Как написать характеристику на дефектолога – — . , — .

Опубликовано 08.12.201720.11.2019 автором alexxlab

Содержание

Дефектологическая характеристика на учащегося

Дефектологическая характеристика на учащегося

Ф.И.О. учащегося: Иванов Иван Иванович

Дата рождения: 29.03.2009 г.р.

Образовательное учреждение: _____________________________

Класс: 1А

Иван И. с момента поступления в данное учреждение посещает индивидуальные и групповые коррекционно — развивающие занятия.

В процессе занятий отмечены следующие особенности эмоционально-волевой сферы и поведения ребенка: в контакт вступает, при общении с учителем смущается, отвечает тихим голосом. Бывает вспыльчив, эмоционально неустойчив. На похвалу реакция положительная.

В деятельности ребенок проявляет выраженный интерес. Динамика деятельности равномерная. Инструкцию понимает после многократного повторения и разъяснения. Помощь взрослого принимает, перенос на аналогичные задания осуществляет с трудом.

Темп работы медленный, особенно при выполнении письменных работ. Работоспособность на индивидуальных и фронтальных занятиях средняя, требуется дополнительное время для выполнения заданий.

Общая и мелкая моторика развита в соответствии с возрастом, ведущая рука правая.

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка развита недостаточно – знает свое имя, фамилию, возраст. Навыки самообслуживания сформированы.

Пространственно – временные представления развиты удовлетворительно – знает времена года, путает их порядок, называет предметы по некоторым темам, путается в месяцах и днях недели.

Особенности восприятия: замедленное осмысление материала, основные цвета и геометрические фигуры знает, форму и величину определяет.

Концентрация внимания недостаточно устойчивая, отвлекается на посторонние темы, часто не слышит вопроса.

Объем запоминания материала снижен. Речевой материал запоминает при многократном повторении.

Наглядные формы мышления сформированы в соответствии с возрастом. Мыслительными операциями владеет на среднем уровне.

Речь малопонятная, невыразительная. Звукопроизношение нарушено, словарный запас ниже возрастной нормы, пассивный словарь преобладает над активным, связная речь развита плохо.

Понятия числа и числовой последовательности сформированы в пределах 20. Число и цифру соотносит. Примеры на сложение и вычитание в пределах 10 выполняет. Решает простые задачи.

Пишет медленно, на листе бумаги ориентируется, при списывании и письме под диктовку допускает ошибки дисграфического характера (пропуски и замены сходных по звучанию букв).

Темп чтения медленный, читает по слогам. Понимает прочитанное, в тексте ориентируется.

Воспринимает школьные правила, уровень учебной мотивации соответствует норме.

Руководитель ОО: ________________ /________________

Учитель – дефектолог: _________________/ ____________

__________________ _____________ __________________ «___» __________201_г. (согласны, не согласны) (подпись) (расшифровка подписи)

infourok.ru

Дефектологическое представление на обучающегося с интеллектуальными нарушениями — Логопедическая характеристика — Логопеду

Дефектологическое представление на обучащегося

Фамилия, имя, отчество:ученик

Дата рождения:24.03.2008 (9лет, 9мес.)

Школа №_3_класс 2 «а»

Эмоциональное реагирование в ситуации обследования:в контакт с педагогами вступает легко, к ситуации обследования относится позитивно, похвала создает ситуацию успешности, поведение упорядоченное,не критичен к результатам собственной деятельности (не замечает собственные ошибки, исправляет их при указании).

Развитие общей и мелкой моторики:развитие общей моторики приближено к возрастной норме, низкаясформированность мелкой моторики (рисует, раскрашивает небрежно, часто выходит за контур рисунка, нажим слабый).

Обучаемость:

Способность к обучению: умеет работать по образцу, инструкции, самостоятельно,

Восприимчивость к помощи: помощь педагога принимает, в зависимости от вида деятельности нуждается в стимулирующей, организующей, направляющей и обучающей помощи.

Показанный способ действия переносит на аналогичные задания частично.

Особенности организации деятельности, сформированности регуляторных функций

Задачу принимает, познавательная активность не сформирована, познавательный интерес к заданию удерживает при стимулирующей помощи в виде положительного эмоционального настроя, трудности в работе не вызывают негативных эмоций, преодолевает при разъяснении. Свою деятельность не планирует

Темп работы: низкий, снижение связано с особенностями эмоционально-волевой сферы.

Работоспособность: недостаточная (не удерживает алгоритм заданий, в процессе работы над заданиями быстро устает).

Не критичен к результатам собственной деятельности (не замечает собственные ошибки, исправляет их при указании).

Общий запас представлений/знаний: Знания и представления о себе, семье ниже возрастной нормы. Свое имя, фамилию называет, возраст знает, дату рождения не знает. Домашний адрес не называет. Общие представления об окружающем мире не соответствуют возрастным требованиям (времена года и их последовательность знает, названия месяцев не знает, дни недели называет с помощью.Понятие «вчера» не сформировано, «сегодня, завтра» понимает. Название страны знает, столицу нет. Животных называет,ноне дифференцирует на диких и домашних, овощи-фрукты называет, не дифференцирует, предметы мебели, транспорт на картинках узнает и называет.

