Календарно тематическое планирование педагога психолога в школе: Календарно – тематическое планирование педагога-психолога | Календарно-тематическое планирование по психологии на тему:

Календарно – тематическое планирование педагога-психолога | Календарно-тематическое планирование по психологии на тему:

№ п/п	Вид работы	Условия проведения	Сроки проведения	Предполагаемый результат
1. Диагностическая работа
1.1.	Диагностика адаптации, мотивации первоклассников к учебному процессу.	1.Первичное обследование 2.Просмотр медицинских карт 3.Наблюдение 4.Анкета для педагогов 5.Анкета для родителей 6.Рисунки Гинзбурга Определение сформированности «Внутренней позиции школьника» (1 классы) 7.Методика (рисунок) «Я в школе» 8.Методика Лускановой «Определение уровня школьной мотивации» 9. Цветовой тест эмоционального состояния ребенка в школе	Сентябрь — Октябрь	1.Изучение течения адаптации 2. Выявление дезадаптированных детей  3. Оказание психологической помощи
1.2.	Диагностика  адаптации, мотивации  пятиклассников при переходе из начальной школы в среднюю школу.			1.Изучение течения адаптации пятиклассников 2. Выявление детей с неблагоприятным течением адаптации 3. Оказание им психологической поддержки
1.3.	Диагностика уровня  познавательных процессов (внимание, мышление, память) 1-5 классы	Тестирование	Ноябрь	1.Изучение уровня познавательных процессов у учащихся 2. Выявление учащихся с низкими показателями уровня развития познавательных процессов 3. Оказание им психологической помощи
1.4.	Диагностика уровня умственного развития 6-9 классы	Тестирование	Ноябрь	1.Изучение уровня умственного развития у учащихся 2. Выявление учащихся с низкими показателями умственного развития 3. Оказание им психологической помощи
1.5.	Диагностика эмоционального состояния ребенка в семье	Методика (рисунок) «Моя семья» 1-7 классы	Декабрь – Январь	1. Выявление семейного благополучия детей 2. Выявление учащихся имеющих проблемы в отношениях с родителями 3. Контакт с семьями 4. Оказание психологической поддержки
1.6.		Диагностика межличностных отношений в семье 8-9 классы
1.7.	Диагностика познавательных процессов у дошкольников. Психологическое сопровождение дошкольников. Работа с родителями и лицами их заменяющих дошкольников	1. Тестирование 2. Наблюдение 3. Беседа с родителями	Январь	1.Выявление уровня готовности к школьному обучению. 2.Оказание психологической помощи. 3. Формирование коррекционно-развивающих групп.
1.8.	Диагностика  уровня агрессивности 7-9 классы	Тестирование	Февраль	1. Изучение  уровня агрессивности у учащихся 2. Выявление учащихся склонных к агрессивному поведению 3. Оказание психологической помощи
1.9.	Диагностика адаптации, мотивации первоклассников к учебному процессу (повторное исследование).	1. Повторное обследование 2. Наблюдение 3. Анкета для педагогов 4. Анкета для родителей 5. Рисунки Гинзбурга (1 классы) 6. Методика (рисунок) «Я в школе» 7. Методика Лускановой «Определение уровня школьной мотивации» 8. Цветовой тест эмоционального состояния ребенка в школе	Март	1.Изучение течения адаптации 2. Выявление дезадаптированных детей  3. Оказание психологической помощи
1.10.	Диагностика  адаптации, мотивации  пятиклассников при переходе из начальной школы в среднюю школу (повторное исследование).			1.Изучение течения адаптации пятиклассников 2. Выявление детей с неблагоприятным течением адаптации 3. Оказание им психологической поддержки
1.11.	Диагностика профориентации 9 класс	1. Опросник 2. Сбор информации о профессиональных намерениях, выявление профессиональных и познавательных интересов. Установить связь между личностным и профессиональным самоопределением старшеклассников.	Апрель	1.Оказание помощи учащимся в выборе профессии.
1.12.	Диагностика суицидальных наклонностей у школьников 8-9 классов	Тестирование	Апрель	1. Выявление учащихся, склонных к суицидальному поведению 2.Оказание им психологической помощи
1.13.	Диагностика уровня тревожности в школе у учащихся: а) 4-х клаасов при переходе в 5-й класс; б) 9-х классов, перед сдачей ГИА;	Тестирование	Май	1.Выявление учащихся с высокой степенью тревожности 2. Оказание им психологической помощи
1.14.	Диагностика учащихся «Группы риска»	Тестирование	В течение года	1. Выявление учащихся «Группы риска» 2. Психологическое сопровождение учащихся «Группы риска»
2. Коррекционно – развивающая работа
2. 1.	Работа с учащимися, имеющими трудности в процессе адаптационного периода. Работа с учащимися нуждающимися в поднятии уровня мотивации	Индивидуальные, групповые коррекционно-развивающие занятия для учащихся 1-х, 5-х классов	Сентябрь – Май	Индивидуальное психологическое сопровождение ребенка, предупреждение дезадаптации, помощь родителям, лицам, их заменяющим, учителям, разработка рекомендаций, игр для развития ребенка. Благоприятное течение адаптации, снижение риска возникновения дезадаптированных детей
2.2.	Работа с учащимися, имеющими низкие показатели по уровню познавательных процессов	Индивидуальные, групповые коррекционно-развивающие занятия для учащихся 1-5 классов	Ноябрь — Май	Улучшение показателей таких психических процессов, как память, внимание, мышление, речь и др. упражнений для развития психических процессов. Разработка рекомендаций
2.3.	Работа с учащимися, испытывающими проблемы в отношениях с родителями, лицами, их заменяющими	Индивидуальные, групповые коррекционно-развивающие занятия для учащихся 1-9 классов	Декабрь — Май	Оказание психологической помощи детям, испытывающим трудности общения с родителями, лицами, их заменяющими. Разработка рекомендаций
2.4.	Коррекция поведения у агрессивных учащихся	Индивидуальные, групповые коррекционно-развивающие занятия для учащихся 1-9 классов	Февраль — Май	Оказание психологической помощи агрессивным учащимся. Разработка рекомендаций
2.5.	Коррекционная работа с учащимися, склонными к суициду	Индивидуальные, групповые коррекционно-развивающие занятия для учащихся 1-9 классов	Апрель — Май	Оказание психологической помощи учащимся, склонным к суицидальному поведению. Разработка рекомендаций
2.6.	Коррекционная работа  с учащимися, имеющими высокие показатели уровня тревожности в школе	Индивидуальные, групповые коррекционно-развивающие занятия для учащихся 1-9 классов	В течение года	Оказание психологической помощи учащимся с высокой степенью тревожности. Разработка рекомендаций
2. 7.	Коррекционная работа с учащимися «Группы риска»	Индивидуальные, групповые коррекционно-развивающие занятия для учащихся 1-9 классов	В течение года	Психологическое сопровождение учащихся «Группы риска» и оказание им психологической помощи
2.8.	Коррекционные занятия с учащимися (по запросу)	Индивидуальные, групповые коррекционно-развивающие занятия для учащихся 1-9 классов	В течение года	Оказание психологической помощи учащимся.
3. Психологическое просвещение и профилактика
3.1.	Предупреждение возможных социально-психологических проблем у учеников разных классов	Индивидуально	В течение года	Психологическое сопровождение учащихся «Группы риска»
3. 2.	Психологический практикум для учащихся: -беседы -лекции -психологические игры и т.д.	Групповые, индивидуальные  занятия	В течение года	Повышение психологической культуры учащихся
3.3.	Выступление на родительских собраниях: — «Трудности периода адаптации младших школьников и пути их преодоления». — «Единый государственный экзамен: психологическая подготовка к ГИА». — «Психологическая готовность ребенка к школе».	Групповые занятия	В течение года	Повышение психологической культуры родителей и лиц, их заменяющих Профилактика возникновения стрессов при  ГИА
3. 4.	Лекция (беседа) для учащихся 9 классов по профилактике употребления ПАВ	Индивидуальные, групповые занятия для учащихся	Декабрь	Снижение риска употребление ПАВ , повышение психологической культуры подростков, осмысление необходимости бережного отношения к здоровью
3.5.	Лекция (беседа) для учащихся 8-9 классов по профилактике суицида	Индивидуальные, групповые занятия для учащихся	В течение года	Снижение риска суицидального поведения у учащихся
3.6.	Лекция (беседа) для учащихся 7-9 классов по профилактике насилия в семье	Индивидуальные, групповые занятия для учащихся	В течение года	Снижение риска насилия в семье
3. 7.	Работа по сохранению и укреплению здоровья участников образовательного процесса	Индивидуальная, групповая работа	В течение года	Психологическое просвещение родителей, лиц, их заменяющих, учащихся, педагогов.
4. Психологическое консультирование
4.1.	Индивидуальное консультирование учащихся, родителей и лиц, их заменяющих, педагогов	Индивидуально	В течение года	Оказание конкретной помощи взрослым и детям в осознании ими природы их затруднений, связанных с взаимоотношениями в семье,  в кругу друзей, в школе; помощь в формировании новых установок и принятия собственных решений.
4. 2.	Анализ результатов адаптационного периода в школе	Совещание при директоре	Ноябрь	Ознакомление с результатами исследования уровня адаптации учащихся.
4.3.	Анализ результатов диагностических исследований, выдача необходимых рекомендаций педагогам, родителям и лиц, их заменяющих	Групповая работа по итогам результатов диагностической работы	В течении года	Ознакомление с результатами психологических исследований.
4.4.	Индивидуальные консультации для учащихся «Группы риска», их родителей и лиц их заменяющих	Индивидуально	В течение года	Психологическая поддержка учащихся «Группы риска»
5. Организационно — методическая  работа
	Вид работы	Сроки проведения
5.1.	Подготовка к лекциям, семинарам, практическим занятиям, консультациям. Оформление методических материалов	В течение года
5.2.	Участие в заседаниях, совещаниях, педсоветах	В течение года
5.3.	Обработка, анализ, обобщение результатов, интерпретация полученных данных. Заполнение отчетной документации	В течение года
5. 4.	Повышение психологических знаний: — учебу на семинарах; — обмен опытом коллег; — изучение специальной литературы;	В течение года
5.5.	Изучение новинок психологической литературы. Работа с периодической печатью, методическими разработками в сфере психологии. Подбор методик для работы	В течение года

Ежемесячное планирование работы психолога в школе

СЕНТЯБРЬ
Психо-диагностическая работа	Консультативная работа	Коррекционно-восстановитель-ная работа	Психо-диагностическое просвещение	Организационно-методическая работа
1. Диагностика уровня готовности первоклассников к обучению в школе.	Консультирование родителей относительно диагностики уровня готовности к обучению в школе первоклассников.	Коррекционно-развивающие занятия с первоклассниками имеющих трудности в адаптации.	Профилактика аддиктивного поведения учеников.	Разработка и подготовка диагностических инструментов.
2.Мониторинг результатов воспитания ценностного отношения к природе, окружаю-щей среде (5-11 кл.)	Выступление на родительском собрании 9кл.	Коррекционно-развивающие занятия для учеников 1-4 кл.	Развитие творческих способностей одаренных детей.	Обработка результатов диагностики и написания заключения.
3. Диагностика готовности к обучению обучающихся по программе инклюзивного образования.				Планирование, разработка и подготовка коррекционно-развивающих занятий
ОКТЯБРЬ
Психо-диагностическая работа	Консультативная работа	Коррекционно-восстановитель-ная работа	Психо-диагностическое просвещение	Организационно-методическая работа
1.Определение уровня адаптации учеников первых классов.	Выступление на психолого-педагогическом семинаре по приемственности учеников 5кл.	Коррекционно-развивающие занятия с учащимися пятых классов.	Развитие творческих способностей одаренных детей	Планирование, разработка и подготовка коррекционно-развивающих занятий
2. Определение адаптации учеников пятых классов к обучению в средней школе	Консультирование учащихся, родителей и педагогов по запросу.	Коррекционно-развивающие занятия с учащимися с девиантным поведением.	Профилактика аддиктивного поведения учеников.	Обработка результатов диагностики и написания заключения
3.Диагностика уровня школьной мотивации и процесса адаптации пятиклассников.	Консультирование классных руководителей о результатах адаптации пятиклассников.	Коррекционно-развивающие занятия с детьми с особыми образовательными потребностями.	Подготовка к психолого-педагогической олимпиаде	Разработка и подготовка диагностических инструментов.
4.Мониторинг результатов воспитания трудолюбия, творческого отношения к учению, труду. (5-11 кл.)				Планирование и подготовка к выступлениям на родительских собраниях
5. Мониторинг результатов формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни.(5-11 кл)
НОЯБРЬ
Психо-диагностическая работа	Консультативная работа	Коррекционно-восстановитель-ная работа	Психо-диагностическое просвещение	Организационно-методическая работа
1. Определение адаптации учеников пятых классов к обучению в средней школе.	Консультирование учащихся, родителей и педагогов по запросу.	Коррекционно-развивающие занятия с обучающимися 5-11 кл, развитие познавательной сферы.	Проведение тренинговой программы по сплочению учебного коллектива в первых, пятых классах.	Разработка и подготовка диагностических инструментов.
2. Мониторинг результатов воспитания гражданственности, патриотизма. (5-11 кл.)	Детско-родительское консультирование.	Коррекционно- развивающие занятия с детьми с особыми образовательными потребностями.	Развитие творческих способностей одаренных детей.	Обработка результатов диагностики и написания заключения.
3.Изучение психоэмоциональ-ного состояния обучающихся, психологического климата в классном коллективе.	Выступление на родительских собраниях ( по запросу)	Коррекционно-развивающие занятия с учащимися с девиантным поведением.	Подготовка работ с обучающимися для участия в научно-практической конференции МАН	Изготовление пособий, таблиц для коррекционных и диагностических целей.
4. Мониторинг результатов воспитания нравственных чувств и этического сознания (5-11 кл.)
5. Работа с призыв-никами 1998г.
ДЕКАБРЬ
Психо-диагностическая работа	Консультативная работа	Коррекционно-восстановитель-ная работа	Психо-диагностическое просвещение	Организационно-методическая работа
1. Диагностика уровня школьной тревожности (Филлипса)	Консультирование обучающихся, родителей и педагогов по запросу.	Коррекционно- развивающие занятия с детьми с особыми образовательными потребностями	Проведение профориентационной игры «Перспектива» 9-11 кл.	Изучение методической литературы.
2.Групповая диагностика познавательной и личностной сферы обучающихся 5-11кл.	Консультирование детей имеющих особого психолого-педагогического внимания.	Проведение игр, тренингов с обучающимися (по запросу педагогов)	Выступление на родительских собраниях ( по запросу)	Разработка и подготовка диагностических инструментов.
3. Мониторинг результатов воспитания ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях 5-11 кл.	Консультирование Учеников по выбору профессии.	Коррекционно-развивающие занятия для учеников младших классов.	Посещение метод объединения, совещаний.	Обработка результатов диагностики и написания заключения.
4. Мониторинг удовлетворенности педагогов и родителей жизнедеятель-ностью в образовательном учреждении 5-11 кл.			Проведение индивидуальных бесед с «трудными» обучающимися с целью профилактики девиантного поведения.
ЯНВАРЬ
Психо-диагностическая работа	Консультативная работа	Коррекционно-восстановитель-ная работа	Психо-диагностическое просвещение	Организационно-методическая работа
1. Анкетирование 8-11 кл. по выбору профессии.	Проф-консультирование обучающихся.	Коррекционно- развивающие занятия с детьми с особыми образовательными потребностями	Выступление на МО учителей ( по запросу)	Изучение методической литературы.
2.Групповая и индивидуальная работа по профориентации ( по запросу)	Консультирование обучающихся, родителей и педагогов по запросу.	Коррекционно-развивающие занятия для учеников 1-4 кл.	Посещение уроков с целью наблюдения за поведением и успеваемостью детей «группы риска»	Разработка и подготовка диагностических инструментов.
Групповая диагностика познавательной и личностной сферы обучающихся 5-11				Обработка результатов диагностики и написания заключения.
ФЕВРАЛЬ
Психо-диагностическая работа	Консультативная работа	Коррекционно-восстановитель-ная работа	Психо-диагностическое просвещение	Организационно-методическая работа
1. Анкетирование и диагностика по запросу.	Консультирование обучающихся, родителей и педагогов по запросу	Коррекционно- развивающие занятия с детьми с особыми образовательными потребностями.	Выступление на родительских собраниях (по запросу)	Участие в семинарах
2. Диагностика профессиональной направленности обучающихся 8-11кл.	Проф-консультирование обучающихся.	Проведение тренингов в старших классах ( по запросу)	Участие, выступление на МО психологов города	Обработка результатов диагностики и написания заключения
МАРТ
Психо-диагностическая работа	Консультативная работа	Коррекционно-восстановитель-ная работа	Психо-диагностическое просвещение	Организационно-методическая работа
1.Мониторинг результатов формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни.(5-11кл)	Консультирование обучающихся, родителей и педагогов по запросу	Коррекционно- развивающие занятия с детьми с особыми образовательными потребностями.	Организация и методическая подготовка к диагностикам, к проведению семинаров, родительских собраний	Обработка результатов диагностики и написания заключения
2. Определение уровня адаптации обучающихся первых классов.	Проф-консультирование обучающихся.	Коррекционно-развивающие занятия с учениками 5-11 кл.	Выступление на родительских собраниях (по запросу)	Изготовление пособий, таблиц для коррекционных и диагностических целей.
3. Мониторинг удовлетворенности педагогов и родителей жизнедея-тельностью в образовательном учреждении (5-11кл)
АПРЕЛЬ
Психо-диагностическая работа	Консультативная работа	Коррекционно-восстановитель-ная работа	Психо-диагностическое просвещение	Организационно-методическая работа
1. Групповая диагностика особенностей познавательной и личностной сферы учеников четвертых классов к концу обучения в начальной школе.	Консультирование обучающихся, родителей и педагогов по запросу	Коррекционно- развивающие занятия с детьми с особыми образовательными потребностями	Выступление на МО учителей начальных классов ( по запросу) Участие в семинарах	Обработка результатов диагностики и написания заключения
2. Мониторинг результатов воспитания гражданственности, патриотизма.		Развитие познавательной и личностной сферы 5-11 кл.	Выступление на родительских собраниях (по запросу)	Изготовление пособий, таблиц для коррекционных и диагностических целей.
3. Мониторинг результатов воспитания нравственных чувств и этического сознания (5-11 кл)
МАЙ
Психо-диагностическая работа	Консультативная работа	Коррекционно-восстановитель-ная работа	Психо-диагностическое просвещение	Организационно-методическая работа
1. Групповая диагностика особенностей познавательной и личностной сферы учеников четвертых классов к концу обучения в начальной школе.	Консультирование обучающихся, родителей и педагогов по запросу	Коррекционно- развивающие занятия с детьми с особыми образовательными потребностями	Выступление на психолого-педагогическом семинаре по приемственности первоклассников	Обработка результатов диагностики и написания заключения
2. . Мониторинг результатов воспитания ценностного отношения к природе (5-11кл.)	Психологическое сопровождение выпускников ( тренинговые занятия, беседы)	Развитие познавательной и личностной сферы 1-5 кл.	Выступление на родительских собраниях (по запросу)	Написание аналитического, статистического отчетов.
3. Мониторинг результатов воспитания ценностного отношения к прекрасному (5-11 кл.)
4. Индивидуальная диагностика детей «группы риска»

