К психологическим причинам школьной неуспеваемости относятся: 5. Психологические причины неуспеваемости школьников
ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ
ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ
Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников — первоочередная задача всего педагогического коллектива в современной школе. Цель работы психолога с учащимися с ОВЗ в общеобразовательном учреждении – содействие в улучшении их качества жизни, защита и представление их интересов в различных кругах, создание условий для выравнивания возможностей детей и подростков, что отличает их интеграцию в общество и создает предпосылки для независимой жизни.
Возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е умения учиться, в современной начальной школе достигается путем овладения учащимися УУД.
Целью создания формирующих программ психолога становятся личностные (мотивация, самооценка), регулятивные, познавательные и коммуникативные УУД.
Одной из актуальных проблем общеобразовательной школы является проблема школьной неуспеваемости. Становится очевидной необходимость междисциплинарного подхода к решению проблемы школьной дезадаптации с использованием медико-психологических и социально-психологических знаний в системе школьного образования.
Учитель начальной школы должен научить детей учиться, сохранить и развить познавательные потребности учащихся, обеспечить познавательные и мотивационные средства, необходимые для усвоения основ наук. Почему возникают трудности?
Проблема связи обучаемости и уровня развития познавательной деятельности учащихся нашла отражение в работах Менчинской Н. А. Ряд авторов ( Выготский Л. С., Гальперин П. Я., Истомина З.М., Смирнова А. А., Блонский П. П. и другие) подчеркивает, что основную роль в младшем школьном возрасте играют познавательные процессы и их развитие определяет изменение всех других психологических процессов.
Эльконин Д.Б. и Давыдов В.В. считали, что при усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия, благоприятствующие формированию у них психологических образований, определяющих умственное развитие – рефлексии, анализа, планирования. Анализ психолого – педагогической литературы позволяет прийти к выводу, что недостаточный уровень развития познавательных процессов и мотивационной сферы учащихся с ОВЗ относятся к психологическим причинам школьной неуспеваемости и приводят к большим трудностям в обучении. Учебная деятельность в этом случае не становится фактором психологического развития младшего школьника, а создает дополнительные трудности в развитии познавательных процессов и становлении «внутренней позиции школьника», которые влияют на успеваемость.
Учащиеся с пониженной успеваемостью отличаются легко отвлекаемым вниманием и пониженной активностью при овладении относительно новым способом действий и наличии отвлекаемых факторов. У основной массы этих школьников отмечается низкий уровень развития мышления, прежде всего словесно логического, что влечет за собой и низкий уровень логической памяти.
От более сильных ровесников слабоуспевающие отличаются меньшим запасом знаний и представлений об окружающем мире. У них отмечается отсутствие познавательных интересов, недисциплинированность; повышенная возбудимость и низкая работоспособность при интеллектуальной деятельности определяют особенности эмоционально — волевой сферы, которые нужно учитывать в процессе школьного обучения. Психологи и педагоги выступают за активное воздействие на умственное развитие младших школьников с пониженной успеваемостью, за учет их зоны ближайшего развития.
Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых. Среди факторов, определяющих успешность учебной деятельности, одно из основных мест принадлежит самооценке и связанному с ней уровню притязаний, который определяется Б.Г. Ананьевым как «устойчивая потребность в положительной оценке». Формирование у учащегося с О с ОВЗ активной позиции в учебной деятельности, превращение его в подлинный субъект учебной деятельности связаны с определенным уровнем развития самооценки, которая выступает важным механизмом саморегуляции.
Становление ее дифференцированности, адекватности и рефлексивности связано с уровнем сформированности учебной деятельности (А.В. Захарова) и развитием познавательной активности учащегося. При этом необходимым условием является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.
Успехи в учебе способствуют росту самооценки, воздействующей на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Низкая самооценка хотя и показывает потребность выйти из числа отстающих, формирует низкий уровень ожиданий, снижает успеваемость. В процессе обучения и воспитания значительно возрастает критичность самооценки и её самостоятельность. Слабоуспевающие младшие школьники с ОВЗ оценивают себя менее адекватно: у части детей имеется тенденция к переоценке результата и недооценке своих знаний. За этой неадекватностью самооценки скрыто состояние растерянности, дезориентации.
Заниженная самооценка может носить «защитный характер». Для определения степени адекватности самооценки необходимо знать соотношение, которое складывается между требованиями, предъявляемыми к ребенку, и его возможности, а также степень соответствия объективных результатов деятельности учащегося характеру их восприятия им. [3]
Установки ребенка на учение меняет стремление утвердить себя. В процессе формирования самооценки и уровня притязаний младших школьников с ОВЗ важная роль принадлежит мотиву достижения успеха. Осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетенции, стабилизирующего самооценку ребенка и препятствующего чувству неполноценности. Успех в учении, достигнутый в результате трудовых усилий, приводит к постепенному формированию мотивов учения, стимулирующую учебную деятельность. Глубина познавательного интереса в значительной мере зависит от особенностей построения учебного предмета, от активизации учащихся в поисковой деятельности, от их творчества и использования учителем отношений между мотивом и целью учебной деятельности.
В этом случае главным привлекательным моментом становится сам процесс узнавания нового, процесс поиска решения, приводящий к открытиям. Высокий уровень направленности снижает значимость отметок, не определяя уже упорство и настойчивость учащегося в работе. [2]
Смысл учебной деятельности для учащегося определяется соотнесением ее мотивов и цели. Мотивация учения рассматривается как предпосылка, условие и результат учебной деятельности. «Пусковым механизмом» мотивации являются врожденные способности учащихся, которые и определяют направленность и интенсивность их активного поиска в своей деятельности. Так, динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами и с умственным развитием в целом. Мотивы учения плохо успевающих школьников могут рассматриваться как «незрелые». В процессе обучения возможно выявление «мотивационных синдромов» успешности и неуспешности обучения. При этом необходимо разграничивать нарушения процессов — физиологических изменений или результата ситуативного психологического состояния (мотивацию, несформированность умения учиться) и корректно применять различные техники и приемы для коррекции выявленных отклонений.
Задача школы и семьи – не допустить их перехода из возрастной особенности в индивидуальную. Таким образом, мотивация выступает существенным фактором, обуславливающим успешность обучения. Своеобразие психических процессов и уровня самооценки, сформированности учебных мотивов ребенка младшего школьного возраста тесно связана с его успеваемостью, зависящей не только от умственных способностей ребенка, но и от личностных свойств.
