Направления деятельности психолога в школе: Цели, задачи и направления работы педагога-психолога в ДОУ

Роль психолога в школе — статьи учителей — Статьи учителей — Каталог статей

Роль психолога в школе

Зачем нужен психолог в школе? Работа психолога в школе неразрывно связана с образовательным процессом. Для начинающего специалиста школа — хорошая возможность приобрести ценный опыт работы с людьми, с детьми, опыт решения всевозможных психологических проблем. Но школа — это огромный социальный институт. Психолог работает не только с детьми, а также и с педагогами и родителями. Нередко в школе работают несколько специалистов-психологов (психологическая служба), так как поле деятельности психолога достаточно обширно. Рассмотрим основные направления деятельности психолога в школе:

-психологическое просвещение – формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представлений), у педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития.

Создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта;

-психологическая профилактика – предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников в образовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию по помощи в вопросах воспитания, обучения и развития;

-психологическая диагностика – углубленное психолого – педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации.

-психологическая коррекция – активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов – психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов, Эта работа включает в себя элементы игры и рисуночные методы (в зависимости от возраста ребёнка). Проведение внеклассных мероприятий (классный час, КВН) также входят в компетенцию психолога.

-консультативная деятельность – оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

Составление психолого-педагогической характеристики ребёнка, которая раскрывает развитие всех сфер и психических процессов, здоровья. Также характеристика даёт полную картину семейного климата, интересов ребёнка и т.д. Консультирование в школе играет очень важную роль: каждый родитель или педагог имеет право обратиться к психологу с проблемой, или просить о помощи относительно ребёнка.

Школа для ребёнка является центром освоения социума. Первый опыт межличностных отношений, усвоения знаний, и многого другого — всё это получает ребёнок в школе. Именно здесь необходимо выработать единую линию работы и педагогов, и родителей, и психолога. Только при взаимном принятии решений, при единых целях, школа может претендовать на звание социального института знаний.

Психолог помогает ребёнку усвоить весь этот опыт через освоение поведения, и построение собственной позиции, при которой у ребёнка вырабатывается осознанное восприятие мира. Многие ошибочно считают, что психолог занимается только тестированием, а уроки психологии проходят на уровне факультативных занятий и не представляют ничего ценного для знаний ребёнка. Главной позицией психолога служит создание для детей условий жизненных систем и выбор этих систем. У ребёнка, при слаженной работе психолога и педагогического коллектива, формируются условия для создания личностной позиции (осознание собственного Я, уверенность, собственное

мнение). Именно психолог выступает тем организационным звеном между детьми и педагогами, которое необходимо для решения интересов и возможностей

школьников.

От успешной работы психолога зависят условия формирования педагогических задач. Психолог может выявить причины неуспеваемости, расторможенности или агрессивности детей. Затем работа ведется с родителями ученика. Кто лучше может разобраться в поведении детей, как не их родители? Успешное сотрудничество психолога, родителей и учителей школы часто приводит к нужным результатам относительно поведения ребенка.

Бывают ситуации, когда ребёнку необходима помощь более узкого специалиста, чем школьный психолог. Тогда психолог в школе может рекомендовать другого специалиста.

Опираясь на исследование санкт-петербургских авторов А.Г. Грецоваи А.Е. Ангервакс (2000 г.), можно сказать, что у большинства младших подростков уже имеются вполне конкретные представления о том, кто такой психолог и что он должен делать. Но зачастую эти стереотипные представления настолько неадекватны, что лучше бы их совсем не было. Ведь изменить уже имеющееся убеждение всегда сложнее, чем сформировать новое. В результате многие попытки пропаганды психологических знаний среди подростков оказываются малоэффективны, так как любая исходящая от психолога или относящаяся к нему информация воспринимается подростками через призму своих убеждений.

Авторы приводят следующие выявленные ими стереотипные

представления о представителях профессии «Психолог»:

. 47,5% испытуемых воспринимают психолога как врача, медицинского

работника. Чаще всего такой «врач” занимается в представлении

подростков лечением психических нарушений («психологический доктор”,

«лечит психов”, «излечивает людей от невменяемых состояний”, «лечит

сумасшедших”). Некоторые подростки дают недифференцированные ответы («доктор”, «лечит без лекарств”, «свое время посвящает больным”),

деятельность психолога как врача не является в их понимании избирательно связанной со сферой психики;

. 14%: психолог — это ученый, занимающийся психикой — «изучает

психологию человека”, «изучает поведение людей”;

. 10%: психолог как специалист, оказывающий какую — либо психологическую помощь — «принимает, выслушивает и дает советы”, «успокаивает людей” и т.п.;

. 6%: психолог как учитель — «точно такой же учитель, но с другим образованием”, «учитель по психике”;

. 22,5%: представления о работе психолога не сформированы или полностью

неадекватны. Эти представления обычно положительно («хороший человек”, «сказочник здоровья”, «психолог — это круто!”) или отрицательно («психолог — это псих”) эмоционально окрашены, реже безразличны («человек”, «знает, у кого какие нервы”, «проверяет человека, если у него плоскостопье”).

Эти данные дают понять, что представления о деятельности психологов отсутствуют менее чем у 1/4 наших испытуемых, у остальных определенные стереотипы на этот счет уже сформированы. Однако они относительно адекватно отражают суть деятельности практических психологов лишь у 10% испытуемых. Еще 20% воспринимают психолога как ученого или учителя. Конечно, во многих случаях это верно, но такой психолог — уже не тот человек, к которому можно обратиться с личными проблемами. Почти половина испытуемых демонстрируют наиболее распространенный стереотип в отношении психолога — они воспринимают его как врача, лечащего людей с психическими отклонениями. В качестве причин, которые могли бы побудить обратиться к психологу, эта группа испытуемых обычно указывает нарушения психики.

Широкое распространение неадекватных социальных стереотипов в отношении психологов, по мнению авторов, не может не препятствовать обращению подростков к представителям этой специальности. А это влечет за собой неэффективность работы психологической службы в школе. Одним из выходов из этой ситуации авторы видят в пропаганде психологических знаний еще в начальной школе, до начала подросткового кризиса.

Распоряжение Минпросвещения России от 28.12.2020 N Р-193 «Об утверждении методических рекомендаций по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях»

Во исполнение мероприятия «На основе апробации по созданию условий для психологического сопровождения обучающихся общеобразовательных организаций не менее чем в 5 субъектах Российской Федерации сформированы методические рекомендации по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях» федерального проекта «Современная школа» национального проекта «Образование», утвержденного протоколом заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам от 3 сентября 2018 г. N 10

Методические рекомендации по функционированию психологических служб в общеобразовательных организациях определяют примерные направления деятельности психологических служб в общеобразовательных организациях и педагога-психолога общеобразовательной организации, как ключевой фигуры психологической службы, соответствующие требованиям нормативных правовых документов в сфере образования: Федерального закона об образовании; Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС ООО), в том числе требованиям к психолого-педагогическим условиям реализации образовательных программ;
профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»;
Концепции развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года.

Методические рекомендации опираются на результаты работы регионов, имеющих значительный опыт реализации практик психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, а также лучших практик реализации психолого-педагогических программ в образовательном процессе, соответствующих нормативно-правовым требованиями принципам доказательности. Доказательный подход рассматривается как основной принцип организации профессиональной деятельности педагога-психолога, основной метод выявления и тиражирования лучших социальных практик работы с проблемами и вызовами школьного детства, формирования на этой базе реестра методик и программ психологической работы в условиях образовательных организаций.

Методические рекомендации содержат конкретные предложения для педагогов-психологов, специалистов, курирующих их работу, руководителей общеобразовательных организаций по решению задач оказания психологической помощи обучающимся, а также научно обоснованные рекомендации по повышению качества образования в условиях меняющегося детства.

Рекомендации включают следующие основные разделы:

• Описание целевых групп детей и программ оказания им адресной психологической помощи, реализуемых психологическими службами общеобразовательной организации, педагогами-психологами в школах, ожидаемых результатов работы, а также прав и полномочий педагога-психолога при работе с обучающимися и их родителями (законными представителями).
• Описание работающих моделей психологических служб в субъектах Российской Федерации, включая описание взаимодействия юридических лиц в системе управления образованием в регионе (ПМПК, ППМС-центрами, методическими объединениями, профессиональными сообществами, КДНиЗП) в связи с оказанием психологической помощи обучающимся.
• Цели, задачи и особенности организации психологической службы в общеобразовательной организации по проектированию благоприятных условий для обеспечения образовательного процесса (включая взаимодействие с педагогическим коллективом/классными руководителями, администрацией, работу школьного консилиума).
• Открытый реестр рекомендуемых программ психологической помощи, вызывающих доверие профессионального сообщества, с описанием минимально необходимых условий и требований их использования (заимствования) и реализации в школе.
• Открытый реестр психодиагностических методик, вызывающих доверие профессионального сообщества с описанием минимально необходимых условий и требований их использования (заимствования) и реализации в школе.

