Картинка инклюзивное образование: Введение: или все об инклюзии
Введение: или все об инклюзии
Инклюзия предполагает разработку и применение конкретных решений, которые позволят каждому человеку равноправно участвовать в общественной жизни.
Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.
Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.
Барьеры в образовании
Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного ученика с особыми образовательными потребностями.
Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика – физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в школе, недоступность транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в школу и т.д.). Перед школой со стандартным нормативным финансированием стоит финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки.
Но еще более значимыми оказываются барьеры, возникающие в результате взаимоотношений учеников и социальных контекстов их бытия, – барьеры социальных отношений. Иначе их называют «отношенческими» или социальными барьерами.
Социальные барьеры не имеют внешнего, «архитектурного» выражения, они не связаны непосредственно с материальными и финансовыми затратами. Их можно обнаружить как непосредственно в школе, так и в местном сообществе, в региональной и национальной социальной политике, в сложившейся системе законодательства.
Примерами таких барьеров могут быть существующие профессиональные установки учителей общего и специального образования, негибкая система оценивания достижений учащихся, недостаточность существующей нормативно-правовой базы и т.д. Школы способны преодолеть многие барьеры самостоятельно, если будет достигнуто понимание того, что недостаток материальных ресурсов не является основным и единственным барьером на пути развития образовательной инклюзии.
Чтобы устранить барьеры на пути развития инклюзивного образования, необходимо:
• не только изменить физическую среду школы, города/села и транспорта для достижения «архитектурной» и «транспортной» доступности;
• не только увеличить финансирование для обеспечения специальной поддержки ученику с особыми образовательными потребностями;
• но и, в первую очередь, устранять социальные барьеры: постепенно и целенаправленно менять культуру, политику и практику работы общеобразовательных и специальных школ.
комиксы, гиф анимация, видео, лучший интеллектуальный юмор.
На реакторе я сижу очень давно. Но вот создать аккаунт и выйти из ридонли меня сподвигли интересные истории Хермоуса Моры. Будучи таким же бюджетником, как и он, я хочу поделиться историями из жизни простого учителя. Надеюсь, мои удивительные истории вылезут из чистилища реактора.—
Недавно я перечитывал школьные бугурт-треды и наткнулся на следующую классику:СЫЧ ПЫЖИТСЯ И ПЕРЕСКАЗЫВАЕТ ВЕСЬ УЧЕБНИК@ЛАДНО СЛАВИК, 3-@ЕРОХА ВЫХОДИТ К ДОСКЕ И ЗВОНКО ПЕРДИТ@МОЛОДЕЦ ВАНЕЧКА НА 5 НАРАБОТАЛМногие, наверное, замечали, что учитель, по их мнению, несправедливо ставил оценки: одни стараются, работают на уроке и получают четвертку, а какой-нибудь Васян раз в неделю придет на урок, напишет какую-нибудь херь, и ему тройку ставят. При этом Васяна на второй год не оставляют.Ученикам об этом не говорят, а родители не спешат этим делиться, но в школе примерно 1/5 детей учатся по индивидуальной программе, которая связана с тремя буквами ЗПР или чаще ОВЗ. Что же это такое?
—
Существует такое понятие, как коррекционная педагогика.
Раньше все дети с какими-либо нарушениями получали вид – их еще учителя между собой называют «видовые дети». Видов было всего 8:
—
1-2 Глухие или с частичной потерей слуха
3-4 Слепые и с частичной потерей слуха
5 Задержка развития речи
6 С физиологическими и неврологическими нарушениями, например, ДЦП
7 Задержка психического развития
8 Лица с нарушением интеллекта (умственно отсталые).
—
Сейчас само понятие вида отменено, и все эти дети называются детьми с ОВЗ (ограниченные возможности здоровья), и учатся они по индивидуальной программе. Как понимаете, красивые слова поменялись, а суть осталась та же.
—
Наше законодательство так устроено, что любой ребенок имеет право обучение в школе, и школа ОБЯЗАНА его принять и предоставить условия для образования. Вы, конечно, скажете, что есть же спецшколы для слепых, глухих и прочих детей. Да, они есть. Но они малочисленны, в них всегда нет мест. При этом всегда есть не менее больные родители, которые упрутся рогом и будут требовать, чтобы их ребенок учился в обычной школе.
—
Но вернемся к детям 7 вида. Их чаще всего можно встретить в школе, и они есть в каждом классе. Это дети с задержкой психического развития. На самом деле вы никогда сами не узнаете, есть ли у ребенка ЗПР или нет. Он ведет себя как нормальный ребенок: также общается, играет, хулиганит. Просто ему не дается учеба. Вот есть же сычи, которые не могут подтянутся 15 раз, сколько бы ты ему двоек не ставил, так и тут. Сколько бы ты ему не объяснял, он не решит сложную задачу, не расставит правильно запятые, не запомнит закон Ома. Но ЗПР не означает умственную отсталость! И обычно к 18 годам уровень интеллектуального развития выравнивается с физическим возрастом организма. Причем ребята с ЗПР могут быть как прилежными лапочками-учениками, у которых просто не получается (откровенно говоря, полная несусветная херня в тетради), а могут быть классическими распиздяями-хулиганами.
—
Теперь вернемся к нашей притче с двача. В какой-то момент государство произнесло такие красивые слова, как «права ребенка», «социализация» и «инклюзия», и начало закрывать коррекционные школы (не все). И вот дети седьмого и восьмого и даже иногда шестого вида с ДЦП стали заселяться в классы к обычным детям. У каждого такого ребенка есть своя индивидуальная программа, рассчитанная на его способности. При этом двойку такому ребенку ставить нельзя. Вот и получается, что здоровый Сыч получает свою заслуженную тройку, а Ероха со справкой четверку за то, что весь день сидел тихо и аккуратно переписал параграф в листочек.
—
В идеале у каждого такого ученика должен быть тютор, который сидит с ним в классе и помогает ему.
Но где вы найдете 100 тюторов на одну школу? И всю ответственность повесили на бедного учителя. Представьте себе, вы должны дать материал 25 не самым умным детям, которым пофиг на учебу, и еще разработать индивидуальный подход к каждому из пяти ОВЗшников. Обычно учителя дают им индивидуальные задания, карточки или какую-нибудь простенькую фигню, чтобы занять. Но чаще просто не обращают внимание, потому что знаю, что все равно экзамены он сдавать не будет, получит свой аттестат с тройками и свалит из школы, уступив место другим ОВЗшникам.
—
А еще нередко учителю навешивают индивидуальное обучение какого-нибудь ребенка с нарушениями интеллекта. Чтобы вы понимали, советская Марь-и-Ванна учит вас именно математике, чтобы вы сдали экзамен. Педагог-коррекционщик или дефектолог занимается компенсацией нарушений развития организма. С таки же успехом физиотерапевта-реабилитолога можно назначить тренером олимпийского чемпиона. Как вы понимаете часто Марь-и-Ванн и заставляют занимать тем, в чём у них нет даже спецобразования.
Курсы для учителей «Как работать с детьми ОВЗ» — полная херня.
—
Кстати, такие дети сдают не 4 экзамена, а 2. При этом им даются облегченные версии (на самом деле почему-то нет). В общем, в маленьких школах за них пишут экзамен учителя. В тяжелых случаях ребенок сдает два экзамена: труды и физру в школе и отправляются на все четыре стороны. В самом тяжелом случае могут вообще ничего не сдавать. Вот и получается, что под предлогом соблюдения прав ребенка и социализации государство просто спихнуло решение проблемы детей с ОВЗ на обычные школы и обычных учителей, сказав: «Вы там как-нибудь сами условия создайте».
—
С удовольствием отвечу на ваши вопросы, а также жду предложения для новых тем.
Пилить ли ещё стори о школе?
| Да, пили. | |
| 1254 (77.8%) | |
| Пили, но на те темы, которые нам интересны | |
180 (11. | |
| Нет, не пили | |
| 177 (11.0%) | |
почему такая хорошая идея так плохо работает / Хабр
Один из главных культурных трендов последних десятков лет — это идея безусловного равенства между людьми, из которой далее вытекает необходимость борьбы с любыми проявлениями дискриминации: по расовому, половому и прочим признакам. В образовании это материализовалось в виде инклюзии: такой модели обучения, когда мы одновременно воспитываем и учим нормативно развивающихся детей и детей, имеющих произвольные нарушения и особенности развития. Например, если у вашего ребенка в классе есть один аутист и пять обладателей дефицита внимания с гиперактивностью, этот класс можно считать инклюзивным.
Если двадцать лет назад в России инклюзивное образование находилось в статусе не вполне легального педагогического эксперимента, то сейчас оно формально принято в качестве основной модели.
Это означает, что если у вашего ребенка есть особые образовательные потребности, то в принципе вы можете привести его в любой сад и любую школу, и образовательное учреждение — теоретически — обязано будет создать условия для того, чтобы ребенок смог там учиться.
Фасад этой практики — идея, что дети имеют право расти и развиваться вместе, и мы не должны создавать отдельные резервации детей с особенностями, где они лишены общества других детей.
А теперь посмотрим, что происходит, когда мы эту идею пытаемся реализовать.
1. Что такое возраст
У развития человеческого детеныша есть определенная нормативная траектория: по мере того, как он становится старше, он приобретает все новые возможности, и это происходит в более или менее определенном порядке с определенной скоростью. Мы ожидаем, что к году ребенок будет способен ходить, к трем — разговаривать простыми фразами, в пять лет с ним можно будет поиграть в простую настольную игру, а в семь он уже сможет читать записки на холодильнике.
У некоторых детей этот процесс может происходить ускоренно, и они будут обгонять своих сверстников (но не обязательно всю жизнь, а скорее всего лет до семи). Другие дети развиваются неравномерно: например, думать они учатся быстрее других, а общаться и двигаться — гораздо медленнее сверстников. У третьих процесс развития является глобально замедленным — в основном это происходит при органическом повреждении нервной системы и генетических аномалиях. То есть ребенок все равно развивается, но со скоростью в 2-5 раз меньшей, чем другие. Там, где большинству детей достаточно один-два раза повторить, чтобы они поняли, этому замедленному ребенку нужно повторить четыре раза. Диагноз «умственная отсталость» в основном означает именно это: ребенок будет развиваться и будет учиться, но он будет делать это медленно и тяжело. Иногда очень медленно и очень тяжело.
Теперь вспомним классическую задачу: из пункта А в одном и том же направлении выезжают две машины, одна со скоростью v км/ч, вторая со скоростью w км/ч.
Как мы понимаем, чем больше пройдет времени, тем большее расстояние будет между этими двумя машинами. И разница между v и w определит скорость нарастания разрыва.
Примерно так же это работает на детях. Допустим, в семье появляется ребенок с синдромом Дауна. Когда он только родился, создается впечатление, что он ничем не отличается от других младенцев — ну разве что разрез глаз специфический. Средства массовой информации рассказывают маме, что это «солнечный ребенок», и он ничем принципиально не отличается от других детей, разве что он будет добрее и задушевнее.
Лет до трех-четырех иллюзию того, что ребенок с синдромом Дауна — это такой же ребенок, как другие дети, с горем пополам удается поддерживать, потому что в три года дети и вообще в целом довольно неловкие, плохо говорят и туго соображают. Сами дети на этом этапе чистосердечно не замечают, что среди них находятся отдельные мальчики и девочки с особенностями развития, и радостно барахтаются в общей куче. Взрослые, глядя на это, очень умиляются, как здорово, что все вместе.
А потом начинает нарастать разница между v и w — и начинаются проблемы.
***
Возраст развития ребенка — это тот возраст, когда у среднего нормативно развивающегося ребенка имеется тот набор возможностей, который мы наблюдаем по факту. Как мы уже понимаем, это может быть не одна цифра, а две-три. Например, юный математик пяти лет от роду может иметь интеллектуальное развитие на шесть лет, моторное — на четыре и эмоциональное — на три. Ребенок с умственной отсталостью в свои биологические три года может быть умственно развит на год-полтора.
Что определяет возраст развития? Возраст развития определит структуру мотивации, сложность поведения, интеллектуальную доступность материала, который педагог предъявляет ребенку на занятиях, и те игры, в которые ребенок будет хотеть и мочь играть.
Единицами возраста развития в действительности являются не годы или месяцы, а эпохи развития. Эпоха развития — это расстояние между соседними возрастными кризисами, во время которых в сознании ребенка происходят качественные изменения.
У каждой возрастной эпохи есть характерные для нее игры, которые определяются тем, что ребенок в это время постигает. Например, для дошкольного возраста характерной игрой является свободная ролевая игра, которая является средством познания отношений между людьми и функций, которые разные люди выполняют в социуме.
Когда девочка играет в дочки-матери, она познает, как это — быть мамой. Потом она таким же образом познает, как быть учительницей, доктором, принцессой и супергероиней. От года к году эта игра усложняется и захватывает все более сложные виды социального взаимодействия. В три года ребенок тыкает в маму игрушечным шприцем, а в шесть он уже будет проводить многоступенчатые хирургические операции и отдавать распоряжения «медсестрам». Таким образом, большая эпоха дошкольного детства делится внутри себя на несколько малых эпох, каждая из которых имеет свою специфику.
На каждом из возрастных этапов для ребенка актуальны игры трех ступеней. Во-первых, той, на которой он собственно находится. В эти игры ребенку интересно играть, и он может делать это сам. Если к ребенку подключится взрослый, который будет помогать ему делать то, что он сам пока не может, ребенок сможет поиграть в игры следующего этапа. Это называется «зона ближайшего развития» — то, что ребенок еще не может сам, но может с поддержкой.
Такие игры считаются развивающими, потому что готовят ребенка к переходу на следующий этап развития. Например, в пять лет в настольные игры с правилами играть еще тяжеловато, потому что ребенок с трудом удерживает правила, и ему в целом интереснее в игре сюжет, чем механика. Но если взрослый будет напоминать правила и заряжать ребенка эмоциями, то вдвоем они вполне смогут поиграть, и это будет хорошая тренировка и для мышления, и для навыка самоконтроля. Наконец, если ребенок устал и не в тонусе, он будет с удовольствием играть в игры предшествующей ступени, потому что они достаточно хорошо освоены им, чтобы не утомлять, но все еще достаточно приятны, чтобы не вызывать скуки.
Отсюда следует один важный вывод: дети разного возраста смогут интересно поиграть вместе, но при условии, что они пересекаются хотя бы на одну ступень. Например, если Васе пять лет, а Пете семь, то мама может поиграть с ними в космическое путешествие, и для Васи это будет игра на вырост (космос для него сложноватая тема, но ролевые игры он любит), а Петя будет в этой игре отдыхать душой после школьных занятий.
А вот трехлетний Коля, скорее всего, будет только путаться под ногами, потому что его жизненный мир примерно ограничен квартирой, и самое интересное, что он сможет сделать с моделью космического корабля — это постучать по ней игрушечным молотком.
***
Теперь, когда мы понимаем, что биологический возраст ребенка и его возраст развития — это как минимум две разные цифры, у нас должен возникнуть вопрос: а по какому возрасту мы будем выравнивать группу детей?
По биологическому возрасту, естественно, выравнивать проще и удобнее, потому что он однозначно определяется по документам. На практике, в три года мы считаем ребенка уже пригодным для детского сада, а к восьми годам он уже совершенно точно должен оказаться в школе. Это ничего не говорит нам, естественно, о готовности конкретного ребенка к саду и школе в соответствующем возрасте. Например, если у ребенка есть умственная отсталость, и в свои восемь лет он имеет возраст развития примерно на три с половиной, то он все равно должен оказаться в школе, даже если его реальная потребность заключается в том, чтобы катать машинку.
Предположим, мы решаем исходить из реальных потребностей детей и комплектовать их в соответствии с возрастом развития. В этом случае мы можем получить группу трехлеток, в которой пасется примерно шестилетний аутист, игра которого соответствует трем годам. И хорошо, если он вялый и пассивный; а если он начнет развивать в себе навык коммуникации с того, с чего он обычно начинает развиваться (то есть подойти к другому ребенку и толкнуть его как следует)? Довольно быстро мы получим группу очень напуганных трехлеток с очень разгневанными родителями!