Используя данные об индивидуальности развития того или иного ребенка, следует проводить информационную работу с родителями, организовывать психолого-педагогическую помощь ребенку для установления причин его школьной неуспеваемости и ее предупреждения. Эффективность и полезность работы психолога с детьми с ограниченными возможностями зависит от выбранных психологом форм и методик. Суть такого взаимодействия может состоять в снятии нервно-психического напряжения; коррекции самооценки; развитии психических функций: памяти, мышления, воображения, внимания; преодолении пассивности; формировании самостоятельности, ответственности и активной жизненной позиции; преодолении отчужденности и формировании коммуникативных навыков.
Представители разных позиций обосновывают свою точку зрения на причины школьной неуспеваемости. Но все сходятся в одном: неуспеваемость – комплексное явление, существует определенная зависимость успешности обучения от уровня развития познавательной деятельности, самооценки и мотивационной сферы ребенка. Основы знаний закладываются именно в начальной школе. В связи с этим возрастает актуальность проблемы усиления роли формирования личностных универсальных действий, связанных с успешностью обучения и с психическим развитием ребенка в целом. Трудность адаптации обучения в начальной школе могут иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении ребенка, его успеваемости, отношениях в коллективе и т.п., но их причины, физиологические и психологические механизмы могут быть различны. Помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменение поведения как такового, а на устранение нежелательных причин.
Предотвратить дисгармоническое развитие личности, исправить первичные отклонения в развитии помогает такой тип дифференцированного учебного процесса, как компенсирующее обучение.
Важна и организация специальных коррекционно-развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста. В прикладной психологии существует ряд специальных упражнений, игр, заданий, направленных на развитие познавательных процессов [1, с.20], которые рекомендуются педагогам для проведения на уроках. Соблюдение правил безболезненного оценивания детских успехов должно сочетаться поиском сферы наибольшей успешности, в которой ребенок может реализовать себя. Ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в школьных делах. Следует подчеркнуть, что если он что-то научится делать хорошо, то постоянно научится всему остальному.
Успешная реализация задач обучения во многом зависит от умения учителя осуществлять психолого-педагогическое изучение школьников с ОВЗ, выявлять их интересы, склонности и способности, мотивы учения и самооценку, обнаруживать причины отставания в учебе и недостатков в поведении учащегося, выбирать наиболее эффективные пути устранения этих явлений.
Список литературы.
Вахрушина В.С. Развитие и коррекция внимания в практике школьного психолога. Киров, 1994 .
Люблинская А.А. Учителю и психологии младшего школьника, — М., Просвещение, 1977.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской – М., Педагогика, 1971.
//Справочник школьного психолога
1.2. Проблема трудностей обучения в работах зарубежных исследователей. Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития
1.2. Проблема трудностей обучения в работах зарубежных исследователей
Совершенствование педагогической деятельности остается одной из наиболее актуальных проблем и для зарубежной школы. Зарубежные исследователи при рассмотрении проблемы школьной неуспеваемости кроме вышеназванных основных подходов учитывают также сферу функционирования причин неуспеваемости, в зависимости от чего формируются концепции, в которых ведущая роль отводится внутренним или внешним по отношению к ученику факторам.
К теориям «внутреннего плана» относятся, прежде всего, биологические теории (нативистическая, теория зрелости). Биологические теории рассматривают врожденные способности и физиологические задатки как основу возможностей учебной деятельности школьника. Преувеличивая роль биологических факторов, они недооценивают роль среды в развитии учебных возможностей личности [268].
Нативистическая теория (А. Лесосель и другие) рассматривают психофизическое развитие человека как результат эндогенных факторов. «Теория зрелости» на первый план выдвигает не наличие или отсутствие интеллектуальной одаренности у личности, а процесс созревания организма, уровень зрелости человека. Сторонники этой теории (А. Керн, Л. Кайзер, Б. Карлл и другие) считают, что если подождать с началом обучения ребенка до момента, когда он достигнет необходимого уровня зрелости, тогда обучение будет относительно легким и успешным.
Среди теорий «внешнего по отношению к ученику плана» наиболее известны социологические, социально-психологические и педагогические теории.
Социологические теории (А. Буземан и другие) исходят из того, что дети разных социальных классов имеют различные устойчиво отличающиеся умственные способности. Подобные взгляды основываются на не вполне объективных трактовках результатов социологических обследований, которые не учитывают того, что социологические обследования дают информацию не о способностях детей, а об уровне их фактических знаний, который зависит от условий жизни и обучения, существующих в обществе [261].
Социологизаторские теории преувеличивают роль влияния внешней среды и недооценивают биологические факторы.
Широко известна также теория двух факторов, в которой механически объединяются биологические и социологические факторы. Эта теория рассматривает социальное и биологическое как два независимых начала, параллельно существующих в человеке, и не учитывает их динамической взаимосвязи.
Весьма распространены в различных модификациях психологические теории, сводящие проблему неуспеваемости к влиянию только психологических факторов.
Так, в 60–70-е годы ХХ в. были популярны глубинно-психогические теории неуспеваемости, объясняющие неудачи в учении явлениями фрустрации, подсознательных факторов (Розенцвейг, Хорни, Доллард и другие).
В настоящее время западноевропейские и американские педагоги констатируют глобальный кризис образования, который, прежде всего, выражается в неуклонном снижении среднего уровня подготовки выпускников. Многие ученые и практики полагают, что данный кризис является следствием лишь несовершенства школьных программ и методов обучения. Вторая группа критиков современного состояния образования не подвергает сомнению ведущие принципы существующей системы школьного обучения, они пытаются найти дополнительные способы реализации этих принципов [25; 47; 56; 124; 244; 247; 251; 269].
В Германии наиболее фундаментальным исследованием проблемы школьной неуспеваемости и второгодничества считается работа H. Lowe [261]. В этой работе излагаются основные причины школьной неуспеваемости, выявленные на основе широких социологических опросов.
G. Witzlack в своих работах выделил первый, второй, шестой и девятый классы как наиболее уязвимые в плане возникновения неуспеваемости и как основные пункты в борьбе против отставания. На основе изучения мнения учителей о причинах неуспеваемости школьников, автор делает вывод о том, что важнейшей причиной отставания школьников учителя называют отношение учащихся к учебе. Далее следуют взаимоотношения учащихся и учителей и затем пробелы в знаниях предыдущих лет. Важное значение в предотвращении отставания автор придает периоду перехода от дошкольного к школьному возрасту [272; 273].
По мнению В. Лоста, трудности в учебе часто связаны с нарушением общего развития личности, поэтому особую роль в преодолении отставания он отводил воспитательному и личностно-образовательному аспекту [254].