Рекомендации адресованы представителям органов исполнительной власти в сфере образования, курирующим вопросы организации и развития психологической службы субъектов Российской Федерации, специалистам методических служб (организаций), обеспечивающих организационно-методическое и научно-методическое сопровождение деятельности педагогов-психологов, руководителям общеобразовательных организаций, реализующих основные образовательные программы общего образования, а также педагогам-психологам и специалистам психологических служб общеобразовательных организаций.

---

Методические рекомендации подготовлены рабочей группой в составе:

Рубцов В.В. (руководитель), Сергоманов П.А. (соруководитель), Леонова О.И. (ответственный секретарь), Абушкин Б.М., Алехина С.В., Банников Г.С., Вихристюк О.В., Гаязова Л.А., Делибалт В.В., Драганова О.А., Дубровина И.В., Егоренко Т.А., Егорова М.А., Забродин Ю.М., Зарецкий В.К., Исаев Е.И., Клюева Т.Н., Лавриненко О.А., Лобанова А.В., Марголис А.А., Пахальян В.Э., Романова Е.С., Ослон В.Н., Сафронова М.А., Семья Г.В., Сорокова М.Г., Чиркина Р.В., Шарабарина О.Д., Шведовская А.А., Шумакова Н.Б.

Направления деятельности школьного психолога: психокоррекционнаа и развивающая работа со школьниками

В данной работе мы ограничимся очень простым рабочим определением психокоррекционной и развивающей работы.

Развивающая деятельность школьного психолога ориенти­рована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психо-коррекционная — на решение в процессе такого развития кон­кретных проблем обучения, поведения или психического само­чувствия. Выбор конкретной формы определяется результата­ми психодиагностики.

Первая форма в большей степени ориентирована на «пси­хологически благополучных» школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточ­но сложные психологические задачи.

Вторая форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении (общении) или внутреннем психологи­ческом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой «психологически неблагополучных» школьников.

Коррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль­ной организации, другие формы — дополняют или заменяют ее при необходимости.

Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, — целостность. Это означает для нас следующее:

Содержание коррекционно-развивающей работы до­лжно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка.

У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психичес­кого мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях.

Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем раз­нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци­ональных и прочих проявлений.

С одной стороны, это положение может показаться совер­шенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны, анализ современной отечественной литературы по школьной психологии показывает, что на практике о нем часто забыва­ют.

Появилось очень много методической литературы по психологическому развитию школьников, в которой единая лич­ность ребенка дробится на мелкие составные части.

Так, пред­лагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы младших школьников и младших подростков, по коррекции эмоциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д.

Чаще всего — это неструктурированные банки конкретных техник и упражнений, реже — системы логически связанных занятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же воз­никает относительно целесообразности такого искусственного разделения.

Даже в тех случаях, когда речь идет об оказании конкретной психотерапевтической помощи школьнику, имею­щему проблемы в определенной сфере психической жизни, можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни разви­ваются благополучно, что возможен изолированный, частный внутренний конфликт?

Если же речь идет о развивающей ра­боте с психологически благополучными детьми, смысл такой узко ориентированной деятельности теряется совсем.

Мы счи­таем концептуально ошибочным и практически неконструк­тивным «разделение» ребенка на различные психические сфе­ры и ведение развивающей деятельности в отношении отдель­но  взятых социальной,  эмоционально-личностной  или познавательной сфер.

Это не исключает выделение приоритет­ных направлений в зависимости от возраста, локализации конкретных проблем, интересов и желаний школьников, но любая развивающая деятельность должна разворачиваться как про­цесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разно­образии ее социально-психологических проявлений.

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответст­вии с которыми мы считаем нужным строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего— доброволь­ность участия в них ребенка и подростка.

В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходи­мо также согласие родителей (кстати, это еще в большей сте­пени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть прове­дены только с согласия родителей и их собственного).

При планировании содержания коррекционно-развивающей рабо­ты необходимо учитывать не только и не столько общевозрас­тные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той соци­альной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности.

Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень труд­но учесть при проведении конкретной групповой и индивиду­альной работы со школьниками.

Наконец, важный организа­ционный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе кор­рекционно-развивающей работы.

Мы еще будем говорить об этом подробно. Отметим лишь, что участие ребенка в различных формах коррекционно-развива­ющей работы в течение всех лет обучения в школе будет зна­чительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, методическую преемственность.

Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекционной и развивающей деятельности школьного психолога.

Развивающая работа в школьной практи­ке традиционно ориентирована, прежде всего, на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы пси­хической жизни и самосознание детей.

Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возмож­на, так как предполагает выделение некоторого приоритетно­го направления при выборе методов и приемов. Работа может осуществляться в различных формах.

Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психоло­гом и представлять собой различные виды взаимодействий пси­холога и школьников в свободное от учебы время или на специ­ально отведенных для этого учебных часах ( тренинговые, развивающие, обучающие встречи).

Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологи­ческие развивающие технологии на учебных занятиях, в воспи­тательном процессе или организации внешкольного общения учащихся.

Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адаптации в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебно­го и внеучебного общения с детьми.

Другой формой психологи­ческой развивающей среды может быть обучающая психодиаг­ностика—самопознание и саморазвитие подростков и старшек­лассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.

Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные школьникам формы внутришкольной работы, которые планируются педа­гогами и психологами с учетом развивающего эффекта.

Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентно­го и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в его содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее).

В учебной деятельности развивающая работа может про­водится, психологом опосредованно. Так, психолог совместно с педагогами могут разработать и внедрить в учебный процесс различные формы работы, позволяющие детям максимально развивать различные стороны их психического мира (речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональном, социальном, духовном опыте детей).

Психокоррекционная работа в школьной практике, как уже отмечалось, ориентирована на школь­ников с различными психологическими проблемами и направ­лена на их решение.

Психолог, работая с большим количест­вом детей, в преобладающем большинстве случаев не может создавать под каждую проблему индивидуальную программу коррекции.

Нам представляется, что он должен быть оснащен определенным набором соответствующих коррекционных про­грамм, специализированных, прежде всего, по возрастам, а внутри каждого возраста — по важнейшим проблемам, с ко­торыми может столкнуться и в состоянии работать школьный психолог.

И здесь мы вновь неизбежно соприкасаемся – с про­блемой границ профессиональной компетенции школьного пси­холога. Очевидно, что далеко не все детские проблемы могут быть решены силами такого специалиста, как из-за их специ­фичности, так и по этическим и даже чисто техническим при­чинам.

Учитывая уровень квалификации и загруженность школьного психолога, можно предположить, что в его обязан­ности должна входить, прежде всего, развивающая работа и такие виды коррекционной, которые связаны с решением про­блем адаптации школьников и трудностей в их познаватель­ной сфере (в рамках психической нормы).

За решение про­блем другого рода — эмоционально-личностных, например, он может браться в случае наличие у него достаточных профес­сиональных навыков.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности.

Вы­бор конкретной формы работы зависит от характера пробле­мы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий.

Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

Статья «Психологическое просвещение как одно из приоритетных направлений педагога

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ КАК ОДНО ИЗ ПРИОРИТЕТНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА

Старикова А.О., педагог – психолог

ГКООУСТ для детей, нуждающихся в длительном лечении «Далматовская санаторная школа – интернат»

 

Педагоги — психологи не редко сталкиваются с непониманием их роли и функции в образовательном учреждении. Зачастую они слышат от учеников: «Я не псих, мне нечего делать в кабинете психолога», а от родителей: «Зачем моему ребенку ходить к психологу, он нормальный». Да и педагоги порой относятся к психологии пренебрежительно или наоборот считают педагога – психолога «волшебником», пытаясь переложить груз ответственности за решение той или иной проблемы ребенка. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что у всех участников образовательного процесса слабо развито представление о науке психологии и о профессиональной деятельности психолога.

Данная проблема актуальна и для нашей школы – интерната. Поэтому одно из базовых направлений работы педагога – психолога это психологическое просвещение, которое тесно связано с психопрофилактикой и психогигиеной. Выше перечисленные направления в контексте идей ФГОС выступают как приоритетные направления деятельности педагога-психолога.

Мы считаем, что у этих трех направлений есть одна общая задача — снижение угрозы дезадаптации человека в социуме и содействие успешному функционированию человека как социально активной личности.

Психологическое просвещение — это направление практико-ориентированной психологии, целью которого является передача и распространение психологиче­ских знаний.

Психологическое просвещение предполагает деятельность педагога-психолога по повышению психологической компетентности воспитателей, учителей, учеников и родителей, что может рассматриваться как средство психопрофилактики.

Цель психологического просвещения: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации, учащихся и родителей.