Таким образом, на практике базовой является модель, опирающаяся на биологический возраст ребенка. Не потому, что она педагогически осмысленна, а потому что она 1) менее финансово затратна, 2) поддерживает иллюзию, что особый ребенок отличается от других несущественно, 3) более безопасна для детской группы.
2. Образовательная программа: как объять необъятное и впихнуть невпихуемое
Предположим, что вы педагог, у вас есть какая-то программа, и вы имеете в виду чему-то по этой программе научить детей.
Программа рассчитана на определенный возраст, из двадцати пяти детей большинство правда развито на этот возраст, а трое, например, имеют умственную отсталость и можно считать, что им на несколько лет меньше, чем написано в свидетельстве о рождении. Вы проводите один-два урока и понимаете, что эти три человека вообще ни разу не в контексте, и ваша программа в них не влазит.
Например, вы учитель рисования и хотите что-нибудь объяснять про виды штриховки, цветовой спектр и перспективу, а у вас есть Вася, Петя и Коля, которые находятся на стадии рисования каракулей и на любую тему рисуют абстрактную монохромную композицию из кругов, завитков и спиралей.
Какие у вас могут быть варианты дальнейших действий?
Вариант 1. Вася, Петя и Коля выделяются в отдельную подгруппу. Если (рассмотрим фантастический вариант) организация готова финансировать дополнительные часы и отдельного педагога, то большая часть группы или класса отправляется на рисование к вам, а Вася, Петя и Коля идут рисовать с другим педагогом, который будет проводить адекватные для них занятия.
То есть он будет рисовать с ними каракули свечкой, каракули губкой, каракули пальцем и т.п., расширяя детям представление о том, чем вообще можно рисовать и как эти все материалы друг от друга отличаются.
Вероятнее всего, та же проблема будет возникать и с другими уроками, и тут возникнет вопрос, а зачем Вася, Петя и Коля вообще находятся в этом классе или группе, если у них все отдельно? Развивая эту идею, мы получим отдельные коррекционные классы и коррекционные школы, а встречаться дети будут в основном после уроков на игровой площадке. Но мы гуманисты и хотим, чтобы дети учились вместе, поэтому думаем дальше.
Вариант 2. Никакого дополнительного финансирования не предвидится, но вы чувствуете некий педагогический долг. Вася, Петя и Коля сидят у вас на уроке (девать-то их некуда), скучают и рисуют каракули, а после урока вы занимаетесь с ними отдельно. Через некоторое время вы начинаете нервничать и выгорать, потому что работаете бесплатно, а Вася, Петя и Коля, несмотря на ваши усилия, продолжают рисовать каракули.
Остальная часть класса тем временем поняла, что Вася, Петя и Коля на уроке невозбранно бездельничают. Некоторые дети заключают из этого, что у вас на уроке можно бездельничать, а другие дразнят Васю, Петю и Колю. Вы начинаете подозревать, что делаете что-то не то.
Вариант 3. Вы пришли к мысли, что на уроке все должны быть заняты делом! Поднатужившись, вы написали разноуровневую программу. Теперь к каждому заданию есть облегченный вариант и супероблегченный вариант. Например, с основной частью класса вы обсуждаете архитектурные элементы и рисуете здание с колоннами, Вася и Петя старательно раскрашивают условный домик из треугольника и квадратика, а Коля подрисовывает уже готовому домику дым из трубы (то есть свои любимые каракули). Теперь вам приходится вдвое дольше готовить каждое занятие, но с этим можно смириться. Хуже то, что Васю, Петю и Колю продолжают дразнить, а они, в свою очередь, продолжают чувствовать себя дураками, и теперь у них есть наглядное подтверждение того, что их возможности ограничены.
Вася, Петя и Коля огорчены и саботируют занятия, а их мамы приходят к вам ругаться. Они считают, что их дети ничем не хуже других, поэтому должны делать то же самое, что и все. Вы смутно догадываетесь, что опять где-то облажались.
Вариант 4. Финансирования нет и не предвидится, но вы нашли волонтеров (или убедили родителей оплатить тьютора), и теперь рядом с Васей, Петей и Колей сидит по одному студенту. Вы вернулись к той программе, с которой собственно и начинали, и объясняете материал, представляя себе, что Васи, Пети и Коли в классе вообще нет. Студенты, как синхронные переводчики, шепотом пересказывают на ухо Васе, Пете и Коле ваши объяснения: им кажется, что это как-то облегчает восприятие материала. Водя руками детей по листу, студенты производят при помощи Васи, Пети и Коли образцово-показательные рисунки. Мамы Васи, Пети и Коли счастливы, что к их детям наконец нашли подход. Вася, Петя и Коля тем временем перестают рисовать по собственной инициативе даже каракули, потому что рисование начинает ассоциироваться у них с насилием над личностью.
И тут вы отчаянно понимаете, что эти занятия приносят им больше вреда, чем пользы.
Вариант 5. Пораскинув мозгами, вы приходите к выводу, что главным врагом гуманистической педагогики является ориентация на результат. Очевидно, что если мы хотим сформировать в детях какие-то навыки и передать им какие-то знания, то кто-то из них неизбежно научится лучше, а кто-то хуже, потому что дети вообще в целом отличаются друг от друга способностями, складом ума и трудолюбием. Вы запасаетесь акварельной бумагой и объявляете, что будете вести рисование по программе вальдорфской педагогики. Целый год дети рисуют в технике «мокрым по мокрому», производя живописные разводы краски, которые иногда напоминают что-то осмысленное. Вася, Петя и Коля очень счастливы, потому что наконец делают что-то, что у них получается не хуже, чем у других. Некоторые родители начинают приходить к вам с вопросом, когда вы начнете уже чему-нибудь учить. Вы что-нибудь объясняете им про душу ребенка, и как важно для эмоционального развития, чтобы учеба состояла из ярких переживаний, а не сухих упражнений.
Мамы восхищаются вашими высокими педагогическими идеалами, вы чувствуете, что инклюзия наконец заработала и стараетесь не думать о том, что за год ваши подопечные не научились рисовать ничего, кроме разноцветных разводов.
***
Теперь посмотрим на эту ситуацию с другой точки зрения. Допустим, вас привели на урок, и учитель рассказывает что-то про умножение. Проблема заключается в том, что вы пока еще не очень уверенно считаете до десяти и иногда забываете, что идет после шести — семь или восемь. Учитель задал вам вопрос, вы что-то наобум ответили, над вами все громко посмеялись, и учитель попросил вас остаться после уроков.
Вы пришли к нему после уроков, и он еще раз объяснил вам про умножение. Потом спросил, поняли вы или нет. Вы, конечно, мало что поняли, но вам очень хочется домой, и вы не готовы слушать про непонятное умножение по третьему кругу. Поэтому вы уверенно говорите, что все понятно, и идете играть в футбол.
На следующий день опять математика, и вы понимаете еще меньше, чем в прошлый раз, потому что учитель ссылается на что-то, что он говорил вчера. Вы очень радуетесь, что в этот раз он не стал вас спрашивать.
Через неделю вы отказываетесь от попыток понять, что говорит учитель, потому что его речь усыпана отсылками к тому, что вы не понимаете. Первое время вы мирно рисуете машинки на полях тетради (потому что надо же чем-то занять сорок минут). Проблема в том, что иногда учитель про вас вспоминает и задает вам вопросы, ни на один из которых вы не можете ответить, потому что давно уже потеряли нить рассуждения. Над вами каждый раз смеются, и вы чувствуете себя униженным. Если учитель не оставляет вас в покое, то через некоторое время вы начинаете прогуливать уроки. К концу года вы смиряетесь с мыслью, что математика для вас недоступна и что ругать вас будут всегда. Вы начинаете находить в своем положении определенную прелесть. Например, вы открываете для себя, что на уроке можно не только случайно отвечать невпопад, но и нарочно говорить что-нибудь смешное. Теперь у вас есть важная социальная роль. Вы поднимаете целому классу настроение своими выходками, все восхищаются вашей смелостью (по крайней мере, вам так кажется), а еще вы можете срывать уроки гадким злым учителям, которых никто не любит. Это все очень весело, и таким образом вам удается немного отвлечься от того, что вы продолжаете чувствовать себя глупым и неуспешным.
***
Это, конечно, немного утрированная картина, но она дает некоторое представление об основных закономерностях. Главная проблема, которая лежит в основе всех этих процессов — разрыв по возможностям между основной частью группы или класса и теми детьми, у которых есть особые образовательные потребности.
Если мы ориентируемся на нормативную часть группы, то отстающие не справляются с материалом, выпадают из процесса, и у них формируется выученная беспомощность: они начинают ощущать, что любые усилия бессмысленны, потому что все равно ничего не выйдет. А если мы исходим из усредненного уровня возможностей, то части детей будет скучно, потому что слишком легко, а другой части детей будет скучно, потому что все равно слишком трудно, и в итоге занятие не будет развивающим ни для тех, ни для других.
В некоторых случаях этот разрыв по возможностям можно преодолеть дополнительными занятиями. Например, если у ребенка есть какая-то локальная проблема с памятью или зрительно-пространственной функцией, то эту проблему можно решить занятиями с нейропсихологом, и дальше ребенок более или менее успешно догоняет группу.
А вот если мы включаем в группу ребенка с умственной отсталостью, развитие которого является равномерно замедленным, то разрыв неизбежно будет с каждым годом нарастать, и ребенок, который вначале казался «почти таким же, как все», будет все больше отличаться от других — и по поведению, и по возможностям.
У детей с синдромом Дауна осознание своей инаковости происходит около шести-семи лет. В это время они начинают сравнивать себя с другими и понимать, что их возможности ограничены. Занимаясь в инклюзивной группе, они наглядно видят, что рисуют хуже других, говорят хуже, двигаются менее ловко. Это мучительный момент, и очень часто дети перестают делать на занятиях даже то, что могут, потому что им проще ничего не делать, чем постоянно чувствовать свою неуспешность.
При этом мы помним, что к восьми годам ребенок должен оказаться к школе, готов он к ней или нет. Для умственно-отсталого ребенка это означает, что нужно будет много, очень много заниматься со специалистами (логопедами, дефектологами и другими) по индивидуальной программе, чтобы хотя бы частично компенсировать замедленный темп развития. И сверх этого ему нужно будет еще отсидеть стандартную образовательную программу — независимо от того, насколько она адекватна его возможностям. Представьте себе, что вам пришлось бы учиться в двух школах одновременно — вечером в обычной, а днем — в китайской, и учатся там одни китайцы, и все преподавание идет на китайском языке. Представили? Примерно так выглядит опыт умственно-отсталого ребенка в инклюзивном образовательном учреждении.
***
Собственно, что такое особые образовательные потребности? Это когда ребенка нужно учить не так же, как его сверстников, а по-другому. И речь идет не только о поправке на возраст развития. При некоторых особенностях развития весь образовательный процесс надо строить по-другому, чтобы ребенку было удобно. Например, ребенок с дефицитом внимания удерживает активное внимание в течение пяти минут. Если учитель полчаса объясняет материал урока, ребенок с дефицитом внимания слышит только первые пять минут объяснения, а остальные двадцать пять проходят мимо. Соответственно, когда у нас целый класс таких детей, мы под них можем подстроить всю структуру урока, так чтобы им не приходилось непрерывно чем-то заниматься более пяти минут. Пять минут объяснения, потом пять минут упражнений, потом еще пять минут объяснений, потом игра на пять минут, и так далее. Эффективная продолжительность урока за счет этого вырастает в несколько раз!
Отсюда нетрудно понять, почему дети, которые учатся во вспомогательной школе, зачастую оказываются лучше обученными, чем такие же дети, которые учатся в инклюзивных классах по массовой программе. Во-первых, адаптированная программа рассчитана на возможности особого ребенка, и ее реально усвоить, а во-вторых, коррекционный педагог адекватно представляет себе возможности ребенка и требует от него столько, сколько он может, не позволяя просто пересиживать урок. Надо сказать, что и ребенку эмоционально комфортнее, когда перед ним стоят посильные для него задачи.
Но это неинтуитивная идея, и на этапе выбора школы многим родителям особых детей кажется, что ребенок чего-то важного недополучит, если пойдет в коррекционную школу, и любой ценой нужно добиться, чтобы он учился по массовой программе. Но тут важно понимать, что не все, что учитель дает, ребенок действительно сможет взять, и отсидеть массовую программу — это не значит усвоить массовую программу.
Реальный масштаб проблемы с обучением в школе может долго оставаться скрытым, поскольку педагоги зачастую не заинтересованы в том, чтобы адекватно оценивать неуспевающих детей. Если педагог ставит двойку, это рассматривается как свидетельство его непрофессионализма (сам виноват — не смог научить), наличие двоечника портит показатели и педагогу, и школе в целом, поэтому совсем неуспевающему ребенку могут годами натягивать тройки, а родители в это время будут пребывать в иллюзии, что все-таки кое-как ребенок учится.
Такой формат обучения следует признать однозначно вредным: за годы, которые ребенок просидел за партой, тоскливо глядя в окно и ничего не понимая в происходящем, он мог бы многому научиться, если бы ему озаботились подобрать подходящую образовательную программу.
***
В некоторых случаях «пересиживание» массовой программы становится вредным не только для особого ребенка, но и для всех остальных участников образовательного процесса. Например, если у ребенка нарушено поведение, и когда ему скучно и некомфортно, он начинает бегать и кричать. Когда на занятия приводят аутиста, и он там каждый раз кричит, то это на самом деле патовая ситуация. Выводить его из класса вроде бы неправильно: так мы дадим понять, что если не хочется учиться, можно просто закричать, и от тебя сразу отстанут. С другой стороны, если каждый урок проходит под вопли, то и учителю очень тяжело говорить, и классу очень тяжело его слушать. Есть только одна сторона, которая выигрывает в такой ситуации. Это семья особого ребенка. Она в это время может радоваться, что ребенок учится вместе со всеми и делает то же самое, что и все. (То есть он уже почти нормальный.)
Представьте себе: у вас очень, очень высокая чувствительность к звукам, и шорох бумаги для вас — почти что пулеметная очередь. И вот вас берут за руку, ведут в класс. Там много детей, они оглушительно топают, оглушительно разговаривают, оглушительно смеются. Потом всем дают какие-то предметы, и вы слышите звуки уже совсем запредельной громкости, превышающие ваш болевой порог. Вам очень плохо, вы хотите убежать куда-нибудь. Взрослый крепко держит вас, не давая слезть со стула, и говорит вам на ухо, что это музыка, что это здорово и весело. Вам не здорово и не весело. Вы начинаете кричать от боли и беспомощности.
Так чувствует себя аутист, когда он кричит на музыкальном занятии. Вопрос, что он выносит из этого опыта? Страх перед музыкой? Недоверие ко взрослому, который силой удерживает его в мучительной ситуации? И если ребенок смирился и перестал кричать, то победа ли это, или он просто сломался и у него больше нет сил на борьбу?
Это все очень важные вопросы.
***
На первый взгляд может показаться, что можно создать программу, которая была бы удобна для всех, если изначально учесть в ней все возможные особые потребности. Например, мы знаем, что аутистам удобнее и спокойнее, когда все представлено в виде наглядных расписаний и планов. Надо сказать, что и всем остальным удобнее, когда они есть; просто всем остальным они не настолько необходимы. Допустим, мы могли бы даже принять за стандарт структуру урока, где ничего не происходит дольше пяти минут. Это было бы удобно для детей с дефицитом внимания и умеренно бесполезно для нормативных детей. Но вот уже для детей с умственной отсталостью такой динамичный урок был бы недоступен, потому что им наоборот нужен замедленный темп, чтобы они успевали понять, что происходит.