G. Stohr отмечал, что главная причина неуспеваемости заключается в качестве постановки педагогической работы в школе. По его мнению, учебный материал очень часто подается без расчленения, без выделения главного, поэтому учащиеся затрудняются в дифференцировке существенного и несущественного; в методике обучения неоправданно мало времени уделяется самостоятельным упражнениям школьников по усвоению нового материала, слишком много времени уходит на списывание с доски и проверку домашнего задний; очень мало внимания уделяется своевременному выявлению пробелов в знаниях. Исследователь выделил явление снижения оценок учащимся в первом полугодии, которое учителя используют в качестве дисциплинарных мер, что, в свою очередь, вызывает недовольство учащихся и меняет их отношение к учению. Автор подчеркивал необходимость положительного значения стимулирования учения, но не завышением оценок, а похвалой, положительной записью в дневнике, журнале и т. п. [250].
В качестве дополнительных средств преодоления неуспеваемости предлагались дифференциация обучения [250], программированное обучение [260].
Отличительной чертой исследований данной проблемы польскими учеными является стремление всестороннего изучения с педагогических, психологических и социальных позиции. Наиболее видное место занимают работы W. Okon, C. Kupisiewicz, J. Konopnicki, A. Kaminski, J. Barteoki и других.
По мнению W. Okon, в основе неуспеваемости лежат чисто психологические причины, в частности конфликт, нарушения взаимодействий между учениками, учителями и внешними условиями [264].
J. Konopnicki на основании комплексного анализа классифицирует причины неуспеваемости на три группы: эмоциональные (отрицательное влияние семьи и среды, нарушения межличностных отношений), интеллектуальные (слабое развитие способностей к учебе и наличие специфических умственных недостатков) и программно-дидактические или школьные причины (неправильная оценка работы учащихся со стороны учителей, недостатки учебных программ и учебников) [256].
С. Kupisiewicz как наиболее важные выделял дидактические неудачи учителей.
С его точки зрения, существует три основных причины дидактических неудач: 1) методические ошибки учителей; 2) слабое знание учащихся; 3) отсутствие систематической помощи отстающим в учении школьникам [257].
Болгарский ученый Б. Иванов установил, что учащиеся связывали испытываемые ими затруднения с непониманием изучаемого материала, быстрой утомляемостью, отсутствием внимания и интереса к обучению. Автор делает выводы о том, что действуют все эти причины во взаимодействии и устранить их удается лишь совместными усилиями учителей, классных руководителей и родителей [81].
Чешские педагоги М. Ципро, С. Мартан, B. Pickova и другие исходят из того, что в равном внимании учителя нуждаются все три группы учащихся – «слабые», «средние» и «сильные» – и решение проблемы неуспеваемости видят в широком применении разнообразных форм дифференцированного подхода к учащимся. B. Pickova особенно большое значение в повышении эффективности обучения школьников придает правильной организации их самостоятельной работы на уроках и дома [265].
В последние десятилетия в педагогике наиболее развитых западноевропейских стран и США выделяются два основных взгляда на проблему предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Представители первого направления (P. Barney, P. Goodmen, J. Gydled, I. Illich, F. Klejne, K. Rodzjeres и другие) выступают за слом сложившихся содержания, методов и организационных форм школьного обучения. Наиболее отчетливо это выражается в идеях «открытого обучения», центральная среди которых – самореализация школьника на основе соотнесения содержания и темпов усвоения учебной программы с интеллектуальными и психофизическими возможностями каждого ученика и, прежде всего – индивидуализация обучения [242; 251]. Но в тоже время подчеркивается, что эта идея может быть эффективно осуществлена лишь при двух условиях: во-первых, необходимо сохранение определенных образовательных традиций, и, во-вторых, нельзя приноравливаться только к естественному развитию познавательных сил ребенка, следует направлять его умственное формирование [244]
Представители второго направления выступают за дифференциацию образования, которая предусматривает проведение реформ, направленных на повышение эффективности школьного образования и осуществление комплекса общественно-педагогических мер, обеспечивающих право всех получать соответствующее своим склонностям и возможностям образование [241; 252] Но введение дифференциации образования необходимо сопровождать развитием компенсирующего обучения, при отсутствии которого создание гомогенных классов может стать серьезным препятствием для интеллектуального развития детей с различным уровнем подготовки [258; 267; 269].
В Англии получила распространение система так называемого потока А, В, С. Эта система предполагала деление учащихся для обучения на три потока – А, В или С. Каждый поток работает по своим, отличающимся программам, и неуспевающий ученик не остается на второй год, а переводится в следующий класс, но уже в более низкий по уровню программы поток. Таким образом, учащиеся, заканчивающие одно и то же учебное учреждение (школу), фактически получают совершенно разное образование. Данная система, которая на первый взгляд учитывает возможности школьников в учении и обеспечивает полную успеваемость, фактически не решает ни одну из вышеназванных проблем, так как у учителей не возникает потребности поиска путей индивидуального подхода к развитию возможностей школьников.
Подобная система школьного обучения существует и в Швеции. Оптимальное решение рассматриваемой проблемы некоторые педагоги видят в переносе начала обучения на возможно более поздний этап обучения, когда ученик становится более зрелым в социальном, психическом и физическом планах [262].
В Италии, по официальным данным, второгодники составляют примерно 20 % от всех учащихся школьного возраста, особенно велико среди них количество учащихся первых классов. По мнению Филиппи, Сальвемини, Монтобио и других ученых, основными причинами этого явления являются социально-экономические и психолого-педагогические факторы; неудовлетворительный уровень профессиональной и общеобразовательной подготовки учителей элементарной школы, крайне низкий уровень психологической подготовки выпускников педвузов, косность системы преподавания многих учителей, не знающих современных педагогических течений и не владеющих новейшими образовательными технологиями [198].
В школах США широко используются различные системы перевода учащихся из класса в класс без учета их успеваемости, не существует единой системы перевода в следующий класс по окончании учебного года.
Одной из наиболее характерных черт системы школьного обучения в США является определение уровня одаренности детей посредством тестирования.
Теория врожденных способностей и показатель коэффициента интеллектуальной одаренности (IQ) оказывают решающее воздействие на отношение учителя к ученику и позволяют педагогу неудачи ребенка в обучении рассматривать только как «неспособность» самого ученика.
Наиболее распространенным в США является способ группировки учащихся с одинаковым коэффициентом интеллектуального развития в отдельные классы или группы внутри класса. Всего существует около 40 видов различных группировок учащихся [258; 266]. Отставание учащихся в учебе тесно связано с другой острой проблемой современной школы Америки – отсев школьников, происходящий, в основном, по экономическим причинам [248].
Поскольку до сегодняшнего дня термина, полностью соответствующего нашему понятию «задержка психического развития», в зарубежной литературе не существует, попробуем рассмотреть сложившийся терминологический аппарат.
В западной литературе детей, которых у нас диагностируют как «детей с задержкой психического развития», описывали под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (А.