Сформированность пространственно-временных представлений: навыки ориентировки в пространстве и времени сформированы недостаточно, правую-левую руку определяет, в пространстве самостоятельно не определяет правую-левую сторону, на листе ориентируется частично. Графическое изображение предмета по клеткам копирует с помощью. Разрезные картинки из 4х частей (вертикаль-горизонталь) собирает. В помещениях школы ориентируется самостоятельно.

Особенности восприятия:

Зрительное восприятие нарушено: восприятие наложенных (3 из 5), перечеркнутых изображений затруднено, недорисованные изображения не узнает.

Основные цвета различает, трудность представляет различие оттенков цветов.

Понимание инструкции, воспринятой на слух: инструкцию понимает после неоднократного повторения и объяснения.

Особенности внимания: внимание неустойчивое, отвлекается на внешние раздражители, не способен к длительному сосредоточению и концентрации на работе. Трудности распределения, замедленная переключаемость.

Особенности памяти: низкая продуктивность запоминания, запоминание опосредованное (3 из 6), при повторном предъявлении 4 из 6. Объем слухоречевого запоминания снижен (2 из 10).

Уровень развития мыслительных операций:

Обобщение и исключение проводит неравномерно, по существенным признакам (только в легких случаях). Четвертый лишний выделяет на картинках, по основным признакам, необходима организующая помощь на этапе речевого обобщения выделенных признаков.

Классификацию провел не в полном объеме, помощь берет, свой выбор объясняет с помощью.При проведении предметной классификации правильно понимает инструкцию, торопится, отвлекается, необходима организующая помощь.Логические связи между явлениями и предметами установил не в полном объеме (простые невербальные аналогии), необходима стимулирующая и направляющая помощь взрослого.

Серию сюжетных картинок разложил, рассказ составил с помощью наводящих вопросов.

Сформированность учебных навыков

Программный материал по учебным предметам усваивает на минимальном уровне частично.

Математика:

Основные геометрические фигуры знает.Механический счет в пределах 15, обратный счет не освоен, число и количество предметов не соотносит, отношения «больше» «меньше» не устанавливает.Цифры называет, пишет. Сложение, вычитание в пределах 5 выполняет на наглядном материале с обучающей помощью.

-характерные ошибки: невнимателен.

Русский язык:

-навык каллиграфического письма: сформирован недостаточно.

Особенности речевого развития: СНР средней степени тяжести.

Общее звучание речи: разговорный голос тихий, темп речи замедленный. Речь разборчива.

Словарный запас: активный словарь представлен обиходно-бытовой тематикой.

Связная речь: сформирована недостаточно. Рассказ по сюжетной картинке характеризуется нарушением связности изложения; низкой информативностью; бедностью лексико-грамматических средств языка; трудностями в языковой реализации замысла.

Общая характеристика учебной деятельности: собственно учебная мотивация снижена, низкий уровень самостоятельной работы, нарушены планомерность деятельности, самоконтроль, произвольность.

Заключение:

Общий запас представлений и знаний ниже возрастной нормы.К помощи восприимчив, нуждается в стимулирующей, организующей, направляющей и обучающей помощи, поэтапный контроль взрослого.Инструкцию, воспринятую на слух, понимает после повтора и разъяснения.Низко продуктивное запоминание.Не способен к длительному сосредоточению и концентрации на работе.Низкий уровень мыслительных операций.

Недостаточнаясформированность учебных навыков.Собственная учебная мотивация снижена, низкий уровень самостоятельной работы, неспособность к волевому усилию, нарушена планомерность деятельности, самоконтроль и произвольность.

Темп работы низкий, работоспособность недостаточная.

Направления коррекционной работы:

Развитие произвольности психической деятельности;
Развитие мнестических процессов;
Развитие графо-моторных функций;
Развитие временных представлений;
Развитие математических представлений;
Развитие речевой деятельности;
Развитие мышления.
Мониторинг в декабре, прохождение ЦПМПК с целью определения дальнейшего образовательного маршрута (уточнение варианта АООП)

Дата заполнения сентябрь

Дефектолог_______________________

pedsovet.su

Представление дефектолога на ребенка

Представление дефектолога на ПМПК

На ученицу класса

Дата рождения:

Общее впечатление о ребенке:Ребенок легко вступает в контакт, адекватно реагирует на предлагаемые задания, в ситуации обследования ведет себя спокойно. Испытывает трудности понимания многозвеньевых учебных инструкций.

Социально-бытовые навыки:Социально-бытовые навыки у ребёнкасформированы достаточно хорошо, ребенок способен заботиться о себе, понимает смысл житейских ситуаций, знает свое полное имя (фамилию, имя, отчество), полные имена родителей, понимает близкородственные связи, понимает понятия старший, младший, знает названия элементов гардероба и их предназначение. Хорошо ориентируется в пространстве школы, может назвать, где находятся кабинеты специалистов, уборные, столовая, медицинский кабинет. Знает правила поведения на уроке, перемене, на улице. Называет адрес проживания, знает виды транспорта и знает правила безопасного поведения в транспорте. Знает правила безопасного поведения на улице.