Задачи психологического просвещения:

— мониторинг сформированности психологических знаний и представлений

— актуализация и систематизация имеющихся знаний;
— повышение уровня психологических знаний;

— использование психологических знаний в образовательном и воспитательном процессе, социальной среде.

Психологическое просвещение в условиях образовательной организации интернатного типа носит профилактический и образовательный характер. В первом речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении посредством информирования учащихся, педагогов и родителей. Предметом информирования являются причины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие об их наличии. Во втором случае имеется в виду ознакомление детей и взрослых с различными областями психологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений, социализации.

Обязательно проведение систематизированного психологического просвещения педагогов, которое представлено не просто теоретически, но и имеет практическую часть. Возможность испытать на своем опыте психологические упражнения, приемы, методы, методики и техники позволит педагогам успешно пользоваться ими в профессиональной деятельности.

Проведение систематизированного психологического просвещения родителей в форме родительских собраний, круглых столов, экскурсий в кабинет психолога и пр. с обязательным учетом в тематике возраста детей и актуальности рассматриваемых тем для родителей.

Просветительская работа с учащимися позволит: сформировать представления о психологии, как науке, деятельности педагога – психолога, о причинах и результатах совместной работы ребенка и психолога, использовать полученные знания во всех областях жизнедеятельности; успешно развиваться личности ребенка и успешно социализироваться.

Просветительская работа охватывается в основном групповыми формами воздействий. Прежде всего, это лекции, диспуты, дискуссии, семинары, психологические погружения и некоторые виды тренингов, акции. Данные формы просветительских воздействий обеспечиваются вербально-коммуникативными средствами, т.е. построены с учетом возможностей монологического (лекции), диалогического (дискуссии) и группового (диспуты) общения. Тематическое содержание просветительской работы определяется как по запросам родителей, педагогов и детей, так и по инициативе психолога. Обсуждение некоторых проблемных вопросов заранее планируется психологом. Для родителей это темы, связанные с возрастными и личностными особенностями, школьной адаптацией и мотивацией, готовностью к школе и др. Для педагогов – реализация основной общеобразовательной программы, систематика и отклонение в развитии детей, индивидуальные способности и особенности, самообразование и профессиональная компетентность. Данная тематика обусловлена анализом наиболее часто встречающихся запросов.

Одним из видов работы в рамках психологического просвещения являются психологические акции. Собственно, это не игра, это — игровая среда, которая на определенное время создается в пространстве школы, параллели, класса. Она не мешает разворачиваться другим видам деятельности детей и взрослых, но имеет некоторое собственное содержание, правила, намеченный результат.

Основная цель таких акций — расширение жизненного пространства участников за счет внесения в их жизнь новых дополнительных смыслов, чувственных красок, культурных значений, позитивного социального опыта. Важные особенности акции — ненавязчивость и необычность. Она не мешает существовать в обычном режиме тем, кто хочет ее не замечать, окрашивает в новые яркие краски жизнь тех, кто готов в нее включиться. Акции на время своей жизни создают в школе определенный настрой, доминирующее эмоциональное состояние; школа становится единым целым, а находящиеся в ней люди — близкими и интересными собеседниками.

Наряду с вербально-коммуникативными средствами в психологическом просвещении широко используется и невербальные средства. В условиях нашей школы они представлены стендовой информацией, специально оформленными брошюрами и распечатками рекомендательных текстов, развивающих игр и упражнений, мини-тестов и анкет.

Проанализировав данную проблему и теоретический материал по данной теме, мы решили провести очередную неделю психологии, посвященную данной проблеме и дать ей название «Дружим с психологией». Основные направления Недели психологии это психологическое просвещение и психопрофилактика.

Результаты проведенной работы оказались позитивными и продуктивными. Данная форма работы позволила оценить психологическую компетентность всех участников образовательного процесса, приобщить, познакомить и расширить знания и представления о психологии, показать значимость роли и функций психолога в образовательной организации. За неделю каждому ученику и педагогу посчастливилось поучаствовать в том или ином мероприятии, проявить себя как активную личность, повысить уровень саморазвития и подружиться с психологией.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Неделя психологии «Дружим с психологией»

Девиз недели: «Жизнь богаче, чем вы ее привычно воспринимаете».

Основные рабочие принципы Недели психологии:

Неделя должна быть целостной и законченной, то есть иметь психологически очерченное начало и конец, основную идею и девиз.

Каждый день должен плавно перетекать в следующий.

Необходимо использовать такие виды работы, которые делали бы каждый день Недели неповторимым и задавали бы ее общий дух.

События Недели должны охватывать всю школу – всех детей и всех взрослых.

Задачи Недели психологии.

Развивающие задачи:

Развитие коммуникативных навыков и социально-психологических свойств личности учащихся.

Развитие мотивационной сферы.

Развитие и осмысление личной системы жизненных ценностей и смыслов у учащихся и педагогов.

Расширение представлений о науке психологии и деятельности педагога – психолога.

Коррекционные задачи:

Стабилизация эмоционального фона учащихся.

Развитие познавательных процессов.

Снижение уровня социальной дезадаптации и развитие активной личности.

Просветительские и психопрофилактические задачи:

Формирование общего настроения оптимистической тональности в школе, настрой на «психологическую волну».

Стимулирование интереса к психологическим знаниям и к деятельности школьного психолога.

Формирование психологической компетенции всех участников образовательного процесса.

 

План проведения Недели психологии «Дружим с психологией»

Число	Классы	Содержание
Понедельник «Давайте дружить и не тужить!»	Все     1-4   5-9	Линейка, посвященная открытию Недели психологии «Психология удивительная наука». Познавательная экскурсия в кабинет психолога. Акция «Вопрос психологу».
Вторник «Психологическое здоровье – основа успеха»	Все     3-4   5	Акция, направленная на формирование позитивных эмоций: «Улыбнитесь или мы идем к вам». Занятие «Занимательная психология». Ток – шоу «Здоровье и психология»
Среда «Будь активным!!!»	Все   Родители   Актив школы Все	Флешмоб «В ритме здоровья».   Круглый стол «Сотрудничать с психологом, Как?» Презентация галереи «Великие психологи»
Четверг «Знать, уметь, действовать!»	1-4   8 -9   Педагоги	Конкурс рисунков: «Рисуем ладошками». Психологический КВН «Психология — это серьезно» Практическое занятие «Самоменеджмент и тайм – менеджмент педагога».
Пятница «Мы всегда рядом!»	Все Актив школы   Все	Опрос – интервью «Поделитесь впечатлениями». Создание презентации «Репортаж с «Недели психологии». Подведение итогов: Оформление стенда «Психология и цветы жизни».

 

Руководство по подготовке школьных психологов

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ПРАВИЛА ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ

Введение

Требуются методические указания по подготовке школьных психологов. Инициатива по разработке международных руководств по подготовке школьных психологов началась 40 лет назад со специально созванной конференции ЮНЕСКО (Wall, 1956). Совсем недавно Каттерал (1977–1997), Окленд и Сай (1989), Окленд и Каннингем (1992), Бёрден (1994), Фаррелл (1993), Гиллемар (1994), среди прочих, способствовали реализации инициативы ЮНЕСКО, определив конкретные цели. для руководства положениями школьной психологической службы.Таким образом, этот документ расширяет и вносит свой вклад в давние усилия по надлежащей подготовке школьных психологов, предлагая образовательные цели для продвижения согласованных практик школьной психологии, поскольку он расширяет и углубляет сферу ее применения во многих странах.

Руководящие принципы такого рода должны отражать и основываться на целях, общих для международного школьного психологического сообщества. Предлагаемые цели (например, Oakland & Cunningham, 1992; Burden, 1994; Farrell, 1993; Guillemard, 1994) включают приобретение основных психологических знаний; профессиональные навыки принятия решений; межличностные, клинические и исследовательские навыки; знание этики и установление профессиональных ценностей.Эти цели включают, но выходят за рамки общей информации, которую необходимо усвоить учащимся школьной психологии. Цели сосредоточены на развитии аналитических и мотивационных навыков, необходимых для участия в дисциплинированных исследованиях в разных культурах и национальных границах, и стремятся способствовать развитию рефлексивных навыков решения проблем, необходимых для компетентной профессиональной практики.

Цели могут сформировать основу для разработки общих программ школьной психологии. Пример одного из них представлен в Приложении. Другие учебные планы также могут быть разработаны на основе следующей структуры.