ДОУ №95 г.Липецка — Детский сад №95

 Адрес: г. Липецк, ул. Филипченко,8

Телефон: 33-02-77,33-40-30
Электронный адрес: mdoulip95@yandex. ru; [email protected]

Заведующая: Брылева Елена Алексеевна
Зам. заведующей: Ефремова Галина Алексеевна
Зам. заведующей: Знаменщикова Анна Александровна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение №95 г.Липецка основан в 1973 году.

 

Образовательная деятельность осуществляется в соответствии с лицензией на право ведения образовательной деятельности № 1354 от 08.11.2016

 

Маршруты пассажирского транспорта: 346, 322, 330, 359.

Режим работы учреждения: с 7.00 до 19.00.

 

В ДОУ функционирует 11 групп:

• I младшая группа (от 1 до 3 лет) – 2;
• II младшая группа (от 3 до 4 лет) – 2;
• средняя группа (от 4 до 5 лет) – 2;
• старшая группа (от 5 до 6 лет) – 1;
• подготовительная группа (от 6 до 8 лет) – 1;
• логопедическая группа (от 5 до 6 лет) — 2
• логопедическая группа (от 6 до 8 лет) — 1

На базе ДОУ открыт консультативный пункт по оказанию медико-педагогической помощи родителям (законным представителям) детей, не посещающих ДОУ.

 

Управление ДОУ осуществляют:

• Общее собрание коллектива.
• Педагогический совет.
• Управляющий совет.

 

Учредитель: Департамент образования администрации города Липецка

Председателя департамента: Бедрова Светлана Валерьевна

Адрес департамента: 398032, г. Липецк, ул. Космонавтов, д. 56 корп. а

График работы: Понедельник – четверг: с 8.30 до 17.30.

                             Пятница: с 8.30 до 16.30.

                             Перерыв: с 13.00 до 13.48.

                             Суббота, воскресенье – выходной день

Телефон: (4742) 30-96-01

факс: (4742) 34-99-09

E-mail: [email protected]

Официальный сайт департамента: http://doal.ru

Телефон: (4742) 30-96-01

График работы: понедельник — пятница с 8. 30 до 17.30

Календарно-тематическое планирование программы психологической готовности детей к школе

 Программа   психологической   помощи    дошкольникам  5-7 летнего возраста с высоким уровнем тревожности    

         Тревожные дети отличаются особой  чувствительностью к своим неудачам, мнительностью и впечатлительностью.  Нередко они характеризуются низкой самооценкой. У них заметна разница в поведении на занятиях и вне занятий. На занятиях они зажаты, отвечают на вопросы тихим, глухим голосом, при этом могут начать заикаться. У таких детей снижается социальная активность, эмоциональная устойчивость, работоспособность, изменяется уровень притязаний. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит одежду, манипулируют чем-нибудь. Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (грызут ногти, сосут пальцы и т.п.).

         Поэтому  цель программы состоит в снижении высокого уровня тревожности детей.

Для  реализации поставленной цели,  мы ставим следующие задачи:

• Повышать самооценку ребенка.
• Воспитывать уверенность в себе
• Помочь в преодолении негативных переживаний
• Помочь ребенку научиться принимать решения — самостоятельно и в группе.
• Помочь ребенку справляться со своими страхами и стрессом.
• Почувствовать свою общность с другими.
• Понимать и использовать юмор.
• Снятие эмоционального и мышечного напряжения.

 

    Среди причин, вызывающих детскую тревожность на первом месте – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения с родителями, (особенно с мамой) и воспитателями, поэтому первостепенной задачей является просвещение и консультирование взрослых, оказывающих влияние на воспитание и развитие ребенка.

Параллельно с решением основных задач решаются задачи комплексного развития детей: 

• Развитие навыков взаимодействия детей друг с другом;
• Развитие внимания, восприятия, речи, воображения;
• Развитие общей и мелкой моторики, координации движений;
• Развитие игровых навыков, произвольного поведения.

 

Учебно-тематический план для занятий с детьми 6-7 лет

 

№ п/п	Название темы	Номер занятия	Количество  занятий
1	Знакомство	Занятие 1 Занятие 2	2
2	Наши чувства	Занятие 3 Занятие 4 Занятие 5 Занятие 6	4
3	Я и мои друзья	Занятие 7 Занятие 8 Занятие 9	3
4	Настроение	Занятие 10 Занятие 11 Занятие 12	3
5	Я владею собой	Занятие 13	1
6	Я владею своим телом	Занятие 14	1
7	Наши страхи	Занятие 15 Занятие 16	2
8	Разные ситуации	Занятие 17 Занятие 18	2
9	Я и МЫ	Занятие 19 Занятие 20	2

                            

  Учебно-тематический план  занятий с детьми 5-6 лет  

№п/п	Название темы	Номер занятия	Количество занятий
1	Знакомство	Занятие 1.	1
2	Кто Я? Я расту, я изменяюсь. Я- мальчик /девочка Какие девочки-какие мальчики?	Занятие 2 Занятие 3. Занятие 4.	3
3	Я хозяин своих чувств Кто такой хозяин своих чувств? Я учусь не драться Я учусь не обзываться Я учусь не обижаться Можно ли обидеться на маму? Ты обиду не держи — поскорее расскажи.	Занятие 5 Занятие 6 Занятие 7 Занятие 8 Занятие 9 Занятие10	6
4	Мои чувства Страх Кто живет в темноте Злюсь Любовь. Я люблю маму/папу —  мама/папа любят меня. Я люблю своих друзей Я люблю всех людей Герой и подвиг Радость Счастье	Занятие 11 Занятие12 Занятие13 Занятие14   Занятие15 Занятие16 Занятие17 Занятие18 Занятие19	9
5	Итоговое	Занятие20	1

Агафонова И. Н.Программа  «Я И МЫ» Уроки общения для детей 6-10 лет.- СПб ГУПМ, 2003.

Алябьева Е.А. Коррекционно — развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста: Методическое пособие в помощь воспитателям и психологам дошкольных учреждений. –М.: ТЦ Сфера, 2002.

ВыготскийЛ.С.Психология.-М.:Апрель-Пресс,2000

Дарвиш.О.Б.Возрастная психология.М.: Владос-Пресс, 2004

Дьяченко О.М. Булычева А.И. и др. Психолог в детском дошкольном учреждении. М.: Новая школа,1996.

Изард К.Э.Психология эмоций.СПб.,1999.

Инхельдер Б Пиаже Ж.  Психология ребенка СПб 2003.

Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми.- СПб.: Речь, 2003.

Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж Клиническая психиатрия. В 2-х томах т.2-М: Медицина 1994.

Лендрет Г.Л.Игровая терапия: искусство отношений/пер.с англ.-М.:Международная педагогическая академия,1994.

Лютова Е.К. Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с      гиперактивными, агрессивными, тревожнымии, аутичными детьми. М.: Генезис, 2000.

Михайленко Н.Я Игра с правилами в дошкольном возрасте. Руководство практического   психолога. Екатеринбург: деловая книга, 1999.

Романов А.А.  Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом игровых коррекционных задач. Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. М.: «Плейт», 2004.

РоджерсК. Растущая сила наук о поведении человека. В кн. Взгляд на психотерапию. Становление человека : пер с англ М.: Издательская группа  «Прогресс-Универс»,1994

Психолог в детском саду № 2 1999Ежеквартальный  научно-практический журнал (соредакторы Колесников В.Г., Лидерс А.Г.)

Экслайн В. Игровая терапия / пер с англ.-М:Апрель-Пресс,  Эксмо-Пресс 2000.

Школа-интернат №11 г. Гуково — Психолого

 на главную страницу

Сведения о школе

Психологическая служба школы является основным звеном,

организующим психологическое обеспечение в коррекционной школе-интернате.

 

Информация о том, куда можно обратиться за психологической помощью.

 

 Педагоги –психологи ГКОУ РО Гуковская школа-интернат №11

 (телефон, WhatsApp)

Кузнецова Валентина Михайловна  тел:  89612789258.

Шинкаренко Ирина Ивановна           тел: 89064180038.

Контакты близлежащих ППМС центров.

Специалисты – психологи Гуковского СРЦ тел: 8(863) 615- 68- 47.

Государственное бюджетное учреждение Ростовской области

центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи.

Запись на консультацию по телефону:

8 (863)251-14-10 в будние дни с 09.00 до 17.30.

Всероссийский детский телефон доверия 8 (800) 200-01-22(звонок из любого региона РФ бесплатный, абонент попадает в службу своего региона круглосуточно, анонимно).

 

Годовой план психолога на 2020-2021 учебный год

Годовой план психолога на 2019-2020 учебный год

Анализ работы психолога 2018 — 2019 уч.год

Годовой план психолога на 2017-2018 учебный год

Годовой план психолога на 2016-2017 учебный год

Перспективный план психолога на 2016-2017 учебный год

Перспективный план психолога на 2015-2016 учебный год

Годовой план психолога на 2015-2016 год

Анализ работы психолога за 2015 г

Работа с учителями

Работа с родителями

Тренинг по развитию самоощущений

Научно-методический потенциал развивающей среды как способа организации обучения в контексте ФГОС

Календарное планирование коррекционных занятий

Урок общения (пояснительная записка)

Коррекционно — развивающая программа «ВМЕСТЕ»

Тематическое планирование занятий 2015-2016 уч. год

Советы родителям по воспитанию девочки и мальчика

Мероприятия 2020 — 2021 уч. год

 

  

 

 

 

 

Психолог работает над проблемой:

« Коррекция и развитие эмоционально-личностной сферы – один из путей социализации детей с особыми образовательными потребностями».

Свою задачу в общешкольной проблеме:

« Практическая направленность учебно-воспитательного процесса, как средство социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями»  психолог видит в создании в школе-интернате оптимальной психолого-педагогической системы сопровождения и максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционально-личностного развития. А так же в подготовке воспитанников к успешной социальной и профессиональной адаптации.

Служба представляет собой самостоятельное структурное подразделение, имеющее основные направления работы:

1.  Консультативно-профилактическое.

2.  Психодиагностическое направление.

3. Коррекционно – развивающее направление и реабилитация.

Работа ведется по адаптивным программам.

Функционирует сенсорная комната; как темная, так и светлая.

 Главная цель занятий здесь:  нормализация эмоционального самочувствия детей, развитие сенсорики ребенка с особыми образовательными потребностями, стимуляция аудиовизуальных и тактильных ощущений, коррекция психоэмоциональных состояний.   

 Сенсорная комната (читать)

Коррекционно-развивающая программа тренинга «Уроки общения» составлена по практическому пособию Слободяник Н.П. «Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении». Занятия программы по форме напоминают тренинги, где через специальные упражнения и ролевые игры участники овладевают навыками эффективного общения.

На занятиях у детей есть возможность получить конкретные знания, осознать и решить свои личные проблемы, а также выработать адекватную самооценку и скорректировать свое поведение. 

Для ребёнка семья — это среда, в которой складываются условия его физического, психического, эмоционального и интеллектуального развития, но не все выпускники нашей школы-интерната имеют опыт проживания в семье, или не подозревают о иных моделях семейной жизни, кроме той в которой проживают сами.

В проекте «Моя семья», над которым в данный момент работают обучающиеся, воспитанники 11 классов, они узнают о моделях поведения в различных ситуациях, о распределении ролей и обязанностей в семье, о том, как можно организовывать и проводить досуг, какое место в жизни родителей должен занимать ребёнок и как его воспитывать…

В текущем учебном году продолжается реализовываться  коррекционно-развивающая программа «Развитие рефлексивного сознания» составленная на основе авторской программы  «Коррекционно-развивающая программа по развитию рефлексивного сознания младших школьников, воспитывающихся в условиях детского дома» Н.

Новиковой.

          Программа адаптирована в условиях контингента ГКОУ РО школы — интерната VIII вида № 11 г.Гуково и  основывается на понимании, эмпатии со стороны педагога-психолога, помогает снять эмоциональное напряжение, дает возможность ребенку открыть свое «я».

          Важная роль в этой программе отводится методу личной перспективы, который помогает поверить в свои силы.

          Программа по развитию рефлексивного сознания опирается на теоретический материал и практический опыт Хухлаевой О.В., Чистяковой М.И., Овчаровой Р.В.