Программа, в которую заложено несколько уровней сложности, тоже решает не все проблемы. Если ребенок на уроке чем-то занят, это еще не значит, что он занят чем-то для себя полезным. Как мы догадываемся, программа пятого класса не является упрощенным пересказом программы шестого, и если у ребенка нет базисных знаний и навыков, то ему нужны не упрощенные объяснения того, чем занимаются все остальные, а занятия по формированию базисных знаний и навыков. Условный Коля, который еще неуверенно считает до десяти, должен сначала научиться считать до десяти. Если мы продолжаем объяснять ему на пальцах все более сложные математические концепции, но не удосуживаемся научить его как следует элементарному счету, то на выходе он получает набор очень смутных идей и ни одного реального умения.
Надо сказать, что педагогическая уравниловка — это проблема не только инклюзивного образования, но массового образования в целом. Дети вообще отличаются друг от друга: и по темпу, и по склонностям, и по особенностям восприятия. А учим мы их в рамках одной программы совершенно одинаково! Но если относительно нормативный ребенок может кое-как адаптироваться к неудобному для него формату обучения, то особый ребенок на этом месте просто выпадает из образовательного процесса.
И здесь обычно начинаются разговоры про индивидуальный подход. Но мы понимаем, что чем больше детей находится в одном классе, тем большим лукавством являются эти разговоры. Когда перед нами сидит за партами десять человек, то мы успеваем к каждому подойти и с каждым переговорить отдельно про то, что у него получается. А когда двадцать пять или тридцать, то мы уже не можем позволить каждому ребенку работать в своем темпе, и нам нужно, чтобы все делали более или менее одно и то же. В результате самый индивидуализированный подход ребенок получает в том случае, если он учится с теми, кто имеет аналогичные особенности, и преподавание заточено именно под эти особенности. И да, это не обязательно касается нарушений развития.
Следуя той же логике, мы собираем одаренных детей в специализированные профильные школы, так чтобы, например, дети, склонные к математике, могли в полной мере реализовать свои таланты. Что характерно, мы не считаем, что одаренные дети подвергаются при этом дискриминации и страдают от нехватки общения с менее одаренными сверстниками. (На самом деле немножко страдают — у них формируются своеобразные коммуникативные навыки, и зачастую они с трудом могут общаться с людьми, которые не являются математиками. Это цена, которую мы платим за раннюю специализацию.)
3. Ребята, давайте жить дружно
А теперь о том, ради чего вообще затевалось инклюзивное образование. Не для оптимизации образовательного процесса, как мы теперь понимаем — в педагогической уравниловке никакого высокого смысла нет. Идея здесь скорее социальная: по замыслу, находясь в инклюзивной группе или классе, нормативно развивающиеся дети привыкают к мысли, что все люди разные, и это нормально, а особые дети, глядя на нормативных, подражают им и тянутся за ними. В пределе нам хочется увидеть сплоченный детский коллектив, где все между собой дружат, несмотря на ограничения и особенности.
Так это выглядит в теории. На практике, как мы догадываемся, все несколько сложнее.
Начнем с нормативных детей. Картина мира как набор представлений о том, что является нормальным и правильным, складывается у ребенка к пяти годам. То, что ребенок видит вокруг себя в течение первых пяти лет жизни, он принимает как данность и в дальнейшем считает эталоном мироустройства. Это означает, что если ребенок попал в инклюзивную группу до пяти лет, в его картину мира успевает встроиться идея, что люди взрослеют с разной скоростью, и если все говорят, а один мычит, то это нормально — он еще просто не дорос. И таких детей сам факт наличия рядом особых сверстников не беспокоит. (Их могут беспокоить другие вещи, но об этом ниже.)
Совершенно другая история, если ребенка отдали в сад за год до школы, и это оказался инклюзивный сад. У такого ребенка уже есть определенные представления о том, как ведут себя его сверстники (он достаточно детей на детских площадках видел, чтобы набрать статистику), и когда он видит особого ребенка, он его уверенно и однозначно опознает как странного. Он может смириться с тем, что такие дети в группе есть, может даже симпатизировать кому-то из них, но он будет четко знать, что они — другие, его это будет беспокоить, и он будет спрашивать у взрослых, что с этими детьми не так.
На этом месте гуманистический педагог вроде как должен продемонстрировать, что можно весело и здорово играть вместе, и никакие ограничения этому не помеха. И вот тут мы утыкаемся во вторую главную проблему инклюзивного образования: если у ребенка есть нарушения поведения, которые делают его некомфортным и небезопасным для окружающих, окружающие будут активно его не любить, и не потому что они нетолерантные, а потому, что рядом с ним действительно плохо.
Основным параметром, который определяет успешность включения особого ребенка в группу, является даже не уровень его развития (хотя это очень важно), а то, насколько с ним приятно иметь дело. Безречевого, умственно-отсталого, но улыбчивого и дружелюбного ребенка примут в компанию с большей готовностью, чем ребенка с легкими аутистическими особенностями, который дерется и разрушает чужую игру. Первого будут дружно нянчить как общего «младшего братика», а второго будут воспринимать не как члена коллектива, а как природный катаклизм.
Представьте себе, что вы работаете в офисе, и все сидят себе спокойно за экранами и занимаются своим делом, а один парень время от времени подбегает к вам и ударяет вас папкой с документами по голове. «Не волнуйтесь, — говорит вам шеф. — Просто он аутист. Он так показывает, что хочет с вами пообщаться». Как вы думаете, станете ли вы после этого симпатизировать аутистам и переживать за их права? И захотите ли вы продолжать работать в этом офисе?
Дети в инклюзивной группе зачастую оказываются примерно в таком же положении — только с поправкой на то, что вы можете уволиться, а они не могут по собственному желанию перестать ходить в сад или школу. И в этом случае опыт общения с особыми сверстниками оказывает обратный эффект: ребенок делает вывод, что это очень плохие, опасные люди, от которых надо держаться подальше.
То есть да, с одной стороны у особого ребенка есть право на то, чтобы общаться со сверстниками. Но у сверстников, с другой стороны, есть право на безопасность. И если мы нарушаем их право на безопасность ради социализации особого ребенка, то мы определенно делаем что-то не то.
По меньшей мере, если в группу вводится тяжело нарушенный, возбудимый ребенок, который склонен к физической агрессии, то к этому ребенку должен быть приставлен тьютор, который будет, кроме прочего, заниматься обеспечением безопасности. Если даже при помощи тьютора наладить безопасное взаимодействие между особым ребенком и всеми остальными не получается, мы должны задаться вопросом, насколько ребенку вообще нужна группа на этом этапе его развития. Может быть, ему сначала надо потренироваться на педагоге и научиться играть вдвоем с педагогом. Если основной смысл пребывания ребенка в группе заключается в его социализации, но группа не хочет общаться с ребенком, потому что она его боится, то смысл теряется. Позитивной социализации не происходит, а опыт «меня все ненавидят» — это сомнительной полезности опыт, который скорее отдалит от людей, чем наоборот.
***
Что касается подражания: да, это действительно работает. Иногда это просто очень хорошо работает. Приходит в сад особый ребенок, оглядывается вокруг и видит, что все сами одеваются. Бац, и тоже начинает сам одеваться. По крайней мере, делает попытки одеться сам. У нас голова так устроена, что мы очень легко учимся по подражанию. При условии, естественно, что мы готовы к тому, чтобы научиться.
Например, у ребенка должен быть достаточно высокий уровень активности, чтобы он захотел одеться сам. Если он совсем вялый и истощаемый, ему банально драйва не хватит, чтобы самому штаны натянуть. А еще у ребенка может быть выученная беспомощность и приставленная к нему няня. Зачем самому одеваться, если няня оденет?
Приставленный к ребенку взрослый, который делает все за ребенка, не делая попыток научить ребенка делать все то же самое самостоятельно, сводит эффект от наглядного примера сверстников примерно к нулю. Это означает, что качество подготовки тьюторов имеет очень большую роль! Если возможности ребенка совсем низкие, и он может находиться в учреждении только в сопровождении взрослого, то от поведения этого взрослого непосредственно зависит, научится ребенок чему-то новому или нет.
Взрослому в большинстве случаев проще и быстрее сделать все самому. Одеть ребенка самому, нарисовать рисунок его рукой, взять его руки в свои и сделать все упражнения его руками. Со стороны кажется, что это ребенку помогают делать то же самое, что делают другие. На самом деле ребенок превращается в тряпичную куклу: он отрешается от своего тела, и пусть себе взрослые делают с ним, что хотят. Но его самого в этом нет. Лучше, намного лучше, если ребенок сделает в три раза меньше, в два раза медленнее, но сам, потому что только тогда он действительно учится.
***
Есть и еще один нюанс. Когда мы думаем о том, что ребенок будет учиться у своих сверстников, мы бессознательно верим в то, что ребенок будет учиться у них лучшему. (Хотя бы за партой спокойно сидеть!) На деле ребенок учится тому, что ему больше понравилось, а больше всего нравится то, что эмоционально заряжено. Поэтому в числе первого дети обмениваются между собой ругательными словами и их эквивалентами. Вот, допустим, в группе четыре умственно-отсталых ребенка. В начале года один из них рычал, к концу года рычат все четверо — им понравилось.
Иногда родители боятся, что их нормативный ребенок наберется чего-нибудь не того у особых и тоже начнет себя неадекватно вести. Этого обычно не происходит, и по очень простой причине: дети хорошо знают, кто в группе «маленький еще», а вести себя «как маленький» — стыдно. Если посреди занятия умственно-отсталый ребенок заскучал и полез под парту, то смеяться будут все, но под парту никто больше не полезет. «Вести себя как Вася» — это значит как маленький, как дурачок. (Вопрос, а насколько Васе полезно, что его имя используют как ругательное слово?)
***
Когда взрослые представляют себе идеальный детский коллектив, то в их представлении там все дружат между собой.
Вы, например, поддерживаете дружеские отношения со всеми, кто с вами работает? Вряд ли. И дети так не делают. Они точно так же выбирают себе тех, кто им чем-то близок, и общаются с ними. С остальными у них могут быть приятельские отношения, или ровные, или — иногда — открытая неприязнь. (И это совершенно нормально — не любить человека, который постоянно делает гадости!)
А теперь вспоминаем про эпохи развития. Если детей разделяет больше одной эпохи, им становится очень сложно найти игру, в которую им обоим захотелось бы играть. Они все равно могут хорошо друг к другу относиться! Если это особый ребенок и его нормативный сверстник, то нормативный ребенок может опекать особого, нянчить его, как младшего брата или сестру, защищать от обидчиков, командовать им или чему-то учить, но это не будут равноправные отношения двух друзей. Это будут отношения старшего и младшего.
Старший товарищ — это здорово, но нам хочется иметь друзей, которые на одной волне с нами. И если в группе есть три-четыре умственно-отсталых ребенка, то они быстро понимают, что им всем нравится одно и то же. Не потому, что они какие-то принципиально другие люди, а потому что они находятся на одном и том же этапе развития. У них образуется клуб. Они предпочитают играть друг с другом, а не со всеми остальными. Они еще не знают слова «отсталый», они не знают, что у них какой-то синдром, они просто чувствуют, что им здорово вместе, и у них есть общая игра, которая им всем одинаково нравится.
Такой клуб может объединять детей с разными диагнозами. Дети с синдромом Дауна часто выбирают себе в друзья аутичных детей. Иногда они лучше всех справляются с социализацией аутичного ребенка. Там, где взрослый безуспешно пытается убедить аутиста зайти в группу, его друг, который и говорить-то еще не умеет, просто возьмет его за руку, улыбнется и поведет за собой — и это сработает.
Да, инклюзивная группа работает как место, где особый ребенок сможет найти себе друзей. Но его лучшими друзьями станут другие особые дети, которые так же сильно непохожи на всех остальных.
***
В общении особого ребенка с нормативно развивающимися сверстниками обычно больше заинтересован не сам ребенок, а его родители. Ребенок иногда еще и до игры рядом не дозрел, ему еще не очень интересны другие люди, и он едва замечает, что вокруг носятся какие-то еще существа. А мама переживает: вдруг он всегда будет изгоем, вдруг с ним никто не захочет общаться? Она думает: главное чтобы была группа. Тогда будет социализация, тогда ребенок будет подражать другим, тогда он станет похож на обычного и в итоге у него все будет в порядке, и он будет как все.
Надо сказать, что даже в самом благоприятном варианте это работает не совсем так. А самое главное, что если ребенок физически находится среди других детей, это еще не значит, что он социализируется. Помните, если ребенок сидит в классе, это еще не значит, что он усвоил материал урока? С общением примерно та же история.
Во-первых, нужно время. Детский коллектив — это дети, которые проводят много времени вместе. Они вместе учатся, вместе отдыхают, вместе едят, вместе отмечают праздники. У них есть общая жизнь, со временем накапливается много общих воспоминаний, и на основе этого они ощущают себя коллективом. В этом коллективе могут быть терки, клубы по интересам и отщепенцы, но он все равно ощущает себя как одно большое «мы».
Теперь представим себе, что в эту группу водят «на социализацию» аутичного ребенка — скажем, раз в неделю на пару часов. Это вполне реальная, кстати, ситуация. Ну, у ребенка сложное расписание, то лошадки, то АВА-терапевт, то еще что-нибудь, и есть ничем не занятые два часа. Семья решает: надо эти два часа посвятить социализации! И дитя ходит на два часа в детский сад социализироваться. В смысле, побарахтаться в куче детей, как на детской площадке. Взрослым кажется, что в это время ребенок общается. А что происходит на самом деле?
Коллектив сидит и мирно занимается своими делами. В одном углу в конструктор играют, в другом — в дочки-матери, в третьем раскрашивают раскраски. Приходит какой-то парень, мычит и бегает кругами. Дети спрашивают: это вообще кто? Педагоги отвечают: это Вася, он пришел к нам в гости! Дети понимающе кивают головами (они и не такое видали), принимают гостя как погодное явление и продолжают заниматься своими делами. Вася два часа носится по группе, иногда интересуясь какими-нибудь предметами (людьми он пока не интересуется). В хорошем, благоприятном варианте Васей интересуется какой-нибудь особый ребенок, распознав в нем родственную душу, и тогда они носятся вдвоем. Если не повезло, Вася носится сам. Формально он в группе. Кругом дети. Но Вася не хочет этих детей, они не хотят его, и ничто их не объединяет, кроме этих двух часов в неделю. Дети запоминают, что в пятницу к ним приходит носиться Вася, но даже через год такой «социализации» он не станет частью коллектива. Потому что он не свой. Он пришлый.
Отсюда вытекает собственно второй пункт: ребенку нужно дозреть до потребности общаться с другими детьми. Как и все остальное, эта штука развивается у ребенка постепенно, проходя разные этапы. Сначала ему больше всего интересны игрушки, а детей он толком и не замечает. Потом начинает замечать — то есть иногда поднимает голову, видит детей и смотрит, что это они делают. Еще немного погодя ребенку становится интересно играть рядом. Я строю башню, а какой-то мальчик рядом со мной катает машинку, о как! Потом можно уже и в общие игрушки поиграть. В смысле, вот куча конструктора, я строю свою башню, ты строишь свою башню, и мы смотрим на башни друг друга. Только после этого начинается что-то похожее на совместную игру.
И вот, допустим, приходит в группу ребенок. Биологически ему, скажем, пять лет, а развитие на два года. То есть до игры рядом он уже дозрел, а до игры вместе — еще нет. Он приходит в группу, сидит себе в углу и катает там машинку. Мы можем очень сильно хотеть, чтобы он играл с другими, но если он еще не готов играть с другими, а готов на них только поглядывать, то он будет поглядывать, и да, это будет его социализацией.
Третий момент: коллектив — это не однородная структура, где все являются равноправными членами. Он устроен сложнее. В коллективе есть роли и не все они одинаково полезны для тех, кому они достались. Например, можно быть лидером, или задирой, или шутом, или объектом травли, или дипломатом, или малышом.