Особенности психофизического развития:Особенности двигательного развития: крупная моторика в пределах нормы, диагностика двигательной сферы выявила незначительное отклонение от нормы, нарушена координация движения, ребенок путает право, лево при заданной инструкции «повернись влево», «повернись вправо», «что у тебя находится справа?», «что у тебя находится слева?», движения тела нечеткие, мелкая моторика: недоразвитие мелких, тонких движений.Особенности мышления:— уровень развития наглядных форм мышления: незначительное снижение показателей развития, допускает много ошибок, обусловленных неорганизованностью и невнимательностью, создание внешних организующих условий приводит к повышению результативности. — Словесно-логическое мышление: уровень развития ниже возрастной нормы.особенности восприятия:отмечается снижение показателей скорости, дифференцированности зрительного восприятия, незначительное недоразвитие слухо-моторной координации. Хорошо различает перечеркнутые, наложенные изображения, есть нестойкость звуковой оболочки слова и значения, неправильное восприятие некоторых изображений.

Особенности внимания: невыраженные сложности переключения внимания, способность к концентрации и удержанию внимания достаточная на игровом материале, низкая на учебном.

Особенности памяти: низкая продуктивность запоминания, наблюдаются семантические парафазии (смешения по смыслу), влияние интерференции на продуктивность запоминания значительна.

Речевое развитие: бедность словаря, низкая грамотность речи, трудности построения и оформления связанного высказывания.

Ориентировка в пространстве и времени: Навыки ориентировки в пространстве и времени сформированы недостаточно.Восприятие пространства:макропростронство: ориентируется на среднем уровне.микропространство: может выделить центр листа, верх и низ, в сличении сторон и углов листа иногда путается.Восприятие схемы тела: соответствует нижней границе нормы. Время года:знает времена года, их последовательность, отличительные признаки времен года знает не в полной мере, путает смежные времена года, но после паузы исправляется. Дни недели:знает понятия будни-выходные, знает распорядок дней, может рассказать о своем распорядке недели.

Учебная деятельность: Затруднения в формировании и закреплении учебных навыков.нуждается в помощи направляющего и обучающего характера, требуется дополнительное время на закрепление учебного навыка. Основные трудности обусловлены низким уровнем сформированности осознанной саморегуляции учебно‑познавательной деятельности, не может организовать самостоятельно деятельность, произвольно сосредоточенно работать, не прилагает усилий для преднамеренного запоминания.

Характеристика деятельности: Несформированность мотивации к обучению, преобладает мотивация к взаимодействию со взрослым в игровой ситуации, мотивация к новым впечатлениям. Критичность достаточная, как к поведению в целом, так и к результатам своей деятельности. Понимает, что такое неуспех, есть компенсаторная тенденция к отказу от деятельности в случае неуспеха, свое поведение может объяснить. Работоспособность низкая, но путем совместного с педагогом контроля за деятельностью возможно увеличение работоспособности и продуктивности деятельности. Темп деятельности неравномерный, характерны спады во время выполнения заданий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: Наблюдается дефицитарность предпосылок интеллектуального развития, снижение познавательной активности, нарушения психических функций. Прогноз обучения ребенка по общей программе неблагоприятен.

Учитель-дефектолог_____________________________________________

Директора школы ___________________________________________

Дата:

multiurok.ru

школьному учителю-дефектологу | Социальная сеть работников образования

“ДИАГНОСТИКА ДИСЛЕКСИЙ И ДИСГРАФИЙ”

Надрус Ирина Владиславовна-учитель-логопед, г. Москва

ПЛАН.

I. ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..стр. 2

II. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКИ.

1. Оценка умственного развития………………………………………………..стр. 4

2. Исследование предпосылок интеллекта………………………………….стр. 6

1. “Графо-моторные методики”………………………………………стр. 6

2. Конструктивные методики………………………………………….стр. 7

3. Исследование моторики………………………………………………стр. 8

4. Сукцессивные функции……………………………………………….стр. 10

5. Исследование устной речи………………………………………….стр. 10

3. Анализ психопатологической картины…………………………………стр. 12

4. Оценка навыка чтения………………………………………………………….стр. 13

5. Оценка навыка письма…………………………………………………………стр. 16

III. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ.

1. Отграничение дислексий и дисграфий от вторичных нарушений письма и чтения при общем психическом недоразвитии……………………………………………………………….стр. 18

2. Отграничение от вторичных расстройств письменной речи при выраженном недоразвитии усной речи………………………………………………………………………………..стр. 19

3. Отграничение от нарушений письма и чтения при так называемой “педагогической запущенности”………………………………………………………………………………………………..стр. 19

IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………стр. 20

I. ВВЕДЕНИЕ.

Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития: разработаны методы диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения, открыты специализированные учебные заведения и классы выравнивания. Тем не менее так называемые “специфические задержки психического развития” остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма. Такие стойкие состояния получили название дислексий и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно: не разработаны принципы и методы медикаментозной и медика-психологической коррекции и профилактики.

По разным данным, несколько десятков процентов детей не могуг овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10 % учеников массовой школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принциры диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывается, как правило, педагогический аспект этого расстройства. Представляется очень важным разработка практических методов раннего выявления дислексии, системы оказания помощи детям, имеющих трудности в чтении.