          Программа включает три взаимосвязанных и взаимодополняющих блока: эмоциональный, когнитивный, поведенческий, т.к. именно такое построение программы содействующей развитию самосознания в единстве всех его компонентов и рефлексии детей.

          

СОВЕТЫ   ПСИХОЛОГА

Советы психолога учащимся

«Если тебя обидели и тебе плохо»

 

Гиперактивность (смотрите здесь) 

Как отучить грызть ногти

Пожелания родителям

Рекомендации в работе с детьми с отклоняющимся поведением.

Советы родителям подростков(смотреть)

 Тренировка памяти у детей (смотреть)

 

Специальная (коррекционная) школа-интернат ориентирована на обучение и воспитание учащихся с ограниченными возможностями здоровья, на развитие их физиологических, психологических, интеллектуальных особенностей, образовательных потребностей, с учетом их возможностей, личностных склонностей, способностей. Это достигается путем создания адаптивной педагогической системы, благоприятных условий для умственного, нравственного и физического развития каждого учащегося.

Психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса осуществляется в соответствии с направлениями, целями и задачами плана работы педагога-психолога, плана работы и Программы развития школы-интерната, документами, регламентирующими деятельность педагога-психолога в образовательном учреждении.

Содержание работы связано с решением вопросов профилактики, диагностики и коррекции трудностей развития воспитанников, их обучения и воспитания.

Цели психологического сопровождения:

• создание комплекса условий, обеспечивающих психологический комфорт и успешность всех участников образовательного процесса;
• научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса;
• формирование социальной адаптации детей и подростков.

Задачи работы педагога-психолога:

• организовать психолого-педагогическую поддержку воспитанников и педагогического коллектива;
• проводить профилактику девиантного поведения воспитанников;
• оказывать индивидуальной психологической помощи воспитанникам;
• определить критерии личностного развития воспитанника с точки зрения личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании;
• оказать помощь воспитанникам в профессиональном самоопределении;
• разработать методические рекомендации для педагогов по проблеме социальной адаптации детей и подростков;
• организовать работу с воспитанниками, состоящими на учёте в ОПДН и внутришкольном контроле;
• проводить профилактику употребления ПАВ среди воспитанников школы-интерната.

Все направления работы педагога-психолога требуют методического и организационно-технического обеспечения, что, безусловно, способствует эффективной деятельности.

Цели и задачи работы педагога-психолога определены с учётом единой методической темы ОУ и экспертизы образовательной среды. Экспертиза образовательной среды способствовала определению и выявлению особенностей в организационно-образовательной структуре, содержании образовательного плана школы-интерната, содержании развивающей образовательной среды, организационной культуре.

Для обеспечения личностно-ориентированного подхода проводится психологическое изучение воспитанников, с применением методов психодиагностики: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, тестирование, анкетирование. Психодиагностическое исследование применяется с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость изучения.

Выбор метода обследования — один из сложных этапов диагностикой и коррекционной работы педагога- психолога. Из всего многообразия существующих на данный момент диагностических методик необходимо уметь выбрать те, которые соответствуют целям и задачам исследования, а также целому ряду важных принципов. Эти принципы имеют непосредственное отношение к организации методического оснащения педагога- психолога, определяя необходимый минимум диагностических средств.

Педагог-психолог несет полную ответственность за реализацию программ коррекции и развития, эффективность рекомендаций и конечный результат.

Для оценки своей работы применяются специально разработанные анкеты. По результатам опроса, проводимого регулярно по окончании определенного цикла занятий, анализируется адекватность подбора методических средств и развивающих программ индивидуальной работы с учащимися разного возраста, оценивается динамика достижений ребенка.

ОПИСАНИЕ СИСТЕМЫ РАБОТЫ

Планирование и организация работы педагога-психолога осуществляется в соответствии с направлениями, целями и задачами плана работы педагога-психолога, плана работы и Программы развития школы-интерната, документами, регламентирующими деятельность педагога-психолога в образовательном учреждении.

Основные направления работы педагога-психолога:

• диагностическое;
• консультативное;
• коррекционно-развивающее;
• профилактическое;
• профориентационное;
• просветительское.

Диагностическое направление

Диагностическое направление деятельности позволяет обеспечить индивидуальный подход к каждому ребенку, своевременно отслеживать динамику развития учащихся, выявлять причины нарушений поведения и трудностей в обучении, оказывать помощь в профессиональном и личностном самоопределении.

Включает в себя:

• психологическое обследование ребенка с целью определения уровня овладения им необходимыми навыками и умениями;
• дифференциальную диагностику отклонений в интеллектуальном и личностном развитии детей разного возраста, нарушений поведения;
• изучение психологических особенностей детей, их интересов, способностей и склонностей с целью обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, оказания помощи в профессиональном и личностном самоопределении;
• диагностику характера общения детей со взрослыми и сверстниками, выявление причин нарушения общения;
• диагностику социально-психологического климата коллективов; диагностику педагогического коллектива;

Психологическая диагностика проводится обязательно на основных этапах развития личности учащегося: 1 — 4 — 5 — 7 — 9 классы.

Другие диагностические мероприятия осуществляются согласно плану работы педагога-психолога, плану школы по внутришкольному контролю, по запросу кого-либо из участников образовательного процесса с целью обеспечения выполнения основных задач ОУ. В процессе психодиагностических исследований применяют

Календарно-тематический план ( приложение № 1 к рабочей программе педагога- психолога) занятий с детьми подготовительной группы (6 — 7 лет) на 21.04.2020

МБДОУ детский сад №18

Календарно-тематический план

( приложение № 1 к рабочей программе педагога- психолога)

занятий с детьми подготовительной группы (6 — 7 лет)

на 2019-2020 учебный год

Разработала:

Фельдман Е.С.

педагог-психолог

21.04.2020 г.

Приветствие. Упражнение «я рад вас видеть!

Ведущий: «Давайте поздороваемся друг с другом. Сейчас я повернусь к тому, кто сидит справа от меня, назову его по имени и скажу, что я рада его видеть. Он повернется к своему соседу справа и сделает то же самое, и так до тех пор, пока каждый из вас не поприветствует своего соседа… ». (Поприветствовать друг друга, пожелать хорошего дня, отличного настроения и обняться).

Сказка «Грубые слова»

Ведущий: «В начале занятия я расскажу и покажу вам продолжение нашей сказки…».

В классе стояла рабочая тишина, ученики проверяли ошибки в диктанте. Вдруг у кого-то из учеников выскочило грубое слово. Конечно, от перенапряжения да и от расстройства, что глупую ошибку сделал, кто-то не сдержался, выругался на весь класс.

В ужасе ученики смотрели но учителя и ждали его реакции. Никто не хотел признаваться, да учитель этого и не требовал. Он спокойно попросил закончить проверку диктанта и приготовиться к новому уроку. Перемена прошла напряженно, проблему надо было решать прямо сейчас.

Когда прозвенел звонок на урок, ребята ждали от учителя строгих слов или новой сказки, а он вдруг объявил всем, что сегодня урок «В школе клоунов».

— Началом урока будет «Ругательство овощами и фруктами». Каждый с соседом по парте начнет ругать друг друга только овощами и фруктами по моему сигналу и по сигналу закончит ругаться.

Ребята думали, что учитель шутит, но он совершен­но серьезно просигналил старт, и ученики робко, но сер­дито стали обзывать друг друга «капустой», «картош­кой», «морковью», «яблоком» и прочими «съедобными» словами. Иногда к этому непонятному занятию подключался сам учитель и поругивал робких учеников «свеклой», «апельсином», «репкой» и пр. В ответ его тоже стара­лись как следует «отругать». Если кто-то использовал другие слова или касался

своего соседа, то игра останавливалась, отмечалось нарушение, а затем вновь продолжали ругаться повеем правилам. После сигнала У учитель предложил похвалить друг друга с ласковой интонацией цветами: розочками, тюльпанчиками, колокольчиками и др. И вновь игра продолжилась. Но некоторым ребятам хотелось еще поругаться, и учитель повторил парное «ругательство овощами и фруктами», а затем вновь все перешли к «цветочным ласкам». Некоторые ученики во второй раз обращались уже не к своему соседу, а выбирали себе другого напарника. Учитель их понимал и разрешал менять пару.

Как следует наругавшись и похвалив друг друга, ребята перешли к следующему уроку «Школы клоунов».

Выбирался по желанию клоун, который должен рассмешить весь класс. Захотел попробовать свои силы Мышонок. Ему дали три попытки, он старательно корчил рожицы, но, подсчитав рассмеявшихся, ученики отметили, что этому клоуну еще надо учиться смешить.

Следующим клоуном стал Лисенок, он рассказал историю, над которой все дружно смеялись.

А потом клоунами были Волчонок и Белочка, они разыграли пантомиму, тоже было очень весело.

— А теперь, ребята, пора из «Школы клоунов» вернуться в нашу школу, в наш класс. Когда мы устаем, то задорный смех возвращает нам силы. Меньше хочется произносить грубых слов после таких игр. Давайте иногда на переменах или на прогулке вспоминать эти игры, прогонять обиды, радовать друг друга.

После того как дети прослушали сказку, ведущий просит их поделиться впечатлениями от услышанного.

Упражнение «Найди все овощи для зайчика»

Детям нужно найти и обвести все овощи на рисунке и назвать их.

Упражнение «Ругаемся овощами»

Психолог предлагает детям поругаться, но не пло­хими словами, а… овощами: «Ты — огурец», «А ты — редиска», «Ты — морковка», «А ты — тыква» и т. д.

Упражнение «мимика и жесты»

С помощью мимики и жестов дети загадывают друг другу профессии, животных, игрушки, предметы мебе­ли и т. п.: «Не сходя со стула, посидите так, как сидят… обезьяна; кассир на своем рабочем месте; царь на троне; пчела на цветке; поросенок на кактусе; побитая собака; невеста на свадьбе и т. д.».

Упражнение «лесная почта»

Детям нужно определить, сколько конвертов изоб­ражено на рисунке.

Спасибо всем! На этом наше занятие завершается. До свидания!

Педагог-психолог

Педагог-психолог

Румянцева Наталия Николаевна

РПГУ им. Герцена 2019 год. Психолого-педагогическое направление. Профиль образовательной программы Психология. Социальная педагогика. Бакалавр.

Номер для консультаций:+7 (931) — 313-50-03

Рабочая программа

Календарно-тематический план

Курсы повышения квалификации

• РПГУ им. Герцена 2019 год. По программе «Профилактика поведения подростков, оказавшихся в сложной жизненной ситуации»
• Обучение по программе «Школьная служба медиации» Ресурсный центр дополнительного образования для педагогов 2020 год.

В настоящее время, магистрант кафедры «Воспитания и социализации РГПУ им.Герцена. Психолого-педагогическое образование по программе «Социально педагогическое сопровождение семьи и ребенка.»

Основные направления работы в гимназии

• диагностика эмоциональной и познавательной сферы обучающихся гимназии;
• консультации обучающихся  и родителей;
• коррекционно-развивающая  работа;
• участие в педсоветах и родительских собраниях (психологическое просвещение).

Часы приема:

• Понедельник, вторник: 10:00-15:00
• Среда: 9:00-15:00
• Четверг: выходной
• Пятница, Суббота,: 9:00-14:00

Информационная поддержка для родителей:

 Информационная и психологическая поддержка для учащихся

• Детский телефон доверия https://telefon-doveria.ru/
• Охрана психического здоровья детей и подростков во время вспышки COVID-19
• Рекомендации для проживающих в самоизоляции с детьми.    http://psyrus.ru/med_psy/index.php 

Информация о Территориальной психолого-медико-педагогической комиссии:

Порядок психолого — педагогического сопровождения участников образовательного процесса в условиях сложной эпидемиологической ситуации

Памятки для находящихся на самоизоляции

Памятка для родителей

Памятка для педагогов

Памятка для подростков

Положение о психолого-педагогическом консилиуме 2020-2021 учебный год

Основные теории и модели обучения

Таким образом, несколько идей и приоритетов влияют на то, как мы, учителя, думаем об обучении, включая учебную программу, разницу между преподаванием и обучением, последовательность, готовность и передачу. Идеи образуют «экран», через который можно понять и оценить все, что психология предлагает образование. Как оказалось, многие теории, концепции и идеи из педагогической психологии действительно проходят через «экран» образования, а это означает, что они соответствуют профессиональным приоритетам учителей и помогают в решении важных проблем обучения в классе.Например, в случае вопросов, связанных с обучением в классе, психологи-педагоги разработали ряд теорий и концепций, имеющих отношение к классным комнатам, поскольку они описывают как минимум или того, что обычно там происходит, и предлагают рекомендации по оказанию помощи в обучении. Полезно сгруппировать теории в зависимости от того, сосредоточены ли они на изменениях в поведении или мышлении. Различие грубое и неточное, но хорошее место для начала. Поэтому для начала рассмотрим две точки зрения на обучение, называемые бихевиоризмом (обучение как изменения в явном поведении) и конструктивизмом (обучение как изменение мышления).Вторую категорию можно разделить на психологический конструктивизм (изменения в мышлении в результате индивидуального опыта) и социальный конструктивизм (изменения в мышлении благодаря помощи других). Остальная часть этой главы описывает ключевые идеи с каждой из этих точек зрения. Как я надеюсь, вы увидите, каждый из них описывает некоторые аспекты обучения не только в целом, но и в частности, как это происходит в классах. Таким образом, каждая перспектива предлагает то, что вы могли бы делать в вашем классе , чтобы сделать обучение учащихся более продуктивным.

Бихевиоризм: изменения в занятиях учащихся

Бихевиоризм — это взгляд на обучение, который фокусируется на изменениях наблюдаемого поведения людей — изменениях в том, что люди говорят или делают. В какой-то момент мы все используем эту точку зрения, называем ли мы ее «бихевиоризмом» или чем-то еще. Например, в первый раз, когда я водил машину, я был озабочен в первую очередь тем, могу ли я действительно управлять автомобилем, а не тем, могу ли я описать или объяснить, как водить машину. Другой пример: когда я достиг точки в жизни, когда я начал готовить еду для себя, я был больше сосредоточен на том, могу ли я действительно производить съедобные продукты на кухне, чем на том, могу ли я объяснить свои рецепты и процедуры приготовления другим.И еще один пример, часто относящийся к новым учителям: когда я начинал свой первый год преподавания, я был больше сосредоточен на выполнении преподавательской работы — на повседневном выживании, — чем на остановке, чтобы подумать о том, что я делаю. .

Обратите внимание, что во всех этих примерах сосредоточение внимания на поведении, а не на «мыслях» могло быть желательным в тот момент, но не обязательно желательно на неопределенный срок или все время. Даже для новичка бывают случаи, когда важнее уметь описать, как водить машину или готовить, чем на самом деле делать эти вещи.И определенно есть много случаев, когда размышления и размышления об обучении могут улучшить само обучение. (Как однажды сказал мне мой друг-учитель: «Не надо просто делать чего-то; стоит там !») Но ни то, ни другое не фокусируется на поведении, которое не обязательно менее желательно, чем сосредоточение внимания на «внутренних» изменениях учеников, например, приобретение знаний или личное отношение. Если вы преподаете, вам нужно будет уделять внимание всем формам обучения студентов, будь то внутреннее или внешнее.

В классах бихевиоризм наиболее полезен для определения отношений между конкретными действиями учащегося и непосредственными предшественниками и последствиями этих действий. Это менее полезно для понимания изменений в мышлении учащихся; для этой цели нам нужны теории, которые являются более когнитивными, (или ориентированными на мышление) или социальными, как те, которые описаны далее в этой главе. Этот факт не является критикой бихевиоризма как точки зрения, а просто разъяснением его особой силы или полезности, которое заключается в выявлении наблюдаемых взаимосвязей между действиями, предвестниками и последствиями.Бихевиористы используют определенные термины (или «жаргон», как некоторые могут сказать) для этих отношений. Одна из разновидностей бихевиоризма, которая оказалась особенно полезной для педагогов, — это оперантное обусловливание, описанное в следующем разделе.