Роль, которую мы принимаем, определяется тем, как именно мы выделяемся (можем выделяться, хотим выделяться, вынуждены выделяться) на фоне этой конкретной группы. В разных группах у нас могут быть разные роли. Например, одаренная девочка в обычной школе может иметь роль «мегамозг», а если мы ее же поместим в специализированную школу, то она внезапно может оказаться в роли «прелесть какой дурочки» с целой кучей ухажеров. Важен контекст.
Особый ребенок в инклюзивной группе выделяется в первую очередь тем, что он может меньше, чем другие. Поэтому спектр доступных ему ролей небольшой, и в основном это роли слабые и малополезные. Например, можно быть всеобщим младшим братиком. Это значит: можно долго оставаться незрелым и неумелым, потому что «старшие» если что все сделают за тебя. И нужно вести себя как малыш, а то сочтут за взрослого и перестанут заботиться. (Это, кстати, характерная позиция для младшего ребенка в многодетных семьях.)
Можно быть шутом и нарочно делать всякие глупости, чтобы другие смеялись. Эту роль принимают на себя дети, у которых ничего не получается, и они уже не верят, что смогут хорошо делать хоть что-нибудь. Дурачиться и хулиганить — это фактически единственный доступный им способ самоутверждения. Если мы ставим перед упрямым, характерным ребенком одну непосильную задачу за другой, он почти неизбежно оказывается в этой роли.
Если у ребенка не сложились отношения с группой (он возбудимый, агрессивный, и у него очень слабые коммуникативные навыки), он может оказаться в роли «против всех». Группе очень удобно и здорово, когда у нее есть враг, потому что наличие врага сплачивает и делает жизнь увлекательной и остросюжетной. А вот ребенку, который оказался в этой роли, совершенно не полезно ощущать себя злодеем, которого все ненавидят!
Те же самые дети могут оказаться совсем на других ролях в коллективе тех, кто не отличается от них по возможностям. Мальчик, который среди нормативных сверстников был в роли шута и хулигана, в коррекционной группе может оказаться «мегамозгом», который сделает и свое задание, и своей менее сообразительной соседки по парте. Всеобщая младшая сестричка превращается в лидера — харизмы у нее предостаточно. И так далее.
В общем, мы догадываемся, что во взрослой жизни умственно-отсталой девочке все равно придется находиться под опекой других людей. Какой опыт ей нужнее: с самого начала привыкнуть быть слабой и опираться на чужую помощь — или насладиться чувством успешности и дружбой со сверстниками, похожими на нее саму?
На этот вопрос нет однозначного ответа.
***
Важный параметр группы — это ее свободный ресурс. Сколько-то энергии (сил, времени, материальных вложений) нам нужно на поддержание своего функционирования, и еще сколько-то у нас остается. Коллектив типа «семья» использует этот излишек, в частности, на воспитание детей. Маленький ребенок сам еще почти ничего полезного в жизнь семьи не привносит, но у взрослых людей достаточно ресурса, чтобы обеспечивать и свое функционирование, и функционирование ребенка. Более того, им даже приятно, что они о ком-то заботятся.
Инклюзивная группа функционирует в той же логике. Коллектив здоровых, благополучных детей достаточно избыточен, чтобы поддерживать одного или нескольких особых ребят: помогать им там, где они не могут справиться сами, где-то водить их за руку, где-то защищать от обидчиков.
Применительно к семье мы понимаем, что возможности взрослых не безграничны — и не одинаковы. Одна мама лихо справляется с четырьмя детьми, другой только-только хватает сил на единственного ребенка. У детской группы тоже есть такие пределы прочности, и они работают примерно так же, как у взрослых. Бодрые, жизнерадостные дети имеют гораздо больше свободного ресурса, чем эмоционально неблагополучные, которые, скажем, еще и развод родителей переживают. Пока мы остаемся в рамках возможностей группы, группа нормально функционирует и может регулировать поведение особых детей. В частности, это работает за счет общих правил. Если во время урока все сидят за партой, и только один Вася вскакивает и кричит, то он понимает (ему можно объяснить), что он делает что-то неправильное. Но если мы вводим в группу слишком много особых детей, то группа рассыпается и дезорганизуется. Пять вскакивающих и кричащих ребят уже ставят под вопрос значимость правил, а педагог, который не может справиться с ситуацией, теряет позицию безусловного лидера, потому что группа видит его беспомощность. Нам хотелось бы, чтобы педагог был сверхчеловеком, который может разрулить любую ситуацию, но педагог не является сверхчеловеком, и он не может по своему волению отменить законы групповой динамики. Если мы комплектуем группу без учета ее пределов прочности, то на выходе мы неизбежно получим дезорганизованный и неблагополучный коллектив, в котором плохо всем, включая взаимодействующего с этим коллективом педагога.
Это характерная проблема для учреждений, которые специализируются на включении особых детей — и поэтому туда приходит много особых детей.
Обратную проблему мы видим в садах и школах, где никогда не занимались коррекционной педагогикой, а потом вдруг настала всеобщая инклюзия. В школу приводят аутичного ребенка, и педагогам говорят: вы должны создать условия. Педагоги и рады бы создать условия, но они ничего не понимают в аутистах, а организовать тотальное обучение педагогов коррекционной педагогике мы как-то не догадались. Там, где коррекционный педагог увидел бы известные и понятные закономерности, обычный школьный учитель или воспитатель в саду видит стихийное бедствие, и он справляется с этим стихийным бедствием, как умеет. Например, это может приводить к тому, что аутичного ребенка просто целый день водят за руку, чтобы он ничего не разнес и никого не побил. Или он тихонько сидит в углу и не участвует в общих занятиях, потому что когда его просят что-то сделать вместе со всеми, он кричит, и воспитатель не знает, как с этим взаимодействовать. Формально ребенок находится «вместе со всеми», но можем ли мы назвать это социализацией?
4. Когда я вырасту, я стану…
Если особый ребенок учится в коррекционной школе, и ему там вместе с учебной программой дают какую-то трудовую специальность, то дальше его можно трудоустраивать по этой специальности, и кое-как на кусок хлеба с маслом он себе заработает.
Если ребенок учится в массовой школе, то к концу школы начинает вставать вопрос профориентации. С нормативными детьми мы в общем понимаем, что они будут в разной степени успешны в разных видах деятельности, и их индивидуальную специфику надо иметь в виду. Как минимум мы понимаем, что если по работе надо будет много общаться, то хорошо бы, чтобы ребенок любил общаться и умел это делать.
В случае особого ребенка здравый смысл иногда отказывает и включается программа «мой ребенок не хуже других и может то же самое, что и все». Результатом этого становится то, что дети с интеллектуальным дефектом отправляются получать высшее образование.
Тут надо сразу оговориться, что наличие особых образовательных потребностей само по себе не является ограничением к получению высшего образования. Но мы должны соотносить характер нарушений с теми требованиями, которые работа предъявляет к работнику. Понятно, что если человек является пользователем инвалидной коляски, то это ему никак не мешает программировать, а ограничением к учебе на программиста будет только отсутствие пандусов и возможности учиться удаленно.
Ситуация с аутистами чуть более сложная. Мы видим, что ребенок мог бы очень здорово программировать, но очевидно, что общаться в трудовом коллективе ему будет сложно. Как в идеале должен был бы выглядеть его дальнейший образовательный маршрут? Мы должны были бы дать ему высшее профессиональное образование, дополненное интенсивными адаптированными тренингами делового общения. Мы понимаем, что большую часть времени он будет сидеть за экраном и писать код, но иногда ему все-таки надо будет разговаривать с людьми, и желательно, чтобы он не боялся этого делать и не был слишком дискомфортен для тех, с кем общается.
Теперь рассмотрим ситуацию человека с церебральным параличом, имеющего интеллектуальный дефект. Предположим, он кое-как окончил массовую школу и решил (или мама решила), что дальше ему надо выучиться на психолога. (Это, кстати, тоже вполне реальная ситуация.)
Вот здесь начинаются проблемы. Во-первых, психолог работает языком, и если он плохо говорит, ему будет сложно реализоваться в профессии. Во-вторых, психолог работает мозгом, и если он вдобавок туго соображает, то реализоваться в профессии для него становится практически невозможно. Вопрос: зачем тратить пять лет на получение специальности, по которой человек не сможет работать? (Ответ: чтобы можно было гордиться ребенком, который все превозмог и, несмотря на диагноз, получил высшее образование!)
А теперь вспоминаем еще раз про возраст развития. Биологически нашему абитуриенту может быть восемнадцать лет, но если его эмоциональный возраст — семь-восемь, то он ведет себя как маленький ребенок, и взаимодействовать с ним приходится соответственно. Психологический факультет, восприняв в себя достаточное количество таких больших детей, через некоторое время начинает приобретать отчетливое сходство с детским садом: устраивать выставки пластилиновых поделок, проводить новогодние утренники и исповедовать олимпийский принцип «главное — участие», то есть засчитывать любые отчетные работы, независимо от их качества, «потому что Машенька очень старалась».
Что происходит? Во-первых, мы зря тратим пять лет Машиной жизни и лишаем ее возможности получить специальность, по которой она правда смогла бы работать и быть полезным членом общества. Вместо этого Маша получит воображаемую специальность, которая будет выражаться в основном в дипломе. Во-вторых, если, не дай бог, Машеньку куда-нибудь трудоустроят по специальности, какие-то люди вместо нужного им специалиста получат маленькую девочку, понарошку играющую в квалифицированного работника.
Заключение
Что мы можем сказать в итоге об инклюзивном образовании?
Во-первых, оно совершенно определенно полезно не всем и не в любой ситуации. Только в том случае, если образовательная программа находится хотя бы в зоне ближайшего развития ребенка (то есть он может усвоить ее с дополнительной помощью), присутствие особого ребенка на общих занятиях имеет какой-то педагогический смысл. В противном случае мы впустую тратим то время, которое можно было бы посвятить эффективной коррекционной работе, и наносим ребенку вред, отбивая у него желание учиться.
Во-вторых, качественная инклюзия, которая работает, стоит дорого. Нужно делать небольшие классы, позволяющие реализовать индивидуальный подход, нужно массово обучать педагогов дефектологии, нужно проводить подготовку тьюторов, нужно оборудовать каждое учреждение большим ассортиментом пособий, так чтобы оно могло подстроиться к любым особенностям учащихся. Чтобы обеспечить выравнивание групп по возрасту развития, нам придется законодательно предусмотреть продление детства на существенно более длительный срок, чем сейчас. Все это требует финансирования и в конечном итоге будет более обременительным для бюджета, чем поддержание системы коррекционных образовательных учреждений.
Признавая равное право детей на получение образования, мы не можем сказать, что именно инклюзивное образование должно быть основной и предпочтительной формой реализации этого права. Скорее, мы должны говорить о том, что каждый ребенок имеет право на получение образования в той форме, которая будет наиболее адекватна его возможностям и сможет наиболее полно раскрыть его потенциал. Для некоторых детей это будет инклюзивный класс. Для других — профильная школа. Для третьих — коррекционная.
Признавая право детей на общение со сверстниками, мы должны также учитывать право детей на безопасность. Мы должны понимать, что нарушаем это право, если вводим в группу агрессивного ребенка с тяжелой патологией, и мы должны понимать, что опыт общения с таким ребенком не только не способствует развитию толерантности, но производит обратный эффект — учит бояться и ненавидеть особых людей.
Каким бы ценным и полезным с гуманистической точки зрения ни был опыт общения с особым сверстником, образовательный процесс не должен приноситься в жертву этому опыту. Чтобы иметь представление о том, насколько люди бывают разные, необязательно ежедневно сидеть с ними за одной партой: мы могли бы просто поставить обычную массовую школу рядом с коррекционной и организовать между ними общую игровую площадку — и это работало бы не хуже.
Мы не можем сказать, с другой стороны, что инклюзивное образование является абсолютно неудачной моделью. Оно вносит определенный вклад в развитие гуманистического общества, и некоторым детям оно открывает возможности развития, которые были бы недоступны им в специальном учреждении. Но универсальность этой модели следует считать сильно переоцененной.
Инклюзивное образование: требуется межведомственное взаимодействие
Специалисты Областной детской клинической больницы Ростовской области приняли участие в IV Всероссийском образовательном форуме с международным участием «ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ», который состоялся в Ростове-на-Дону 7 – 9 ноября. Задачи форума – систематизация научного поиска и выявление основных направлений современных исследований в области инклюзивного образования, создание площадки для обмена опытом и для межрегионального и международного сотрудничества.
Основные направления работы форума представлены в названиях проходивших конференций: «Методология развития инклюзивного образования в России и за рубежом», «Непрерывное инклюзивное образование: новые теории и технологии, «Молодежная площадка «Педагог в пространстве инклюзии».
— Считаю чрезвычайно важным участие специалистов нашего отделения в работе форума. Хотя он и был ориентирован большей частью на педагогов, инновационные подходы к обучению и воспитанию учащихся с ОВЗ требуют межведомственного взаимодействия. Поэтому актуальные вопросы форума очень интересуют медицинскую общественность, — отмечает Татьяна Ефремова, заведующая отделением медицинской реабилитации Областной детской клинической больницы Ростовской области, главный внештатный детский специалист по медицинской реабилитации ЮФО. – По отзывам моих коллег, познавательно и полезно было участие в мастер-классах на самые разнообразные темы: адаптивная кинезиология, нейропсихологические нарушения развития ребенка на первом году жизни, супервизия, психологическая готовность инклюзивного педагога. Все эти вопросы однозначно требуют междисциплинарного подхода и межведомственного взаимодействия. Мы, со своей стороны, всегда готовы работать в контакте с педагогами.
Возврат к списку
Проектная сессия «Ресурсные классы в условиях инклюзивного образования: опыт, проблемы, перспективы» прошла в Новосибирске
На сегодняшний день в Новосибирской области насчитывается более 31 тысячи детей с ОВЗ, в том числе около 600 детей — с расстройствами аутистического спектра. Для обучения именно таких ребятишек на базе пяти школ созданы ресурсные классы.
Результаты их работы позволяют увидеть как положительные моменты в обучении, так и проблемные зоны, на которые следует обратить внимание. Поэтому, цель проектной сессии – проанализировать опыт работы ресурсных классов инновационных инфраструктурных компонентов образовательной инклюзии и выявить возможности улучшения специальных образовательных условий для обучения детей с расстройствами аутистического спектра в Новосибирской области.
В мероприятии приняли участие родители и представители общественных организаций, решающие проблемы образования детей с расстройствами аутистического спектра, руководители, педагоги и педагоги-психологи инклюзивных образовательных организаций, сотрудники Министерства образования Новосибирской области и аппарата Уполномоченного по правам ребенка.
Участники проектной сессии познакомились с достижениями и спецификой организации ресурсных классов в различных образовательных организациях Новосибирской области, обсудили методологические, технологические и организационные аспекты деятельности таких классов и оценили перспективы развития инклюзивного образования детей с аутизмом в НСО.
Как отметила Уполномоченный по правам ребенка в НСО, одна из важнейших задач государства – реализация права людей с ограниченными возможностями здоровья на получение общего образования наравне со всеми.
«Сегодня вопросы инклюзивного образования и обеспечения доступности услугами дошкольного и общего образования для семей, воспитывающих детей с нарушениями развития, остаются актуальными. Процесс обучения должен быть организован так, чтобы все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурных, этнических, языковых и иных особенностей, могли получать одинаковое образование», — подытожила Надежда Болтенко.
Инклюзивное образование – путь, ведущий к успешной интеграции детей в общество — ФОТО | 1news.az
«Мой ребенок с ограниченными возможностями здоровья.
Он испытывает трудности в передвижении, общении, одним словом, он не в состоянии самостоятельно справляться со всем этим, как обычные дети. Я как мать, желаю, чтобы мой ребенок мог вместе со сверстниками ходить в школу и получать образование. Мне очень хотелось бы, чтобы он мог учиться не только в одной школе, но и в одном классе вместе со здоровыми детьми…» — это желание многих родителей, чьи дети испытывают проблемы со здоровьем.