Бине, Т. Симон), дети «пограничной черты».
До настоящего времени наиболее полной систематизацией подходов при анализе понятия «трудности обучения» за рубежом является предложенная в 80-е гг. прошлого века В. И. Лубовским, который при анализе зарубежной литературы выделяет четыре основных подхода к проблеме изучения и обучения детей со специфическими трудностями в обучении.
Первый подход распространен в большинстве западноевропейских стран и основывается на педагогическом решении данной проблемы: детей определяют как «имеющих недостаточные способности к обучению», «дети с трудностями в обучении». Таким образом, в одну группу объединяются дети, испытывающие трудности в обучении по разным причинам – от поражения центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности. Представители второго подхода рассматривают трудности в обучении у детей как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, которые приводят к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими, тем самым задерживают его интеллектуальное развитие и создают трудности в формировании личности.
Соответственно, дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные», «педагогически запущенные» (в англоязычной терминологии – дети, подвергшиеся социальной и культурной депривации). С этих позиций рассматривают детей, отстающих в развитии, в Англии, Франции и детей, не подготовленных к школе, – в США. Третий подход представлен дефектологами бывшей Восточной Германии, которые определяют детей с отставаниями в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как «детей с нарушениями школьного поведения», «с нарушениями взаимоотношений». Учение в данном случае рассматривается как форма поведения, которая является ведущей для детей данного возраста. По данным немецких исследователей, примерно один процент учащихся младших классов имеет нарушения поведения. В бывшей Восточной Германии педагогика нарушений поведения являлась составной частью реабилитационной педагогики и включала теорию и практику специального обучения и воспитания таких детей.
Основной задачей данной специальной педагогики была разработка научных основ рационального использования диагностических методик и эффективной организации педагогического процесса в единстве с психологическими и медицинскими мерами по преодолению затруднений в обучении.
Обучение детей с нарушениями поведения осуществлялось в коррекционных классах по специально разработанным учебно-воспитательным программам, в основу которых была положена базовая программа массовой школы. Специфика содержания и организации педагогического процесса в этих классах находила свое выражение во взаимодействии диагностико-терапевтических мероприятий. В процессе работы педагоги использовали коллективные и индивидуальные формы воспитания поведения. Рациональное сочетание таких форм воспитательной работы способствовало коррекции и компенсации нарушений поведения. Деятельность данных специальных классов оценивалась как достаточно эффективная – 85 % детей из этих классов после четырехлетнего (максимального) пребывания в них возвращались в обычные классы.
Многолетние наблюдения показали, что дети после пребывания в специальных классах в дальнейшем успешно учились и их поведение не отличалось (или совсем незначительно отличалось) от поведения нормально развивающихся учащихся.
Четвертый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной в середине ХХ в. A. Strauss и L. Lethinen, которые рассматривали все отставания в развитии с точки зрения их происхождения. Согласно этой концепции, все разнообразие отставаний в развитии, которое проявляется трудностями обучения, связано с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка. Детей этой группы называют детьми с минимальными повреждениями мозга или минимальными мозговыми дисфункциями («children with minimal brain demage»). Этот термин используется с 60-х гг. прошлого века. Среди разнообразных проявлений синдрома минимальной мозговой дисфункции описываются состояния нарушения школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и некоторые другие.
В последние десятилетия в англо-американской литературе стал использоваться термин «дефицит активного внимания» («attention deficit disorder»), который распространяется и на состояния, относимые ранее к синдрому минимальной мозговой дисфункции.
Распространенность подобных нарушений в детской популяции варьируется по данным различных авторов и зависит от того, как данный исследователь трактует отставание в психическом развитии. Так, в США число таких детей колеблется в пределах от пяти до одиннадцати процентов, в крупных городах оно доходит до трети обучающихся. Возможная причина резкого увеличения числа таких детей в крупных городах – наличие районов, в которых условия жизни характеризуются неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием, что увеличивает опасность заболеваний, вызывающих заболевания головного мозга в детском возрасте.
По данным W. Mayer-Gross, основанным на результатах обследования населения одного из сельских округов Шотландии, распространенность пограничных форм умственной отсталости среди школьников составила примерно три процента (или полтора процента среди всего населения).
V. Scholz и M. Knopfel указывали, что дети «с нарушениями взаимоотношений и успеваемости» составляют три – четыре процента всех детей и подростков. Хотя трактовка синдрома минимальной мозговой дисфункции неоднозначна, а его границы часто не определены, в изучении данной проблемы, по мнению ряда зарубежных авторов, большое значение имеет то, что данный синдром встречается у пяти – десяти процентов детей школьного возраста. Исследователи пришли к выводу, что число детей, отстающих в развитии и нуждающихся в специальном обучении, составляет около двух процентов детской популяции младшего школьного возраста.
Первые экспериментальные мероприятия по преодолению отставаний в развитии детей были предприняты в 50–60-х гг. прошлого века и нашли реализацию в организации специальных школ-клиник. В США была разработана программа «Опережающего обучения» («Head Start Project»), которая предусматривала специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, неспособных и не готовых идти в срок в массовую школу.
Для этого в массовых школах стали создаваться специальные классы и группы (например, в штате Калифорния, где по оценкам специалистов система специального обучения является одной из наиболее развитых в США, такие классы впервые были организованы в середине шестидесятых годов и охватывали около 2000 детей (L. Tarnopol)).
В настоящее время основным видом помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении, в развитых западноевропейских странах и США является организация компенсирующего обучения, которое предусматривает сотрудничество семьи и школы, привлечение специалистов по детской психологии и медицине, индивидуальный подход. Организационные мероприятия включают создание временных классов адаптации, проведение дополнительных занятий, уменьшение наполняемости классов (до 20 человек), привлечение к работе в этих классах наиболее квалифицированных педагогов, организацию летних лагерей и т. п. Во Франции в рамках концепции компенсирующего обучения осуществляются программы «приоритетных зон», согласно которым выделяются дополнительные средства на оснащение классов современным техническим оборудованием, увеличение часов индивидуальной работы с учащимися в школах, где особенно велико количество отстающих учащихся.
В деятельности польских педагогов прослеживается единство процессов выявления причин неуспеваемости и организации эксперимента по выбору средств предупреждения дидактических неудач, наиболее эффективными оказались такие формы, как:
• создание при детских садах дошкольных центров, где в течение от восьми недель до полугода проходят подготовку к обучению в школе дети, обнаружившие пробелы в общем развитии, что выявляется заблаговременно комиссией, состоящей из специалистов разных профилей;
• создание в школах выравнивающих классов на полгода – год, в которых занимаются не более 20 отстающих в учебе школьников. Занятия в этих классах проводятся по обычным программам с увеличением учебных часов по родному языку и математике, а также уроки ритмики и музыки, которые, по мнению исследователей, благотворно влияют на ускорение психического и умственного развития детей;
• создание общественно-воспитательных консультаций по оказанию помощи семье и школе в преодолении трудностей в воспитании и обучении детей, составе которых работают педагог, психолог и общественный инструктор;
• система организации «скорой помощи» для выполнения домашних заданий с использованием педагогов-пенсионеров.