II. Ранняя диагностика.

Опыт показывает, что чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Разработка программ скринирующих обследований детей дошкольного возраста для выявления предрасположенности к дислексии ведется уже достаточно давно. В последние десятилетия на русском языке появились разработки оригинальных методик оценки школьной зрелости и адаптации соответствующих методик (Цеханская Л. И., 1978: Куинджи Н. И., Сорокина Т. Н., 1981: Симерницкая Э. Г., 1991: Бугрименко Е. А. с соавт., 1992: Архипова И. А.., Матвеева А. А, 1994 и др.) Однако в большинстве своем они не имеют конкретной нацеленности на выявление предрасположенности к какому-либо расстройству, что снижает их практическую ценность. Кроме того, не все из них удовлетворяют требованиям, предъявляемым к скрининговым методикам: требуют слишком много времени для обследования и специального обучения для пользования ими.

Разрабатываемые скрининговые методики должны удовлетворять определенным общепринятым требованиям. Основная их задача — выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называемую “группу риска”). В связи с этим каждая подобная методика должна иметь диагностическую направленность на определенное заболевание или группу заболеваний, объединенных сходными механизмами возникновения или похожей симптоматикой. Методики подобного рода должны быть просты в использовании и занимать в ходе исследования минимальное количество времени. Для надежности и единообразия заключений метод оценки и получение окончательного вывода должны быть четко формализованы с указанием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию. Основываясь на этих принципах, я в своей работе использую методику раннего выявления предрасположенности к дислексии, разработанную Корневым А. Н. в монографии “Нарушения письма и чтения у детей: Учебно-методическое пособие.” 1997г.

Синдромы дислексии и дисграфии — явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

Обычно поводом для обращения к врачу или логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих наличие у ребенка трудностей в овладении письмом и чтением.

II. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКИ.

1. В связи с этим первой задачей является уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках. Встечаются случаи, когда излишне тревожные родители, сами рано начавшие читать, уже через полгода обучения ребенка в школе бьют тревогу по поводу медленного (по их мнению) продвижения в данном навыке. На самом деле ребенок может вполне укладываться в рамки нормы с учетом ее вариативности. Случается, что ученик. пропустивший по болезни много занятий, тоже попадает в категорию неуспевающих по чтению или письму. Нет основания расценивать это как аномальное состояние. И, наконец, наиболее диагностически трудными являются аномалии чтения и письма у детей со снижением интеллекта. Решение вопроса, обусловлено ли отставание в данном навыке недостаточным умственным развитием или имеет самостоятельный генез, прямо зависит от результатов клинико-психологического исследования умственного развития ребенка.

2. Диагностика интеллекта является второй задачей.

3.Как уже отмечалось у многих авторов, большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Поэтому третьей задачей является исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овледения грамотой. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функции или навыки, несформированность которых создает патологическую основу расстройства.

4. Наконец, четвертой задачей является анализ психопатологической картины, и особенно двух ее аспектов:

1) выраженности психоорганической симптоматики. Массивность резидуально-органической симптоматики существенно влияет на погноз и определяет выбор лечения.

2) и реакции ребенка на трудности в учебе. Особенности реагирования на трудности в овледении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения и т. п. и потребности в психотерапевтическом лечении.

Из перечисленных задач последние три одинаковы по содержанию как при дислексии, так и при дисграфии. Первая — решается разными средствами, поэтому в ходе изложения мы обратимся к ней в последнюю очередь.

1.Оценка умственного развития.

Как указвалось выше, при дислексии или дисграфии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, явлеяется определяющим признаком дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходима оценить состояние интеллекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении корркционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном для ребенка режимк. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у них неоправданных ожиданий, которые порождают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении результативности коррекционной работы.

Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявление этого являетя диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур, классификация пространственных конфигураций и т. п.) Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера. Применение методики Д. Векслера позволяет не только психометрически верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнем развития разных интеллектуальных навыков, т. е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субстестов, каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный.

Краткая характеристика основной диагностической направленности субтестов (Блейхер В. М.., 1976, Лычагина Л. И., 1974, Панасюк А. Ю., 1976% Корнев А. Н., 1981)

Субтест № 1“Осведомленность” дает представление о запасе сведений житейского характера, которые ребенок может сформулировать в верьализованной форме.

Субтест № 2 “Понятливость” отражает знание ребенком знание социально-бытовых норм поведения.

Субтест № 3 “Арифметический” оценивает количественные представления и счетные навыки ребенка, требует концентрации внимания и использования оперативной памяти.

Субтест № 4 “Аналогии — сходство” требует от ребенка владения навыками сравнения понятий по существеным признакам и умения проводить аналогии.

Субтест № 5 “Словарь” ориентирован на оценку способности дать определение тем или иным словам.

Субтест № 6 “Повторение цифр” оценивает объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и способность к деавтоматизации рядов.

Субтест № 7 “Недостающие детали” при выполнении требует актуализировать значимые признаки изображенных предметов и обнаруживать недостающие из них. Выполнение зависит от состояния зрительного внимания.