Оперантное обусловливание: новое поведение из-за новых последствий

Оперантное кондиционирование фокусируется на том, как последствия поведения влияют на поведение с течением времени. Он начинается с идеи о том, что определенные последствия приводят к более частому возникновению определенного поведения.Если я сделаю комплимент студенту за хороший комментарий, сделанный во время обсуждения, есть больше шансов, что я услышу дальнейшие комментарии от студента в будущем (и, надеюсь, они тоже будут хорошими!). Если ученик рассказывает одноклассникам анекдот, а они над этим смеются, то он, скорее всего, расскажет больше анекдотов в будущем и так далее.

Первоначальное исследование этой модели обучения проводилось не на людях, а на животных. Одним из пионеров в этой области был профессор Гарварда по имени Б.Ф. Скиннер, опубликовавший множество книг и статей о деталях этого процесса и указавший на множество параллелей между оперантным обусловливанием у животных и оперантным обусловливанием у людей (1938, 1948, 1988). Скиннер наблюдал за поведением довольно ручных лабораторных крыс (не тех неприятных, которые иногда живут на свалках). Он или его помощники помещали их в клетку, в которой было мало, кроме рычага и небольшого подноса, достаточно большого, чтобы вместить небольшое количество еды. (На рисунке 1 показана базовая установка, которую иногда называют «ящиком Скиннера».Сначала крыса обнюхивала и «вертела» клетку наугад, но рано или поздно это случалось с рычагом и, в конце концов, случалось нажимать на него. Престо! Рычаг выпустил небольшую лепешку с едой, которую крыса сразу же съела. Постепенно крыса будет проводить больше времени рядом с рычагом и чаще нажимать на рычаг, чаще добывая пищу. В конце концов, он будет проводить большую часть своего времени у рычага и съедать досыта. Крыса «обнаружила», что последствием нажатия на уровень было получение пищи.Скиннер назвал изменения в поведении крысы примером оперантного кондиционирования и дал особые названия различным частям процесса. Он назвал кормовые гранулы подкреплением , а рычаг — оперантом (потому что он «воздействовал» на окружающую среду крысы). Увидеть ниже.

Рисунок 1: Оперантное кондиционирование с лабораторной крысой

Скиннер и другие поведенческие психологи экспериментировали с использованием различных подкреплений и оперантов.Они также экспериментировали с различными паттернами подкрепления (или схем подкрепления ), а также с различными репликами или сигналами животному о том, когда подкрепление было доступно. Оказалось, что все эти факторы — оперант, подкрепление, расписание и реплики — влияли на то, насколько легко и тщательно возникало оперантное обусловливание. Например, подкрепление было более эффективным, если оно происходило сразу после решающего оперантного поведения, а не откладывалось, а подкрепление, которое происходило с перерывами (только часть времени), заставляло обучение длиться дольше, но также заставляло его длиться дольше.

Оперантное обусловливание и обучение студентов: Начиная с первоначального исследования оперантного обусловливания, используемого животными, важно задаться вопросом, описывает ли оперантное обусловливание также обучение людей, и особенно учащихся в классах. По этому поводу ответ, кажется, однозначно «да». В классе есть бесчисленное количество примеров последствий, влияющих на поведение учащихся, которые напоминают оперантное обусловливание, хотя этот процесс определенно не учитывает все формы обучения учащихся (Alberto & Troutman, 2005).Рассмотрим следующие примеры. В большинстве из них оперантное поведение имеет тенденцию к более частому повторению:

• Мальчик седьмого класса корчит дурацкую гримасу (оперант) девушке, сидящей рядом с ним. Одноклассники, сидящие вокруг них, хихикают в ответ (подкрепление).
• Детский садик поднимает руку в ответ на вопрос воспитателя о сказке (операнте). Учитель зовет ее, и она делает свой комментарий (подкрепление).
• Другой ребенок детского сада выпаливает свой комментарий без приглашения (оперант).Учитель хмурится, игнорирует такое поведение, но перед тем, как учитель вызывает другого ученика, одноклассники внимательно слушают (подкрепление) ученика, даже если он не поднял руку, как следовало бы.
• Ученик двенадцатого класса — член команды по легкой атлетике — пробегает одну милю во время практики (оперант). Он отмечает время, которое ему требуется, а также его увеличение скорости с момента присоединения к команде (подкрепление).
• Обычно очень беспокойный ребенок сидит пять минут, выполняя задание (оперант).Ассистент учителя хвалит его за усердную работу (подкрепление).
• Шестиклассник приносит домой книгу из классной библиотеки, чтобы читать на ночь (оперант). Когда она возвращает книгу на следующее утро, ее учитель ставит золотую звезду со своим именем на таблицу, размещенную в комнате (подкрепление).

Этих примеров достаточно, чтобы сделать несколько замечаний по поводу оперантного обусловливания. Во-первых, этот процесс широко распространен в классах — вероятно, более широко, чем предполагают учителя.Этот факт имеет смысл, учитывая характер государственного образования: в значительной степени преподавание заключается в том, чтобы определенные последствия (например, похвала или оценки) зависели от участия учащихся в определенных действиях (например, в чтении определенного материала или выполнении заданий). Во-вторых, обучение посредством оперантной обусловленности не ограничивается каким-либо конкретным классом, предметной областью или стилем преподавания, но по своей природе происходит в каждом вообразимом классе. В-третьих, учителя — не единственные, кто контролирует подкрепление. Иногда они контролируются самой деятельностью (как в примере с командой трекеров) или одноклассниками (как в примере с «хихиканьем»).Это приводит к четвертому пункту: несколько примеров оперантного обусловливания часто происходят одновременно. Изучение конкретного случая в Приложении А к этой книге ( Падение и падение Джейн Гладстон ) показывает, как это случилось с кем-то, заканчивающим обучение студентов.

Поскольку оперантное обусловливание встречается так широко, его влияние на мотивацию довольно сложно. Оперантное обусловливание может стимулировать внутреннюю мотивацию до такой степени, что подкреплением деятельности является сама деятельность.Например, когда ученик читает книгу ради чистого удовольствия от чтения, его подкрепляет само чтение, и мы можем сказать, что его чтение «внутренне мотивировано». Однако чаще оперантное обусловливание стимулирует и внутренней, и внешней мотивации одновременно. Их сочетание заметно в примерах из предыдущего абзаца. В каждом примере разумно предположить, что ученик чувствовал внутреннюю мотивацию в некоторой степени, даже когда вознаграждение исходило также извне ученика.Это произошло потому, что часть того, что укрепляло их поведение, было само поведение — будь то гримасы, бег на милю или участие в дискуссии. В то же время, однако, обратите внимание, что каждый ученик, вероятно, был также внешне мотивирован , что означает, что другая часть подкрепления исходила из последствий или опыта , а не , являющегося неотъемлемой частью самой деятельности или поведения. Мальчик, который корчил гримасу, был подкреплен не только удовольствием, например, гримасничать, но также — хихиканьем одноклассников.Учащийся легкоатлетов был подкреплен не только удовольствием от бега, но и также благодаря знанию своего улучшенного времени и скорости. Даже обычно беспокойный ребенок, сидящий неподвижно в течение пяти минут, мог быть частично подкреплен этим кратким опытом необычайно сфокусированной деятельности, даже если ему было , а также , подкрепленным комплиментом помощника учителя. Обратите внимание, что внешнюю часть подкрепления иногда легче наблюдать или заметить, чем внутреннюю часть, которая по определению может иногда ощущаться только внутри человека, а не проявляться внешне.Этот последний факт может способствовать возникновению впечатления, которое иногда возникает, что оперантное обусловливание на самом деле является просто «замаскированным взяточничеством», что только внешних подкреплений воздействуют на поведение учеников. Верно, что внешнее подкрепление может иногда изменять природу или силу внутреннего (или внутреннего) подкрепления, но это не то же самое, что сказать, что оно разрушает или заменяет внутреннее подкрепление. Но об этом позже!

Ключевые концепции оперантного кондиционирования: Оперантное кондиционирование усложняется, но также и более реалистично благодаря нескольким дополнительным идеям.Они могут сбивать с толку, потому что у идей есть названия, которые звучат довольно банально, но имеют особое значение в рамках оперантной теории. Среди наиболее важных понятий, которые необходимо понять, можно выделить следующие:

• исчезновение
• обобщение
• дискриминация
• графики армирования
• реплики

В нижеследующих параграфах кратко объясняется каждый из них, а также их значение для преподавания и обучения в классе.

Исчезновение относится к исчезновению оперантного поведения из-за отсутствия подкрепления. Например, ученик, который перестает получать золотые звезды или комплименты за плодотворное чтение библиотечных книг, может подавить (то есть уменьшить или прекратить) чтение книг. Ученик, которого раньше поощряли за то, что он вел себя как клоун в классе, может прекратить клоунаду, как только одноклассники перестанут обращать внимание на его выходки.

Обобщение относится к случайному условию поведения, аналогичному исходному операнту .Если студентка получает золотые звезды за чтение библиотечных книг, то мы можем обнаружить, что она читает больше и других материалов — газет, комиксов и т. Д. — даже если деятельность не подкрепляется напрямую. «Распространение» нового поведения на похожие модели поведения называется обобщением. Обобщение во многом похоже на концепцию передачи, обсуждавшуюся в начале этой главы, в том, что касается распространения предшествующего обучения на новые ситуации или контексты. Однако с точки зрения оперантного обусловливания расширяется (или «передается», или обобщается) поведение, а не знания или навыки.

Дискриминация означает обучение , а не , чтобы обобщать. В оперантном обусловливании то, что не сверхобобщено (т. Е. Различается), является оперантным поведением. Если я студент, которого хвалят (подкрепляют) за участие в обсуждениях, я также должен научиться различать, когда делать словесный вклад, а когда нет — например, когда одноклассники или учитель заняты другими задачами. Обучение дискриминации обычно является результатом комбинированных эффектов подкрепления целевого поведения и исчезновения аналогичных обобщенных форм поведения.Например, в классе учитель может похвалить ученика за то, что он говорит во время обсуждения, но проигнорировать его за очень похожие замечания вне очереди. В оперантном обусловливании график подкрепления относится к паттерну или частоте, с помощью которой подкрепление связано с оперантом. Если учитель хвалит меня за мою работу, делает ли она это каждый раз или только иногда? Часто или только изредка? Однако при формировании рефлексов респондента рассматриваемый график — это паттерн, по которому условный раздражитель сочетается с безусловным раздражителем.Если я учусь с мистером Ужасным в качестве учителя, он хмурится каждый раз, когда находится в классе, или только иногда? Часто или редко?

Поведенческие психологи тщательно изучали схемы подкрепления (например, Ferster, et al., 1997; Mazur, 2005) и обнаружили ряд интересных эффектов различных графиков. Для учителей, однако, наиболее важным открытием может быть следующее: частичные или прерывистые графики подкрепления обычно заставляют обучение занимать больше времени, но также приводят к тому, что прекращение обучения занимает больше времени.Этот двойной принцип важен для учителей, потому что большая часть подкрепления, которую мы даем, носит частичный или прерывистый характер. Обычно, если я преподаю, я могу, например, много времени хвалить ученика, но неизбежно будут случаи, когда я не смогу этого сделать, потому что я занят в другом месте в классе. Для учителей, озабоченных как мотивацией учеников, так и минимизацией ненадлежащего поведения, это одновременно и хорошая, и плохая новость. Хорошая новость заключается в том, что мои похвалы за конструктивное поведение студентов будут более продолжительными, потому что они не прекратят свое конструктивное поведение сразу же, если я не буду поддерживать их каждый раз, когда они случаются.Плохая новость заключается в том, что негативное поведение учащихся может занять больше времени, чтобы исчезнуть, потому что оно тоже могло развиться в результате частичного подкрепления. Например, ученика, который клоунада в классе неуместно, может не «поддерживать» смех одноклассников каждый раз, когда это происходит, а только иногда. Однако после того, как неприемлемое поведение будет изучено, исчезновение займет немного больше времени, даже если все — и учитель, и одноклассники — приложат согласованные усилия, чтобы игнорировать (или искоренить) его.

Наконец, поведенческие психологи изучили действие сигналов . В оперантном обусловливании реплика — это стимул, который происходит непосредственно перед оперантным поведением и который сигнализирует о том, что выполнение такого поведения может привести к подкреплению. В первоначальных экспериментах по кондиционированию крыс Скиннера иногда сигнализировал наличие или отсутствие небольшого электрического света в их клетке. Усиление было связано с нажатием на рычаг, когда и только когда горит свет. В классах подсказки иногда даются учителем намеренно, а иногда просто в соответствии с установленными в классе распорядками.Например, призыв студента говорить может быть сигналом того, что , если студент что-то говорит в этот момент, , тогда он или она может быть подкреплен похвалой или признательностью. Но если эта реплика происходит не , а — если ученик не вызывается — то выступление может быть вознаграждено , а не . Говоря более повседневным, не бихевиористским языком, сигнал позволяет ученику учиться, когда говорить приемлемо, а когда нет.

Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся

Поведенческие модели обучения могут быть полезны для понимания и влияния на то, что делают ученики, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики и как обогатить то, что думают ученики.Для этой цели обучения лучше всего помогает конструктивизм , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из своего опыта. Конструктивистские модели обучения различаются в зависимости от того, насколько учащийся самостоятельно конструирует знания, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Для удобства они называются психологическим конструктивизмом и социальным конструктивизмом (или иногда социокультурной теорией ).Как объясняется в следующем разделе, оба сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные значения для обучения.

Психологический конструктивизм: независимый исследователь

Основная идея психологического конструктивизма состоит в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет соотнесения нового опыта с предыдущими знаниями, которые уже значимы и хорошо поняты.В этой общей форме индивидуальный конструктивизм иногда ассоциируется с известным философом-просветителем начала двадцатого века, Джоном Дьюи (1938–1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин «конструктивизм» в большинстве своих работ, его точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал его значение для педагогов. Он утверждал, например, что если учащиеся действительно учатся, в первую очередь, наращивая свои собственные знания, то учителя должны скорректировать учебную программу, чтобы максимально полно соответствовать предыдущим знаниям и интересам учащихся.Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она как можно более полно связана с деятельностью и обязанностями, которые, вероятно, будут у учащихся позже , после окончания школы. В наши дни многим педагогам его идеи могут показаться просто здравым смыслом, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале двадцатого века.

Другой недавний пример психологического конструктивизма — когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995).Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Ассимиляция — это интерпретация новой информации в терминах уже существующих концепций, информации или идей. Ребенок дошкольного возраста, который уже понимает концепцию птицы , например, может изначально обозначить этим термином любой летающий объект — даже бабочек или комаров. Таким образом, ассимиляция немного похожа на идею обобщения в оперантном кондиционировании или идею передачи , описанную в начале этой главы.Однако, с точки зрения Пиаже, в новую обстановку переносится не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантной обусловленности), но ментальное представление объекта или опыта.

Ассимиляция работает совместно с аккомодацией , которая представляет собой пересмотр или модификацию ранее существовавших концепций с точки зрения новой информации или опыта. Дошкольник, который изначально обобщает концепцию bird , чтобы включить, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает концепцию, чтобы включить только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, такие как комары или самолеты.По мнению Пиаже, ассимиляция и приспособление работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал когнитивным равновесием , которое представляет собой баланс между опорой на предшествующую информацию и открытостью для новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара мысленных представлений об объектах и ​​опытах. Пиаже назвал каждое ментальное представление схемой (все они вместе — множественное число — были названы схемами схемами ).Схема была не просто концепцией, а сложной смесью лексики, действий и опыта, связанных с концепцией. Например, детская схема для bird включает не только соответствующие словесные знания (например, умение определять слово «птица»), но также опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Поскольку ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам действуют вместе с течением времени, ребенок не только пересматривает и дополняет свой словарный запас (например, приобретает новое слово «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые переживания и действия.Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочках и других летающих объектах. В более повседневных (но также менее точных) терминах Пиаже мог бы тогда сказать, что «ребенок узнал о птицах больше».