Инклюзивное образование позволит осуществить мечты этих родителей. Что же представляет собой инклюзивное образование? В чем его преимущества? И как оно реализуется в нашей стране?
Инклюзивное образование – это совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и здоровых детей.
Оно дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института и т.д. Инклюзивное образование обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия обучающихся.
Одним из главных преимуществ ИО является возможность дать детям, нуждающимся в особой заботе, учиться с обычными детьми, а это в свою очередь положительно сказывается на состоянии и всестороннем развитии этих детей. Эти дети стараются повторять за своими сверстниками в общении, поведении. Благодаря этому они не считают себя беспомощными, бесполезными и стараются быстро адаптироваться к обществу.
Начиная с 2005 года Министерство образования реализует проект «Инклюзивное образование». Проект реализуется согласно постановлению Кабинета министров от 3 февраля 2005 года «Об утверждении Программы развития (на 2005-2009 годы) по организации образования в Азербайджанской Республике детей, нуждающихся в особой заботе».
В рамках данной программы развития началась реализация 3 пилотных проектов. В процессе реализации проектов к инклюзивному образованию были привлечены 268 детей с ограниченными возможностями здоровья из 15 общеобразовательных и 13 дошкольных учреждений.
В 2015 году в рамках сотрудничества Министерства образования АР и Детского фонда ООН (UNISEF) была проанализирована проделанная работа и международный опыт в инклюзивном образовании, и организация образования детей с ограниченными возможностями здоровья перешла на новый этап.
Начиная с 2015-2016 учебного года с целью привлечения детей с ограниченными возможностями здоровья к совместному обучению с другими детьми в общеобразовательных учреждениях в стране началась реализация проекта «Применение инклюзивного образования на уровне начального образования».
В определенные для этой цели пилотные инклюзивные школы №202 в Наримановском районе, №220 в Низаминском районе, №138 в Хатаинском районе и школу-лицей №252 в Сабунчинском районе Баку при наличии в каждой из них по два инклюзивных класса по 4 ребенка с ограниченными возможностями здоровья были зачислены в первый класс. На данный момент около 40 детей (I, II, III классы) получают образование в инклюзивных классах.
Далее, 14 декабря 2017 года, было подписано распоряжение «О утверждении Государственной программы по развитию в Азербайджане инклюзивного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья в 2018-2024 гг.». Его целью является обеспечение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья с равным доступом к образованию на всех уровнях и создание беспрепятственной среды для их образования.
Для того чтобы узнать, как организована работа в пилотных школах, мы обратились к директору полной средней школы №138 Мирфаигу Миргейдарли.
Он отметил, что в школе около 12 учеников привлечены к инклюзивному образованию. Из них 4 ученика в I классе, 4 — во II классе, остальные 4 — в III классе. У этих детей наблюдается легкое слабоумие, нарушение речи и синдром Дауна, легкие когнитивные нарушения, аутизм и другие отклонения, однако они учатся в одном классе со здоровыми детьми.
Директор отметил, что для этого в школе созданы все необходимые условия.
Согласно соответствующему приказу Министерства образования, для проведения коррекционно-педагогического процесса с учащимися функционирующий в школе логопедический кабинет оснащен всем необходимым оборудованием.
По словам М.Миргейдарли, главный принцип инклюзивного образования – не только социализация детей, но и получение качественного образования. Он также особо подчеркнул, что самое главное в этом процессе – это правильный подход учителей начальных классов к коррекционной педагогике: «В классах работа с такими детьми ведется согласно индивидуальной учебной программе. Сначала эти дети вместе со всеми детьми занимаются в классе, потом переходят в логопедический кабинет на индивидуальные занятия».
Директор школы также подчеркнул важность изучения международного опыта в инклюзивном образовании. Он и некоторые учителя школы приняли участие в тренингах, организованных немецкими специалистами Академии международного менеджмента и технологий сначала в Баку, затем в Дюссельдорфе, а также прошли там стажировку в инклюзивных школах.
«Не только эта поездка сыграла важную роль в расширении знаний и опыта, но и тренинги, проведенные специалистами Министерства образования для учителей пилотных школ, существенно повысили уровень знаний учителей в этой области. За время тренингов представители ЮНИСЕФ не раз посетили школу, ознакомились с проводимой в области инклюзивного образования работой и выразили полное удовлетворение», — сказал он.
По словам М.Миргейдарли, уже и школа сама обладает определенным опытом в этой области. Итак, побывавший в учебном заведении специалист из Дании, ознакомившись с созданными тут условиями для инклюзивного образования, отметил, что очень хотел бы, чтобы студенты Копенгагенского университета, Колледжа факультета социальных наук прошли здесь стажировку.
В школе-лицее №252 имени Тагира Гаджиева, где получает образование 2521 ученик, к инклюзивному образованию привлечены 8 детей. Директор школы Хадиджа Эминова отметила, что реализация инклюзивного образования в школе-лицее с 2016-2017 гг. открыла ряд возможностей не только для детей с ОВЗ, но и для их родителей. В отличие от обычного образования, инклюзивное требует особого подхода. Учителя и логопед-дефектолог стараются более тщательно изучать индивидуальные качества и ограничения детей с ОВЗ.
«Эти дети не должны ощущать себя обделенными, напротив, они должны знать и чувствовать свое равноправие. И только совместное обучение создает такую возможность не чувствовать себя оторванным от общества. Родители этих детей день ото дня видят в своих детях существенные положительные изменения», — сказала она.
Директор полной средней школы №202 имени А.Мустафаева Гасым Гасымов отметил, что начиная с 2016-2017 учебного года в школе осуществляется инклюзивное образование и в 4 классах получают образование 8 учеников.
Помимо классов, где дети могут нормально учиться, также создан еще один дополнительный класс, оснащенный специальным оборудованием. Учитывая состояние здоровья детей, у входа в школу для них созданы специальные лестницы: «Несмотря на то, что дети с ОВЗ учатся вместе с другими учениками, тем не менее, для них разработана отдельная учебная программа, а также с ними дополнительно работают психолог и коррекционный педагог. Признаюсь честно, в первые годы внедрения данного проекта мы испытывали небольшие трудности. Первое время родители здоровых детей воспринимали это неоднозначно. Но в результате просветительской работы с этими родителями эта проблема в самые кратчайшие сроки исчезла. На данный момент все хорошо, результаты нас радуют. Между здоровыми детьми и детьми с ОВЗ сложились прекрасные взаимоотношения, обучение проходит прекрасно, и самое главное, в этих классах создана здоровая психологическая атмосфера».
По мнению директора, созданные условия позволят детям с ОВЗ очень быстро интегрировать в общество.
Г.Гасымов отметил, что, учитывая пожелания и неоднократные обращения родителей, необходимо расширить охват школ с инклюзивным образованием.
В школе-лицее №220 к инклюзивному образованию привлечены 12 детей. Директор школы Турал Мирзалиев отметил, что учителя, которые преподают в инклюзивных классах, прошли специальные тренинги: «По сравнению с предыдущими годами, у обучающихся здесь детей с ОВЗ наблюдаются значительные улучшения. У некоторых из них наблюдается самостоятельность в поведении, сформировались навыки общения».
Педагог полной средней школы №138 с 26-летним стажем работы Гюляр Абдуллавева преподает в III классе. У нее два ученика с ОВЗ. «У этих детей, которые первое время испытывали трудности в общении с другими детьми, не могли сидеть, читать, писать, сегодня наблюдаются значительные положительные изменения. Например, у Камиллы (ученица с ОВЗ) есть интерес к танцам и рисованию. Она уже научилась читать, писать и считать.
Другой наш ученик Заур уже знает все буквы и умеет читать. У него трудности с математикой. Несмотря на проблемы с подсчетами, с геометрией справляется легко, запоминает названия всех фигур. У него хороший слух, он с точностью воспроизводит услышанную музыку.
Гюляр ханум также рассказала о методе работы с этими учениками: «Для каждого ученика с ОВЗ у нас есть коррекционный педагог и индивидуальный план работы с этими детьми. Такие ученики больше 2-3 часов не могут сидеть на уроках, они быстро устают. Для укрепления памяти используем задания с карточками, задаем читать тексты и многое другое».
«Самое главное для меня – это наладить теплые взаимоотношения с учениками», — говорит Г.Абдуллаева. Здоровые ученики проявляют к детям с ОВЗ особое внимание, помогают им во всем.
«Данный проект играет важную роль в налаживании отношений между детьми с ОВЗ. Помимо этого, проект воспитывает в обычных детях такие прекрасные качества как доброта, забота и гуманность. Приятно видеть, как дети, поначалу испытывающие трудности и страх, сейчас уже спокойно адаптируются к обстановке, в которой они находятся», — добавила она.
В свою очередь, педагог начальных классов Эльмира Гейбатова, учителя полной средней школы номер 202 Зейнаб Гасанова, Тазагуль Маммадова, учителя из школы-лицея номер 252 Рамзия Ахмедова, Шалала Азизова, Элаза Теймурова в один голос отметили важность данного проекта для социальной адаптации детей с ОВЗ в обществе.
Мы прекрасно понимаем, что в отличие от работы с обычными детьми, работа с детьми с ОВЗ требует более трепетного подхода.
Инклюзивное образование также высоко оценили и родители детей с ОВЗ. Несмотря на проблемы со здоровьем, которые имеются у детей, благодаря этому проекту они смогут полноценно интегрировать в общество, чувствовать себя нужными.
1news.az
Инклюзивные учителя должны быть «верующими, основанными на активах» (Мнение)
(Это последний пост в серии из двух частей. Вы можете увидеть первую часть здесь.)
Новый вопрос недели:
Как мы можем наилучшим образом поддержать студентов в « программы специального образования в их возвращении к «нормальному» обучению в классе?
В первой части своими советами поделились Элизабет Штайн, доктор юридических наук, Энн Стилтнер, Энн Х. Ле и Эми Гейнс. Все четверо тоже были гостями моего 10-минутного БАМа! Радиопередача.Вы также можете найти здесь список предыдущих выставок и ссылки на них.
Сегодня эту серию завершают Саванна Хлопья, Мелисса Дэвис, Энн Бенингхоф и Кэтрин А. Велби, редактор доктора медицины.
«Мои профили»
Саванна Флэйкс (Savanna Flakes) — генеральный директор и главный консультант по образованию в Inclusion For a Better Future. Она обеспечивает профессиональное развитие и обучение в школе, чтобы поддержать учителей эффективными методами обучения для учеников с исключительными способностями. Саванна опубликовала множество обучающих статей, и ее последняя книга «Встряхивая специальное образование: учебные шаги для повышения успеваемости учащихся» уже доступна по адресу:
Когда мы расшифровываем термин «инклюзивные практики», мы оба имеем дело с идеологией , каждый ученик заслуживает равных шансов на успех, и действие , которое побуждает нас активно планировать устранение препятствий и добавление поддержки в зависимости от ученика.Вместе идеология и действие предоставляют ВСЕМ студентам возможность для эмоциональных и академических достижений. Поэтому, как инклюзивные учителя, наша цель — быть верующим, основанным на активах, а затем и деятелем, наделяющим учащихся исключительными возможностями, позволяющими им укреплять свои сильные стороны и преодолевать трудности.
Когда учащиеся получают возможность размышлять о том, кем они являются как учащиеся, как они учатся лучше всего, и о ресурсах, которые помогают им в достижении целей обучения, они развивают свободу воли и могут выступать за свое обучение (что, я бы сказал, является целью специальной образовательные услуги).Самая важная поддержка, которую мы можем оказать нашим ученикам с исключительными особенностями в начале нового учебного года, — это возможность создать «свой профиль». «Мой профиль» — это организованная, удобная для студентов диаграмма, которая позволяет студентам записывать свои сильные стороны, интересы, проблемы и ресурсы (инструменты и стратегии) для проблемных областей. Учащиеся пересматривают свою таблицу, размышляя над учебными целями учебной программы, а учителя регулярно совещаются со студентами, чтобы обсудить прогресс.
Готовы ли вы к хорошим новостям о «Я Профиль»? Эта стратегия может принести пользу каждому учащемуся в наших классах P-12, и , нет правильного или неправильного шаблона! Вот три шага для успешной реализации:
Шаг 1: В команде (содержание, уровень обучения, совместное обучение и т. Д.), запланируйте выделенное время для поддержки студентов с заполнением анкет о сильных сторонах и проблемах и / или веселыми мероприятиями по знакомству со мной для их «Я профиля». Один учитель, с которым я работал, дал ученикам возможность показать свои сильные стороны, внося свой вклад в общественный проект — например, участвовать в общественном саду и программе друзей по чтению. Существуют сотни отличных примеров инструментов рефлексивного обучения, которые учащиеся могут использовать для создания «Я-профиля» на сайте pinterest и Teacherspayteachers.В частности, отличным примером инструмента рефлексивного обучения для студентов является бесплатное исследование множественного интеллекта Лауры Кэндлер.
Шаг 2: Каким должен быть вид диаграммы «Мой профиль» нашего ученика? Как уже упоминалось, не существует правильного или неправильного шаблона. Хотим ли мы создать диаграмму четыре на четыре (интересы, сильные стороны, проблемы, ресурсы / стратегии), добавить столбец, в котором учащийся сможет нарисовать картинку или добавить битмодзи самого себя, или «усовершенствовать» и создать шаблон на слайде Google и т. д.? Варианты бесконечны; выберите формат, который подходит вам и вашим ученикам. Кроме того, подумайте, какие вопросы важны для наших учеников, когда они учащиеся. Например, общие вопросы, такие как «В чем мои сильные стороны как ученика?», «Чем я могу помочь в классе», «Я горжусь…», «Когда я хорошо себя чувствую в школе, это, вероятно, потому, что : »Или мы можем добавить более конкретные вопросы для размышления учащимся, например:« Как вам нравится изучать и применять новые концепции? » или «Как вам нравится делиться тем, что вы узнали?»
Шаг 3: Еще раз посетите «Me Profile.Этот рефлексивный инструмент должен быть гибким, живым, дышащим компонентом на пути ученика к целям обучения на протяжении всей учебной программы. Используйте этот инструмент для поддержки студенческих конференций и позволяйте студентам делиться своими успехами с одноклассниками. Обучение продолжается; мы все меняемся и придумываем более эффективные способы решения наших задач. Например, один студент, с которым я работал, указал, что у него были проблемы с написанием и объяснением своих идей. Первоначально учащийся использовал такие ресурсы, как голосовой ввод в документе Google для мозгового штурма; позже он обнаружил, что графический органайзер TIDE и Adobe Spark более эффективны для мозгового штурма, и соответственно обновил свою колонку «Ресурсы».
Как инклюзивные учителя мы предоставляем каждому ученику возможность и доступ. Мы намеренно используем язык, основанный на активах, даем студентам возможность проявлять свободу воли и размышлять об их сильных сторонах и личности. Когда мы основаны на активах, мы неустанно работаем над тем, чтобы каждый ученик чувствовал себя действительно увиденным, услышанным и признанным за свои сильные стороны, таланты и вклад. «Мой профиль» — отличное место для начала!
«Новые программы»
Мелисса Дэвис — парапрофессионал 4-го класса в государственных школах Денвера.Она также является автором контента и членом производственной группы Building the Bridge, серии подкастов, организованной Венди Оливер, которая объединяет педагогов и родителей в одну продуктивную беседу об онлайн и смешанном обучении:
Опираясь на свой собственный опыт, я Думаю, что лучший способ поддержать учащихся, получающих специальное образование, когда они возвращаются к очному обучению в классе, — это помнить, что в это время всем нам нужна благодать, а учащимся, которые полагаются на повседневный распорядок, потребуется некоторое время, чтобы узнать, каковы новые распорядки.
Начальная школа, в которой я работаю, вернулась к очному обучению в январе. Как персонал, мы все взяли на себя дополнительные обязанности, которые до пандемии мы даже представить себе не могли, что нас попросят выполнить. Одна из моих обязанностей состояла в том, чтобы измерить температуру каждого ученика, входящего через мою дверь. На каждом уровне обучения было разнесено время начала и назначены разные входы, чтобы не пересекать когорты.