Субтест № 8 “Последовательные картинки” оценивает способности устанавливать временную последовательность и логическую связь событий на серии картинок.

Субтест № 9 “Складывание фигур из кубиков”(вариант теста Кооса) оценивает состояние пространственного мышления и конструктивных навыков на предметном уроне.

Субтест № 10 “Складывание объектов” является сенсибилизированным вариантом разрезных картинок. Оценивает навыки зрительно-пространственного синтеза преимущественно на образном уровне и эвристические способности.

Субтест № 11 “Кодирование” дает представление о способности к оперативному образованию зрительно-моторного навыка и зрительно-зрительных ассоциаций.

Субтест № 12 “Лабиринты” оценивает зрительно-моторную координацию и способность к экстраполяции.

При исследовании познавательных способностей необходимо использовать достаточно широкий ассортимент вербальных и невербальных заданий. В зависимости от возраста пропорциональное соотношение тех и других закономерно меняется. Это связано с тем, что в ходе психического онтогенеза представленность наглядно-образных операций в структуре мышления постепенно уменьшается, а на первый план начинает выступать абстрактное, категориальное. вербально-логическое мышление (Выготский Л. С.1982). Наш опыт свидетельствует, что в старшем дошкольном возрасте методики, ориентированные на оценку понятийного, вербально-логического мышления (составление рассказа по сюжетной картине, по серии картинок, исследование обобщающих понятий и др. по численности дожны составлять примерно одну треть, а задания, адресующиеся к наглядно-образным формам мышления (“разрезные картинки,” складывание картинок из кубиков, складывание пирамидки, “Почтовый ящик”, тест Кооса и др.), — две трети от общего числа методик. В младшем школьном возрасте пропорция меняется и должна составлять примерно 1:1, а в среднем школьном возрасте (10-11 лет) соответственно 2:1 в пользу методик оценки абстрактного, вербально-логического мышления (сравнение понятий, логические аналогии, “исключение 5-го лишнего и др.)

Кроме характеристики общего уровня интеллектуальной зрелости, целесообразно оценить такой показатель, как “структура интеллекта”. Под этим понятием подразумевается соотношение зрелости (относительно возрастных норм) разных форм умственных операций, составляющих интеллект. Об этом можно судить по сравнительной успешности выполнения качесвено разнородных заданий, использованных при обследовании. Знание о дефицитарных, незрелых и сохранных компонентах интеллекта ребенка позволяет выбрать приоритетные “мишени” в психокоррекционной работе и оптимально построить методику обучения, опираять на сохранные и щадя слабые звенья познавательной сферы..

В процессе диагностики, при возникновении уребенка трудностей в самостоятельном выполении задания важно уметь гбко и дозированно оказыватьь ему помощь. Все разнообразие форм помощи условно можно сгруппировать в 5 основных категорий:

1) поощрение;

2) стимулирование;

3) организующую помощь;

4) разъяснение (т. е. подробное объяснение способарешения диагностической задачи;

5) разъяснение + развернутая демонстрация правильного выполнения задания.

При оказании двух последних форм помощи обычно проверяется способность ребенка к “переносу”, т. е. к продуктивному использованию оказанной помощи для овладения новым навыком или типом умственной операции с последующим самостоятельным их использованием на новом диагностическом материале. Способность к “переносу” свидетельствует о величине “заны ближайшего развития”, по Л. С. Выготскому, и резерве компенсаторных возможностей ребенка. Анализ необходимого и достаточного объема помощи позволяет, в определенной степени, представить природу снижения интеллектуальной продуктивности. В тех случаях, каогда ребенок удовлетворяется помащью, относящейся к категориям (а), (б) и (в), интеллектуальная недостаточность обычно обусловлена нарушениями нейродинамики лили “предпосылок интеллекта”, что прогностически благоприятно. Если же необходима помощь типа (г) или (д) и отсустсвует способность к “переносу” (при условии, разумеетя, что диагностические задания адекватны возрастным требованиям по качеству и трудности), то больше вероятности, что имеет место общее психическое недоразвитие. В последнем случае, как будет указано ниже, меняются некоторые критерии диагностики дислексии.

2. Исследование “предпосылок интеллекта”

Нарушение определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в психологических механизмах дислексий и дисграфий. Поэтому их исследование является необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения.

“Графо-моторные методики”

1. Тематический рисунок “Дом — дерево — человек”.

Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше. Интерпретация производится как с позиции степени зрелости графического символизма в писунке (насыщенность сущесвеннвми деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности грфо-моторных навыков и формообразующих движений. Способности передать пространственные признаки предметов и и х пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии.

Критерии оценки рисунка выражаются в баллах.

Кроме содержательной характеристики в рисунках оценивается и техническое исполнение.

По нашим наблюдениям, низкие результаты в данном задании наблюдаюься не только у детей с дислексией, но и у детей с первичным недоразвитием устной речи.

2. Срисовывание фигур.

Задание обладает довольно высокой диагностической способносью в отношении нарушений пространственного праксиса, недостаточной сформированностиформообразующих движений, неполноценности зрительно-моторной координации. Е. Taylor (1959) предложила набор фигур для копирования, отобранный ею из существующих психометрических методик, наиболее адекватный. По ее мнению, для решения вышеуказнных задач. (Приложение 1).