Приложение 1 показывает отношения между версией психологического конструктивизма по Пиаже. Обратите внимание, что модель обучения в Приложении скорее «индивидуалистична» в том смысле, что в ней мало говорится о том, как другие люди, участвующие в процессе обучения, могут помочь в усвоении или адаптации информации.Казалось бы, родители и учителя остаются в стороне и несут небольшую ответственность за помощь учащимся в накоплении знаний. Но картина Пиаже, тем не менее, подразумевает роль помогающих другим: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для разговора и сравнения птиц с самолетов и бабочек! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретических рассуждениях, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей .Но он не подчеркивал этот аспект конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могли понять, так сказать, самостоятельно, чем то, как учителя или родители могли бы помочь молодежи понять это (Salkind, 2004). Отчасти по этой причине его теорию часто считают не столько обучением, сколько , развитием, или долгосрочными изменениями в человеке в результате множества переживаний, которые нельзя спланировать намеренно. По той же причине преподаватели часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о готовности учащихся учиться — еще одной из устойчивых образовательных проблем, обсуждаемых в начале этой главы.Поэтому мы вернемся к Piaget позже, чтобы более подробно обсудить развитие и его важность для обучения.

Приложение 1: Обучение согласно Piaget

Ассимиляция + Аккомодация → Равновесие → Схема

Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность

В отличие от ориентации Пиаже на индивидуальное мышление в его версии конструктивизма, некоторые психологи и педагоги явно сосредоточились на отношениях и взаимодействиях между учеником и другими людьми, которые более осведомлены или опытны.Эти рамки часто называют социальным конструктивизмом или социокультурной теорией . Раннее выражение этой точки зрения было высказано американским психологом Джеромом Брунером (1960, 1966, 1996), который пришел к убеждению, что студенты обычно могут узнать больше, чем традиционно ожидали, если им будут предоставлены соответствующие рекомендации и ресурсы. Он назвал такую ​​опору учебными лесами — буквально означая временную основу, подобную тем, которые используются для строительства зданий, и которая позволяет строить внутри нее гораздо более прочную структуру.В комментарии, который часто цитировался (а иногда и оспаривался), Брунер писал: «Мы [педагоги-конструктивисты] начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». (1960, с. 33). Причиной такого смелого утверждения была вера Брунера в строительные леса — его вера в важность обеспечения руководства правильным способом и в нужное время. Когда предоставляются строительные леса, студенты кажутся более компетентными и «умными», и они узнают больше.

Подобные идеи были независимо предложены российским психологом Львом Выготским (1978), чьи работы были сосредоточены на том, как на мышление ребенка или новичка влияют отношения с другими людьми, которые более способны, осведомлены или опытны, чем ученик. Выготский сделал разумное предположение, что, когда ребенок (или новичок) осваивает новый навык или решает новую проблему, он или она может работать лучше, если его сопровождает и помогает эксперт, чем если бы он работал в одиночку, хотя все еще не так хорошо, как эксперт. .Например, тот, кто мало играл в шахматы, вероятно, будет лучше соревноваться с оппонентом, если ему поможет опытный шахматист, чем если он будет соревноваться с оппонентом в одиночку. Выготский называл разницу между сольным исполнением и ассистированным исполнением зоной ближайшего развития (или для краткости ZPD ) — то есть, образно говоря, местом или зоной немедленного изменения. С этой социальной конструктивистской точки зрения обучение похоже на вспомогательных действий (Tharp & Gallimore, 1991).В процессе обучения знания или умения изначально обнаруживаются «у» опытного помощника. Если эксперт опытен и мотивирован на помощь, то он организует мероприятия, которые позволяют новичку практиковать важнейшие навыки или создавать новые знания. В этом отношении эксперт немного похож на тренера спортсмена: он предлагает помощь и предлагает способы тренировки, но никогда сам не выполняет физическую спортивную работу. Постепенно, обеспечивая непрерывный опыт, соответствующий возникающим компетенциям новичка, коуч-эксперт дает возможность новичку или ученику присвоить (или сделать его или ее собственными) навыки или знания, которые изначально принадлежали только эксперту.Эти отношения показаны на Приложении 2.

Приложение 2: Обучение по Выготскому

Новичок → Зона ближайшего развития (ZPD) ← Эксперт

И в психологической, и в социальной версиях конструктивистского обучения новичка на самом деле не столько «учат», сколько ему просто позволяют учиться. Но по сравнению с психологическим конструктивизмом социальный конструктивизм подчеркивает более прямую ответственность эксперта за то, чтобы сделать обучение возможным. Он или она должны не только обладать знаниями и навыками, но и знать, как организовать опыт, который позволит учащимся легко и безопасно получить знания и навыки.Эти требования, конечно, очень похожи на требования к обучению в классе. В дополнение к знанию того, что нужно изучить, эксперт (т.е. учитель) также должен организовать содержание в управляемые части, предложить части в разумной последовательности, обеспечить подходящую и успешную практику, снова собрать части вместе в в конце и как-то связать весь опыт со знаниями и навыками, уже значимыми для учащегося. Но, конечно, никто не сказал, что учить легко!

Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме

Как показывают некоторые из приведенных выше комментариев, психологический и социальный конструктивизм имеют различия, которые предлагают учителям разные способы преподавания наиболее эффективно.Теоретические различия связаны, в частности, с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций во время развития и механизм, с помощью которого происходит развитие.

Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка

В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот.Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоцентричны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, он изначально имеет относительно слабые языковые навыки. Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться.Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей состоит в том, чтобы обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.

Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка.Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с хорошими начальными языковыми навыками, но именно поэтому для взаимодействия необходимо использовать более опытных экспертов — людей, способных создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях. В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя.Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.

Роль обобщений и абстракций в процессе разработки

В соответствии с вышеизложенными идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей — и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых. Такие рассуждения считаются результатом многолетнего очень конкретного взаимодействия с окружающей средой.Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и ​​событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция. В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея — например, как «просто» о подборе голосов в классе.Абстрактное мышление возможно согласно психологическому конструктивизму, но оно возникает относительно медленно и относительно поздно в развитии, после того, как человек накопит значительный конкретный опыт.

Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или молодым человеком) и более опытным экспертом (родителем или учителем). С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка возможностей к нему.Диалог, конечно же, должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Следовательно, ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидая, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может начать приближать их к пониманию, подобному взрослому.

Как происходит развитие

В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией и приспособлением — между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением этого понимания, требуемым новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике диссонанс часто передается устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, которые незнакомы учащимся — например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.

В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в основном из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за пределы прежних границ. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учащихся, а не на оспаривание их идей или опыта. На практике, однако, реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое значимое новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.

Значение конструктивизма в обучении

Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся помочь в развитии их мышления — на самом деле стратегии составляют основную часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего курса подготовки учителей. программы.А пока кратко рассмотрим только два. Одна из стратегий, которую учителя часто находят полезной, — это организовать изучаемый материал как можно более систематично, потому что это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, или и то, и другое. . Например, одна из наиболее широко используемых структур для организации контента — это схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al. ., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума , как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя могут в принципе ожидать от учащихся, от простого воспроизведения знаний до сложной оценки знаний. (Уровни кратко определены в Error: Reference source not found with examples from Goldilocks and the Three Bears.)

Таксономия

Блума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и, следовательно, потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зоны ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Студенту, который знает несколько терминов для видов, изучаемых на блоке биологии (проблема на уровне знаний Блума и уровней понимания ), например, может сначала потребоваться помощь в запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения между ними. виды ( уровень анализа Блума). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.

Таблица 1. Таксономия образовательных целей Блума: когнитивная область
Категория или тип мышления	Определение	Пример
Знания	Вспоминая или вспоминая факты, информацию или процедуры	Перечислите три вещи, которые Златовласка сделала в доме трех медведей.
Понимание	Понимание фактов, интерпретация информации	Объясните, почему Златовласка больше всего любила стул маленького медведя.
Приложение	Использование концепций в новых ситуациях, решение частных задач	Предскажите некоторые из вещей, которые могла бы использовать Златовласка, если бы она вошла в ваш дом.
Анализ	Различать части информации, концепции или процедуры	Выберите часть истории, в которой Златовласка казалась наиболее комфортной.
Синтез	Объединение элементов или частей в новый объект, идею или процедуру	Расскажите, как бы сложилась история, если бы речь шла о трех рыбах.
Оценка	Оценка и суждение о ценности идей, предметов или материалов в конкретной ситуации	Решите, была ли Златовласка плохой девочкой, и оправдайте свою позицию.

Вторая стратегия может быть связана с первой.По мере того, как учащиеся набираются опыта в качестве учащихся, они начинают думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такую ​​саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения на самих студентов. Например, для студента-биолога, упомянутого выше, вы можете не только планировать действия, поддерживающие сравнение видов, но также разработать способы, позволяющие учащемуся подумать о том, как он или она могли бы изучить ту же информацию независимо.Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием — способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, которые направляют их обучение. Можно сказать, что рефлексивные ученики сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).

Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они на самом деле заняты в классе, и того, на что они обычно надеются учащиеся. там будет опыт. Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории есть больше применений, чем ее описание моментальных взаимодействий между учителем и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения.Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов. Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!

Список литературы

Альберто, П.И Траутман А. (2005). Прикладной анализ поведения учителей, 7-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Андерсон, Л. и Кратвол, Д. (ред.). (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии Блума образовательных целей . Нью-Йорк: Лонгман.

Брунер Дж. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1966). К теории обучения .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1996). Культура образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Дьюи, Дж. (1938/1998). Как мы думаем . Бостон: Хоутон Миффлин.

Ферстер К., Скиннер Б. Ф., Чейни К., Морс В. и Дьюс Д. Графики подкрепления . Нью-Йорк: Издательская группа Копли.

Фоснот, К. (Ред.). (2005). Конструктивизм: теория, перспективы и практика, 2-е издание .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Gruber, H. & Voneche, J. (Eds.). (1995). Самое главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Израиль, С. (Ред.). (2005). Метапознание в обучении грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Мазур Дж. (2005). Обучение и поведение, 6-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Пиаже, Дж. (2001). Психология интеллекта . Лондон, Великобритания: Рутледж.

Рокмор, Т.(2005). О конструктивистской эпистемологии . Лэнхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield Publishers.

Залкинд, Н. (2004). Введение в теории человеческого развития . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б. Ф. (1948). Уолден Два . Нью-Йорк: Макмиллан.

Скиннер, Б.Ф. (1988). Выбор поведения: оперантный бихевиоризм Б.Ф. Скиннер . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Тарп Р. и Галлимор Р. (1991). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Что такое тематическая учебная программа?

При таком большом количестве методов обучения, которые предлагают школы, может быть непонятно, какие из них более эффективны.

К счастью, благодаря тематической учебной программе учащиеся знакомятся с почти неограниченным разнообразием удивительных тем из реальной жизни, что делает обучение намного более увлекательным и сложным.

Давайте поговорим о тематическом обучении, о том, что оно предлагает и почему это почти наверняка лучший метод обучения для вашего ребенка.

Что такое тематическое обучение?

Тематическое обучение — это метод обучения, который имеет смысл. В то же время, очевидно, что это очень отличается от того, как мы с вами учились, поэтому естественно сравнивать одно с другим, чтобы понять это.

По сути, тематическое обучение очень отличается от традиционного предметного обучения.

Во-первых, тематическое обучение рассматривает применение академических навыков как необходимость. Языковые искусства, математика и изобразительное искусство — это навыки, которые позволяют нам понимать и выражать мысли; их можно применить к любой теме независимо от темы.

Письмо, чтение и рисование — это не то, что вы найдете в тематическом классе.Все они сделаны по какой-то причине.

Напротив, предметное обучение обычно попадает в ловушку, когда к образованию относятся как к обучению ради обучения, как к чему-то, что необходимо приобрести для сдачи тестов.

Несмотря на то, что есть разные степени, в которых вы можете погрузить свой класс в тему (темы внутри предметов — темы по отдельным предметам и т. Д.), Истинное тематическое обучение полностью исключает понятие «предметы».

Школа, использующая этот уровень тематического обучения, не будет упоминать «математику» или «науку» в своем ежедневном расписании, потому что эти навыки встроены в темы.

Во-вторых, при тематическом обучении образование должно иметь реальное применение в том, как происходит обучение. Это означает, что ребенок имеет право использовать свое образование, чтобы вносить реальные изменения в себя, свое сообщество и, возможно, даже мир.

Наконец, тематическое обучение рассматривает фактические знания как взаимосвязанные и сложные. Если вы хотите изучать загрязнение окружающей среды, вы должны учитывать не только научные вопросы, но и социальные исследования (т.е. вопросы, связанные с людьми).

Тематическое обучение в дошкольных, начальных и средних школах

Учителя дошкольных учреждений практически все время используют тематическое обучение. Никто не сомневается в этом, и на самом деле родители признают, насколько их дети любят учиться таким образом.

Однако учителя начальных и старших классов и родители во всем мире были приучены считать нормальным разделять знания и навыки по предметам в тот момент, когда дети поступают в детский сад или первый класс.Просто потому, что что-то является таким, каким оно является в данный момент, не означает, что это естественный или правильный подход; это касается сохранения предметных классов.

Этот предметный менталитет начинает меняться с ростом популярности тематической школы в Ванкувере, Британская Колумбия, изменениями в Британской Колумбии. учебная программа и изменения в финской системе образования.

Теперь можно применять тематический подход вплоть до уровня 12 класса. Даже университеты сейчас изучают междисциплинарные подходы.

Преимущества тематического обучения

Исследования психологии обучения показывают, что обучение — это процесс интеграции.

Когда учащиеся могут увидеть, как определенные факты и идеи связаны с другими предметами, мы добавляем смысл учебной программе.

Когда эти ученики становятся способными передать это значение, обучение еще больше усиливается. Вот почему тематическое обучение так эффективно.

Высший уровень интеллекта

Чтобы по-настоящему понять тему и применить свои знания для решения реальных проблем, вам необходимо уметь объединять знания и навыки.

Благодаря тематическому подходу дети учатся постоянно устанавливать связи, тем самым развивая гораздо более глубокий и широкий уровень понимания, чем может конкурировать традиционное обучение.

Навыки критического мышления гораздо более развиты, потому что студенты регулярно изучают идеи, сравнивают и оценивают точки зрения, применяют знания и даже создают новые идеи.

В свою очередь, это приводит к развитому творческому мышлению (нестандартному мышлению) и навыкам решения проблем.

Более сложные методы, чем другие

Забудьте об «ускоренном обучении»!

Когда вы помещаете обучение в контекст, обучение сталкивается с теми же сложностями, что и в реальной жизни. Числа становятся реальными числами. Язык становится богаче и сложнее. Проблемы нужно определять и не прописывать. Ответов много и они разнообразны.Критическое мышление и общение — необходимость.

Тематическое обучение намного сложнее, чем традиционное обучение, потому что уровень сложности, широты и глубины намного выше. Традиционное обучение уделяет слишком много внимания учебникам, лекциям, экзаменам / викторинам с вопросами с несколькими вариантами ответов и предписанными ответами, что серьезно ограничивает любое обучение.

Сохранение знаний

Когда учащиеся учатся по теме, они учатся в контексте.Это не только помогает учащимся понять, что они изучают (и почему они это изучают), но и привязывать идеи и навыки к конкретным контекстам.

Следовательно, это помогает учащимся запомнить то, что они узнали.

Добавьте к этому использование обучения на основе проектов (расширение обучения на основе тем), и теперь у вас есть артефакты, которые создают учащиеся. К этим артефактам привязаны факты, навыки и процессы, что приводит к большему сохранению памяти.

Вдобавок ко всему, когда учителя переносят предыдущие знания и навыки в новые темы, это помогает улучшить и укрепить их обучение и предотвратить потерю знаний.