Каждая из названных форм работы по предупреждению неуспеваемости имеет свои сильные и слабые стороны, но основной путь предупреждения неуспеваемости лежит через совершенствование самого процесса обучения, активизацию учебной деятельности школьников. В Чехии при решении проблемы повышения эффективности учения школьников большое значение придают организации факультативных занятий. Системой факультативных занятий охвачены практически все школьники, и их программы имеют три уровня сложности: 1) «выравнивающий» для отстающих в учении; 2) «занимательный» для нуждающихся удовлетворить свои интересы по изучению соответствующего предмета; 3) «продвинутый» для наиболее продвинутых в данной области.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Проблема социализации в дошкольном возрасте
Проблема социализации в дошкольном возрасте
Как уже было отмечено ранее, психическое и личностное развитие ребенка является результатом присвоения культурного опыта в создаваемой взрослым особой социальной ситуации развития.
Л. С. Выготский указывал, что подобная
Глава 5. Психологические причины трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками
Глава 5. Психологические причины трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками Сравнивая разные типы в общении детей с проблемами, можно видеть, что они существенно различаются по характеру поведения и по степени трудности для родителей и
Есть проблема. А может, нет?
Есть проблема. А может, нет? Конечно, ругаемся мы не просто так. Проблем с подростком хватает. И сейчас я должна перейти к тому, чему я в большой степени научилась у голландских родителей и что так трудно объяснить: очень многие проблемы с детьми-подростками можно решить
Проблема есть. Что дальше?
Проблема есть.
Что дальше?
Я сижу за школьной партой. Напротив меня – Наташин классный руководитель, передо мной на столе – ее оценки за четверть. На весь разговор у нас десять минут. Но и этого слишком много. Уже на второй минуте он заявляет, что согласно единодушному
Совет 23 Всякая проблема известна
Совет 23 Всякая проблема известна Хорошо, что трудно соригинальничать В голове не укладывается: воспитанию детей никого не учат. Беременным в женских консультациях и роддомах объясняют правила гигиены младенца, но о воспитании – ни слова. Мы не критикуем консультации с
Деликатная проблема
Деликатная проблема Почти каждая беременная испытывает неприятные ощущения, связанные с запорами. Причина запоров вовсе не в том, что матка давит на прямую кишку, как утверждают некоторые. При сроке в 2–3 недели матка еще не оказывает ни малейшего давления на ближайшие
Глава 15 Проблема возвратов детей
Глава 15
Проблема возвратов детей
Никто из родителей, принимающих ребенка в свою семью, не собирается его возвращать в учреждение.
Все надеются на то, что будут жить вместе долго и счастливо. Точно так же дети, которые идут в приемные семьи, полны доверия и энтузиазма в
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов
Глава 2. Психическое развитие человека в трудах зарубежных психологов 2.1. Становление зарубежной возрастной психологии Дневники наблюдений – начало детской психологии Оформление психологии развития (детской или возрастной психологии) как самостоятельной отрасли
Проблема ведущей деятельности в кризисе отрочества
Проблема ведущей деятельности в кризисе отрочества В кризисе отрочества происходит перестройка всей социальной ситуации развития подростка. Отправной точкой ее перестройки, изменений во внутреннем мире подростка является ориентировка на себя как основное условие
9.
2. Проблема совмещения стиля учения и метода обучения9.2. Проблема совмещения стиля учения и метода обучения Пожалуй, самой острой проблемой в исследованиях стилей учения (оставим этот привычный термин с учетом его трактовки как индивидуально-своеобразных способов учебной деятельности) является проблема совмещения стилей
9 Кормящая мать: проблемы выбора, преодоление трудностей
9 Кормящая мать: проблемы выбора, преодоление трудностей К этому моменту, мы надеемся, вы понимаете, что грудное вскармливание имеет огромное значение – и для матери, и для ребенка. Но бывают социальные и экономические, а также связанные с состоянием здоровья ситуации,
Проблема с уходом домой – мальчик четырех лет
Проблема с уходом домой – мальчик четырех лет
Этот случай рассказала Паайви Саари-Веса.
Она работает приходящим консультантом в детском дневном центре города Нокиа в Финляндии. Эта история – о четырехлетнем мальчике, который был головной болью для воспитателей из-за
Академические приспособления для студентов с психическими расстройствами
Автор:
Альфред Сума, Нэнси Рикерсон и Шерил Бургшталер
Обеспечение равного доступа с помощью приспособлений и универсального дизайна
Десятки тысяч студентов, обучающихся в американских высших учебных заведениях, сообщают о психических заболеваниях . Недавнее увеличение размера этой группы частично связано с улучшением лекарств, которые приводят к достаточно легким симптомам, чтобы они могли пользоваться преимуществами и решать проблемы послесреднего образования. Учащиеся с психическими расстройствами имеют право на разумные академические приспособления в соответствии с Американским законом об инвалидах (ADA) от 1990 и поправки 2008 года. Предоставление эффективных приспособлений позволяет учащимся иметь равный доступ к академическим курсам и мероприятиям.
Наличие студентов с ограниченными возможностями также способствует разнообразию студенческого контингента.
Что такое психическое заболевание?
«Психическое заболевание» относится к совокупности всех поддающихся диагностике психических расстройств, вызывающих серьезные нарушения мышления, чувств, взаимоотношений и функционального поведения. Это может привести к существенному снижению способности справляться с требованиями повседневной жизни.
Психическое заболевание — это скрытая инвалидность; это редко очевидно для других. Однако учащиеся с психическими заболеваниями могут испытывать симптомы, которые мешают их образовательным целям и создают «психиатрическую инвалидность». Эти симптомы могут включать, но не ограничиваются:
- повышенная тревога, страхи, подозрения или обвинение других
- заметное изменение личности с течением времени
- спутанное или дезорганизованное мышление; странные или грандиозные идеи
- трудности с концентрацией внимания, принятием решений или запоминанием вещей
- экстремальные взлеты или падения настроения
- отрицание очевидных проблем и сильное сопротивление предложениям помощи
- думать или говорить о самоубийстве
Психиатрические диагнозы
Учащийся с психическим заболеванием может иметь один или несколько из следующих психиатрических диагнозов (American Psychiatric Association, 1994).