Без грубых погрешностей большинство детей воспроизводят по образцу фигуру 1 с 3-летнего возраста, фигуру 2 — с 5 лет, фигуру3 — с 5,5 лет, фигуру 4 — с 6 лет и фигуру 5 — с 7 лет.

3. Для детей старше 8 лет целесообразно использовать набор десяти фигур из графического теста Эллис (Приложение 2.) Фигуры воспроизводятся ребенком по памяти. В зависимости от степени погрешностей при воспризведении фигур каждая оценивается в 1, 0,5 или 0 баллов. Затем оценки суммируются. Причинами снижения результатов в данном задании могут быть как диспраксия, конструктивная апраксия, так и зрительная агнозия. Для дифференциации расстройств зрительного гнозиса от диспраксий следует результаты выполнения данного задания сопоставить с результатами, полученными в пальчиковом тесте Гольдштейн-Ширера, менее чувствительном к нарушениям пальцевого праксиса. Графический тест Эллис является диагностически довально чувствительным к резидуально-органическим энцефалопатиям у детей.

Конструктивные методики.

1. Палочковый тест Гольдштейн-Ширера, адаптированный для детей. Так же как и предыдущее задание, данная методика помогает выявить нарушения конструктивного праксиса. Она менее чувствительна к рассройствам тонкой координации движений пальцев и поэтому более информативна в сопоставлении с графическими тестами.

Методика состоит из двух частей: тренировочной и тестовой. В тренировочной части ребенку предлагается по образцу воспроизвести из палочек разной длины три фигуры (Приложение 3). В тестовой части он из тех же элементов воспроизводит поочередно десять фигур по памяти.

Оцениваются фигуры № 1, 4, 6, 7, 10 при правильном исполнении в 2 балла, при ошибке в размерах — 1 балл, при других ошибках — 0 баллов, а № 2, 3, 5, 8, 9 соответственно — 1 балл и 0 баллов.

По данным Тэйлор, здоровые дети 5 лет при выполении этого задания допускают езначительное количество ошибок в виде инверсий или искажений размеров. С 6-летнего возраста ошибок обычно не допускается. Для нейропсихологической диагностики задание целесообразно использовать у детей 7 лет и старше.

2. Кубики Кооса.

Это одна из широко и давно используемых методик оценки невербального интеллекта, входит в методику Д. Векслера wisc, применялась, в частности, для исследования обучаемости. В одинаковой мере она используется в неропсихологической диагностике как взрослых, так и детей (Лурия А. Р. 1969; Симерницкая Э. Г. 1985; Марковская И. Ф. 1987). Для складывания из четырехцветных кубиков предлагаются фигуры, изображенные в Приложении 4. Оценка производится в зависимости от времени выполнения задания по четырехбалльной системе (табл. в Приложении 4).

Данная методика позволяет оценить сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления, способность к программированию и последовательной реализации конструктивной деятельности.

По данным Тэйлор, фигура 1 доступна для безошибочного исполнения большинству детей 6 лет и старше (здесь и далее — нижние границы нормы). Фигура 2 — для детей 7 лет и старше, 3 — для детей 9 лет и старше, 4 и 5 — детям 10 лет и старше.

Исследование моторики.

В нашей стране и за рубежом широкое применение при определении моторной зрелости получила “шкала моторной одаренности” Озерецкого Н. И. (1928) и ее модификации. Она позволяет дать комплексную, хотя и не очень дифференцированную характеристику двикательного анализатора в целом. Некоторые задания из этой методики нашли применение в нейропсихологической практике.

1. Тест Озерецкого Н. И. на реципрокную координацию рук (1).

Ребенку предлагается (после демонстрации) одновременно ударять по столу двумя руками: правой, сжатой в кулак и левой — раскрытой ладонью. Затем наоборот. Оценивается ритмичность движений и способность синхронно сменять положение обеих рук одновременно. По данным автора, задание может быть адекватным для детей 12 лет и старше. При резидуальных поражениях длигательных систем мозга выполнение данной пробы обычно затруднено: отмечаются синкинезии, переключение на следующее движение обеими руками происходит разновременно. Данное задание, как и следующее, оценивается качесвенно по степени выраженности затруднений. Возмажна и количественная оценка успешности выполнения этой и других подобных проб с помощью подсчета количества правильно выполненных движений в серии из шести или двенадцати заданий.

2. Тест на реципрокную координацию (2) в виде ритмичного постукивания ладонью одной руки два раза, а другой — один раз. Во второй половине теста производится смена рук. Возрастная доступность та же, что и в предыдущей пробе.

3. Проба на динамический праксис “Кулак — ребро — ладонь” (Лурия А. Р. 1969).

В используемой нами версии данного задания ребенку предлагается воспроизвести по образцу серию из девяти движений, состоящую из трижды повторяющегося ряда трех вышеназванных движений. Если ребенок не справился с заданием, образе

nsportal.ru

Характеристика на логопеда детского сада компенсирующего вида — Характеристика учителя-логопеда — Характеристика на сотрудника

Материал сайта Pedsovet.su

«Характеристика сотрудника»

За период работы в ДОУ … учитель-логопед ФИО зарекомендовала себя высокопрофессиональным, эрудированным, методически грамотным и инициативным специалистом. Работает учитель-логопед ФИО с дошкольниками с задержкой психического развития.