Традиционное изучение предметов может создать иллюзию того, что ваш ребенок учится. Вы можете понять это, исходя из вашего собственного образования. Вы заучивали наизусть учебники, проходили тесты, которые требовали повторения множества скучных фактов, а затем получали балл, который «доказывал», что вы понимаете то, что изучаете. Но вы действительно поняли?

Традиционное изучение предметов — это не тот вид обучения, который интересует детей. Зачем студентам нужны учебники, рабочие листы или тесты? На самом деле студенты забывают большую часть того, что они узнают с помощью этого традиционного подхода.Мы, взрослые, являемся тому доказательством. Что вы помните из своей начальной и средней школы?

Развлечения

Судя по нашему собственному опыту, это может показаться странным, но правильно учить — это весело!

Обучение на основе тем — это так весело для детей! Они изучают темы, которые имеют значение и имеют отношение к их собственной жизни. Это создает так называемую «внутреннюю мотивацию»; Другими словами, дети учатся, потому что хотят учиться, а не потому, что им нужно учиться.

Когда дети хотят учиться, качество их обучения, несомненно, выше.

Тематическое обучение также требует практических подходов, в том числе проектного обучения, что делает его активным подходом к обучению — опять же, повышая уровень вовлеченности.

Следующие шаги

Мы все хотим, чтобы наши дети были счастливы и успешны.

Частично для этого необходимо дать им лучший образовательный старт в жизни.Что может быть лучше для этого, чем предложить им интересное, содержательное и вдохновляющее образование?

Если вы живете в Ванкувере и ваш ребенок школьного возраста или идет в детский сад в сентябре, запишитесь на один из наших предстоящих дней открытых дверей.

Поделиться:

Консультации в виртуальной средней школе — Американская ассоциация школьных консультантов (ASCA)

Школьное консультирование в виртуальном мире — непростая задача.Что касается психологической помощи в средней школе, то интерактивные уроки с разнообразными задачами для учащихся могут быть полезны для привлечения учащихся. Ниже приведен список ресурсов, которые можно использовать при проведении уроков в средней школе. Некоторые из них представляют собой готовые уроки, некоторые ресурсы — это видео, тексты или другие упражнения, которые можно использовать для объединения уроков. После ресурсов есть способ создать виртуальный урок из очного урока. Наконец, описаны различные виртуальные платформы и технические инструменты, которые помогут школьным консультантам проводить виртуальные уроки, виртуальные мероприятия в рамках школы и прямое общение с учащимися и заинтересованными сторонами.

Виртуальные уроки

Социальное / эмоциональное развитие

Уроки толерантности к обучению Nearpod:

Уроки здравого смысла Nearpod:

Уроки Nearpod SEL:

Примечание. школьный консультант или уроки в индивидуальном темпе) в Nearpod. Уроки в библиотеке Nearpod также можно редактировать в соответствии с потребностями ваших учеников и ограничениями по времени. Вы также можете вставлять ссылки на уроки Nearpod в свой Google Classroom, веб-сайты, Edmodo, Canvas и другие платформы.

Go Noodle SEL Видео о движениях и внимательности: бесплатные, веселые, забавные видеоролики о движениях и внимательности для учащихся, которыми вы можете поделиться с помощью ссылки или встроить в Google Classroom.

YouTube-уроки для SEL

Социальные / эмоциональные обучающие видео-уроки, неделя 1

Социальные / эмоциональные обучающие видео-уроки, неделя 2

Социальные / эмоциональные обучающие видео-уроки, неделя 3

Социальные / эмоциональные обучающие видео-уроки, неделя 4 Помощь детям Понимание COVID-19

BrainPop: увлекательные обучающие игры, анимационные видеоролики и мероприятия

Академическое развитие

Мероприятия

Видео

Колледж и развитие карьеры

Самооценка

Видео

Тексты

Виртуальные туры

Дополнительные ресурсы

Создайте уроки консультирования в виртуальной школе на основе личных уроков

Что вы планировали преподавать и как вы можете виртуально поделиться каждой частью урока? Если это наставление школьного консультанта на уроке, примите во внимание следующее:

• Запишите видео с помощью Zoom (или WeVideo, Loom, Screencastify).Видео должны быть короткими — не более 10 минут. Если вам есть что сказать, разделите это на разные видео, а между ними — другие занятия. Запишите себя и поделитесь своими слайдами.
• Поделитесь видео из другого источника, чтобы начать фокус урока / установить тему / и т. Д.
• Создайте короткое видео в Powtoon или Adobe Spark Video по вашей теме.

Если урок включает обсуждение, опубликуйте подсказку или вопрос на своей цифровой платформе, используя чернила для ссылки на Padlet (учащиеся вводят свои ответы), Flipgrid (учащиеся записывают свои ответы на видео) или Discuss Post (если доступно на вашей платформе, он позволяет учащимся отвечать на сообщения в обсуждениях друг друга), или добавить раздел вопросов или комментариев на вашей платформе.

Примечание. Некоторые инструменты могут позволить учащимся обмениваться ответами, набирая ответ или обмениваясь изображениями (нарисованными от руки или созданными на устройстве). Если возможно, позвольте им делиться так, как они чувствуют себя наиболее комфортно или у них есть доступ к совместному использованию.

Если в уроке участвует учащийся, используйте следующие параметры:

Задание для чтения:

• Прочтите им видео и поделитесь им через Google Doc (загрузите документы Word в Google, чтобы к ним было легко получить доступ).
• Используйте сайты, на которых есть статьи по вашей теме, например Newsela.
• Создайте головоломку, используя словарный запас, картинки и т. Д., Которая позволит студентам попрактиковаться с общим контентом. Вы можете использовать такие сайты, как Puzzle.org, для создания интерактивных цифровых головоломок. Ссылки могут быть опубликованы или встроены в Google Classroom. Студентам не нужно ничего распечатывать; они могут разгадывать головоломки онлайн.
• Разрешить учащимся делиться своей работой различными способами (рисовать, писать и т. Д.). Они могут «поделиться» с вами через Google или добавить его в предварительно заданную папку Google. Дайте им ссылку на папку.
• Все уроки не обязательно должны иметь отдельное занятие от обсуждения.

Предварительное / последующее тестирование для урока:

• Создание вопросов в форме Google (с помощью Google Forms, Socrative, Polleverywhere, Kahoot)
• Поделитесь ссылкой на форму со студентами, чтобы заполнить форму
• Предоставить пошаговые инструкции по уроку со ссылками в сообщении или документе Google. Например: на виртуальном уроке для восьмого класса учащиеся впервые увидели Google Doc с указаниями и ссылками на каждый этап своего задания:
• Начальные инструкции и вводное видео (ссылка на видео на Google Диске)
• Указания по выбору чтения и сообщения для обсуждения (ссылка на папку с вариантами чтения, которые могут выбрать учащиеся)
• Ссылка на сообщения обсуждения по классам и инструкции по ответам на сообщения в обсуждениях сверстников.
• Указания и ссылка на закрывающее видео.

Предлагаемые технологические инструменты для консультантов средней школы

Используйте единую платформу, чтобы делиться своей информацией, объявлениями, уроками, общешкольными мероприятиями и т. Д. С заинтересованными сторонами:

Вовлекайте учащихся в обсуждение и обсуждение на уроках:

• Flipgrid — вы публикуете тему, действие или вопрос и делитесь ссылкой на вашу тему со студентами. Учащиеся переходят по ссылке и создают короткое видео по теме, отвечая на вопросы или выполняя задание.Все могут смотреть видео друг друга. Руководство для преподавателя по Flipgrid.
• Padlet — Вы выбираете шаблон и фон для Padlet и публикуете вопрос или подсказку. Поделитесь ссылкой на Padlet со студентами. Учащиеся переходят по ссылке и добавляют в Padlet напечатанный ответ, изображение и т. Д.

Поделиться информацией со студентами:

• Smore — Позволяет создавать информационный бюллетень в Интернете для обмена с учителями, семьями и студентами. Отправьте информационный бюллетень по электронной почте или поделитесь ссылкой.Добавляйте заголовки, текст, изображения, аудио, видео и т. Д.
• Canva — позволяет создавать листовки, презентации, открытки, плакаты, виртуальные фоны и инфографику для обмена информацией, продвижения событий или использования на уроках.
• Видео — Zoom, Loom, WeVideo, Screencastify (см. Выше в разделе «Виртуальные уроки»). Рассмотрите возможность создания видеороликов для уроков, еженедельных поздравлений для учащихся, общешкольной информации, которой обычно делятся в объявлениях, и т. Д. Вы можете создавать видеоролики из изображений и слайдов в Adobe Spark Video или мультипликационные видеоролики в Powtoon.Например: Wellness Environment — Стратегия выживания; Момент установки на рост — Советы по установке установки на рост; или попробуйте Flash Forward Friday, когда вы поделитесь словарным запасом или информацией о послесреднем образовании.

Для прямого контакта со студентами, семьями и учителями:

Используйте видео / телефонный контакт для индивидуальных занятий со студентами для академической проверки и социальной / эмоциональной поддержки; конференции и собрания родителей или семьи / учителя; встречи с клубами, спонсируемыми школьными психологами; собрания класса, команды или уровня класса; небольшие группы и т. д.Помните, что в небольших группах / клубах / командных встречах конфиденциальность для группы ограничена, потому что мы не знаем, кто находится за кадром в чужом доме. Если студенты делятся личной информацией, ее могут услышать другие люди, не входящие в группу. То же самое и с индивидуальными занятиями; мы не видим, кто находится за кадром, но также слышим разговор.

• Как использовать Google Meet
• Советы, приемы и скрытые функции Zoom
• Создание номера Google Voice (с помощью Google Voice вы можете звонить или отправлять текстовые сообщения родителям / опекунам и заставлять их звонить вам, не сообщая ваш личный номер телефона.)
• Talking Points (с помощью Talking Points вы можете отправлять текстовые сообщения родителям / опекунам на английском со своего телефона, но текст будет отображаться на телефоне родителей / опекунов на том языке, на котором они говорят, и наоборот. Родители / опекуны отправляют текстовые сообщения на своем языке и он отображается на вашем телефоне на английском языке. Ваш личный номер телефона не отображается.)

Пригласите учащихся принять участие в общешкольных «мероприятиях»:

Используйте Flipgrid или Padlet для недельной или месячной кампании. тема или тема.Студенты могут участвовать виртуально, создавая видеоролики во Flipgrid или делясь словами / изображениями в Padlet. Например, начните с Hello Week: попросите учащихся создать видеообмен Flipgrid, как они будут приветствовать своих сверстников лицом к лицу и / или виртуально. Создайте стену слов сочувствия: попросите учащихся добавить к стене Padlet фразы и утверждения, которые они сказали бы своим сверстникам, чтобы выразить сочувствие.

Советы по дистанционному обучению

Дженнифер Холл, специалист по образовательным технологиям государственных школ Атланты, создала несколько обучающих видео и ресурсов для дистанционного обучения:

Дополнительные ресурсы

Приложения для преодоления трудностей:

Академические приложения:

Предоставлено Лаура Росс, советник средней школы, средняя школа Five Forks, Лоуренсвилль, Джорджия.