Депрессия . Это расстройство настроения, которое может начаться в любом возрасте. Большая депрессия может характеризоваться депрессивным настроением большую часть дня, отсутствием удовольствия от деятельности, которая доставляла удовольствие, мыслями о самоубийстве, бессонницей и постоянным чувством никчемности или вины.
Биполярное аффективное расстройство (БАР, ранее называвшееся маниакально-депрессивным расстройством). БАР – это расстройство настроения с повторяющимися периодами мании и депрессии. В маниакальной фазе у человека может наблюдаться завышенная самооценка, высокая работоспособность и творческая продуктивность, снижение потребности во сне. В депрессивной фазе человек будет испытывать симптомы депрессии (см. выше).
Пограничное расстройство личности (ПРЛ) . ПРЛ — это расстройство личности, которое включает как расстройство настроения, так и симптомы расстройства мышления. Этот диагноз имеет как биологические, так и экологические детерминанты.
Лица, у которых диагностировано ПРЛ, возможно, сталкивались с жестоким обращением в детстве и дисфункцией семьи. Они могут испытывать колебания настроения, неуверенность и недоверие, искажение восприятия, диссоциацию, трудности в межличностных отношениях и ограниченные навыки преодоления трудностей.
Шизофрения . Это психическое расстройство, которое может вызвать у человека трудности в повседневной жизни и, возможно, бред, галлюцинации и паранойю. Шизофреники обычно демонстрируют конкретную обработку мыслей и ценят структуру и рутину.
Тревожные расстройства . Это расстройства настроения, при которых человек реагирует на мысли, ситуации, окружающую среду или людей страхом и тревогой. Симптомы тревоги могут нарушить способность человека концентрироваться и сосредоточиться на текущих задачах. Симптомы могут быть ответом на реальные или воображаемые страхи. К специфическим тревожным расстройствам относятся генерализованное тревожное расстройство, обсессивно-компульсивное расстройство (ОКР), паническое расстройство, социальные и специфические фобии и посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР).
Функциональные ограничения
Следующие функциональные ограничения, связанные с психической инвалидностью, могут повлиять на успеваемость и могут потребовать специальных приспособлений (Центр психиатрической реабилитации, 1997).
- Проблемы с побочными эффектами лекарств : побочные эффекты психиатрических препаратов, влияющие на успеваемость, включают сонливость, утомляемость, сухость во рту и жажду, нечеткость зрения, тремор рук, замедление времени реакции и трудности с началом межличностного контакта.
- Отсеивание раздражителей окружающей среды : неспособность блокировать звуки, образы или запахи, которые мешают сосредоточиться на задачах. Ограниченная способность переносить шум и скопление людей.
- Поддержание концентрации : беспокойство, сокращение концентрации внимания, рассеянность и трудности с пониманием или запоминанием словесных указаний.
- Поддержание выносливости : трудности с поддержанием достаточного количества энергии, чтобы провести целый день в кампусе, посещая занятия; борьба с сонливостью, вызванной лекарствами.
- Нехватка времени и выполнение нескольких задач : трудности с управлением заданиями, определением приоритетов задач и соблюдением сроков. Неспособность участвовать в многозадачной работе.
- Взаимодействие с другими : трудности в общении, приспособлении, участии в групповой работе и чтении социальных сигналов.
- Страх перед авторитетными фигурами : трудности в общении с инструкторами или ассистентами.
- Ответ на отрицательный отзыв : трудности с пониманием и правильной интерпретацией критики или плохие оценки. Может быть не в состоянии отделить человека от задачи (персонализация или защита из-за низкой самооценки).
- Реакция на изменение : трудности с тем, чтобы справиться с неожиданными изменениями в курсовой работе, такими как изменения в заданиях, сроках выполнения или преподавателях. Ограниченная способность переносить перерывы.
- Серьезная тревога перед экзаменом : человек оказывается эмоционально и физически неспособным сдавать экзамен.
Стратегии обучения
Учащиеся с психическими отклонениями в анамнезе могут быть умными, чувствительными, творческими и интересными. Вы можете использовать стратегии, которые будут способствовать их успеху в вашем классе. Например:
- Используйте различные стили обучения (например, аудиальный, визуальный, кинестетический, основанный на опыте или комбинацию стилей).
- Включите экспериментальное обучение.
- Будьте готовы установить поведенческие требования для всех учащихся вашего класса.
- Примите разнообразие, чтобы включить людей с психическими расстройствами.
Специализированные условия
Некоторым учащимся с психическими заболеваниями могут потребоваться специальные приспособления, чтобы предоставить им равный доступ к занятиям, программам и курсовым работам. Аккомодация – это устранение барьера на пути к полноценному участию и обучению. Акцент делается на доступе, а не на результате. Это делается путем предоставления учащимся с ограниченными возможностями равного доступа к содержанию и мероприятиям курса, но не обязательно гарантирует их успех.
Каждому учащемуся с ограниченными возможностями рекомендуется зарегистрироваться в офисе, который поддерживает учащихся с ограниченными возможностями, чтобы получить приспособления. Персонал этого офиса обычно отправляет инструкторам письмо с документацией о конкретных приспособлениях, необходимых для учащегося с ограниченными возможностями. Ответственность за предоставление жилья лежит на инструкторе. Студент несет ответственность за выполнение академических требований курса. Наилучшие решения возникают, когда инструктор, студент и специалист службы поддержки людей с ограниченными возможностями работают вместе. Встреча в группе может способствовать поиску альтернатив решения проблем. Очень важно уважать частную жизнь учащегося, не обсуждая его или ее инвалидность или приспособления с другими за пределами этой встречи. Периодически пересматривайте приспособления вместе с учащимся, чтобы оценить эффективность и приспособиться к изменяющимся потребностям.
Ниже приведены типичные приспособления для занятий, экзаменов и заданий, которые могут быть рекомендованы специалистом по обслуживанию студентов-инвалидов для учащегося с психической инвалидностью.
Размещение в классе
- Предпочтительное размещение, особенно возле двери, чтобы можно было уйти из класса на перерыв.
- Одноклассник назначен помощником-добровольцем.
- Напитки, разрешенные в классе.
- Предварительные или частые перерывы.
- Использование магнитофона.
- Блокнот или ксерокопия конспектов другого учащегося.
- Ранняя доступность программ и учебников.
- Наличие материалов курса (лекции, раздаточный материал) на диске.
- Частный отзыв об успеваемости.
Экзаменационные приспособления
- Экзамены в альтернативном формате (например, от множественного выбора до сочинения, устного выступления, презентации, ролевой игры или портфолио).