Необходимость международных рекомендаций

На подготовку по психологии, включая школьную психологию, частично влияет уникальная история страны, культура, характер образования и экономика. Учитывая различия в этих и других качествах, существующих в разных странах, подготовка к оказанию психологических услуг должна частично отражать важные качества, уникальные для страны, в которой предоставляются услуги.Таким образом, можно ожидать, что школьные психологические службы будут демонстрировать значительные различия в международном масштабе. Однако подготовка профессиональных психологов также происходит в более широких рамках, на которые влияют гуманитарные науки, технологии, ценности, а также академические и профессиональные качества, которые в некоторой степени универсальны для разных стран. Кроме того, база психологических знаний, которая обеспечивает основу для подготовки и оказания услуг, носит международный характер, что позволяет создавать литературу, потенциально доступную для всех стран. Школьная психология — это профессия, которая стремится предоставлять высококачественные услуги тем, кого она обслуживает, независимо от национальных границ. Таким образом, при разработке руководящих принципов профессиональной подготовки и практики следует учитывать как национальные, так и международные условия. Текущие усилия по установлению стандартов профессиональной практики в странах-членах Европейского Союза отражают эту ориентацию.

В ряде стран приняты национальные руководящие принципы, регулирующие подготовку школьных психологов, и подготовка их учеников строго определяется ими.Однако отсутствуют международные руководящие принципы подготовки. В результате страны, заинтересованные во включении международных перспектив и точек зрения в свои программы профессиональной подготовки, ограничены в своих усилиях. Внутри профессий необходимы международные руководящие принципы, чтобы гарантировать их жизнеспособность посредством конструктивного и открытого международного общения (Nixon, 1991). Они не предназначены для ограничения практики.

Руководящие принципы должны отражать общие цели

Установить международные руководящие принципы для подготовки школьных психологов нелегко.Некоторые считают, что разнообразие наций больше, чем их сходство. Однако тщательный анализ информации о школьной психологии на международном уровне не поддерживает эту точку зрения. Два крупных исследования школьной психологии в развитых и развивающихся странах, первое, проведенное в 1948 году (ЮНЕСКО / IBE), а второе (Oakland & Cunningham, 1992), проведенное 44 года спустя, выявили схожие представления о роли и функциях школьных психологов повсюду. мир.

Международные руководящие принципы подготовки обязательно уравновешивают потребности в достаточной последовательности в учебных программах и контролируемом полевом опыте с гибкостью, чтобы учитывать и уважать национальные различия.Таким образом, возникает серьезная проблема в определении того, как лучше всего сбалансировать степень единообразия и разнообразия.

Одно продуктивное решение этой проблемы находится путем определения общих целей, которые могут служить основой для обучения, а не попытки создать универсально предписанный курс обучения. Соответственно, мы предлагаем обсудить подготовку школьных психологов с точки зрения общих целей, которые были определены как важные для подготовки в общей психологии (например,g., McGovern, Furumoto, Halpem, Kimble, & McKeachie, 1991), в профессиональной психологии (например, Nixon, в печати), а также в школьной психологии на национальном уровне (Conoley, 1993) и на международном уровне (Oakland & Cunningham, 1992; Burden, 1994; Farrell, 1993; Guillemard, 1994).

Эти общие цели связаны с (1) приобретением основных психологических знаний, (2) развитием профессиональных способностей к принятию решений, (3) приобретением исследовательских и статистических навыков, (4) повышением навыков межличностного общения, (5) знанием этика и (6) установление профессиональных ценностей.Кроме того, эти руководящие принципы представляют собой живой документ, который время от времени требует пересмотра и возможного пересмотра. Ожидается, что такое участие будет отражать творческий подход и гибкость, которые Никсон (1990, 1991) и другие предвидели для создания жизнеспособных руководящих принципов на международном уровне.

База знаний

Основные психологические знания

Международный опрос лидеров школьной психологии (Oakland & Cunningham, 1992) выявил базовое ядро ​​знаний для школьных психологов, охватывающее следующее содержание общей психологии (перечисленное в порядке важности): психология развития, психология склонности и познания, педагогическая психология, психология личности, социальная психология, статистика и дизайн исследования, экспериментальная психология и биологическая психология.Таким образом, существует широкое международное согласие относительно основных областей психологии, которые должны быть включены в программы профессиональной подготовки. Этот вывод подтверждается работой Никсон в ее обзоре 28 стран (в печати). Эти формы международного соглашения по основному содержанию психологии, которому необходимо обучать, придают убедительность нашему стремлению к международным руководствам и стандартам.

Подготовка к профессиональной практике

Также была получена информация о важности различных областей оценки и вмешательства в специализированной подготовке школьных психологов (Oakland & Cunningham, 1992).Что касается оценивания, наиболее важными были признаны когнитивные, академические и эмоциональные. В отношении вмешательств наиболее важными считались поведенческие, аффективные, образовательные и социальные системы, а также консультации. Кроме того, предотвращение проблем и укрепление здоровья также были определены как важные для школьной психологической практики (Zins, Johnson, & Thomas, 1995).

Основные области знаний в общей психологии, а также эти специализированные области содержания аналогичны тем, которые определены в других местах как содержащие определения и описания практики школьной психологии (Conoley, 1993). В общем, эти области содержания относятся к подготовке психологов, которые делают то, что часто делают другие профессионалы (т. Е. Оценивают, диагностируют и вмешиваются). Кроме того, школьные психологи уделяют особое внимание детям и молодежи в контексте школ, семей и других систем.

Профессиональные навыки принятия решений, размышления и расследования

Диагностическая и интервенционная деятельность школьных психологов должна основываться на хорошо развитых навыках рефлексии, исследования, решения проблем и принятия решений.Цель обучения навыкам решения проблем в рамках общей учебной программы была предложена педагогами по школьной психологии, в том числе Бэрденом (1994), Фарреллом (1993) и Гиллемаром (1994). Обязанности по диагностике и вмешательству требуют гораздо большего, чем просто поваренная книга для принятия решений. Знание дисциплины психологии, включая ее клиническую литературу, вместе с профессиональным опытом часто позволяют школьным психологам выбирать вмешательства, наиболее подходящие для индивидуальных потребностей. Кроме того, необходима гибкость мышления, чтобы позволить профессионалам рассматривать альтернативные подходы к традиционным практикам (Burden, 1994). Разногласия относительно уместности подходов к оказанию психологических услуг разрешаются благодаря способности практикующих принимать решения. Их решения должны быть основаны на исследованиях и мотивированы взглядом на решение проблем относительно достоинств альтернативных вариантов действий (Schon, 1987).

Навыки рефлексивного принятия решений также могут служить для предотвращения стереотипных представлений о лицах разного происхождения и неправильного использования психологических и образовательных подходов к оценке, профилактике и лечению.Например, условия бедности, двуязычия, недавний иммиграционный статус или другие личные условия могут быть недостаточно изучены, могут повлиять на суждения и привести к некритическому принятию необоснованных выводов. Кроме того, во многих странах тесты, используемые с детьми, могут быть переведенными версиями тестов, разработанных в других странах, и не имеют достаточных местных норм, а также оценок надежности и валидности (Hu & Oakland, 1991). Этот вывод предполагает, что трудности также могут существовать при других формах передачи знаний или технологий.Принятие решений, которые по своей природе являются рефлексивными и направленными на решение проблем, могут способствовать уменьшению стереотипов и злоупотребления технологиями.

При подготовке школьных психологов, преподавателей и руководителей необходимо моделировать профессиональные навыки принятия решений в практических и полевых курсах. Такие навыки частично приобретаются в результате профессионального опыта, применения психологических знаний, использования стратегий оценки и развития дисциплинированного подхода к анализу человеческого поведения и собственного профессионального опыта.В частности, необходимо обучать решению проблем и аналитическим навыкам при изучении поведенческих предшественников и последствий, а также при реализации индивидуальных и групповых вмешательств для учащихся, учителей, родителей и других.

Более того, навыки в планировании и поддержании вмешательств могут быть улучшены за счет вмешательства на более широком системном уровне. В таких случаях навыкам принятия решений способствует попытка понять, как пол, раса, этническая принадлежность, культура и класс могут влиять на суждения и влиять на успех различных стратегий вмешательства.

Развивая навыки принятия решений, подготовка выводит школьных психологов за пределы общих психологических знаний. Хотя такие знания необходимы на практике, их объем ограничен. Более того, его доступность также может быть ограничена. Навыки принятия решений позволяют профессионалам рассматривать психологические знания как развивающиеся, а не фиксированные, и облегчают открытые подходы к дисциплинированному исследованию, когда они сталкиваются со сложностью и нечеткими руководящими принципами в новых и разнообразных ситуациях и когда существующие знания не решают проблемы должным образом.Кроме того, учет контекстуальных условий, влияющих на рост и развитие ребенка, требует рефлексивных подходов к принятию решений.

Навыки межличностного общения

Основные услуги и вмешательства, предлагаемые школьными психологами (Oakland & Cunningham, 1992; Zins, Johnson & Thomas, 1995), аналогичны тем, которые предлагают другие профессиональные психологи (т. Е. Оценка, диагностика и лечение, как профилактические, так и лечебные).

