere. Программное обеспечение может извлекать данные, генерируемые учащимися по мере прохождения через уже развернутое в колледжах программное обеспечение, например системы управления обучением, включая Blackboard и Canvas.Цель состоит в том, чтобы предоставить профессорам информационную панель, которая показывает тенденции в деятельности студентов, чтобы они могли определять те места в курсе, которые работают или нуждаются в улучшении.

    Норман Бир, директор Инициативы открытого обучения Университета Карнеги-Меллона, выступает на саммите Empirical Educator Project в 2019 году во время презентации OpenSimon Toolkit. (Изображение и подпись: CMU)

    А для преподавателей, которые хотят создать свою собственную версию цифрового репетитора, CMU разработала программное обеспечение, известное как Open Learning Initiative (OLI).Этот инструментарий использовался для создания онлайн-преподавателей, которые продемонстрировали значительный прогресс. Например, в одном курсе статистики студенты, обучавшиеся с помощью программного обеспечения OLI, получили прирост на 18 баллов, тогда как студенты традиционного раздела того же курса получили прирост на 3 балла. Это эквивалентно более чем вдвое большему обучению за половину времени, говорит Бир.

    Теперь, когда такая аппаратура существует, возможно, самая большая проблема - убедить профессоров подключить свои классы для ее использования - и научить их работать со всем этим программным обеспечением.

    С этой целью Carnegie Mellon в прошлом году предпринял смелые усилия, чтобы сделать все программное обеспечение для обучения инженерии, разработанное за последнее десятилетие, бесплатным и открытым исходным кодом, чтобы любое учреждение в мире могло его принять. Статус открытого исходного кода позволяет пользователям получить доступ к инструменту и гарантирует им, что доступность программного обеспечения не зависит от платежеспособности какой-либо компании. По оценкам университета, на создание того, что они называют OpenSimon Toolkit, было потрачено более 100 миллионов долларов на исследования.

    Но, как гласит старая пословица, бесплатные программы так же бесплатны, как и свободный щенок. Посвящение персоналу и преподавателям времени и энергии на обучение и внедрение этих инструментов обучения и инженерии будет стоить колледжам значительных сумм, и могут пройти годы, прежде чем станет заметен какой-либо результат.

    «Было бы действительно интересно, если бы у них были доноры или фонды, которые выделяли бы 10 миллионов долларов или некоторую сумму, чтобы помочь университетам внедрить эти инструменты», - Брэндон Мурамацу, заместитель директора по специальным проектам в проекте открытого обучения Массачусетского технологического института, который поддерживает онлайн-образование в Массачусетском технологическом институте и других колледжах с помощью бесплатных курсов и ресурсов, - сказал EdSurge в прошлом году.

    Между тем, другие колледжи придерживаются более легкого подхода к изучению инженерного дела, пытаясь применить научные идеи, чтобы порекомендовать один конкретный инструмент или вмешательство, вместо того, чтобы просить профессоров полностью приспособить класс.

    Одним из примеров является Университет Дьюка, где его Центр инноваций в области обучения создал инструмент под названием Nudge. Он основан на гипотезе, называемой кривой забывания Эббингауза, которая показывает, что люди забывают новые факты и детали через несколько дней или недель, если их не вспоминают активно.(Забывание - это способ ума подбирать малоиспользуемую информацию, чтобы освободить место для того, что кажется более важным.) Но если детали вспоминаются через определенные промежутки времени, то ученик запомнит их дольше. Некоторые исследования показывают, что идеальные результаты достигаются при использовании «метода 2–2–2», побуждающего учащихся вспоминать информацию через два дня после ее изучения, затем через две недели после ее изучения и снова через два месяца после ее изучения.

    Инструмент Nudge - это система для составления расписания текстовых сообщений, которые задают учащимся короткие вопросы, которые побуждают их вспомнить то, что они узнали в классе, через определенное время.Система отправляет студентам текстовое или электронное письмо через 24–48 часов после занятия с одним вопросом с несколькими вариантами ответов по материалу. Идея состоит в том, чтобы вспомнить материал, например, лекции в понедельник, перед лекцией в среду, чтобы студенты могли лучше использовать информацию.