Учителя-логопеда ФИО отличают высокие профессиональные качества, такие как: умение анализировать педагогическую деятельность, выявлять наиболее значимые проблемы и находить эффективные пути их решения. Она – толерантный, тактичный, использующий в своей работе новейшие методики, педагог. Благодаря своим качествам она смогла добиться высоких результатов в обучении и воспитании детей с нарушениями речи у детей с задержкой психического развития в условиях детского сада компенсирующего вида.

Профессионализм Учителя-логопеда ФИО характеризуется ее коммуникативной компетентностью, т.е. умением общаться с ребенком на уровне партнера. Она способна оказать необходимую поддержку детям, переживающим неуспех, вовлечь в общую работу ребенка который отвлекался, найти нужный подход к детям с более высокими темпами развития.

Фундаментальные знания в области коррекционной педагогики и психологии, использование инновации и современных технологий позволяют ей хорошо подготовить детей дошкольного возраста к обучению в школе. Все выпускники определяются в школы. Основной контингент дошкольников (70 – 80 %) идут в массовые школы, где успешно обучаются. Несколько выпускников учатся в массовой школе по «Программе 2100». Выпускники с более сложными диагнозами определяются в коррекционные классы.

В рамках МБДОУ участвует в работе творческой группы. Неоднократно работала в составе экспертной группы по диагностике предметно-развивающей среды.

С 2006 года по 2009 год вела секцию «Прогрессивная практика воспитателей» в рамках районного методического объединения для воспитателей с тяжелым нарушением речи Ежегодно принимает участие в оформлении наглядного материала для районного отдела народного образования.

С 2012 года ведёт секцию «Творческий потенциал» в рамках РМО для учителей логопедов.

Принимала активное участие и в профессиональной подготовке студентов Института педагогики.

С многолетним опытом делится на курсах повышения квалификации при ИРО РБ.

Учитель-логопед ФИО уверенно внедряет новые современные формы работы с родителями в свою практическую деятельность: размещает информацию для родителей на сайте детского сада, использует интернет- технологии.

учитель-логопед ФИО пользуется заслуженным авторитетом среди сотрудников педагогического коллектива, потому что она обладает не только профессиональными знаниями, но и такими нравственными качествами как дисциплинированность, собранность и высокое чувство ответственности за воспитание подрастающего поколения.

pedsovet.su

Материал на тему: Представление к аттестации.

Представление к аттестации

на высшую квалификационную категорию учителя-логопеда структурного подразделения « Детский сад №50 комбинированного вида» МБДОУ « Детский сад «Радуга» комбинированного вида» Рузаевского муниципального района Лосеву Елену Васильевну.

Лосева Елена Васильевна имеет высшее образование. В 1993 году окончила МГПИ им. М. Е. Евсевьева по специальности дефектология (олигофренопедагогика с дополнительной спец. логопедия ) . Стаж работы по специальности 22 года, в данном учреждении 21 год .Имеет высшую квалификационную категорию (приказ МО РМ 24.112010года№1480).

Елена Васильевна осуществляет работу, направленную на предупреждение и максимальную коррекцию специфических нарушений речи и других отклонений в развитии психических процессов (памяти , внимания, мышления и др.). Логопед работает в группе детей с ОНР. На своих занятиях педагог создаёт благоприятный психологический климат в детском коллективе, воспитывает у детей стойкий познавательный процесс, активизирует мыслительную деятельность детей. Учитывает индивидуальные возможности каждого ребенка. Елена Васильевна работает над проблемой «Повышение эффективности обучения и воспитания детей с общим недоразвитие речи посредством игры и игровых приемов» , поэтому осуществляет творческий инновационный подход и каждое занятие стремится превратить в игру.

Еленой Васильевной создан логопедический кабинет, который оформлен и оборудован с учетом санитарно-гигиенических и методических требований, оснащен в достаточном количестве наглядным и дидактическим материалом , отобран и систематизирован по всем разделам развития речи. Одной из основных методических инноваций ее работы являются интерактивные методы обучения. Этому способствуют электронные пособия и учебники, также авторские цифровые образовательные ресурсы (презентации), созданные педагогом для тематических занятий.

Лосева Е.В. квалифицированно владеет дифференциальной диагностикой речевых нарушений. Ею собран и систематизирован материал для обследования речи детей. Логопед использует много дидактических игр и пособий, что дает хорошие результаты в формировании грамматически правильной речи у детей. На занятиях осуществляется контроль за внятностью и выразительностью речи, включаются задания с опорой на несколько анализаторов . На каждом занятии присутствует наглядность, что способствует быстрому и качественному усвоению знаний .

Учитель – логопед своевременно оформляет речевую документацию : речевые карты, перспективные и календарные планы. Опыт её работы известен на уровне города и республики. Проводит открытые занятия для учителей – логопедов , для специалистов детского сада, родителей.