- Использование вспомогательного компьютерного программного обеспечения (например, оптического распознавания символов, позволяющего звуковой карте компьютера читать вслух отсканированный текст, или распознавания речи для преобразования произносимого слова в печатное слово на экране компьютера).
- Увеличено время прохождения теста.
- Обследования под индивидуальным контролем, в том числе в стационаре.
- Осмотр в отдельной, тихой и не отвлекающей комнате.
- Увеличение частоты экзаменов.
Приспособления к заданиям
- Замещающие задания в особых обстоятельствах.
- Предварительное уведомление о назначениях.
- Разрешение отправлять задания в рукописном, а не печатном виде.
- Письменные задания вместо устных презентаций или наоборот.
- Задания, выполненные в драматическом формате (например, демонстрация, ролевая игра и скульптура).
- Назначение помощи при госпитализации.
- Увеличено время выполнения заданий.
Не все запрошенные приспособления являются «разумными». Приспособление не является разумным, если:
- Приспособление или вовлечение лица в деятельность представляет прямую угрозу здоровью или безопасности других лиц.
- Внесение изменений означает внесение существенных изменений в существенный элемент учебной программы.
- Создание приспособления потребует существенного изменения способа предоставления образовательных возможностей, например, изменения целей курса.
- Приспособление наложило бы на учреждение чрезмерное финансовое или административное бремя.
Ссылки
Американская психиатрическая ассоциация (1994). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (4-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
Центр психиатрической реабилитации. (1997). Как психическое заболевание влияет на то, как я работаю в школе? Бостонский университет. www.bu.edu/cpr/jobschool/functed.htm .
Дополнительные ресурсы
Компания DO-IT создала коллекцию видеороликов, которые можно бесплатно просмотреть по адресу www.washington.edu/doit/videos/index.php . Особое значение имеют следующие заголовки: Создание команды: совместная работа преподавателей, сотрудников и студентов , Равный доступ: универсальный дизайн обучения и Невидимые инвалиды и послесреднее образование . Следующие ресурсы также могут оказаться полезными при дальнейшем изучении этой темы.
Американская академия психиатрии и закона
www.aapl.org
Американская психиатрическая ассоциация
www.psychiatry.org/
Американская ассоциация тревожности и депрессии (ADAA)
www.adaa.org
Центр универсального дизайна в образовании
www.washington.edu/doit/programs/center-universal-design-education/overview
www.nmha.org
Национальный альянс по психическим заболеваниям (NAMI)
www.nami.org /Home
Национальный институт психического здоровья (NIMH)0197 www.nimh.nih.gov
О DO-IT
DO-IT (инвалиды, возможности, работа в Интернете и технологии) служит для расширения успешного участия людей с ограниченными возможностями в сложных академических программах, таких как научные, техники, математики и технологии. Основное финансирование DO-IT предоставляется Национальным научным фондом штата Вашингтон и Министерством образования США. DO-IT — это результат сотрудничества UW Information Technology и инженерно-педагогических колледжей Вашингтонского университета.
Гранты и подарки предназначены для финансирования публикаций, видеороликов и программ DO-IT, направленных на поддержку успехов в учебе и карьере людей с ограниченными возможностями. Внесите свой вклад сегодня, отправив чек по адресу DO-IT, Box 354842, University of Washington, Seattle, WA 98195-4842.
Ваш подарок не облагается налогом, как указано в правилах IRS. В соответствии с RCW 19.09 Вашингтонский университет зарегистрирован как благотворительная организация при государственном секретаре штата Вашингтон. Для получения дополнительной информации позвоните в канцелярию государственного секретаря по телефону 1-800-322-4483.
Чтобы заказать бесплатные публикации или информационные бюллетени, используйте Форму заказа публикаций DO-IT; для заказа видеороликов и учебных материалов используйте Форму заказа видео, книг и комплексных учебных материалов.
Для получения дополнительной информации, включения в список рассылки DO-IT, запроса материалов в альтернативном формате, комментариев или предложений по публикациям или веб-страницам DO-IT обращайтесь по телефону:
DO-IT
Вашингтонский университет
Box 354842
Seattle, WA 98195-4842
[email protected]
www.uw.edu/doit
206-685-DOIT (3648) (голос/TTY)
888-972-DOIT (3648) (голос/TTY)
206-221-4171 (факс)
509-328-9331 (голос/телетайп) Спокан
Основатель и директор: Шерил Бургшталер, доктор философии.
DO-IT Funding and Partners
Благодарность
Эта публикация была разработана в рамках гранта Министерства образования США, #P33A9
. Однако это содержание не обязательно отражает политику Министерства образования США, и вы не должны исходить из того, что оно одобрено федеральным правительством. Copyright © 2012, 2009, 2008, 2006, 2001, Вашингтонский университет. Разрешается копировать эти материалы в образовательных, некоммерческих целях при условии указания источника.