Однако школьные психологи часто отличаются от других клинически ориентированных психологов в своих опасениях по поводу влияния окружающей среды и контекстуальных проблем (например, класса, семьи, учителя и культурных условий) на поведение, отношения и эмоции своих клиентов ( Коноли, 1993). Необходимость вмешательства на системном уровне (например, в классе, семье, школе и сообществе) делает косвенные подходы к вмешательству очень актуальными для школьной психологической практики.

Актуальность косвенных вмешательств на системном уровне была подтверждена результатами исследования авторов. Когда эксперты по школьной психологии оценили важность навыков и областей знаний, связанных со школьными психологическими службами, консультации были признаны одними из самых важных, по крайней мере, в странах, в которых школьная психология развита благоприятно. Другими областями, представляющими косвенные услуги на системном уровне вмешательства, которые получили положительную оценку, были образование родителей и отношения между школой и обществом. Напротив, ряд прямых вмешательств на системном уровне были сочтены менее важными. Они включали супервизию, групповую терапию, супружескую терапию и семейную терапию. Эти результаты по релевантности косвенных вмешательств и вмешательств на системном уровне показывают, что навыки лидерства и сотрудничества, необходимые для работы с другими, должны формировать особую направленность подготовки в школьной психологии.

Навыки лидерства и сотрудничества особенно важны для оценочной роли, за которую часто несут ответственность школьные психологи.Необходимы методы оценки, использующие информацию из различных источников (например, учащихся, учителей, родителей), полученную с помощью различных методов оценки (например, тестов, наблюдений, интервью), чтобы понять различные черты характера, которые могут влиять на поведение. Кроме того, следует учитывать экологические и другие контекстные качества. Соответственно, важная роль школьного психолога в процессе оценки состоит в том, чтобы отслеживать и помогать интегрировать данные, полученные другими профессионалами (например,г., логопедия, специальное образование, социальная работа). Всесторонняя подготовка школьных психологов позволяет им взять на себя руководство в отношении интеграции этих данных для представления многопрофильным группам планирования лечения.

Кроме того, их роль в таких командах требует различных и сложных навыков социального взаимодействия, включая посредничество в конфликтах и ​​способность налаживать позитивные рабочие отношения между школой, родителями и сообществом.

Поскольку навыки социального взаимодействия имеют решающее значение для предоставления школьных психологических услуг, такие навыки должны быть специально учтены в подготовительных программах.Необходимость обучения в этой области подчеркивает важность контролируемой практики и практического опыта для мониторинга развития межличностных, помимо теоретических и технических, компетенций.

Методы исследования и статистические навыки

Эксперты по школьной психологии оценили важность 94 профессиональных тем, которые часто связаны с этой областью (Oakland & Cunningham, 1992). Темы, в которых особое внимание уделялось измерению и другим формам эмпиризма, считались очень важными (Cunningham, 1994).Таким образом, еще одна общая цель подготовки школьных психологов — это развитие навыков использования описательных и экспериментальных методов, статистики, а также качественных моделей исследования, чтобы стать потребителями и авторами эмпирической литературы. Такие навыки особенно важны с точки зрения подотчетности с точки зрения принятия на себя ответственности за оценку школьной психологии и других связанных со школой услуг. В дополнение к содержанию исследования и статистики, теории и применение оценки программ и психологического измерения часто преподаются в количественной области в школьных программах психологии.Навыки в количественной области приобретаются на специализированных курсах, развиваются в лабораторных условиях и подкрепляются путем критического обсуждения с учителями и руководителями уместности и ограничений различных исследовательских стратегий.

Международное сообщество твердо убеждено в важности подготовки школьных психологов, владеющих методами исследования. Это имеет важные последствия для отстаивания достоинств модели подготовки ученого-практика к профессиональной практике и социализации студентов с точки зрения ценности эмпирических исследований.

Знание этики и установление профессиональных ценностей

Международный обзор школьной психологии (Oakland & Cunningham, 1992) также показал, что знание юридических, этических и профессиональных вопросов важно, по крайней мере, в странах, в которых школьная психология развита благоприятно. Этот вывод подтверждает другие результаты опроса, которые указывают на то, что международное сообщество поддерживает ценность продолжения участия в решении общих вопросов, с которыми школьные психологи должны быть знакомы во всем мире.

Важный вопрос касается культурного разнообразия. Когда респондентов просили определить наиболее важные исследовательские проблемы в школьной психологии, наиболее часто упоминаемые области, связанные с межкультурными проблемами, в дополнение к тем, которые относятся к школьным вмешательствам, образовательным и психологическим тестам и оценке, развитию ребенка и профессиональному развитию. подготовка к школьной психологии. Центральное значение этих тем указывает на то, что международное сообщество ценит эмпирически обоснованное понимание кросс-культурных факторов в психологической теории, исследованиях и практике.Основные моральные ценности профессиональной группы представлены в ее этических стандартах для исследований и практики (Oakland, 1986): эти ценности обычно параллельны самым высоким в обществе. В нашем все более разнообразном мире убеждения школьных психологов в важности понимания межкультурных проблем в своей профессиональной деятельности, похоже, напоминают высшие ценности людей во всем мире. Эти ценности необходимо включить в этические стандарты, которые станут частью социализации учащихся, готовящихся стать школьными психологами.

Установлению профессиональных ценностей может способствовать наличие национального этического кодекса практики школьной психологии. Этический кодекс ISPA (Oakland, Goldman, & Bischoff, 1991) может служить полезным и информативным руководством для этой цели.

В конечном счете, ожидание того, что профессиональные ценности будут определять способность содействовать благосостоянию людей и поддерживать академическую честность среди наций, которые становятся все более взаимозависимыми, подчеркивает стремление к совершенству в преподавании школьной психологии.

Выводы

Настоящее предлагаемое руководство описывает общие цели подготовки школьных психологов. В руководстве обобщены результаты трех международных исследований и других источников, отражающих международные перспективы. Эти цели могут быть использованы для подготовки комплексной программы подготовки школьных психологов, которая обеспечивает связную основу знаний и способствует развитию других необходимых профессиональных качеств. Профессиональная подготовка включает практические занятия и стажировку под руководством, которые соответствуют общим программным подходам и целям.

Учебные планы для программ школьной психологии могут быть получены из этих примеров, представленных ниже. Будучи унифицированной, эта учебная программа предлагает достаточную гибкость в рамках своих широких параметров, чтобы рассматривать различные способы, с помощью которых школьные психологи стремятся способствовать развитию детей вместе с укреплением институтов, влияющих на их развитие.

Общая модель: Учебный план школьной психологии

A. Курсовая работа по основным знаниям психологии

1.Психология развития, включая развитие детей и подростков, а также развитие на протяжении всей жизни.

2. Психология обучения и познания и педагогическая психология, включая влияние мотивации, подкрепления, памяти, внимания и восприятия на обучение академическому и другому школьному поведению; стили и стратегии обучения; и развитие навыков критического мышления.

3. Социальная психология, включая влияние контекста на поведение и развитие, формирование отношения и ценностей, групповую динамику, кросс-культурную психологию, поведение родителей, отношения между школой и обществом, отношения учителя и ученика, а также вопросы класса, расы, этнической принадлежности и пола. .

4. Психология личности, включая мотивацию и эмоции, личную и социальную адаптацию, детскую и подростковую психопатологию, выбор профессии и психологию одаренных детей (например, умственная отсталость, неспособность к обучению, двигательные или сенсорные нарушения, одаренные).

5. Биологические основы поведения, включая биологические основы развития, нейропсихологию, а также физиологическую психологию, элементарную психофармакологию и укрепление здоровья.

Б.Курсовая работа по измерениям, дизайну исследований и статистике, включая базовый и продвинутый уровни измерения и оценки, количественные и качественные методы, исследования и экспериментальный дизайн, а также оценку программ; тематические исследования; и исследования действий.

C. Курсовая работа по профессиональным вопросам, включая историю, концепции и представления о школьной психологии, а также юридические, этические и профессиональные рекомендации по оказанию услуг; а также организация и управление школьными психологическими службами.

D. Курсовая работа в областях специальных знаний

1. Образовательная и психологическая оценка и вмешательства, включая использование различных методов оценки, основанных на информации из различных источников для оценки различных качеств; признание того, что определение жизнеспособных вмешательств является одной из целей оценки; знание методик обучения и коррекции, в том числе для индивидуальных, малых и больших групп, а также системных вмешательств; оценка индивидуальных и контекстных характеристик и распознавание возможных взаимных влияний.

2. Консультации, в том числе с родителями и другими членами семьи; учителя и другой школьный персонал; консультирование по агентствам и другим системам.

3. Образовательные основы, включая историю образования; его политические, организационные и социальные структуры.

4. Особые потребности отличных учащихся, включая лиц с нарушениями обучаемости, умственной отсталостью, нейропсихологическими нарушениями, эмоциональной и социальной дезадаптацией, расстройствами с дефицитом внимания и множественными формами инвалидности.