    «Теперь у нас есть исследование, которое показывает, что учащиеся улучшают свою успеваемость в классе на несколько процентных пунктов, просто используя это вмешательство», - сказал Мэтью Раскофф, заместитель проректора по цифровому образованию и инновациям в Университете Дьюка в Дареме, Северная Каролина. Подкаст EdSurge.

    Интересно, что ученики в конечном итоге получают более высокие оценки, даже если они отвечают неправильными ответами на эти короткие текстовые вопросы, говорит Кимберли Мантурук, помощник директора по исследованиям и разработкам в Duke. «Просто процесс взаимодействия с информацией снова выводит ее на первый план в вашей памяти», - говорит она.

    Изменение культуры

    Убедить профессоров принять инженерный подход к обучению - это непростая задача.

    Этот отпор часто исходит от профессоров, которые убеждены в том, что то, что они делают в классе, работает, даже когда им предъявляются доказательства обратного.Это было открытие исследования антрополога CMU Лорен Херкис. «Для преподавателей, которые верят, что преподавание - это искусство, что это просто что-то, что вы развиваете с опытом и временем, чему вы не можете научиться по книге, никакое воздействие на научные исследования не изменит этого убеждения. - сказал Херкис в интервью подкасту EdSurge в прошлом году.

    Это рефрен среди многих, кто занимается изучением инженерного дела. Дэвид Вили, генеральный директор компании Lumen Learning, расположенной в Портленде, штат Орегон, которая создает платформу для онлайн-учебников, которая пытается применять принципы обучения и науки, говорит, что, учитывая то, как профессора часто проводят исследования для своей академической работы, он был удивлен тем, насколько они неохотно использовать эксперименты и данные для собственного обучения.

    «Так же, как есть своего рода отрицатели науки о климате, я клянусь, есть отрицатели науки об обучении, которые просто не хотят верить, что что-либо в обучении можно измерить», - говорит он.

    Херкис отмечает, однако, что именно потому, что профессора серьезно относятся к исследованиям, они могут не чувствовать, что у них есть время, чтобы научиться проводить надлежащие исследования в области преподавания эффективным способом.

    Некоторые профессора говорят, что преподаватели уже занимаются определенной формой инженерного обучения без цифровых данных, и что неформальная обратная связь более ценна, чем измерение количества кликов.«Я все время собираю данные от своих учеников, но это качественные данные», - говорит Джон Уорнер, давний преподаватель письма и автор книги «Практика писателя». По его словам, эти данные получены от него, когда он задает такие вопросы, как «Что вы узнали в этом семестре?» И «Что вы можете сделать сейчас, чего не могли» сделать в начале урока? »

    Еще один фактор, который может помочь Объяснение того, почему не все участвуют в обучении инженерии, можно охарактеризовать как «усталость от инноваций» среди преподавателей, которые опасаются чрезмерно раздутых решений в образовании.В конце концов, многие высокотехнологичные идеи переделки высшего образования получили шумные заголовки, но не оправдались. Например, крупномасштабные онлайн-курсы, называемые MOOC (массовые открытые онлайн-курсы), рекламировались как возможные недорогие замены колледжей с постоянным проживанием, но оказалось, что их завершение составляет менее 10%.

    Еще одной разбитой надеждой был цифровой наставник, сделанный нью-йоркской компанией Knewton, которую один консультант по образованию назвал «змеиным маслом» в статье NPR в 2015 году.В этом отчете генеральный директор компании Хосе Феррейра описал этот инструмент как что-то вроде «небесного наставника-робота, который может наполовину читать ваши мысли и определять ваши сильные и слабые стороны с точностью до процентиля». Это вызвало негативную реакцию среди некоторых преподавателей, и после того, как программное обеспечение не прижилось, компания была продана за небольшую часть того, что вложили инвесторы.

    Феррейра сказал EdSurge, однако, что его система эффективна и что он больше данных о его успехе, чем он смог опубликовать, чтобы обосновать свою позицию.Он сказал, что его комментарии были задуманы не как чрезмерное заявление, а как способ объяснить новый подход.