Первый день в здании был для кого-то приятным, а для других — нет.Как профессионалы в области образования, мы должны помнить, что все обрабатывают информацию по-разному. Согласно новому нормальному правилу, перед входом необходимо иметь медицинские экраны, а также всегда носить маску, за исключением перерывов в маске на открытом воздухе. Некоторым студентам нужно было время, чтобы осмыслить происходящее, когда мы снова погрузились в ход событий, в том числе учащимся со специальным образованием.
Одна важная вещь, к которой студенты должны были привыкнуть, — это оставаться в своих когортах. Казалось, что у каждого есть лучший друг, который не входит в их когорту.Некоторые студенты быстро адаптировались, заводя новых друзей, в то время как другие стали замкнутыми.
Студент, который особенно запомнился мне, сначала вызвал у меня небольшое беспокойство. У этого ученика расстройство аутистического спектра, и в течение первых двух недель в школе он ходил во время обеда и перемены. Он не ел свой обед и не общался с другими студентами. Я был обеспокоен тем, что он, должно быть, чувствовал, ведя себя таким образом, и мне также было больно из-за того, что у него, по-видимому, не было друзей в когорте.Постепенно он начал привыкать к новому образу жизни школы, и через месяц он сформировал группу друзей с тремя другими одноклассниками, которым нравился его юмор и которые хотели участвовать в придуманных им играх. К концу учебного года сформировалась сплоченная группа из четырех друзей. Я бы никогда не догадался, что вижу того же ученика, который раньше ходил на перемене.
Я хотел бы отметить, что наше возвращение к «нормальному», скорее всего, не будет таким же «нормальным», к которому мы привыкли до пандемии.Мы все пережили травму, и нам может потребоваться дополнительное время для обработки. Если учащийся чувствует себя комфортно, разговаривая с дружелюбным лицом, например, с одним из его интервенционистов, попробуйте договориться с этим человеком. Иногда стимул в классе оказывается слишком сильным, и им просто нужен шанс собраться с мыслями, прежде чем они будут готовы к участию.
Возвращение в школу будет для всех по-своему. Некоторые студенты будут действовать, некоторые уйдут, а некоторые будут так сильно беспокоиться, что будут пытаться угодить людям.В это время всем понадобится поддержка, особенно нашим друзьям по специальному образованию.
Наконец, мы должны помнить о важности включения. Создание сообщества в классе, в котором всех будут ценить за их вклад, будет способствовать обучению, а также научит всех студентов тому, что всех ценят.
Сопротивление давлению, чтобы «догнать»
Энн Бенингхоф — опытный преподаватель и консультант, специализирующийся на инклюзивных услугах.Анна фокусируется на творческих, практических решениях для совместного обучения и специально разработанных инструкций. В ее последней книге «Специально разработанное обучение: повышение успеваемости для учащихся с ограниченными возможностями» содержится пошаговый подход к адаптации для учащихся с ограниченными возможностями:
Учащимся с ограниченными возможностями повезло, что у них есть специальные группы преподавателей, которые работают вместе над созданием специально разработанных программ. инструкция. Эти команды могут помочь проложить путь к успешному возврату к виртуальному обучению, реализовав эти пять предложений.
- Приготовьтесь к тому, что некоторые ученики будут беспокоиться или не понимать распорядок дня. Новые меры предосторожности будут удивительными, и даже старые распорядки могут быть забыты. Подумайте о создании социальных историй, которые помогут студентам в повседневной жизни и сделают их доступными для семей до первого дня занятий. Разработайте индивидуальные ежедневные расписания для студентов, используя картинки для студентов, которым нужны дополнительные строительные леса. Обращайтесь к расписанию чаще, чем обычно, чтобы у студентов было время подготовиться к переходу.
- Проверьте условия IEP для каждого учащегося и убедитесь, что все члены команды осведомлены об этих обязательствах. Определенные приспособления, независимо от того, указаны они в IEP или нет, могут быть особенно полезны для возвращающихся студентов. Например, преподаватели, которые обеспечивают увеличенное время ожидания после того, как задают вопросы, дают учащимся время для обработки, обретения уверенности и подготовки более сложных ответов. Хотя может возникнуть необходимость «наверстать упущенное» за потерянное учебное время, исследования показывают, что учителя, которые сопротивляются этому давлению и позволяют время ожидания, увидят очень положительные результаты.
- Исполнительные функции необходимы для управления изменениями. Поскольку у многих учащихся с ограниченными возможностями есть слабые места в этой области, найдите время, чтобы определить, какие исполнительные функции необходимы для возвращения в школу. Потребуется ли им изучить новые организационные методы? Будут ли они бороться с постоянным вниманием? Будут ли отличаться стратегии саморегуляции у человека? Простая таблица может помочь вам продумать и спланировать проактивные инструкции или приспособления для удовлетворения потребностей исполнительных функций.
- Первым шагом в планировании специально разработанного обучения является уточнение учебной цели урока. Когда цели обучения изложены в понятной форме, учащиеся могут ясно видеть цель урока и направлять свои усилия на то, чтобы не сбиться с пути. С другой стороны, учебные цели и стандарты призваны направлять учителей в их более масштабных и долгосрочных поисках. Будучи выведенными из этих более масштабных утверждений, учебные цели помогают учащимся присутствовать в данный момент.Студенты могут ответить на вопрос: «Что мы будем делать сегодня?» Это поможет учащимся чувствовать себя менее подавленными возвращением в школу. «Я могу написать тематическое предложение» будет гораздо более управляемым, чем «Сегодня мы начнем писать наши эссе».
- Поговорите с членами команды о лучших способах обучения в малых группах по возвращении, а затем создайте таблицу с вашими четырьмя любимыми моделями. Даже при социальном дистанцировании обучение в малых группах даст более высокие результаты, чем обучение в целой группе.Проявите творческий подход к тому, как заставить его работать. Одна из моих любимых моделей — собрать небольшую группу из двух-четырех еще неопытных студентов в качестве моей «экспертной группы» в начале урока. Эти студенты получают три минуты предварительного обучения и вспомогательный лист информации, в то время как остальная часть класса работает через разминку или организационную деятельность. Когда начинается групповой урок, «эксперты» слышат информацию во второй раз и могут добавить детали к обсуждению. Какими бы ни были ваши любимые модели группировки, не отказывайтесь от них из соображений безопасности.Вместо этого творчески измените их, чтобы они соответствовали руководящим принципам вашей школы, и свободно используйте их для максимального обучения.
«В центре внимания отношения»
Кэтрин А. Велби — автор Стратегии дистанционного обучения для студентов с IEP, профессор практики и директор программ подготовки учителей K-12 в Merrimack College в Массачусетсе. Кэтрин имеет более чем 20-летний опыт работы в сфере специального образования и использует опыт и мнения практикующих специалистов в своих исследованиях, разработке курсов и написании статей:
Нарушенный распорядок дня и изменения могут быть трудными для всех учащихся, особенно для учащихся с исключительными особенностями, ограниченными возможностями и проблемами в обучении. .Как мы можем наилучшим образом помочь учащимся, обучающимся по программам специального образования, вернуться к нормальному очному обучению? Педагоги могут облегчить переход обратно в школу, сосредоточив внимание на подготовке, использовании родительской поддержки и установлении неакадемических целей в классе.
Подготовка к переходу
Социальные истории «Снова в школу» — Создавайте для учащихся социальные истории о возвращении в школу, сосредотачиваясь на том, чего ожидать в ближайшие недели. Эти индивидуально созданные социальные истории должны включать наглядные пособия, предстоящую повседневную жизнь в классе, поведенческие ожидания, имена учителей и имена одноклассников.Использование социальных историй ослабит некоторые страхи перед неизвестным, которые могут вызвать поведенческие проблемы и беспокойство. Родители и опекуны могут читать эти социальные истории ежедневно вместе со своими детьми, готовясь к предстоящему учебному году.
Посещение школы — Предоставление учащимся возможности посетить школу для подготовки к возвращению в школу может помочь учащимся уменьшить беспокойство, повысить уровень комфорта и повысить уверенность в себе.
Вовлечение родителей / опекунов
Проблемы, связанные с опросом — Чтобы получить представление о проблемах, с которыми учащиеся столкнулись за последний год, создайте быстрый опрос, чтобы спросить родителей о некоторых успехах и проблемах, с которыми их ученики столкнулись во время виртуального или гибрид учебного года.Результаты опроса могут дать педагогам критическое и жизненно важное представление о том, чего ожидать в начале учебного года в отношении эмоциональных потребностей, а также целей и критериев индивидуальной образовательной программы (IEP). Кроме того, преподаватели могут использовать результаты опросов для планирования и руководства обучением, создания идей для занятий и в качестве инструмента для построения отношений.
Расписание проверок — По мере того, как устанавливаются распорядки и ожидания поведения, регулярные запланированные проверки с родителями помогают укрепить цели, распорядок, приспособления и ожидания в классе.Родители и учителя очень заняты, поэтому полезно определить лучший способ общения, будь то телефонный звонок, электронная почта, бумажный журнал общения или текущий документ Google.
Цели в классе
Установите предсказуемый распорядок — Когда начинается учеба, потратьте дополнительное время на создание и закрепление предсказуемого распорядка в классе и меньше беспокойтесь об учебе. Общая продуктивность повысится за счет того, что вы тратите время на поддержку и отработку распорядков, правил и ожиданий в классе.Создайте предсказуемый, наглядный график и разместите его в центре, чтобы все студенты могли его видеть. Кроме того, создание индивидуального расписания (включая предоставление услуг, таких как трудотерапия, речевая и языковая терапия, физиотерапия и т. Д.) Может быть прикреплено к столу каждого студента в качестве визуального напоминания о следующем занятии. Рутинные занятия обеспечат комфорт студентам в ранее непредсказуемом мире виртуального и гибридного обучения. Благодаря постоянным и последовательным подкреплениям и распорядкам переход будет проще, учащиеся получат доверие к процессу, и, в конечном итоге, производительность и академическая успеваемость увеличатся.
В центре внимания — отношения — Восстановление личных отношений имеет важное значение при переходе обратно в школу. Обратите внимание на предупреждающие знаки, которые могут указывать на переживания и беспокойство, связанное с возвращением в школу. Познакомьтесь со своими учениками, задавая вопросы, проводя индивидуальные конференции, ежедневно рассказывая о чувствах, ежедневных проверках, и используйте информацию, которую вы узнали о своих учениках, чтобы дифференцировать свое обучение, предоставляя возможности, ориентированные на интересы учеников. Некоторые коммуникативные навыки и навыки взаимоотношений могут снизиться с виртуальным обучением, поэтому потратьте дополнительное время на установление отношений со сверстниками, часто интегрируя развитие навыков социального взаимодействия со сверстниками в повседневную жизнь.
Короче говоря, переход обычно бывает трудным, но подготовка, использование родительской поддержки и постановка начальных целей в классе с акцентом на ожиданиях, правилах и распорядке могут помочь учащимся, участвующим в программах специального образования, вернуться к обычному обучению в классе. Студенты готовы и устойчивы и, без сомнения, преодолеют начальный переходный период и преуспеют.
Спасибо Саванне, Мелиссе, Анне и Кэтрин за их размышления.
Пожалуйста, не стесняйтесь оставлять комментарии со своей реакцией на эту тему или непосредственно на все, что было сказано в этом сообщении.
Вы можете задать вопрос, ответ на который будет опубликован в одной из следующих публикаций. Вы можете отправить мне один по адресу [email protected]. Когда вы отправите его, сообщите мне, могу ли я использовать ваше настоящее имя, если оно выбрано, или если вы предпочитаете оставаться анонимным и иметь в виду псевдоним.
Вы также можете связаться со мной в Twitter по адресу @Larryferlazzo.
Education Week опубликовала коллекцию сообщений из этого блога, а также новые материалы в форме электронной книги.Он называется «Вопросы и ответы по управлению классом: экспертные стратегии преподавания».
Напоминание; вы можете подписаться и получать обновления этого блога по электронной почте (RSS-канал для этого блога и для всех статей Ed Week был изменен в результате нового изменения дизайна — новые пока недоступны). И если вы пропустили какие-либо основные моменты первых десяти лет ведения этого блога, вы можете увидеть список по категориям ниже.
Я также создаю список Twitter, включающий всех участников этой колонки.
исследует место, позиционирование и перспективу в образовательных учреждениях с помощью фотоэкспликации
21
Депалма Р. и Аткинсон Э. 2007. Стратегическое воплощение в виртуальных пространствах: изучение онлайн-обсуждения
о равенстве полов в школах . Дискурс: Исследования в области культуры
Политика образования 28, вып. 4: 499 — 514.
Департамент образования (DfE). 2013. Свод правил для лиц с особыми образовательными потребностями (SEN):
для детей от 0 до 25 лет: Законодательное руководство для организаций, которые работают с детьми и поддерживают детей
и молодых людей с SEN, Лондон, DfE (проект опубликован в октябре 2013 г.), доступно по адресу:
https: // www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/251839/Draft_
SEN_Code_of_Practice _-_ statutory_guidance.pdf, дата обращения 01.02.14.
Данн, Л., Халлетт, Ф., Кей, В., и Вулхаус, С. 2017. Визуализация включения: использование методологии фото-извлечения
для изучения взглядов на инклюзивное образование, SAGE Research
Методические примеры. http://srmo.sagepub.com/cases.
Энгсиг, Т. и Джонстон, К. Дж. 2014. Есть ли что-то гнилое в государстве Дания?
Парадоксальная политика инклюзивного образования — уроки Дании.Международный журнал
Инклюзивное образование 19, вып. 5: 469-486.
Фуко М. 1980. Власть / знания: избранные интервью и другие сочинения, 1972-1977 гг.
Гордон (ред.), Л. Маршалл, Дж. Мефам и К. Сопер (пер.). Нью-Йорк: Пантеон.
Фуко М. 1991. Дисциплина и наказание, рождение тюрьмы. Лондон: Пингвин.
Галлахер, М. 2010. Школы панорамны? Наблюдение и общество 7, №№ 3-4: 262-272.
Галлахер, М.2011. Звук, пространство и сила в начальной школе. Социально-культурный
География 12, вып. 1: 47-61.
Грэхем, Л. и Сли, Р. (2008. Иллюзорная внутренность: опрашивая дискурс / с / включения
. Образовательная философия и теория 40, № 2: 277-293.
Гамильтон, Л., и Корбетт-Уиттиер, C. 2012. Использование тематического исследования в образовательных исследованиях.
Лондон: Сейдж (Глава 9).
Харпер, Д. 2002. Разговор о фотографиях: пример фото-выявления.Визуальные исследования 17, вып. 1:
13-26.
Hargreaves, A. 2009. Десятилетие образовательных изменений и определяющий момент возможностей —
введение. Журнал изменений в образовании 10, вып. 2: 89 — 100.
Хартли, К. и Аллен, М. 2015. Символическое понимание изображений в условиях низкой функциональности
Дети с аутизмом: влияние значимости и наименования. Журнал аутизма и
Расстройства развития, 45, нет. 1: 15-30.
Хемингуэй, Дж. И Армстронг, Ф. 2012. Пространство, место и инклюзивное обучение. Международный
Журнал инклюзивного образования 16, ном. 5-6: 1-5.
Hodkinson, A. 2012 «Все присутствует и правильно?» Исключительное включение в образовательную систему английского языка
. Инвалидность и общество 27, вып. 5: 675-688.
Lefebvre, H. 1972. Espace et politique. Париж: Антропос.
Лефевр, Х. 1976. Размышления о политике пространства (М.Эндерс, Пер.). Антипод: A
Radical Journal of Geography 8, no. 2: 30-37.