5. Вмешательства в школе, включая поведенческие, эмоциональные и социальные вмешательства, включающие гуманистические, поведенческие, когнитивно-поведенческие, социальное обучение и другие вмешательства; первичная и вторичная профилактика; кризисное вмешательство; индивидуальное и семейное консультирование; образование родителей; надзор; управление делом; стресс-менеджмент; повышение квалификации учителей.

6. Организационное и программное развитие, включая планирование программ, разработку учебных планов и методик обучения, оценку, координацию программ.

E. Практика, включающая полевой опыт на факультете психологии в школе и наблюдение на месте для дополнения и применения знаний и навыков, изначально приобретенных в ходе курсовой работы.

F. Стажировка, включающая практические и дидактические занятия под наблюдением на месте, призванная объединить понимание, полученное в ходе школьных курсов психологии, и развить профессиональные качества, включая профессиональные навыки принятия решений, а также способности к сотрудничеству и лидерству.

G. Независимые исследования, включая сбор, анализ и интерпретацию количественных и качественных данных с целью правильного понимания, а также расширения базы знаний по психологии и специальности школьной психологии.

Некоторые заключительные комментарии

Читатели заметят, что приведенные выше комментарии относятся к курсовой работе без конкретной ссылки на количество курсов, их уровни (например, бакалавриат или выпускник), количество кредитных часов или другие конкретные детали такого рода.Это было сделано намеренно, поскольку дальнейшая специфичность не может быть определена на общем уровне, для которого предназначена данная предлагаемая программа. Эти решения должны приниматься в контексте культурных и институциональных условий.

По возможности наблюдение за школьниками-психологами должно происходить под руководством школьных психологов. В областях, в которых школьная психология только начинает развиваться или школьные психологи недоступны по другим причинам, супервизионные отношения между практикантом и другим достаточно опытным профессионалом были бы наиболее подходящими при условии, что эти супервизорные отношения были бы дополнены консультативными отношениями с одним или несколькими школьными психологами. члены.

Ссылки

БЕРДЕН, Р. Л. (1994). Тенденции и события в педагогической психологии: международная перспектива. School Psychology International, 15, 293-347.

КАТТЕРАЛЛ, С.С. (Ред.). (1977-79). Психология в школе в международной перспективе, Тт. 1-3. Колумбус, Огайо: Руководящий комитет Международной школьной психологии.

CONOLEY, J. C. (1993, август). Школьная психология: определения и описания практики.Документ представлен на встрече Американской психологической ассоциации, Торонто, Онтарио, Канада.

CUNNINGHAM, J. L. (1994). Контекстное исследование международного развития психологии в школах. Неопубликованная докторская диссертация, Техасский университет в Остине.

FARRELL, P. (1993, июль). Подготовка психологов для 21 века век. Документ, представленный на заседании Международной ассоциации школьной психологии.Банска-Бистрица.

Гийемар, Дж. К. (1994). Роль школьной психологии в развитии школьной системы 21 века. Отчет подготовлен для ЮНЕСКО-НПО. Париж: Международная ассоциация школьной психологии.

HU, S. & OAKLAND, T. (1991). Глобальные и региональные перспективы тестирования детей и молодежи: эмпирическое исследование. Международный журнал психологии, 26, 329-344.

КАУФМАН, А.С. (1994). Ответ Макманну и Барнетту: Уроки слепых и слона. School Psychology Quarterly, 9, 199-208.

МАКМАНН, Г. М., & БАРНЕТ, Д. У. (1994). Структурный анализ коррелированных факторов: уроки дихотомии вербальной производительности шкал Векслера. School Psychology Quarterly, 9, 161–198.

МАКГОВЕРН, Т. В., ФУРОМОТО, Л., ХАЛПЕРН, Д. Ф., КИМБЛ, Г. А., и МАККИЧИ, В. Дж. (1991). Гуманитарное образование, углубленное изучение, а также гуманитарные науки и науки по специальности психология. Американский психолог, 46, 598-605.

НИКСОН, М. (1990). Профессиональная подготовка по психологии: В поисках международного стандарта. Американский психолог, 45, 12571262.

НИКСОН, М. (1992). Тренинг по психологии: роли для аккредитации. Психологические науки, 2, 19-20.

NIXON, M. (в печати). Практики и потребности в психологической подготовке: обзор 28 стран. Австралийский психолог.

OAKLAND, T. (1986). Профессионализм в школьной психологии .Психология профессиональной школы, л. 9-27.

OAKLAND, T., & CUNNINGHAM, J. L. (1992). Обзор школьной психологии в развитых и развивающихся странах. School Psychology International, 13, 99-130.

OAKLAND, T., GOLDMAN, S., & BISCHOFF, H. (1991). Кодекс этики Международной ассоциации школьной психологии. Копенгаген, Дания: Международная ассоциация школьной психологии

OAKLAND, T., & SAIGH, P. (1989). Психология в школе: введение в международные перспективы.В P. Saigh and T. Oakland, (Eds.). Международные взгляды на психологию в школе, с. 1-22. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

SACKETT, P. R., & WILK, S. L. (1994). Внутригрупповое нормирование и другие формы корректировки баллов при тестировании перед приемом на работу. Американский психолог, 49, 929-954.

SCHON, D. (1987). Воспитание рефлексивного практикующего. Сан Франциско: Jossey-Bass, Inc.

ЮНЕСКО-МБП (Организация Объединенных Наций по вопросам образования и культуры / Международное бюро образования).(1948). Школьные психологи, Публикация № 105. Париж: ЮНЕСКО / МБП.

WALL, W. D. (1956) . Психологические услуги для школ. New York: University Press Института образования ЮНЕСКО.

ZINS, J., JOHNSON, A., & THOMAS, A. (1995). Обзор профессиональной практики членов ISPA. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация школьных психологов.

---

Текущие вызовы и будущие направления

Обзор школьной психологии, 2017, Том 46, No.2

230

DOI: 10 .17105 / SP R-2015-0118.V46.2

Координаторы участков. Обучение и образование в области профессиональной психологии,

6 (4), 220–228. DOI: 10.1037 / a0029542

Hazel, C.E., Laviolette, G. T., & Lineman, J. M. (2010). Подготовка специалистов —

Психологов по школьной консультации: По программе

жест. Обучение и образование в области профессиональной психологии, 4 (4), 235–243.

doi: 10.1037 / a0020072

Henggeler, S.У. и Ли Т. (2003). Мультисистемное лечение серьезных клинических проблем. В А. Е. Каздине и Дж. Р. Вайсе (ред.), Доказательная психотерапия

для детей и подростков. (стр. 301–322). Нью-Йорк, Нью-Йорк:

Гилфорд.

Герман К. К. и Острандер Р. (2007). Влияние проблем с вниманием на депрессию

: пути развития, учебы и познания. Школа

Psychology Quarterly, 22, 483–510. DOI: 10.1037 / 1045-3830.22.4.483

Хикс, Т. Б., Шахидулла, Дж. Д., Карлсон, Дж. С., и Паледжвала, М. Х. (2014).

Национальные сертифицированные школьные психологи используют и сообщают о препятствиях на пути к

при использовании научно-обоснованных вмешательств в школах: Влияние программ подготовки и обучения выпускников

. School Psychology Quarterly, 29, 469–

487. DOI: 10.1037 / spq0000059

Хьюи, С. Дж., Младший, и Поло, А. Дж. (2008). Доказательная психосоциальная терапия

для молодежи из числа этнических меньшинств.Журнал клинической детской и подростковой психологии

, 37 (1), 262–301. DOI: 10.1080 / 15374410701820174

Hwang, W.-C. (2009). Формирующий метод адаптирующей психотерапии

(FMAP): подход, основанный на развитии сообщества к культурно адаптирующей терапии

. Профессиональная психология: исследования и практика, 40,

369–377. DOI: 10.1037 / a0016240

Ingraham, C. L. (2007). Ориентация на консультантов в мультикультурном консультировании.

В г.Б. Эскивель, Э. К. Лопес и С. Г. Нахари (ред.), Справочник по психологии мультикультурной школы

: междисциплинарная перспектива

(стр. 99–118). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Джеймс И. А., Милн Д. и Морс Р. (2008). Микронавыки клинического надзора.

. Навыки строительных лесов. Журнал когнитивной психотерапии, 22 (1),

29–36. DOI: 10.1891 / 0889.8391.22.1.29

Джейкокс, Л. Х. (2003). CBITS: когнитивно-поведенческое вмешательство при травмах

в школах.Лонгмонт, Колорадо: Sopris West.

Джейкокс, Л. Х., Райвич, К. Дж., Гиллхэм, Дж., И Селигман, М. Э. (1994).