Оценка учителей | КОМАНДА-TN

Фон	Учителя — самый важный фактор, влияющий на успехи учеников. Цель процесса оценки КОМАНДЫ — предоставить преподавателям модель, которая поможет им постоянно улучшать свою практику. Полная картина того, что происходит в классе, имеет важное значение для повышения квалификации преподавателей; поэтому мы хотим посмотреть, как учителя проводят обучение и что учащиеся извлекают из этих уроков.Используя вместе наблюдения и данные, TEAM позволяет учителям и руководителям школ вести постоянный диалог о том, как происходящее в классе влияет на успеваемость учащихся. В конечном счете, развитие навыков учителя приводит к росту успеваемости учащихся. Подобно рефлексивным методам, которые система наблюдения TEAM продвигает для преподавателей, Министерство образования Теннесси стремится анализировать и совершенствовать систему наблюдения с помощью циклов обратной связи и тщательного изучения с течением времени. Педагоги сыграли важную роль в разработке TEAM и продолжат вносить свой вклад в совершенствование системы в предстоящие месяцы и годы.
Набор передовых методов дистанционного обучения	Набор передовых методов дистанционного обучения включает три документа, предназначенных для поддержки учителей и наблюдателей при внедрении TEAM в среде дистанционного обучения. Эти документы, разработанные с учетом отзывов практикующих специалистов по всему штату, включают: Каждый документ разработан для поддержки высококачественной обратной связи и обучения учителей в условиях виртуального обучения, опираясь на прочную основу рубрики КОМАНДА, в которой наблюдатели уже обосновались.
Недавно добавленные статуи, правила и рекомендации	Во время специального созыва 9 апреля 2020 года совет по образованию штата принял ряд чрезвычайных правил для устранения сбоев, вызванных COVID-19. Это включало изменения в Правило оценки 0520-02-01. Этот документ предоставляет руководство по процессам, связанным с оценкой. Последствия оценки включают: Районы, в том числе районы, использующие альтернативную модель наблюдения, не обязаны соблюдать сроки наблюдения на 2019-2020 годы. Время наблюдений на 2020–2021 годы будет определяться данными преподавателя за 2018–1919 годы. преподавателя, которые были награждены PDP на основе их LOE в 2018-19 годах, будут награждены такими же PDP на 2019-20 годы.
Общие рекомендации и ресурсы
Ресурсы для преподавателей общего профиля
Библиотека Ресурсы специалиста по средствам массовой информации
Кадровые ресурсы школьных служб
Ресурсы для профессионализма	Рубрика Отчет о рейтинге (Word) (PDF) Сроки: Оценщики не должны оценивать домен «Профессионализм» до тех пор, пока не будет завершено все тестирование.Это гарантирует, что все преподаватели смогут сосредоточиться на подготовке учащихся к государственной аттестации. Оценка: Уровень профессионализма должен оцениваться кем-то, кто регулярно взаимодействует с преподавателем. В большинстве случаев это будет директор или заместитель директора. Однако для некоторых преподавателей может быть целесообразно, чтобы руководитель оценил этот домен. Свидетельства для выставления оценок: Ниже приведены предложения свидетельств, с которыми оценщики могли бы обращаться при выставлении оценок Профессионализм: Показатель 1 — Профессиональный рост и обучение: Формы саморефлексии педагогов или другие свидетельства саморефлексии, активное участие в постконференциях, своевременное включение обратной связи в уроки, свидетельство роста по результатам наблюдений в течение года. Показатель 2 — Использование данных: Свидетельства принятия решений в отношении обучения на основе данных формирующих оценок, эффективного дифференцирования на основе оценок, использования формирующих оценок округа, школы или класса для информирования планирования, свидетельства корректировок в планировании на основе оценок. Показатель 3 — Вовлеченность школы и сообщества: Партнерские отношения с общественными организациями и действующими лицами, продуктивные члены PLC и групп уровня, видимость во время смены класса. Показатель 4 — Лидерство: Свидетельства планирования со сверстниками по классу и предмету, членство в руководящих группах, наставничество неопытных или испытывающих трудности учителей, эффективное планирование рабочих дней и собраний преподавателей.
Шкала уровня общей эффективности (LOE)	Качественные данные, данные о росте учащихся и данные об успеваемости учащихся объединяются для создания шкалы баллов (диапазона баллов) от 100 до 500.В связи с изменениями в законодательстве, внесенными во время законодательных сессий 2013 года, расчеты общих уровней эффективности зависят от того, имеет ли учитель индивидуальный показатель роста или показатель роста всей школы или системы. TEAM LOE FAQ Диапазон оценок Шкала уровня общей эффективности (LOE) <200 1 200-274,99 2 275-349.99 3 350-424,99 4 425-500 5
Образцы шаблонов пошаговой инструкции, разработанные округом
Руководство по планированию наблюдений	Область планирования предназначена для оценки того, насколько эффективно учитель планирует обучение. Свидетельства из плана урока и наблюдения следует использовать для оценки показателей в области планирования.Письменный план, состоящий из нескольких страниц, не является предметом наблюдения при планировании. Основное внимание уделяется тому, как учителя планируют обучение. Цель и оформление документов — Процесс наблюдения предназначен для точной оценки повседневной практики в классе с целью выявления сильных практик в классе и областей, требующих совершенствования. Если представленные планы уроков заметно отличаются от планов, которые учитель делает в ходе обычной практики, то обратная связь, которую педагог получает по этому плану, имеет ограниченную полезность.Педагоги не должны представлять, а оценщики не должны принимать чрезмерно длинные планы уроков и / или разработанные только для обзора во время оценки учителем. Требования к плану урока — Важно помнить, что конкретные требования к самому плану урока полностью зависят от решения округа и / или школы. Кроме того, при оценке планирования учителя следует руководствоваться тем, что лучше всего подходит для обучения учащихся. В то время как большинство учителей будут оцениваться при планировании только один раз в течение года, округа могут по своему усмотрению собирать дополнительные планы уроков. Наблюдения за планированием без предупреждения — При планировании без предупреждения оценщики могут собрать план урока после посещения класса. Поскольку область планирования предназначена для оценки того, насколько эффективно учитель планирует обучение, учителя должны поделиться планом урока, который использовался для наблюдаемого урока. Районы и / или школы должны предоставить параметры для планирования после посещения. Повторная отправка планов уроков — Хотя оценщик может задавать зондирующие вопросы перед конференцией, преподаватель не может повторно отправить план урока для выставления оценок.Оценка за планирование должна основываться на первоначальном представлении плана урока и наблюдениях, связанных с планом.
Руководство по дополнительным наблюдениям	В случаях, когда округ, школа или педагог решает проводить больше, чем минимально необходимое количество наблюдений для учителя, округ должен учитывать следующее. Будет ли решение о разрешении большего количества наблюдений, чем минимальное, быть решением на уровне округа или школы? Школа: Разрешение решения о проведении большего количества наблюдений, чем минимальное количество наблюдений на уровне школы, дает директорам дополнительные полномочия по принятию решений, но округа должны внедрить четкий процесс, посредством которого руководители школ уведомляют округ о своей школе. уровень политики. Округ: Решение на уровне округа разрешить больше, чем минимальное количество наблюдений, обеспечивает последовательную политику во всем округе. Это решение должно быть четко доведено до сведения всех наблюдателей. Хотите ли вы разрешить больше, чем минимальное количество наблюдений для профессионального учителя или практикующего учителя, который ранее получил 5 баллов по своей индивидуальной оценке роста или общей оценке эффективности? №: Решение о проведении только минимального количества наблюдений — вполне приемлемое решение для округа.Если это выбор вашего округа, об этом следует четко сообщить всем наблюдателям. Да: Решение разрешить больше, чем минимальное количество наблюдений — это вариант, который может принимать несколько форм и требует нескольких дополнительных решений: Если округ и / или школа решат разрешить дополнительные наблюдения, смогут ли учителя участвовать? Да: Разрешить отдельным учителям участвовать в дополнительных наблюдениях сложно с логистической точки зрения, но это зависит от предпочтений учителей.Очень важно определить четкий процесс, с помощью которого учителя могут согласиться на дополнительные наблюдения. №: Реализация одного и того же решения для всех учителей, будь то на уровне школы или округа, имеет меньше проблем с реализацией и обеспечивает согласованные ожидания во всем округе.
Руководство по проходам	Любой учитель (профессионал или практик), который ранее получил 5 баллов по общей оценке или индивидуальному показателю роста, должен будет пройти одно посещение класса без предупреждения, охватывающее три области наблюдения, а также два прохода.Следующие элементы включают: Время: Оценщики должны провести 10-15 минут в классе во время обхода. Фокус: Существуют различные способы, которыми оценщик может сосредоточить внимание во время обхода, в зависимости от контекста класса. Некоторые идеи включают: Сосредоточьтесь на области подкрепления после посещения классной комнаты в первом семестре с намерением узнать больше об успешных практиках и распространить их в школах. Сосредоточьтесь на области усовершенствования, начиная с посещения учебного класса в первом семестре, чтобы поддержать дополнительные улучшения. Отзыв: Несмотря на то, что проходы не оцениваются, по-прежнему важно оставлять отзывы. После обхода не требуется официальная постконференция. Краткого неформального разговора, заметки или электронного письма после прогулки достаточно, чтобы поделиться немедленной обратной связью. Документация: Требования к сквозной документации устанавливаются на усмотрение каждого округа.
Руководство по итоговым конференциям	Перед тем, как начать наблюдения за текущий учебный год, оценщики должны провести итоговые конференции со всеми преподавателями, чтобы пересмотреть свои результаты оценки за предыдущий учебный год.Итоговые конференции часто проводятся в конце учебного года, но некоторые могут быть завершены только в начале следующего учебного года. В дополнение к обсуждению результатов за предыдущий год, итоговые конференции должны включать в себя основные компоненты коучингового разговора, чтобы обеспечить его продуктивность. Необходимые компоненты: Обсудить оценки профессионализма. Поделиться окончательными оценками качественных данных (наблюдений). Предоставить окончательные 15% количественные данные (если доступна мера). Объясните, когда и как будет рассчитываться общий балл. Прочие компоненты: Слава местам прогресса. Сосредоточьтесь на местах, нуждающихся в постоянной доработке. Время экономии: Убедитесь, что учителя просматривают свои данные перед собранием. Совместите это собрание с существующими итоговыми встречами в конце года или начальными беседами с коучем в начале года. Обратите внимание, что для итоговой конференции нет обязательной формы.Любая необходимая документация остается на усмотрение округа. Коучинговые беседы: Начните коучинговую беседу с объяснения цели и задач, которые помогут уменьшить беспокойство учителя. Подчеркните необходимость роста и совершенствования учителей путем изменения и уточнения стратегий вместо того, чтобы заявлять о необходимости «поднять оценки за этот год». Используйте формирующие и суммативные данные за предыдущий год, чтобы обсудить закономерности в педагогической практике, связанные с ростом учащихся. Предложите конкретные стратегии, основанные на вашем анализе областей роста учителя, включая сроки для регулярных проверок.

3 стратегии обучения для общения со студентами

НА ПЕРЕМЕЩЕНИИ ЛИНИИ | ДЕБ МЕЙЕР | 7 МИН. ЧТЕНИЕ

В течение моего первого года преподавания я был переполнен классом из 32 энергичных пятиклассников с широким спектром возможностей и потребностей.Когда я принял эту должность, я мало знал, что раньше ее занимал учитель, который в последнюю минуту решил переехать в более новый и более богатый школьный округ.

Это означало, что список классов, который мне вручили в пятницу перед началом занятий, был «специально выбран» для мистера Гонсалеса. Мои будущие коллеги включили в его список нескольких учеников с небольшим успешным школьным опытом, не предполагая, что они попадут в класс учителя-первокурсника.

После трудного начала учебного года директор школы, которая также была новичком в школе и наняла меня в последнюю минуту, назначила мне встречу, на которой она спросила имена учеников, которых я проводил. труднее всего учить.Она предложила мне записать их имена.

Я быстро записал список, и она его просмотрела. Я никогда не забуду, что она сделала дальше: она повернула список ко мне и сказала: «Узнай как можно больше о том, кто эти ученики, и ты узнаешь, как их учить».

То, что я хотел бы знать тогда, теперь является одним из самых известных результатов исследования: отношения ученика и учителя являются мощным предиктором академических, личных и социальных успехов ученика в школе — в любом возрасте.

Несмотря на то, что существует множество обучающих стратегий для построения этих отношений, некоторые из основных сосредоточены на том, как учителя могут строить отношения посредством ежедневных инструкций и взаимодействия, которое является подлинным и уверенным.

Стратегия обучения № 1: Будьте аутентичными

Аутентичное обучение выстраивает отношения посредством учебных бесед и мероприятий, которые приглашают учеников в мир учителей и переносят учителей в мир учеников.

Каждый урок — это возможность установить подлинные связи между учениками и учителями.Когда я размышляю об этом аспекте преподавания, мне интересно, сколько на самом деле мои ученики знали обо мне. Я помню, как читал книги, узнавал о супергероях из самых популярных фильмов или мультфильмов и спрашивал об их опыте вне школы. Но в какой степени построение отношений действительно было одной из моих учебных целей?

«Быть ​​реальным» требует планирования уроков, которые вовлекают учащихся в общение друг с другом и со своими учителями. Вместо того, чтобы начинать уроки со слов «Сегодня мы собираемся узнать о…», учителя могут построить взаимопонимание, делясь опытом, связанным с темой, и прося учеников делать то же самое.Они также могут описать свои личные интересы, свои ожидания от успеха и почему они ценят обучение.

Такие стратегии обучения составляют критически важную основу для начала каждой дискуссии, учебной деятельности или проекта. Во время урока учителя могут продемонстрировать подлинность, обучаясь вместе с учениками, делясь своим интеллектуальным скептицизмом и задавая такие вопросы, как «Что это значит для вас?» или «Вы когда-нибудь видели / слышали это раньше?» Затем, в конце урока, учителя всегда могут найти время, чтобы обсудить со студентами, что они узнали о теме, друг о друге и о себе, и о том, насколько важно это новое понимание.

«Быть ​​настоящим» означает разделять уязвимые места и проблемы обучения и преподавания. Учителя должны показать, что они всегда учатся, а это значит, что они делают ошибки, просят о помощи и вынуждены отступать или даже начинать заново.

Учителя смеются вместе со студентами и продуктивно делятся своими эмоциями. Подлинное обучение должно вызывать личный опыт и в классе включать взаимодействие с другими и обучение у них.

Каждый учитель может быть «настоящим», но этого не произойдет без стратегических усилий и практики.Например, послушайте учителя старшей школы Джона Гандерсона, который объясняет свой подход к «быть реальным» в видео о профессиональном развитии Teaching Tolerance, касающемся климата в классе.

Стратегия преподавания № 2: Будьте уверенны

В течение первого года обучения и в последующий период мне хотелось бы также понять, насколько важна моя собственная уверенность для уверенности моих учеников. Хотя я был уверен в своем знании содержания, я не всегда четко и последовательно заявлял, что знаю, что могу помочь своим ученикам учиться, и верил, что все они могут добиться успеха.

Эффективность преподавания — это вера учителя в способность помочь учащимся добиться успеха.

Представьте, что вы идете в кабинет врача и обсуждаете медицинскую процедуру, но доктор говорит: «Я не уверен, насколько я добьюсь успеха в этой процедуре». Это повлияет на вашу уверенность в выполнении этой процедуры, и вы можете даже усомниться в ее успешности после ее завершения.

Эффективность обучения работает точно так же. Учителя, которые верят, что могут помочь каждому ученику учиться, обычно имеют учеников, которые верят, что могут — и они это делают.Учащиеся с высокоэффективными учителями достигают более высоких уровней, проявляют большую мотивацию при обучении и испытывают больше положительных эмоций от обучения.

Эффективность преподавания можно продемонстрировать разными способами, которые также способствуют построению отношений. Быть эффективным учителем не означает всегда быть правым и не делать ошибок. Скорее, эффективные учителя уверяют учеников, что они не сдадутся: «Я могу помочь вам, но нам могут понадобиться другие люди для поддержки».

Я отчетливо помню, как наблюдал в шестом классе и наблюдал, как учитель пытается смоделировать математическую процедуру, когда ученик крикнул: «Я думал, вы это знаете.Миссис Робинсон усмехнулась и ответила: «Да, но я запуталась, и мне нужно разобраться с этим, потому что я хочу, чтобы все вы научились этому правильно».

Миссис Робинсон была подлинной и показывала высокую эффективность. И она поддерживала отношения благодаря своим высококачественным инструкциям, которые моделировали стратегическую настойчивость. Она также четко выражала свои положительные ожидания в отношении успеваемости учащихся. Построение отношений означает ожидание успеха от всех учеников — вера в то, что у каждого есть активы, которые можно использовать, и зная, что совместная работа — единственный способ выяснить, как их использовать.

Ожидания учителей от своих учеников влияют на отношения учеников и учителей. В исследовании Роберта Пианты и его коллег из Университета Вирджинии отношения студента и преподавателя были связаны с успехом и благополучием студентов.

Например, Пианта и его коллеги обнаружили, что учителя, которые отрицательно отзывались о маленьких детях, взаимодействовали с ними отрицательно. Эти взаимодействия в классе были связаны с непродуктивными отношениями ученика и учителя, которые маленькие дети воспроизводили с последующими учителями.Учителя выразили неуверенность в помощи некоторым ученикам, и их отношения с этими учениками пострадали, что ограничило возможности ребенка осознать преимущества позитивных отношений ученик-учитель.

Уверенность учителя необходима для построения и поддержания позитивных отношений между учениками и учителями. Для получения дополнительной информации об этой области исследования и связанных с ней стратегиях обучения посетите веб-страницу Американской психологической ассоциации для учителей.

Стратегия обучения No.3: Будьте чемпионом

Подводя итог, можно сказать, что учителя, которые создают позитивные отношения между учениками и учителями, являются чемпионами. Они отбрасывают негатив и сомнения, вместо этого сосредотачиваясь на успехах учеников и никогда не сдаются. Быть чемпионом связано с уверенностью учителя, потому что чемпионы уверены в своих силах даже перед лицом поражения. И быть чемпионом для студентов означает, что к вам относятся как к человеку, искренне заботящемуся о своем успехе и, что более важно, о них.

Когда я вспоминаю список имен, который я передал своему директору в течение первого года обучения, я теперь лучше понимаю, почему она подчеркнула, что этим ученикам, больше, чем другим, необходимо быть в моем классе.Она говорила мне, что мне нужно быть их защитником — сосредоточиться на отношениях ученика и учителя.

Сегодня, когда я думаю о том, чтобы стать чемпионом, я автоматически вспоминаю выступление TED 2013 на тему «Каждому ребенку нужен чемпион», проведенное учителем Ритой Пирсон. Как и мой директор, Пирсон утверждает, что нельзя учиться у того, кто вам не нравится. Отношения имеют значение.

Какие стратегии обучения оказались для вас эффективными?

Вы были: 1) подлинным, 2) уверенным или 3) чемпионом? Как вам удалось добиться большей аутентичности в классе? Поделитесь своими стратегиями обучения в комментариях ниже.

Об авторе

Деб Мейер — профессор педагогики в университете Элмхерста и бывший классный руководитель в Месе, Аризона. Она ведет курсы бакалавриата для будущих учителей по педагогической психологии и методам повышения грамотности в начальных и средних школах, а также курсы повышения квалификации по руководству учителями.

Узнайте больше об университете Эльмхерста

Заинтересованы в программе повышения квалификации учителей Элмхерста? Запросите информацию сегодня!