| Гражданские права учащихся со скрытой инвалидностью в соответствии со статьей 504 Закона о реабилитации от 1973 г. Министерство образования США ВВЕДЕНИЕ Если вы учащийся со скрытой инвалидностью или хотите узнать больше о том, как учащиеся со скрытой инвалидностью защищены от дискриминации в соответствии с федеральным законом, эта брошюра для вас. Раздел 504 Закона о реабилитации 1973 г. защищает права инвалидов в программах и мероприятиях, получающих федеральную финансовую помощь. Раздел 504 защищает права не только лиц с видимой инвалидностью, но и лиц с инвалидностью, которая может быть неочевидной. Раздел 504 предусматривает, что: «Ни одно квалифицированное лицо с инвалидностью в Соединенных Штатах… не может быть исключено из участия, лишено преимуществ или подвергнуто дискриминация в рамках любой программы или деятельности, получающей финансовую помощь из федерального бюджета…». Эта брошюра отвечает на следующие вопросы о гражданских правах учащихся со скрытой инвалидностью и обязанностях лиц, получающих ED:
ИНВАЛИДНОСТЬ, ПОКРЫВАЕМАЯ В СООТВЕТСТВИИ С РАЗДЕЛОМ 504 Постановление раздела 504 ED определяет «лицо с ограниченными возможностями» как любое лицо, которое (i) имеет физические или психические нарушения, которые существенно ограничивают одну или несколько основных жизненных функций, (ii) имеет записи о таком обесценении или (iii) считается имеющим такое обесценение. Ключевым фактором при определении того, считается ли человек «лицом с ограниченными возможностями», подпадающим под действие Раздела 504, является то, приводит ли физическое или умственное расстройство к существенному ограничению одной или нескольких основных жизненных функций. Нарушение должно иметь существенное влияние на способность выполнять основную жизненную деятельность. Например, человек с физическими или умственными недостатками не будет считаться инвалидом, если это состояние никоим образом не ограничивает человека или приводит только к некоторым незначительным ограничениям. Тем не менее, в некоторых случаях Раздел 504 также защищает лиц, которые не имеют инвалидности, но с которыми обращаются так, как если бы они были инвалидами, потому что у них в анамнезе или они были ошибочно классифицированы как имеющие психические или физические нарушения, которые существенно ограничивают одно или несколько основных жизненная деятельность. Например, если у вас в анамнезе была инвалидность, но у вас больше нет этого состояния, или если вы были неправильно классифицированы как больные таким заболеванием, вы также защищены от дискриминации в соответствии с разделом 504. ЧТО ТАКОЕ СКРЫТЫЕ ИНВАЛИДНОСТИ? Скрытая инвалидность – это физические или умственные нарушения, которые не всегда очевидны для окружающих. К ним относятся такие состояния и заболевания, как специфические нарушения обучаемости, диабет, эпилепсия и аллергия. Инвалидность, такая как хромота, паралич, полная слепота или глухота, обычно очевидна для окружающих. Но скрытые недостатки, такие как плохое зрение, плохой слух, болезни сердца или хронические заболевания, могут быть неочевидными. Хроническое заболевание включает повторяющуюся и длительную нетрудоспособность, такую как диабет, болезни сердца, почек и печени, высокое кровяное давление или язвы. Приблизительно четыре миллиона учащихся с ограниченными возможностями обучаются в государственных начальных и средних школах США. Из них 43 процента составляют учащиеся с ограниченными возможностями обучения, 8 процентов — с эмоциональными расстройствами и 1 процент — с другими нарушениями здоровья. Об этих скрытых нарушениях часто невозможно узнать без проведения соответствующих диагностических тестов. ОБЯЗАННОСТИ ПОЛУЧАТЕЛЕЙ ED В ДОШКОЛЬНОМ, НАЧАЛЬНОМ, СРЕДНЕМ И ВЗРОСЛОМ ОБРАЗОВАНИИ Для покрытия в соответствии с Разделом 504 человек с ограниченными возможностями должен быть «квалифицирован» для работы в школе или учреждении, получающем средства ED. Например, положение раздела 504 ED определяет «лицо с ограниченными возможностями» в отношении государственных услуг дошкольного, начального, среднего образования или образования для взрослых как лицо с ограниченными возможностями, которое:
Согласно постановлению Раздела 504, получатель, который реализует государственную программу начального или среднего образования, имеет ряд обязательств перед квалифицированными инвалидами в своей юрисдикции. Эти получатели должны:
Получатель, который реализует программу дошкольного образования или дневного ухода, или программу обучения взрослых, не может исключать квалифицированных инвалидов и должен учитывать их потребности в квалифицированных инвалидах при определении помощи, пособий или услуг, которые должны предоставляться в соответствии с эти программы и мероприятия. Учащимся со скрытой инвалидностью часто не ставится правильный диагноз. Например, учащийся с невыявленным нарушением слуха может быть не в состоянии понять многое из того, что говорит учитель; учащийся с нарушением обучаемости может быть не в состоянии регулярно обрабатывать устную или письменную информацию; или учащийся с эмоциональными проблемами может быть не в состоянии сосредоточиться в обычной обстановке класса. В результате эти учащиеся, независимо от их интеллекта, не смогут в полной мере продемонстрировать свои способности или получить такие же образовательные преимущества, как и у здоровых учащихся. Они могут восприниматься учителями и однокурсниками как медлительные, ленивые или как проблемы с дисциплиной. Независимо от того, учится ли ребенок в школе или нет, и если его/ее родители считают, что ребенок нуждается в специальном образовании или сопутствующих услугах, им следует связаться с местным директором школ. Например, родитель, который считает, что у его или ее ребенка проблемы со слухом или ему трудно понять учителя, может потребовать проведения оценки ребенка, чтобы ребенок мог получить соответствующее образование. У ребенка с проблемами поведения или у того, кто плохо учится, может быть невыявленная скрытая инвалидность. Родитель имеет право потребовать, чтобы школа определила, является ли ребенок инвалидом и требуется ли специальное образование или сопутствующие услуги для предоставления ребенку надлежащего образования. Как только будет установлено, что ребенок нуждается в специальном образовании или связанных с ним услугах, школьная система-получатель должна принять меры для предоставления соответствующих услуг. ОБЯЗАННОСТИ ПОЛУЧАТЕЛЕЙ ED В ПОСЛЕСРОЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ Постановление раздела 504 ED определяет квалифицированного человека с ограниченными возможностями для программ послесреднего образования как человека с ограниченными возможностями, который соответствует академическим и техническим стандартам, необходимым для поступления или участия в , образовательная программа или деятельность колледжа. Колледж не обязан выявлять учащихся с ограниченными возможностями. Фактически, Раздел 504 запрещает получателю высшего образования направлять до поступления запрос о том, является ли претендент на поступление инвалидом. Тем не менее, высшее учебное заведение обязано информировать абитуриентов и другие заинтересованные стороны о наличии вспомогательных средств, услуг и академических корректировок, а также имя лица, назначенного для координации усилий колледжа по выполнению требований Раздела 504. После поступления (включая период между поступлением и зачислением), колледж может делать конфиденциальные запросы о том, есть ли у человека инвалидность, с целью определения того, могут ли потребоваться определенные академические корректировки или вспомогательные средства или услуги. Многим учащимся со скрытой инвалидностью, стремящимся получить высшее образование, в начальной и средней школе предоставлялись специальные образовательные услуги. Этим учащимся особенно важно понять, что высшие учебные заведения также несут ответственность за защиту прав учащихся с ограниченными возможностями. На уровне послесреднего образования учащийся обязан сообщить о своей инвалидности и запросить академические корректировки. Это следует делать своевременно. Студент может сообщить о своих потребностях координатору Раздела 504, соответствующему декану, советнику факультета или каждому профессору в индивидуальном порядке. Учебное заведение может потребовать от учащегося, который запрашивает академическую корректировку или вспомогательную помощь из-за инвалидности, предоставить документацию об инвалидности и необходимости запрашиваемых услуг. Это может быть особенно важно для учреждения, пытающегося понять природу и степень скрытой инвалидности. Запрошенная документация может включать результаты медицинских, психологических или эмоциональных диагностических тестов или других профессиональных оценок для проверки необходимости академических корректировок или вспомогательных средств. КАК МОЖНО УДОВЛЕТВОРИТЬ ПОТРЕБНОСТИ СТУДЕНТОВ СО СКРЫТЫМИ ИНВАЛИДНОСТЬЮ? Следующие примеры иллюстрируют, как школы могут удовлетворять потребности своих учащихся со скрытыми нарушениями.
|