Профилактика депрессивных симптомов у школьников. Поведенческие исследования

и терапия, 32 (8), 801–816. DOI: 10.1016 / 0005-7967 (94)

-0

Kaslow, N. J., Pate, W. E., II, & Thorn, B. (2005). Академическая и стажировка

Перспективы директоров на практике: последствия.

Профессиональная психология: исследования и практика, 36, 307–317.

DOI: 10.1037 / 0735-7028.36.3.307

Каздин, А. Э., Басс, Д., Эйерс, В. А., и Роджерс, А. (1990). Эмпирические и

клинические исследования детской и подростковой психотерапии. Журнал

Консультации и клиническая психология, 58, 729–740.

doi: 10.1037 / 0022-006X.58.6.729

Kena, G., Hussar, W., McFarland, J., de Brey, C., Musu-Gillette, L., Wang,

X., Чжан, Дж.,. . . Данлоп Велес, Э. (2016). Состояние образования

2016 (NCES 2016-144).Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США,

Национальный центр статистики образования. Получено с http: // nces.

ed.gov/pubsearch

Кендалл П. К. (1994). Лечение тревожных расстройств у детей: результаты рандомизированного клинического исследования

. Журнал консалтинговой и клинической психологии,

62, 100–110. DOI: 10.1037 / 0022-006X.62.1.100

Кендалл, П. К., Фланнери-Шредер, Э., Паничелли-Миндел, С. М., Саутхэм-

Героу, М., Энен, А., и Варман, М. (1997). Терапия для подростков с

тревожными расстройствами: второе рандомизированное клиническое исследование. Журнал

Консультации и клинической психологии, 65, 366–380. DOI: 10.1037 /

0022-006X.65.3.366

Kratochwill, T. R. (2007). Подготовка психологов к практике школы, основанной на доказательствах

: извлеченные уроки и предстоящие задачи. Американский психолог,

62, 826–843. DOI: 10.1037 / 0003-066X.62.8.829

Kratochwill, T.Р., Альтшай, М. Р., и Бис-Урбах, Б. (2014). Передовой опыт

консультаций по решению проблем в школе: применение в системах профилактики и вмешательства до

. В P. L. Harrison & A. Thomas (Eds.),

Лучшие практики школьной психологии: принятие решений на основе данных и совместное принятие решений (стр. 461–482). Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов

.

Лохман, Дж. Э., Уэллс, К., и Ленхарт, Л. (2008).Справиться с трудностями: Детская группа

Руководство фасилитатора. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Лобер Р. и Фаррингтон Д. П. (ред.). (2001). Дети-правонарушители:

Потребности в развитии, вмешательстве и услугах. Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE.

Лю С. и Окленд Т. (2016). Возникновение и эволюция школьной психологии

литература по хологии: наукометрический анализ с 1907 по 2014 год.

School Psychology Quarterly, 31, 104–121. DOI: 10.1037 / spq000141

Lyon, A. R., Borntrager, C., Nakamura, B., & Higa-McMillan, C. (2013).

От дистального к ближайшему: регулярный мониторинг образовательных данных в школе —

на основе психического здоровья. Достижения в области укрепления психического здоровья в школах, 6 (4),

263–279. DOI: 10.1080 / 1754730X.2013.832008

Lyon, A. R., Lau, A. S., McCauley, E., Vander Stoep, A., & Chorpita, B. F.

(2014). Аргументы в пользу модульной конструкции: последствия для реализации мероприятий на основе доказательств с разнообразной культурой молодежи.Профессиональный

Психология: исследования и практика, 45, 57–66. DOI: 10.1037 / a0035301

McMahon, R. J., & Forehand, R. (2003). Помощь непослушному ребенку:

Семейное лечение оппозиционного поведения (2-е изд.). Нью-Йорк,

Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Макнил, К. Б., Эйберг, С., Хембри Эйзенштадт, Т., Ньюкомб, К., &

Фундерберк, Б. (1991). Терапия взаимодействия родителей и детей с поведением

проблемных детей: Обобщение эффектов лечения на школьную обстановку.

Журнал клинической детской и подростковой психологии, 20, 140–151.

doi: 10.1207 / s15374424jccp2002_5

Merikangas, K. R., He, J.-P., Burstein, M., Swanson, S.A., Avenevoli, S.,

Cui, L.,. . . Свендсен, Дж. (2010). Распространенность психических расстройств

среди подростков США: результаты национального исследования коморбидности, реплика

, добавка для подростков (NCS-A). Журнал Американской академии

детской и подростковой психиатрии, 49 (10), 980–989.DOI: 10.1016 / j.

jaac.2010.05.017

Миллер У. Р. и Ролник С. (2013). Мотивационное интервью: Помогаем измениться

людям (3-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Муфсон, Л., Вайсман, М. М., Моро, Д., и Гаренкель, Р. (1999). Efcacy

межличностной психотерапии для депрессивных подростков. Архив

Общая психиатрия, 56 (6), 573–579. DOI: 10-1001 / pubs.Arch Gen

Psychiatry-ISSN-0003-990x-56-6-yoa8163.

Надим, Э., Капелла, Э., Холланд, С., Коккаро, К., и Крисонино, Г. (2016).

Разработка и пилотирование системы обратной связи по измерениям, ориентированной на аудиторию

. Администрация и политика в области психического здоровья и психического здоровья

Services Research, 43 (3), 379–393. DOI: 10.1007 / s10488-015-0651-z

Национальная ассоциация школьных психологов. (2010). Нормы для выпускников —

— подготовка школьных психологов. Получено с https: // www.

nasponline.org/assets/Documents/Standards%20and%20Certication/

Standards / 1_Graduate_Preparation.pdf

Паттерсон, Г. Р., и Форгатч, М. С. (2005).

родителей и подростков, живущих вместе: Часть 1: Основы (2-е изд.). Шампейн, Иллинойс: Research Press.

Pelham, W. E., Jr., Fabiano, G. A., Gnagy, E. M., Greiner, A. R., Hoza, B., &

, Manos, M. (2005). Роль летних лечебных программ

в контексте комплексного лечения СДВГ.В E. Hibbs, & P. ​​Jensen (Eds.),

Психосоциальные методы лечения детских и подростковых расстройств: эмпирически основанные на

стратегии для клинической практики (стр. 377–410). Вашингтон, округ Колумбия:

Американская психологическая ассоциация.

Пилецки Б. и Маккей Д. (2013). Разрыв теории и практики когнитивно-поведенческой терапии. Поведенческая терапия, 44 (4), 541–547. DOI: 10.1016 / j.

beth.2013.03.004

Пауэлл, Б. Дж., Хаусманн-Стабиле, К., И МакМиллен, Дж. С. (2013). Психическое здоровье

опытов клиницистов по внедрению методов лечения, основанных на фактических данных.

Журнал доказательной социальной работы, 10 (5), 396–409. DOI: 10.1080 /

15433714.2012.664062

Рейнке, В. М., Герман, К. К., и Сприк, Р. (2011). Мотивационное интервью —

для эффективного управления классом: Проверка в классе. Новый

Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Роджерс, Э. М. (2003). Распространение инноваций (5-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: бесплатно

Press.

Роде П., Левинсон П. М., Кларк Г. Н., Хопс Х. и Сили Дж. Р. (2005).

Курс борьбы с депрессией среди подростков: когнитивно-поведенческий подход

к лечению подростковой депрессии. Получено с http: //

www.kpchr.org/research/public/acwd/

Развитие школьной психологии на Тайване: статус-кво и будущие направления

Американская психологическая ассоциация (APA).(2020). Школьная психология. Получено 1 апреля 2020 г., с номера https://www.apa.org/ed/graduate/specialize/school

Google ученый

Бернард, Дж. М., и Гудиер, Р. К. (2019). Основы диспансеризации (6-е изд.). Нью-Йорк: Пирсон.

Google ученый

Braden, J. S., DiMarino-Linnen, E., & Good, T. L. (2001). Школа, общество, школьные психологи: история и направления на будущее. Журнал школьной психологии, 39 (2), 203–219. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(01)00056-5.

Артикул Google ученый

Чао, В. Т. (2015). Успешный опыт системного сотрудничества в сфере консультирования студентов. Журнал семейного воспитания и консультирования, 19 , 1–31.

Google ученый

Chen, W. C., Chiang, S.К., Чиу, Ю. Х., Пэн, Х. Л., и Хунг, Ю. Ф. (2018a). Развитие ситуации сотрудничества и ожидания между школьным психологом и школьным психологом. Психологическое тестирование, 65 (4), 341–365.

Google ученый

Чен, В. К., Хуанг, К. Х., Хоу, Ю. Т., Чан, С. К., и Хунг, Ю. Ф. (2018b). Предварительное исследование опыта сотрудничества школьных психологов и школ: с точки зрения школьных психологов в Тайбэе. Journal of Guidance and Counseling, 40 (1), 25–44.