    В последние годы обучающиеся инженеры начали организовывать и пытаться убедительно обосновать свою работу.

    В 2017 году в рамках программы отраслевых связей Института инженеров по электротехнике и электронике была создана группа с особыми интересами, Промышленный консорциум обучающихся инженеров (известный как ICICLE), цель которой, согласно его веб-сайту, «развивать обучение инженерии как профессия и как учебная дисциплина.

    И консультант, который сказал, что Knewton торгует змеиным маслом, Майкл Фельдштейн, теперь руководит группой под названием «Проект эмпирических педагогов», чтобы продвигать научно-обоснованный подход к обучению. «По мере того, как реальность угасает в том, что переход к онлайн-образованию будет продолжаться бесконечно - а отчасти и навсегда - сейчас особенно хорошее время для пересмотра наших убеждений об эффективном обучении», - написал он в недавней статье.

    И за последние несколько месяцев в CMU наблюдается всплеск интереса к своей цифровой обучающей системе с открытым исходным кодом.«В период, когда они ожидали, что около 80 новых инструкторов будут использовать эту систему, у них было 1000», - говорит Бир. «Мы потратили много времени и усилий на поддержку новых пользователей», - говорит он.

    И Херкис сказала, что сейчас она изучает, приведет ли переход к дистанционному обучению во время пандемии к более широкому внедрению методов обучения, основанных на фактических данных.

    «Многие люди взяли на вооружение инструменты и методы, которые они никогда бы не применили при других обстоятельствах», - говорит она.«Некоторым людям они скажут:« Я бы никогда не попробовал это самостоятельно, но теперь я собираюсь использовать его на всех своих занятиях »».

    Первый полет братьев Райт был недалеко - всего 120 футов. «Самолеты, которые они построили, не были авиалайнерами», - говорит Фельдштейн. Только с помощью итераций и тщательного тестирования изобретатели преодолели препятствия, которые не позволяли другим конструкциям оставаться в воздухе дольше. «Именно сомнение в ваших основных предположениях, - заключает Фельдстайн, - открывает возможности для настоящего прорыва.”

    Правило сколько часов?

    Когда Андерс Эрикссон впервые опубликовал исследование, в котором описывалось правило 10 000 часов, в 1993 году, его внимание было сосредоточено на обучении игре на скрипке - потому что это была область, в которой существует широкое согласие относительно того, как выглядит и звучит опыт. Эрикссон, который сейчас является профессором психологии в Университете штата Флорида в Таллахасси, говорит, что, поскольку его правило стало широко известным, с ним связались учителя музыки, которые говорят, что исследование вдохновило их на улучшение своего обучения, чтобы получить час отсчитывают до нескольких тысяч.

    На кадре из интервью Zoom с автором этой статьи запечатлен Андерс Эрикссон, исследование которого помогло установить так называемое «правило 10 000 часов».

    По сути, эти учителя теперь используют инженерный подход к собственному обучению.

    «Я работаю с одним парнем, который является музыкантом в Метрополитен-опера и в Нью-Йорке», - говорит Эрикссон, добавляя, что этот учитель сейчас пробует новую технику, прося учеников снимать уроки и пересматривать их позже. а затем измерить, уменьшило ли добавление этой техники часы, необходимые для овладения произведением.

    В основе исследования правила 10 000 часов лежит предположение, что нужно столько времени, чтобы стать экспертом, даже когда учитель регулярно наблюдает за учениками, чтобы дать им обратную связь, а ученики практикуют с учетом этой обратной связи. Но Эрикссон сказал, что этот учитель понял, что ученики часто забывают ключевую обратную связь, которую он дает во время уроков. Записав видео, чтобы ученики могли просмотреть ключевые отзывы и применить их на практике, учитель сказал, что его ученики теперь учатся быстрее.Этот учитель сейчас рассматривает возможность попросить учеников записать на видео свои тренировки, надеясь, что это может еще больше повысить эффективность.

    Дело в том, что в правиле 10 000 часов нет ничего высочайшего. Преподавание можно улучшить с помощью тщательных проб и ошибок - тех самых экспериментов, которые профессора так часто проводят в своих академических исследованиях.