Рекомендации для руководителей школ, создающих команды и каналы в Microsoft Teams for Education

Школьный совет Департамент образования Масштабные образовательные инициативы (персонал или команда PLC)	Президент, члены и попечители школьного совета Председатели комитетов Суперинтенданты Руководители организаций	Объявления Встречи Календари и графики каналов для каждого района, округа или организации. Каналы для комитетов или подгрупп Отслеживание целей	Power BI для отслеживания данных и достижений учащихся. Интернет-порталы Обновления стандартов и законов страны / штата / провинции. Протокол заседаний Совета директоров, посещаемость, комментарии и примечания. Политики и процедуры	Экономия времени Сократите непродуктивные цепочки писем Оптимизируйте двустороннее общение между заинтересованными сторонами, администраторами и руководителями школ. Увеличивайте количество мест для получения и отслеживания отзывов. Создайте единое место для доступа к протоколам собраний и важным документам. Помогите внести свой вклад в прозрачность и эффективность крупномасштабных операций
Руководство школы (штатная группа)	Суперинтендант Вспомогательный персонал Руководители школ, ответственные за информирование суперинтенданта о ключевых инициативах.	Заседания школьного совета каналов для каждой школы. Канал для отслеживания прогресса в достижении целей на районном уровне.	Power BI для отслеживания данных и достижений учащихся. Информация о чартере Обновления стандартов и законов страны / штата / провинции. Протокол заседаний Совета директоров, посещаемость, комментарии и примечания. Политики и процедуры Кадровые и кадровые инициативы Встречи	Экономия времени Сократите непродуктивные цепочки писем Создайте единое место для доступа к протоколам собраний и важным документам Создайте «бумажный след» для важных обсуждений в округе.
Школьные отделения Примеры: специальное образование, языковое искусство, математика для старших классов (PLC или команда персонала)	Руководители школ и / или заведующие кафедрами Учителя	Повышение квалификации Стандарты и цели обучения Бюджеты, планирование Сотрудничество по учебной программе Аудиторные наблюдения Планирование IEP Собрания персонала	Заметки о наблюдениях в классе Кадровые и кадровые инициативы Семестровые / квартальные календари и даты Справочник сотрудника Ресурсы профессионального развития Планирование и учебные ресурсы IEP Записки собрания персонала Встречи Карты приливов Образцы студенческих работ	Экономия времени Сократите непродуктивные цепочки писем Создайте единое место для доступа к протоколам собраний и важным документам Поощрять каждого преподавателя вносить более справедливый вклад и обеспечивать сообщество Создайте «бумажный след» для важных обсуждений в округе. Обеспечьте неформальную и менее пугающую площадку для обмена идеями обучения и отзывами
школ (штатная группа)	Руководитель школы Вспомогательный персонал Учителя	Планирование собраний и общешкольных мероприятий Объявления Политика и коммуникация плана обеспечения безопасности Посещаемость Планирование улучшения школы Аудиторные наблюдения Запросы на замену Исследовательские и / или рабочие группы Планирование IEP	Справочники для служащих или школьные Повестка дня и примечания к собранию персонала Заметки о наблюдении за классом Планы уроков Результаты испытаний Планирование профессионального развития Календари IEP Карты приливов	Экономия времени Сократите непродуктивные цепочки писем Разрешить позитивное взаимодействие с персоналом Обеспечьте совместное рабочее пространство Экономия бюджета за счет экономии на копиях и бумаге
Образовательная техника (Персональная или любая команда)	Руководитель школы Профессиональный рост персонала Инструкторские вагоны Специалист по педагогическим технологиям	Пилоты по учебным программам и программному обеспечению Оценка устройства и места Планирование мероприятий и тренингов Координация LMS / SIS	Календари Учетные данные Программные документы Полевая обратная связь Бюджеты Устранение неполадок и учетные данные LMS / SIS	Экономия времени Сократить непродуктивную электронную почту Обеспечить среду «обучения инструкторов» для ключевого персонала службы технической поддержки в школе Объединение технических и учебных целей в одном месте
ИТ-отдел (Персональная или любая команда)	ИТ-администратор Персонал ИТ-поддержки Учителя технологии ведут Инструкторский тренер Специалист по педагогическим технологиям	Расписание и отслеживание устройства Запросы в службу поддержки Покупка и внедрение устройств Отслеживание сети Координация LMS / SIS	Календари Информация для заказа Учетные данные Обращения в службу поддержки и устранение неисправностей Бюджеты Формы запроса и проверки устройства	Экономия времени Сократить непродуктивную электронную почту Обеспечьте «центр» для технической поддержки школы или округа и устранения неисправностей. Централизованное управление устройствами поощряет ИТ-специалистов к приложению и позволяет им оказывать техническую поддержку робкому техническому персоналу.
ПЛК учителя (команда PLC)	Учителя Ассистенты учителя	Учебные группы Разработка учебных программ Повышение квалификации Открыть тему форума Хакатоны Тексты курсов Группа поддержки национальных советов	Ресурсы для обучения и поддержки Ссылки на стандарты Цели школы и кафедры Результаты исследований и статьи Календари Образцы студенческих работ	Экономия времени Сократите непродуктивные цепочки писем Поощрять каждого преподавателя делиться своим опытом и поддерживать сообщество Предоставьте место для учителей — виртуальную «учительскую»
Классы (классная команда)	Учителя Ассистенты учителя Студенты	Шт. Субъекты Работа в малых группах Объявления Лаборатории Группы для дифференцированного обучения	Программа Правила класса Закрепленные справочные листы и веб-сайты Содержание курса Назначения Проектов Видео Формы разрешений и отсутствия Тесты Microsoft Forms Перекидная сетка Quizlet	Поощряет 21 st век учиться Усиливает голос каждого студента ISTE 4 C’s Цифровая трансформация в классе Поощряет цифровое гражданство Предоставляет студентам доступ к материалам курса независимо от домашнего доступа к устройствам или пакету Microsoft 365 Поощряет исполнительную деятельность Экономит время Централизует задания и выставление оценок в одном месте Облегчает совместное использование и распространение заданий и материалов курса Предоставляет широкие возможности для совместной работы

Практика поиска: самая эффективная стратегия обучения, которую вы не используете

---

Послушайте мое интервью с Пуджей Агарвалом (стенограмма):

При поддержке Раймонда Геддеса и детей Откройте для себя

---

Мы говорили о поисковой практике еще два раза на этом сайте: Сначала в 2015 году, когда мы читали книгу «Сделай это приклеиваемым».Затем, в 2016 году, я взяла интервью у когнитивных психологов Меган Смит и Яны Вайнштейн о шести эффективных стратегиях обучения, которыми вы должны поделиться со студентами.

В обоих случаях я заметил, что, хотя мы обсуждали наборы техник, поисковая практика была в центре внимания обеих групп. Поскольку это такой мощный метод, я бы подумал, что к настоящему времени он действительно стал бы популярным, что я слышал, как учителя говорили об этом, и видел, как этот термин появляется во многих учебных заведениях, но я не вижу, чтобы это происходило.

Итак, я хотел дать ему еще один толчок, вырезав для него определенное место здесь. Моя цель — сделать так, чтобы практика извлечения информации стала регулярной частью школьной практики и частью нашего общего словарного запаса как учителей. Чтобы решить эту проблему, я взял интервью у Пуджи Агарвала, доктора философии, когнитивиста и основателя RetrievalPractice.org.

Доктор Пуджа Агарвал

Что такое поисковая практика?

Поисковая практика — это попытка вспомнить информацию, не имея ее перед собой.Предположим, вы изучаете системы человеческого тела — скелетную, мышечную, кровеносную и т. Д. Вы можете практиковаться в поиске, пытаясь назвать эти системы, не глядя на список. После того, как вы перечислили все, что можете вспомнить, вы открываете свою книгу или заметки и проверяете, правильно ли вы их понимаете.

Вы можете подумать: Это не новость . Вся концепция карточек построена на практике поиска, а карточки существуют всегда, верно?

Новое в исследовании: в последние годы когнитивные психологи сравнивали практику поиска информации с другими методами обучения — такими стратегиями, как повторение лекций, учебные пособия и перечитывание текстов.И они обнаруживают, что ничто так не укрепляет долгосрочное обучение, как практика извлечения информации.

Исследование

Агарвал и ее коллеги изучали эффекты поисковой практики с учащимися курса социальных исследований средней школы (McDaniel, Agarwal, Huelser, McDermott, & Roediger, 2011). В течение полутора лет, пока учитель продолжал преподавать в обычном режиме, учеников регулярно опрашивали по материалам с помощью тестов без ставок, то есть они не учитывались при их оценках.Эти викторины охватили лишь около трети того, чему учили. Учитель выходил из комнаты для каждой викторины, поэтому она не знала, что было включено в тесты.

На итоговых экзаменах учащиеся набрали баллов по материалам викторин на балла выше, чем по любому другому материалу. Другие концепции были изучены и рассмотрены учителем, как обычно; Единственная разница заключалась в том, что некоторые вещи также появлялись в викторинах без ставок, и это были те концепции, которые студенты усвоили более полно при тестировании на экзамене.

Сам процесс опроса действительно помог учащимся лучше учиться.

Вот что это означает для учителей: когда мы преподаем что-то один раз, а затем хотим сделать что-то еще , чтобы помочь ученикам лучше усвоить это, вместо простого просмотра содержания нам гораздо лучше провести что-то вроде викторины. Другими словами, если мы сделаем больше , прося учащихся вытащить концепции из их мозга , а не постоянно пытаясь вложить концепции в , студенты фактически лучше усвоят эти концепции.

Чтобы прочитать о других исследованиях по поисковой практике, щелкните здесь. А пока давайте посмотрим, как можно включить в свои инструкции практику извлечения информации.

Способы использования поисковой практики в классе

Think-Pair-Share
Эту быструю стратегию, не требующую особого обслуживания, можно использовать в любое время, чтобы учащиеся могли вспомнить информацию, а затем поделиться ею с партнером. Вы можете использовать обмен мнениями с вопросами с одним ответом или сделать их более открытыми, например: «Подумайте о том, что вы узнали вчера о клетках.«Убедитесь, что ученики думают самостоятельно , прежде чем обратятся к партнеру. «Студентам важно извлекать как можно больше индивидуально, — советует Агарвал. «Если сразу разделиться на пары, то мы все как преподаватели знаем, что некоторые ученики восстанавливают, а некоторые, возможно, нет». Один из способов убедиться, что все учащиеся получат ответы, — это попросить их записать ответы на бумаге, прежде чем поделиться ими с партнером.

Тесты с низкими ставками
Их можно давать на бумаге в форме Google с индивидуальной системой ответов, такой как кликеры, пликеры или опросы везде; или с помощью такой игры, как Kahoot или Quizziz.Важно отметить, что эти викторины представляют собой стратегию обучения : в идеале учащиеся вообще не получали бы за них баллов, но если вы должны поставить несколько баллов, сделайте их почти незначительной частью общей оценки учащихся.

Brain Dumps
Попросите учащихся достать лист бумаги и в течение определенного промежутка времени записать все, что они знают по теме изучения. Это можно сделать в начале блока (аналогично тому, как вы использовали бы таблицу K-W-L), на полпути, чтобы закрепить обучение, или ближе к концу блока.После того, как учащиеся завершат свою работу, они могут обмениваться ими в рамках совместного обмена мнениями или использовать их для составления дампов мозга для всего класса. Затем они могут вернуться к своим текстам, чтобы увидеть, что они упустили или что требует исправления.

Карточки
Они могут быть мощным средством поиска информации в классе или дома, но учащихся необходимо научить правильно ими пользоваться:

• После того, как карта освоена, подержите ее в колоде некоторое время.
  Исследования показали, что учащиеся склонны «выкидывать» карты из своих колод слишком быстро после того, как они освоили их (Karpicke, 2009).В идеале факт должен быть успешно извлечен три раза, прежде чем ученик уйдет от него.
• Собственно получить.
  Исследование Карпике также показало, что, когда ученики видят знакомую подсказку на карточке, они имеют тенденцию говорить себе, что знают ее, а затем переворачивают ее, чтобы увидеть ответ, вместо того, чтобы тратить несколько дополнительных секунд на то, чтобы вспомнить ответ — в идеале, скажите это вслух, прежде чем перевернуть карточку. Разница во времени невелика, но важна: учащиеся не получат такой же пользы от карточек, если они не получат ответ до того, как его увидят.
• Перетасуйте колоду.
  Хранение карточек в одном порядке делает их предсказуемыми. После того, как колода была просмотрена несколько раз, ее следует перетасовать, чтобы сделать ее более сложной.
• Дополнительные советы см. В отличной публикации College Info Geek об эффективном использовании карточек.

щелкните для увеличения

Советы и предостережения

Поисковая практика — это не то же самое, что оценка.
Хотя некоторые поисковые задания могут позволить вам сформировать формативную оценку понимания учащимися, помните, что поисковая практика — это обучающая деятельность .Опять же, если вам необходимо назначить баллы за практики, убедитесь, что они очень мало повлияют на оценки учащихся.

Разместите свою практику.
Практика поиска еще более эффективна, если она выполняется короткими сериями с течением времени, а не за один длительный сеанс. Этот интервал заставляет учащихся забывать часть материала, а борьба, связанная с попытками вспомнить его, укрепляет их долгосрочное обучение.

Включите отзыв.
Если учащиеся извлекут неверную информацию, практика не принесет пользы, если они не найдут правильную информацию, поэтому не забывайте давать им обратную связь по ходу обучения.Это может быть так же просто, как дать правильный ответ или позволить учащимся проверять свои тексты после того, как они попытались их получить. «Отчасти это связано не только с тем, чтобы студенты знали, правильный или неправильный ответ они получили», — говорит Агарвал, — «но это регулирует метапознание студентов», помогая им «лучше оценивать или судить о том, что они знают и чего не делают». не знаю.

Сопоставьте свою практику со своей оценкой.
Если ваша итоговая оценка части контента будет сводиться к простому вспоминанию фактов, то практика поиска может быть такой простой.Но если вы собираетесь включить и несколько вопросов более высокого порядка, то обязательно задавайте те же типы вопросов в практике поиска.

Соответствует ли это обучению по запросу?

Если ваш класс построен на основе более практических, ориентированных на запросы подходов к обучению, которые не ставят во главу угла сохранение определенного содержания — таких структур, как «Час гения» и обучение на основе проектов, — вы можете задаться вопросом, актуальна ли практика поиска информации для вашего обучения.

Подумайте вот о чем: в любой из этих схем студентам по-прежнему необходимо изучать и запоминать дискретную информацию.Возьмем, к примеру, студента, который решил выучить арабский язык в качестве предмета своего внимания на «Часе гения», или студентов, изучающих pH почвы в рамках проекта по садоводству. Оба студента должны будут изучать и запоминать конкретную информацию, чтобы добиться прогресса, поэтому даже если ваше обучение не построено традиционным способом, понимание того, как работает поисковая практика, может помочь вам помочь вашим ученикам лучше учиться .

Немного — долгий путь

Последний совет Агарвала — начинать с малого.«Если ученик просто записывает две вещи или одну вещь, которую они выучили, а затем вы продолжаете, это нормально», — говорит она. «Вы все равно получите выгоду от извлечения информации, даже не потратив пять минут на обсуждение в классе».

Это может быть звонарь. Выходной талон. Активность губки. Что-то, чем вы занимаетесь, пока студенты стоят в очереди на обед. Не зацикливайся на этом. Агарвал советует учителям спросить себя: «Как мы можем перейти от просмотра информации к получению информации учениками? Что мы можем сделать завтра? »

Что ты будешь делать завтра? ♦

---

Узнать больше

Доктор.Агарвал и ее коллеги составили это исчерпывающее руководство по использованию методов поиска. Посетите RetrievalPractice.org/download, чтобы получить бесплатную копию для себя. И обязательно следите за «Практикой поиска» в Твиттере на @RetrieveLearn.

---

Артикул:

Карпике, Дж. Д. (2009). Метакогнитивный контроль и выбор стратегии: решение попрактиковаться в поиске во время обучения. Журнал экспериментальной психологии: Общий , 138 (4), 469.

МакДэниел, М. А., Агарвал, П. К., Хюлсер, Б. Дж., МакДермотт, К. Б., и Родигер III, Х. Л. (2011). Обучение с помощью тестов в классе естественных наук в средней школе: влияние частоты и расстановки викторин. Журнал педагогической психологии , 103 (2), 399.

---

Есть еще много всего, откуда это взялось.
Присоединяйтесь к моему списку рассылки и еженедельно получайте советы, инструменты и вдохновение — в быстрых, небольших пакетах — все, что поможет сделать ваше обучение более эффективным и увлекательным.Вы получите доступ к нашей библиотеке бесплатных загрузок, предназначенной только для участников, включая 20 способов сократить время успеваемости вдвое, — электронный буклет, который помог тысячам учителей сэкономить время на выставлении оценок. Заходи!! .