Елена Васильевна работает в тесном контакте с воспитателями и другими специалистами детского сада, постоянно консультирует их по применению специальных методов и приёмов оказания помощи детям, имеющим нарушения в развитии речи.

Успешно взаимодействует с родителями. Занимается их лого- педическим просвещением : выступает на родительских собраниях, проводит индивидуальные беседы и консультации .

Систематически выступает с докладами на педсоветах, методическом объединении учителей-логопедов города на темы : «Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет», «Задачи развития связной речи в логопедической группе», «Обследование, анализ и оценка речи дошкольников» и д.р.

Выступала с докладом в МРИО на Августовской республиканской научно- практической конференции на тему: «Современные подходы к профилактике дисграфии у дошкольников с нарушением речи».

В своей работе Лосева Е.В. добивается хороших результатов, большинство детей показывают высокий уровень развития и идут в школу с нормализованной речью. Она осуществляет динамическое наблюдение за детьми из логогруппы посредством взаимодействия с учителями начальных классов и с учителями-логопедами школ.

Систематически занимается сомообразованием. В 2014 г. прошла курсы повышения квалификации в МРИО. Приобретает и изучает новинки литературы и печатных изданий по работе с детьми, имеющими нарушения речи.

Елена Васильевна активно занимается общественно-педагогической деятельностью. Она принимала участие в выборах 2011, 2012 гг. Имеет Благодарственные письма Главы Республики Мордовия. С 2008г. является кандидатом в присяжные заседатели для Верховного суда РМ по Рузаевскому муниципальному району.

В 2012году Лосева Е. В. Удостоена звания Почетный работник общего образования Российской Федерации.

В 2013году принимала участие во Всероссийском конкурсе учителей-логопедов «Логопед-профессионал 2013,» за что получила почетные грамоты от организаторов конкурса.

В 2014г. трудовым коллективом детского сада Лосева Елена Васильевна выдвигалась на конкурс лучших педагогов дошкольных общеобразовательных учреждений и участвовала в конкурсе на соискание премии Главы администрации Рузаевского муниципального района.

Лосевой Е.В. свойственны общительность, отзывчивость, доброжелательность, трудолюбие, увлеченность и поиск в работе.

25.08.2015год.

Заведующая структурным подразделением

«Детским сад №50 комбинированного вида» ________ Т.В. Хвостова.

nsportal.ru

Материал на тему: Дефектологическое представление на учащегося

Дефектологическое представление на учащегося первого класса

(первое полугодие)

Фамилия, имя, отчество_________________________________________________________

Дата рождения_________________________________________________________________

Школа № ________________ класс ________________________________________________

Эмоциональное реагирование в ситуации обследования (контактность, проявления негативизма, реакция на неуспех, похвалу, наличие аффективных реакций)__________________________

______________________________________________________________________________

Развитие общей и мелкой моторики________________________________________________

______________________________________________________________________________

Понимание инструкции, воспринятой на слух (понимает сразу, после повтора, после разъяснения, не понимает)___________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Обучаемость:

— восприимчивость к помощи (стимулирующая, организующая, направляющая, обучающая помощь)________________________________________________________________________

— способность переноса на аналогичные задания_______________________________________

________________________________________________________________________________

Особенности организации деятельности, сформированность регуляторных функций (целенаправленность деятельности, наличие ориентировочного этапа, использование рациональных способов действий, импульсивность/ инертность действий, самоконтроль)____

_________________________________________________________________________________

Темп работы (на учебном и неучебном материале)_____________________________________

_________________________________________________________________________________

Работоспособность (на индивидуальных и фронтальных занятиях)_________________________

__________________________________________________________________________________

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентация________________________________

__________________________________________________________________________________

Сформированность пространственно-временных представлений___________________________

__________________________________________________________________________________

Особенности восприятия (зрительное восприятие, слухо-моторная координация, стереогноз) __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Особенности внимания______________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Особенности памяти _________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Особенности мышления:

— уровень развития наглядных форм мышления ___________________________________________

____________________________________________________________________________________

— сформированность предпосылок словесно-логического мышления _________________________

Особенности конструктивной деятельности ______________________________________________

____________________________________________________________________________________

Общая характеристика речевого развития ________________________________________________

Уровень готовности к школьному обучению ______________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Сформированность предпосылок учебной деятельности (умение организовать свою деятельность, степень интереса к заданию, характеристика познавательной активности умение действовать по инструкции, работать в соответствии с образцом, способность принимать и удерживать учебную задачу)______________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Заключение _________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Планируемые мероприятия специалиста__________________________________________________

____________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дата обследования______________________________________________

Подпись специалиста ______________________________________________

Дефектологическое представление на учащегося

(1–4 класс)

Фамилия, имя, отчество_________________________________________________________

Дата рождения_________________________________________________________________

Школа № ________________ класс ________________________________________________

Эмоциональное реагирование в ситуации обследования (контактность, проявления негативизма, реакция на неуспех, похвалу, наличие аффективных реакций)______________

______________________________________________________________________________

Развитие общей и мелкой моторики________________________________________________

______________________________________________________________________________

Понимание инструкции, воспринятой на слух и прочитанной самостоятельно (понимает сразу, после повтора, после разъяснения, не понимает)______________________________________