Исследования в классе: использование фотоанализа для поддержки включения
использование фото и видео — это хорошо зарекомендовавший себя подход к сбору данных для исследовать. Большинство учителей снимают фото и видео своего класса после того, как получено согласие родителей и опекунов. Без особых усилий фото и видео повседневных сцен из вашего класса можно использовать как форму данных коллекция.Фотографии и видео можно использовать для сбора, записи и представление данных и выводов. Однако анализ фото и видео не отдельный подход, но может улучшить другие методы исследования. Большинство учащихся могут использовать камеру или iPad, а если нет, можно внести корректировки для поддержки использования технологий, тем самым делая этот исследовательский подход инклюзивный. Это особенно воодушевляет, когда учащихся позиционируют как со-исследователей и несут ответственность за фото- и видеосъемку, а также анализ смысла изображений.Это называется «фото-новелла», «Фото-голос» или «фотография участника».
Когда фотографии и видео изучаются глубоко и сопровождаются подробным описанием и анализом, они предоставляют богатую форму качественных (словесных) данных. Некоторые учителя включают количественные (числовые) данные в свой визуальный анализ с помощью таких подходов, как выборка по фиксированному времени, выборка по времени, выборка на основе событий и выборка на основе измерений. Однако в этой статье мы сосредоточимся только на качественном анализе визуального материала с целью развития более глубокого понимания культуры в вашем классе.В этой ситуации анализ фотографий и видео называется «визуальной этнографией», а термин «этнография» означает писать о людях с акцентом на то, как культура или социальная группа видит вещи.
Визуальная этнография может дать информацию о включении учащихся с ограниченными возможностями, фиксируя, все ли учащиеся вовлечены в социальное измерение класса. Инклюзия — это гораздо больше, чем присутствие в классе, и ее можно понимать как принадлежность, участие, возможность и признанный вклад (Cologon, 2016).Микроисключение происходит, когда учащиеся с ограниченными возможностями присутствуют, но не участвуют в мероприятиях. Фото и видео — отличное средство для сбора данных о том, кто включен, а кто нет. Важно следить за тем, чтобы снимались повседневные сцены, а не постановочные фотографии. Также важно собирать данные таким образом, чтобы учитель вносил минимальную личную предвзятость в данные. Именно здесь рефлексивность играет неотъемлемую роль в исследовании, поскольку учителю необходимо размышлять о том, как его прошлый опыт, ценности, убеждения и присутствие формируют не только то, что происходит в классе, но и то, что они видят в процессе исследования.Например, если учитель имеет ограниченное представление о том, что такое включение, он может ошибочно предположить, что учащиеся участвуют, хотя на самом деле они испытывают микроисключение.
процесс сбора и анализа данных может сам по себе включать или исключать студенты. Данные должны рассматриваться как нечто, что информирует обучение и обучение, а не отражение способностей отдельных студентов и используется для сортировки и маркировки.
Всего четыре подходы к сбору визуальных данных (Kobayashi, Fisher & Gapp 2008):
- Учитель снимает фото / видео (данные сборник) и анализирует их (анализ данных).
- Студенты делают фото / видео (данные сборник), а учитель их анализирует (анализ данных). Студенты активные участники этого подхода.
- Учитель делает фото / видео (данные сборник) и обсуждает их со студентами. В этой ситуации учащимся предлагается интерпретировать фото / видео, а учитель анализирует визуальные данные и интерпретации студентов (анализ данных).
- Студенты фотографируют (данные сборник), и учитель обсуждает их со студентами (анализ данных).Студенты могут быть не только активными участниками исследования. процесса, но также и со-исследователей, поскольку они несут ответственность как за данные сбор и анализ.
Анализ фото / видео является важным шагом, так как он может выявить сложное взаимодействие студенческих взаимоотношений. Для этого учителям необходимо выйти за рамки поверхностного описания и включить детали и описание социальных отношений в конкретном контексте. Этот описательный подход называется «толстым описанием».Приведенные ниже шаги служат руководством, чтобы помочь вам написать подробное описание.
1. Справочная информация
Предоставьте справочную информацию, чтобы лучше понять, что происходит на фотографии.
2. Наблюдение
Изучите фото / видео. Сформируйте общее впечатление от фотографии, а затем изучите отдельные предметы.
Перечислите всех людей, предметы и действия, которые видны.
3. Вывод
Основываясь на том, что вы наблюдали выше, составьте список вещей, которые вы могли бы сделать из этой фотографии или видео. Учителю необходимо изучить их влияние на результат, например повлияло ли ваше присутствие или направление на то, как были сделаны фотографии или видео?
Напишите несколько предложений, описывающих происходящее на фото или видео. Какие мысли вы думаете о каждом ученике на фото / видео, его принадлежности, участии, возможностях и признанном вкладе?
4. Вопросы
Какие вопросы это вызывает у вас в голове?
Где можно найти ответы на эти вопросы?
Вот пример толстого описания фотографии учителем. Из-за нехватки времени учительница сама сделала снимок и проанализировала его, вместо того, чтобы просить своих учеников участвовать в процессе. Здесь передается только описание, а не фотографии из-за конфиденциальности. Вся идентифицирующая информация удалена из описаний.В ходе этого урока было сделано и проанализировано несколько фотографий, но для включения в эту статью были выбраны две фотографии, поскольку они подчеркивают темы включения и исключения, которые эта учительница обнаружила в своих данных.
1. Справочная информация:
Школа, в которой я преподаю, — это школа с низким уровнем социально-экономического развития, расположенная в 45 минутах к северу от CBD. Это фотографии моего класса 4/5 во время одного из наших еженедельных посещений. в ресурсную зону во время бесплатного чтения в начале года.В учащимся разрешается выбирать, что они хотят прочитать в течение двадцати минут в течение свободное время для чтения, и они также могут решить, с кем они хотят посидеть. Мой класс состоит из студентов, представляющих различные культурные и религиозные фоны. В школе два студента с ограниченными интеллектуальными возможностями. класс. На первом фото группа учеников 4-го класса, которые все отличники, которые обычно опережают своих сверстников 5-го класса. Секунда На фотографии изображен мальчик 5-го класса с умственной отсталостью, которая приводит к трудности во всех областях, включая выразительный язык, грамотность и социальные навыки и умения.
2. Наблюдения:
а. Фото один
Есть На этой фотографии четверо студентов. Студенты, три девочки и один мальчик сидеть, скрестив ноги, полукругом на полу библиотеки возле каждого другие, почти соприкасаясь коленями, держат в руках разные книги / романы. В мальчик самый дальний, он спиной к камере. Девочки очень похожи по внешнему виду, так как у всех длинные, прямые, светлые волосы, распущенные ( школьные правила гласят, что волосы должны быть связаны).У них также есть другие сходства, в том числе похожие ожерелья сердца на серебряной цепочке (украшения также противоречат школьным правилам). У мальчика тоже светлые волосы и кожа. Одна из девушек слева смотрит в книгу девушки рядом. ее. Остальные три студента увлечены своими книгами / романами, а Студентка, наиболее удаленная от камеры, улыбается. За студентами книжные полки заполнены книгами.
б. Фото Два
Это На фото мальчик сам по себе.Он намного меньше других учеников и имеет темные волосы и темную кожу. Он неуклюже стоит, держась за книжная полка, глядя от книг в центр комнаты. Книжный шкаф что он держит, содержит массив научно-популярных текстов. Нет другие студенты в непосредственной близости от него.
3. Выводы:
четверо учеников на фото 1 кажутся комфортными и счастливыми в контексте библиотеки, следуйте инструкциям, чтобы получить книгу и найти где-нибудь спокойно сидеть и читать и получать удовольствие от задания.Их близкое расположение сидения наводит на мысль о близкой дружбе и стремлении поделиться опытом. Подобный Внешний вид девушек и выбор украшений подсказывают, что они зеркальные друг с другом.
В напротив, ученик на второй фотографии не занят не только преподаванием. / учебная деятельность, но также и социальное измерение этой деятельности.
4. Вопросы:
Эти фотографии вызывают дополнительные вопросы о социальной динамике в моем классе.
Сделать у учеников моего класса исключительная дружба?
Сделать у студентов, состоящих в близких отношениях, есть общие черты?
Как много друзей у студентов с инвалидностью?
Аре есть ли другие ученики в моем классе, которые проводят много времени в одиночестве?
Как могу ли я улучшить социальную динамику в моем классе?
я может дополнительно получить данные для ответа на эти вопросы с помощью социограммы, наблюдения, опросы и индивидуальные конференции.
Далее Чтение:
Кологон, К. (2013) Включение в образовании: к равенству учащихся с ограниченными возможностями Macquarie ВУЗ: Институт исследования детей и семьи
Кобаяши К., Фишер Р. и Гапп Р. (2008). Использование фотографий в исследованиях по управлению операциями. В материалах 6-го симпозиума ANZAM по управлению операциями. Голд-Кост, Австралия: АНЗАМ.
Фото Дарья Шевцова из Pexels
Пять распространенных мифов об инклюзивном образовании
Образование может предоставить людям возможности учиться и реализовывать свой потенциал, давая им инструменты для полноценного участия во всех аспектах жизни — экономическом, социальном, политическом и культурном.Но такие возможности не гарантированы для всех, и, к сожалению, такое неравенство в образовании сохраняется даже с ранних лет жизни.
Рост социального неравенства и разнообразия в Европе сделал социальную интеграцию приоритетной для Европейского Союза. Однако остается проблемой обеспечить доступ к качественному дошкольному образованию и уходу для всех детей, особенно из неблагополучных семей.
Новый программный меморандум RAND Europe для Европейской платформы инвестиций в детей дает контекст для понимания того, что означает инклюзия в образовании и почему это важно с самого начала.
ЮНЕСКО ( PDF ) определяет инклюзивное образование как процесс, который помогает преодолевать барьеры, ограничивающие присутствие, участие и успеваемость учащихся. Существует ряд заблуждений или мифов об инклюзивном образовании, которые продолжают препятствовать обсуждению и внедрению инклюзивных практик в образовании. Однако аргументы в пользу инклюзивного образования прочно обоснованы и глубоко уходят корнями в понятия справедливости и прав человека.
Миф 1: Инклюзия (только) касается учащихся с ограниченными возможностями
Дискриминация в образовании на основании инвалидности ребенка является ключевым вопросом, решаемым инклюзивным образованием.Однако со временем проблема была расширена и теперь включает дискриминацию по множеству факторов, таких как расовая / этническая принадлежность, пол, сексуальная ориентация, социальный класс или религиозная / культурная / языковая принадлежность. Инклюзивное образование не устанавливает границ вокруг определенных видов «потребностей» — скорее, оно рассматривается как процесс уменьшения препятствий на пути обучения и обеспечения права на образование для всех, независимо от индивидуальных различий.
Миф 2: Качественное инклюзивное образование стоит дорого
Фактически, есть свидетельства того, что стоимость инклюзивного образования ниже по сравнению с раздельным обучением.А адаптация школ и систем для инклюзивного образования не требует значительных ресурсов. Скорее, инклюзивную среду можно культивировать, изменив структуру обучения и практики, например, включив культурную компетентность в обучение персонала или создав среду дошкольного образования, которая отражает разнообразные потребности детей ( PDF ).
Стоимость инклюзивного образования ниже, чем у сегрегированного образования.
Поделиться в ТвиттереКроме того, согласно данным из стран с низким и средним уровнем дохода ( PDF ), включение детей с ограниченными возможностями в школы приводит к значительным экономическим выгодам в стране, при условии, что инклюзия будет продолжаться вне школы к занятиям после школы, такие как высшее образование, профессиональная подготовка и работа.
Миф 3: Инклюзия ставит под угрозу качество образования для других учащихся
Исследования показывают ( PDF ), что инклюзивное образование приносит пользу всем учащимся с точки зрения академических, поведенческих и социальных возможностей, а также возможностей послешкольного образования и трудоустройства. Недавний метаанализ, основанный на исследованиях, проведенных в странах Северной Америки и Европы, показывает, что учащиеся без особых образовательных потребностей достигают более высоких академических достижений, когда они находятся в инклюзивных классах.
Может потребоваться больше аналогичных исследований инклюзивного дошкольного образования, чтобы напрямую оценить его эффективность не только для более поздних академических достижений, но также для благополучия и социальных отношений со сверстниками и учителями. Тем не менее, исследования показали, что инклюзивные услуги дошкольного образования могут иметь более высокое глобальное качество, чем неинклюзивные услуги. Эти данные, вместе с оценкой тематических исследований, предполагают тесную связь между включением и аспектами качества, которые способствуют положительным результатам для всех детей.
Миф 4: инклюзивное образование сделает специальных преподавателей лишними
Успешное инклюзивное образование зависит от учителей-специалистов, работающих с классными руководителями на комплексной основе. Нам действительно нужно больше специальных преподавателей, чем когда-либо, для внедрения инклюзивного образования. В Соединенных Штатах, например, по прогнозам общая занятость учителей специального образования вырастет на 3% с 2018 по 2028 год.
Миф 5: Только школы несут ответственность за инклюзию
Инклюзивное образование не обходится без проблем, поскольку требует изменения отношения и усилий общества.Однако проблема заключается не столько в защите необходимости учитывать различия между учащимися, сколько в том, чтобы поделиться видением инклюзивного образования. Например, тематические исследования школ показывают, что приверженность, свобода действий и вера в коллективную эффективность («мы можем это сделать») со стороны членов школы и общества имеют решающее значение для успешного внедрения инклюзии в школы.
Включение в образование — это непрерывный процесс, направленный на устранение барьеров, мешающих некоторым учащимся участвовать в качественном образовании.Повышение внимания и поддержки текущим усилиям, направленным на то, чтобы сделать обучение более инклюзивным с раннего возраста, могло бы помочь устранить эти препятствия. Качественный уход за детьми младшего возраста и образование могут стать решающим шагом на пути к построению более сплоченного и инклюзивного европейского общества.
Сьюзи Ли — бывший аналитик, а Аксель Дево — руководитель исследовательской группы по внутренним делам и социальной политике в RAND Europe, которая проводит исследования для Европейской платформы инвестиций в детей (EPIC).
Этот комментарий первоначально был опубликован на сайте EU Reporter 23 июня 2020 года. Комментарий дает исследователям RAND платформу для передачи идей, основанных на их профессиональном опыте и часто на рецензируемых исследованиях и анализах.
Вашингтон уделяет больше внимания развитию инклюзивного образования | Управления общественного просвещения | Офис суперинтенданта общественного образования
Трое учеников работают вместе на полу в классе.ОЛИМПИЯ — 24 октября 2019 г. — Когда учащиеся с ограниченными возможностями включены в общеобразовательный класс вместе со своими сверстниками, у них будут более положительные академические и социальные результаты. По сравнению с другими штатами Вашингтон отстает в инклюзивности.
В Вашингтоне только 56 процентов учащихся с ограниченными возможностями включены в общеобразовательные классы большую часть учебного дня. По стране средний показатель составляет 63 процента.
«Когда учащиеся с ограниченными возможностями осмысленно включены в систему общего образования, они получают более высокие результаты обучения, а также более высокие показатели выпуска, получения высшего образования и конкурентоспособной занятости», — сказал суперинтендант общественного образования Крис Рейкдал.
«Приверженность законодательного органа сокращению разрыва между учащимися-инвалидами и их сверстниками, не имеющими инвалидности, принесет пользу всем учащимся, — продолжил Рейкдал.
Законодательное собрание штата и Управление государственного образования (OSPI) сделали своей приоритетной задачей предоставление большему количеству учащихся с ограниченными возможностями доступа к обучению в общеобразовательных учреждениях вместе со своими сверстниками, не являющимися инвалидами.
В течение следующих двух лет Законодательное собрание выделит 25 миллионов долларов на профессиональное развитие, в том числе наставничество и наставничество классных учителей по передовому опыту включения, названному Проектом профессионального развития инклюзивных практик.
Кроме того, Вашингтон был недавно выбран для получения поддержки от центра TIES, национального поставщика технической помощи, в создании более инклюзивных практик и политики в школах по всему штату. Цель партнерства — повысить значимость включения учащихся со значительными когнитивными нарушениями в общеобразовательную среду.