    Непонятно, насколько более эффективным может быть обучение и насколько быстрее люди могут овладеть навыками и знаниями. Но как Герберт Саймон бросил вызов более 50 лет назад, большее количество преподавателей могло бы по крайней мере быть открытым для обучения на основе данных и доказательств, которые они могут использовать практически каждый раз, когда они взаимодействуют.

    Мышление о росте - Что такое образ мышления о росте

    Более 30 лет назад Кэрол Двек и ее коллеги заинтересовались отношением студентов к неудачам. Они заметили, что некоторые ученики восстанавливались, в то время как другие, казалось, были опустошены даже малейшими неудачами. Изучив поведение тысяч детей, доктор Двек ввел в употребление термины установка на данность и установка на рост, чтобы описать лежащие в основе убеждения людей в отношении обучения и интеллекта.Когда ученики верят, что могут стать умнее, они понимают, что усилия делают их сильнее. Поэтому они вкладывают дополнительное время и усилия, а это приводит к более высоким достижениям.

    Недавние достижения в области нейробиологии показали нам, что мозг гораздо более податлив, чем мы когда-либо думали. Исследования пластичности мозга показали, как связь между нейронами может меняться с опытом. С практикой нейронные сети создают новые связи, укрепляют существующие и создают изоляцию, которая ускоряет передачу импульсов.Эти нейробиологические открытия показали нам, что мы можем увеличить рост нервной системы с помощью действий, которые мы предпринимаем, например, используя хорошие стратегии, задавая вопросы, практикуясь и следуя правильному питанию и привычкам сна.

    Ознакомьтесь с нашими программами! Я: - Выберите роль - Учитель, руководитель родительской школы, районный руководитель

    В то же время, когда эти нейробиологические открытия набирали обороты, исследователи начали понимать связь между мышлением и достижениями.Оказывается, если вы верите, что ваш мозг может расти, вы ведете себя по-другому. Поэтому исследователи спросили: «Можем ли мы изменить образ мышления? И если да, то как? » Это положило начало серии вмешательств и исследований, которые доказывают, что мы действительно можем изменить мышление человека с фиксированного на рост, и когда мы это делаем, это приводит к повышению мотивации и достижений. Например, семиклассники, которых учили, что интеллект податлив, и показали, как мозг растет с усилием, показали явное повышение оценок по математике.

    В дополнение к обучению детей гибкому интеллекту, исследователи начали замечать, что практика учителей оказывает большое влияние на мышление учеников, и отзывы, которые учителя дают своим ученикам, могут либо побудить ребенка выбрать задачу и повысить успеваемость, либо найти легкий путь вне.Например, исследования различных видов похвалы показали, что рассказ детям о том, что они умны, способствует установлению на данность, в то время как похвала за упорный труд и усилия развивает установку на рост. Когда ученики имеют установку на рост, они принимают вызовы и учатся на них, тем самым повышая свои способности и достижения. Узнайте больше о том, как практика учителя влияет на образ мышления и успеваемость учащихся.

    Ознакомьтесь с нашими программами! Я: - Выберите роль - Учитель, руководитель родительской школы, районный руководитель

    Как обучение с установкой на рост выглядит в реальном мире? Когда мы переносим исследование из лаборатории в класс, мы видим потрясающие результаты.Одним из таких примеров является начальная школа Фиске. С разнообразным студенческим контингентом, состоящим из изучающих английский язык и студентов специального образования, администрация Fiske внедрила мышление роста в школьную культуру, начав с установки учителя. Учителя принимали участие в исследовании Mindset book в первый год внедрения и прошли онлайн-курс повышения квалификации MindsetMaker ™ во второй год. В то время как результаты государственных тестов по математике оставались неизменными, в Fiske Elementary наблюдался поразительный рост, который они приписали практике учителей с установкой на рост и культурным сдвигам.Узнайте больше о том, как преодолеть разрыв между исследованиями и практикой.

    Ознакомьтесь с нашими программами! Я: - Выберите роль - Учитель, руководитель родительской школы, районный руководитель

    .