Техническая помощь, предоставляемая Центром TIES, основана на четырех основных направлениях:
- Увеличение Время и количество учащихся в общем образовании.
- Повышена Эффективность обучения .
- Повышение Вовлеченность , включая коммуникативную компетенцию.
- Увеличена Государственная поддержка инклюзивных практик.
Центр повышения квалификации учителей и Центр харинга при Вашингтонском университете работают с OSPI в рамках проекта профессионального развития инклюзивных практик и в партнерстве с TIES. В течение этого учебного года педагогам и школьным округам будут предоставлены возможности для участия в этой работе.
Дополнительная информация
Применение фильмов и мультимедиа для инклюзивного обучения и преподавания в Германии: проблемы и решения
Результаты этапа I показали, что сложный язык является одним из самых серьезных препятствий для инклюзивного обучения. Согласно этим результатам, дальнейшее внимание в данном исследовании уделяется студентам с миграционной историей.
Этот исследовательский проект призван дать универсальные результаты для разработки фильмов, средств массовой информации и учебных материалов для инклюзивного образования.На основании своего исследования Хэтти заключает: «Если бы объектив учителя можно было изменить на то, чтобы смотреть на обучение глазами учеников, это было бы отличным началом» [4]. Следуя этой идее, перспективы студентов были центральными при разработке дизайна исследования.
3.1 Отбор участников и процедура
Используя руководящие принципы, основанные на результатах первого этапа, общественная вещательная организация WDR выпустила четыре фильма для использования на уроках географии, а также дополнительные средства массовой информации и материалы для инклюзивного образования.В рамках описанного здесь исследования мы проанализировали, насколько успешным может быть индивидуализированное и персонализированное обучение в инклюзивном образовании на примере «Школы планеты» (www.planet-schule.de). Основное внимание уделяется дидактическому и методологическому применению этих средств массовой информации для инклюзивного образования.
Для этого проекта мы выбрали множество школ для работы с «Planet School» в инклюзивном образовании («Hauptschule», «Gesamtschule», «Sekundarschule», «Förderschule»), потому что мы хотели знать, насколько успешны уроки в разные школы.Пять школ и восемь классов с различной степенью неоднородности были частью второй фазы исследования. Они работали в начале 2016/2017 учебного года на уроках географии по теме «Город, село, река». Все школы имеют опыт обучения учащихся с особыми потребностями. Во всех классах было большое разнообразие студентов, включая студентов с различными особыми потребностями, такими как обучение, язык и общение, трудности в обучении, физико-моторное и социально-эмоциональное развитие, а также немецкий как второй язык.Всего в выборку вошли 160 студентов, а также восемь учителей с разным профессиональным образованием. Обычно учителя занимаются самостоятельно, в двух классах обучение проводится в команде, а в четырех из восьми классов помощник учителя поддерживает учителя.
В ходе этого вмешательства исследуется следующий вопрос: насколько успешно студенты могут учиться, используя фильмы и другие смешанные учебные материалы, разработанные с использованием руководящих принципов инклюзивного дизайна?
Методология основана на подходе системной перспективной триангуляции [8].Триангуляция подразумевает, что на один исследуемый объект смотрят с разных точек зрения. В нашем проекте мы изучали перспективы как студентов, так и учителей. Эти разные точки зрения проводятся разными методами. Рядом с перспективной триангуляцией применяется триангуляция данных [8]. Информация генерируется из разных источников. Кроме того, триангуляция данных подразумевает комбинацию различных типов данных [9]. Триангуляция данных должна быть связана с триангуляцией перспективы.
Четыре фильма для этого учебного модуля были сняты в соответствии с руководящими принципами по географии для 5 и 6 классов:- 1.
Жизнь в деревне и городе
На этом учебном модуле ученики узнают разницу между жизнью в деревне и в городе. Они узнают, какое влияние на повседневную жизнь оказывает другая инфраструктура. Учащиеся сравнивают жизненные ситуации главных героев фильма с их собственными. На основании этого сравнения они составляют мнение о том, где они предпочли бы жить.
- 2.
От деревни к городу
Этот учебный блок изучает пространственную структуру городов и деревень. При работе с фильмом одним из ключевых элементов данного обучающего модуля является работа с картами. По содержанию фильм построен на фильме «Жизнь в деревне и в городе».
- 3.
Досуг и туризм
В этом учебном блоке учащиеся понимают, что определенные факторы местоположения и структурные условия формируют их поведение при отдыхе и отдыхе.Кроме того, они занимаются деятельностью в сфере туризма и досуга.
- 4.
Изменение ландшафта
Как особая форма землепользования, студенты знакомятся с добычей бурого угля, как особой формой землепользования. В то же время студенты отражают ситуацию жителей, а также их влияние на ландшафтный дизайн.
Каждый фильм существует в двух версиях, с анимацией и без. Пять классов смотрели фильм 1, четыре класса — фильм 2, пять классов — фильм 3 и шесть классов — фильм 4.Шесть из 20 фильмов были просмотрены без анимации.
3.2 Инструменты для обследования
Основным подходом является оценка вкладов в географическую серию «Город, сельская местность, река». Оценка принимает форму окончательной оценки качества учебной единицы.
В нашем анализе данных мы ссылались на:
Flash Feedback
Flash Feedback — это метод сбора данных, который также часто используется в качестве метода для размышлений на уроках [10]. Сразу после просмотра фильма учителя провели короткую обратную связь со своими учениками.Во время обратной связи студенты свободно высказывают свое мнение о фильмах. Эти вольные выражения записывались прямо или по памяти. Этот метод позволяет собирать впечатления сразу после просмотра фильма. Всего было проведено 20 таких мгновенных откликов.
Количественный опрос студентов
Анкета состоит из закрытых вопросов по шестибалльной шкале Лайкерта. Предполагается, что четное количество вариантов ответов заставит учащихся сделать четкий выбор.Кроме того, это соответствует немецкой системе оценок от одного до шести и, следовательно, уже знакомо студентам. Эти количественные опросы были проведены учителями. Они смогли немедленно отреагировать на противоречивые утверждения и имели возможность их прояснить. Анкета охватывает следующие темы: оценка фильмов, оценка языка, особенно понятности, оценка анимации, оценка главных героев и оценка изображений.Эти аспекты также были затронуты во время групповых интервью. Собранные данные были введены в SPSS и проанализированы количественно.
Совместное наблюдение на уроках
Для определения характеристик учащихся, учителей и уроков, которые влияют на развитие навыков и социальных, личных компетенций учащихся, было проведено систематическое совместное наблюдение за уроками. Во время совместного наблюдения мы сосредоточились на индивидуальных процессах обучения и групповых процессах.Особо наблюдались избранные студенты [11]. После тесных консультаций с учителями были отобраны один ребенок с высокими успеваемостями, один ребенок со средним уровнем успеваемости, один более слабый ученик и один ребенок с немецким языком как вторым, а также двое детей с разными особыми потребностями. Из-за стремления к тому, чтобы фильмы и материалы отвечали задачам учащихся с разнородными потребностями, за этими учащимися особо наблюдали.
Здесь собираются данные по категориям, ранее определенным на концептуальных основаниях и уточненным в пилотной работе.(…) Критика систематического наблюдения обычно сосредоточена на вопросах достоверности (например, Delamont and Hamilton 1986), но это может быть полезным исследовательским инструментом при ответах на конкретные исследовательские вопросы, для которых необходимы данные относительно легко наблюдаемых [11].
Основными категориями для совместного наблюдения служили: методология и дидактика / дифференциация, дизайн материала / реакция на материал, дизайн фильма / реакция на фильм, понятность языка и текста, мотивация, повышение квалификации и совместная работа.
Групповые интервью со студентами
Групповые интервью со студентами проводились с одним ребенком с лучшими показателями, одним ребенком со средним уровнем успеваемости, одним более слабым учеником и одним ребенком с немецким в качестве второго языка, а также с двумя детьми с разными уровнями знаний. особые потребности. Это было сделано для того, чтобы получить обратную связь от множества студентов и удовлетворить их конкретные потребности. Эти интервью проводились сразу после совместного наблюдения.
Во время интервью были затронуты следующие темы: оценка фильмов, оценка объяснений и языка, интересные аспекты, способность сосредоточиться на фильме, оценка главных героев, оценка анимаций, оценка эффекта обучения и оценка материалы.
Групповое обсуждение с учителями
На последнем качественном этапе качество фильмов и материалов обсуждалось в групповых обсуждениях с учителями из всех участвующих школ. Кроме того, это было использовано для обеспечения того, чтобы были охвачены все аспекты, актуальные для учителей.
Групповое обсуждение с учителями всех участвующих школ было основано на правилах интервью, которые охватывали следующие темы: Опыт, полученный при реализации учебного модуля «Город, сельская местность, река», Оценка учебного модуля «Город, сельская местность, река» , Оценка фильмов, просмотренных в этом учебном модуле, Оценка материалов, предлагаемых «Planet School», Оценка доступности материалов, особенно текста и языка, Соответствие методов и дидактических советов, Предложения по улучшению сопроводительных материалов , Оценка учебного эффекта благодаря этому учебному блоку.
Как групповые интервью со студентами, так и групповые обсуждения с учителями были записаны и расшифрованы впоследствии [12]. Затем с помощью MaxQDA интервью и обсуждения были перефразированы и сокращены. Наконец, все интервью, а также записи совместного наблюдения были проанализированы с использованием качественного контент-анализа Mayring. Чтобы использовать качественный контент-анализ Mayring, были определены основные категории. Это было сделано дедуктивно, согласно предшествующему теоретическому анализу, и индуктивно, с использованием проведенного материала.
Это было сделано с целью свести материал к его основному содержанию, которое все еще представляет собой основной материал [13] (рис. 1). Рис. 1.Система кодирования с субкодами
Эта процедура связывает качественные и количественные методы анализа. Таким образом, мы получаем результаты, выходящие за рамки этих отдельных случаев, но все же учитывая специфику соответствующего источника данных.
Создание инклюзивного класса для студентов ESL
Педагоги должны пересмотреть свой подход к преподаванию английского как второго языка, учитывая растущий количество изучающих английский язык в U.С.
«Процент учащихся государственных школ в США, изучающих английский язык (ELL), составлял осенью 2016 года (9,6 процента, или 4,9 миллиона студентов) выше, чем осенью 2000 года (8,1 процента, или 3,8 миллиона студентов). студентов) », — отмечает Национальный центр образования. Статистика.
Учителя сталкиваются с проблемой создания доброжелательной и инклюзивной среды для все более и более разнообразное студенческое население. Инклюзивная классная среда поощряет активное участие и облегчает обучение для всех студентов.Способствуя внимательности к культурным различиям, одна из самых больших Препятствием на пути к вовлечению всех учащихся является языковой барьер, который необходимо преодолеть некоторым учащимся.
Учитель английского языка и писатель-педагог Русул Алрубайль пишет: «Быть изучающий английский язык в классе может быть очень увлекательным занятием для студентов, независимо от того, возраст. Педагогам важно создать атмосферу, способствующую созданию безопасной и чуткой среды для Студенты ELL «. Вспоминая свои дни, когда она училась в пятом классе, Алрубейл делится тем, что большая часть ее проблемы были связаны с социальным аспектом интеграции в новую школу и класс, а также с новыми одноклассники.
Ученики будут получать подсказки от учителя, когда дело доходит до взаимодействия со студентами ELL. Учителя должны Будьте искренними и непредвзятыми в общении со студентами. Студенты ELL могут быстро уйти, если они относиться к ним иначе, и результаты обучения пострадают. Позитивная учебная среда — это та, в которой студенты учатся принимать различия в культуре, религии, экономическом статусе и языке, чтобы все студенты чувствуют себя уважаемыми и поддерживаемыми.
Независимо от того, есть ли у студентов ELL отдельный специализированный класс по английскому языку или они свободно владеют английским языком в классе цели инклюзивности и свободного владения английским языком совпадают.
В статье о стратегиях создания многокультурной среды в классе Bright Hub Education делится некоторыми советами для учителей. Учителя могут помочь всем ученикам понимать друг друга, создав стену слов в классе, которая показывает общие словарные слова в обоих Английский и родной (ые) язык (а) студентов ELL.Еще один способ способствовать инклюзии — это мультикультурный библиотека в классе. Это помогает знакомить детей с разными культурами без давления. Празднование культурных различий, проводя ярмарки еды, делая плакаты, освещающие разные культуры, и проводя Время вопросов и ответов о культуре или родине — это способ вовлечь всех учащихся.
Доктор Келли С. Майер проработала в сфере образования более 30 лет и является автором множества книг по образовательной тематике. лидерство.Она поощряет учителей уделять внимание обстановке в классе. «Когда студент входит в ваш в классе окружающая среда должна отражать инклюзивность. Какие картины у вас на стенах? Как комната организовано? «Ее рекомендация — намеренно вплетать разнообразие в ткань образовательной опыт.
На основании своего опыта как ученицы, так и учителя, Русул Алрубайл дает несколько рекомендаций. для учителей, желающих создать инклюзивный класс.Одно простое предложение, демонстрирующее личное уважение для всех студентов — это научиться правильно произносить свои имена и, при необходимости, исправлять студентов, которые неправильно произносят имена одноклассников.
Понимание того, что в некоторых культурах социально неприемлемо задавать вопросы, имеет решающее значение для учителя, чтобы убедиться, что учащимся ELL предоставляется информация о повседневных делах, которая может показаться очевидной. Объяснение использования туалета, еды и питья, что делать при плохом самочувствии, как работают составы, какие процедуры начала и окончания учебного дня, как работают перемены и обеденные перерывы — это основы, которые все студенты должны понимать.
Учителя могут интегрировать культуру в учебную программу, включая художников, изобретателей, творцов и выдающихся деятелей других культур и стран, а также выступая за разнообразие и равенство в школьных выставках.
Альрубайль напоминает учителям, что ученики могут говорить на своем родном языке. Она отмечает: «Если вы «применять» правило только английского языка в классе, это создаст разделение и форму сопротивления со стороны борющиеся студенты ELL.Вместо этого позвольте им говорить на любом языке по их выбору. Подойдите к ним и узнайте если у них есть какие-либо вопросы или они нуждаются в разъяснении инструкций. Мгновенно это создает беседу и связь между вами и учеником ».
Специалисты в области образования, которые хотят получить опыт в разработке инклюзивных образовательных стратегий для обучение разнообразных групп студентов может сделать это, получив степень магистра наук по учебной программе и инструкциям со степенью специализации двуязычного образования.Техасский международный университет A&M (TAMIU) имеет полностью онлайн программа, рассчитанная на работающих профессионалов.
Онлайн-программа на получение степени TAMIU состоит из 33 кредитных часов и может быть завершена всего за 12 месяцев. В гибкость нескольких дат начала, предлагаемых в течение года, в сочетании с полностью онлайн-форматом make это идеальный вариант для тех, кто не хочет бросать работу, чтобы посещать очные занятия в кампусе.
Учебная программа включает курсы истории и философии двуязычного образования, двуязычного устного языка. Оценка и развитие, стратегии двуязычного / мультикультурного обучения, преподавание английского в качестве второго Язык, обучение чтению и языковое искусство в двуязычной среде и многое другое.
Узнайте больше об онлайн-MS TAMIU в области C&I со специализацией на двуязычном языке Образовательная программа.
Источники:
Национальный Центр статистики образования: изучающие английский язык в государственных школах
Эдутопия: Сочувствие И включение для студентов ELL
Bright Hub Education: стратегии продвижения мультикультурной среды в классе
Неделя образования: выделите новые знания для учащихся ELL, «создав доброжелательную и безопасную классную комнату»
Класс: определение инклюзивного обучения
Исследовательский центр Pew: 6 фактов об изучающих английский язык в США.S. Государственные школы
Возникли вопросы или опасения по поводу этой статьи? Пожалуйста, свяжитесь с нас.