Google ученый

Чанг, С. К., Панг, В. Х., Хунг, К. Х., и Чен, В. С. (2019). Восприятие консультантами средней школы влияния разделения работы и профессиональной идентификации на рабочий стресс с психологами: роль посредника в профессиональном конфликте. Журнал свободных искусств и социальных наук, 15 (1), 31–55.

Google ученый

Чой, Х., Уитни, Ю., Коркушка, Дж. С., и Проктор, Т. Б. (2008). Консультации между школьными консультантами и школьными психологами: значение для обучения и практики. Журнал прикладной школьной психологии, 24 (2), 303–318. https://doi.org/10.1080/15377

2093348.

Артикул Google ученый

Кольбер Р., Вернон-Джонс Р. и Прански К. (2006). Процесс обратной связи по изменению школы: создание новой роли консультантов в реформе образования. Журнал консультирования и развития, 84 (1), 72–82. https://doi.org/10.1002/j.1556-6678.2006.tb00381.x.

Артикул Google ученый

Д’Амато, Р. К., ван Шалквик, К. Дж., Чжао, Б. Ю., и Ху, Дж. (2013). Понимание развития школьной психологии в материковом Китае. Международная школа психологии, 34 , 131–144.

Артикул Google ученый

Д’Амато, Р.К., Зафирис, К., МакКоннелл, Э., и Дин, Р. С. (2011). История школьной психологии: понимание прошлого, чтобы его не повторять. В M. A. Bray & T. J. Kehle (Eds.), Оксфордский справочник по школьной психологии (стр. 9–46). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google ученый

Дин, Ю., Куо, Ю., и Ван Дайк, Д. (2008). Школьная психология в Китае (КНР), Гонконге и Тайване: межрегиональная перспектива. Международная школа психологии, 29 , 529–548. https://doi.org/10.1177/0143034308099200.

Артикул Google ученый

Фан, К., Боканегра, Дж. О., Динг, Ю., и Нил, М. В. (2016). Изучение восприятия школьными психологами внедрения RTI. Форум тренеров: журнал тренеров школьных психологов, 35 (1), 54–76.

Google ученый

Вентилятор, C., Хуанг, Ю., Ян, Н., и Чжан, Ю. (2020). Проверка эффективности консультационного семинара по вопросам поведения в школе. Консультационный журнал психологии : Практика и исследования. Сначала онлайн.

Хсинг, К. П., и Сюй, Ю. К. (2014). Предварительное исследование сущности практики и модели услуг школьного психолога: анализ через преодоление трудностей и профессиональных ожиданий. Китайский журнал руководства и консультирования, 39 , 117–150.

Google ученый

Хсу, Ю. К. (2011). Предварительное исследование потребностей в практическом обучении и супервизии консультантов начальной школы. Журнал педагогической практики и исследований, 24 (2), 99–127.

Google ученый

Хсу, Ю. К., и Син, К. П. (2019). Обзор феномена, исследование учебной программы и размышления о профессиональной подготовке школьного психолога на Тайване. Contemporary Educational Research Quarterly, 27 (3), 35–64.

Google ученый

Jimerson, S. R., Graydon, K., Yuen, M., Lam, S., Thurm, J., Kleuva, N., et al. (2006). The International School Psychology Survey: данные из Австралии, Китая, Германии, Италии и России. Международная школа психологии, 27 , 5–32.

Артикул Google ученый

Меллин Э.А., Андерсон-Бутчер Д. и Бронштейн Л. (2011). Укрепление межпрофессионального сотрудничества команды: потенциальные роли для школьных специалистов в области психического здоровья. Достижения в области укрепления психического здоровья в школах, 4 (2), 51–60.

Артикул Google ученый

Министерство образования. (2004). Закон об образовании гендерного равенства. Тайбэй, Тайвань: Автор.

Министерство образования (2012a). Закон о начальной и неполной средней школе.Тайбэй, Тайвань: Автор.

Министерство образования. (2012b). Положение о предотвращении и пресечении сексуальных посягательств, сексуальных домогательств или сексуальных издевательств на территории кампуса . Тайбэй, Тайвань: Автор.

Министерство образования. (2012c). Положение о сообщении и обращении с отсевом из школы и возвращением в начальную и младшую среднюю школу . Тайбэй, Тайвань: Автор.

Министерство образования. (2014). Студенческое руководство и консультирование.Тайбэй, Тайвань: Автор.

Министерство здравоохранения и социального обеспечения. (2001). Акт психологов . Тайбэй, Тайвань: Автор.

Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). (2010). Стандарты выпускной подготовки школьных психологов. Bethesda, MD: Автор.

Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). (2016). Школьные службы охраны психического здоровья: улучшение обучения и благополучия учащихся . Bethesda, MD: Автор.

Сплетт, Дж. У., Фаулер, Дж., Вейст, М. Д., Дворски, М., и МакДэниел, Х. (2013). Решающая роль школьной психологии в движении школьного психического здоровья. Психология в школе, 50 (3), 245–258. https://doi.org/10.1002/pits.21677.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Тьен, Х. Л., и Лу, Х. У. (2018). Ретроспектива и перспектива школьного руководства и консультирования в неполной средней школе на Тайване. Бюллетень образования и исследований, 64 (4), 77–106.

Google ученый

ван Шалквик, Г. Дж. (2013). Школьные консультационные и психологические услуги в Макао. Международный журнал школьной психологии, 1 (3), 207–216. https://doi.org/10.1080/21683603.2013.822840.

Артикул Google ученый

van Schalkwyk, G.J., & D’Amato, R.С. (2013). Психологические услуги и консультации в странах Азиатско-Тихоокеанского региона: где же школьная психология в Азии? Международная школа психологии, 34 , 123–130. https://doi.org/10.1177/0143034312453389.

Артикул Google ученый

Ван, Л. Ф., & Ту, С. Ф. (2017). Working WISER: локализованное развитие и построение тайваньской рабочей модели школьного консультирования. В П.-Х. Чен (ред.), Консультации по вопросам культурного многообразия на Тайване, (стр.613–648). Тайбэй: Издательство Психологии.

Google ученый

Ван, Ю., & Д’Амато, Р. К. (2013). Понимание развития служб школьной психологии в Республике Тайвань. Международная школа психологии, 34 , 145–153. https://doi.org/10.1177/0143034312453394.

Артикул Google ученый

Й. Д. и Фанг Б. Дж. (2010).Развитие школьных психологических служб на материковой части Китая: китайская перспектива. Международная школа психологии, 31 , 521–530.

Артикул Google ученый

Zambrano, E., Castro-Villarreal, F., & Sullivan, J. (2012). Школьные консультанты и школьные психологи: партнеры в сотрудничестве для успеха учащихся в рамках RTI и CDCGP. Журнал школьного консультирования, 10 (24).

Ред. в школьной психологии | Чикаго, Иллинойс

Обращаясь к растущим социальным, эмоциональным, когнитивным и психическим потребностям детей и семей, чикагской школы Ed.S. Программа «Школьная психология » закладывает прочную основу для студентов, желающих стать лицензированными школьными психологами.

Под руководством практикующего факультета, Chicago Ed.S. в школьной психологии студенты получают опыт и знания в самых разных областях, в том числе:

• Основные диагностические, терапевтические и консультативные навыки
• Практика и теория предотвращения и кризисов
• Методологии исследований и оценки программ
• Влияние разнообразия и культурных проблем на поля
• Правовые, этические и профессиональные принципы школьной психологии

Имея прочный психологический фундамент / Под ред.Выпускники S. in School Psychology будут иметь право получить лицензию и помочь детям и подросткам добиться успеха в учебе, эмоциональном и социальном плане.

Ed.S. Программа школьной психологии получила статус полного одобрения / национального признания от Национальной ассоциации школьных психологов (NASP).

Кроме того, студенты, обучающиеся по программе Ed.S in School Psychology, имеют возможность получить степень магистра психологии по пути к Ed.S после выполнения следующей курсовой работы:

• Повышение квалификации I
• Профессиональное развитие II
• Клинические и диагностические навыки
• Этика и право в школьной психологии
• Биологические основы поведения
• Оценка поведения
• Оценка образования
• Принципы испытаний и измерений
• Разнообразие клинической практики
• Психолого-педагогическая оценка I
• Психо-педагогическая оценка II
• Принципы расширенных измерений

Для получения дополнительной информации об этой возможности посетите наш каталог.

Ред. в школьной психологии: опыт студентов Чикаго, штат Иллинойс,

Чикагский кампус предоставляет Ed.S. в школьной психологии студенты имеют возможность погрузиться в культурно разнообразный город с почти неограниченными академическими ресурсами, а также отличными возможностями для общения. Чикаго также является домом для некоторых из лучших ресторанов страны, развлечений, музеев и других мероприятий.

В нашем флагманском кампусе Чикагская школа продемонстрировала неизменную приверженность разнообразному студенческому контингенту и расширению услуг в области психического здоровья для мультикультурных и недостаточно обслуживаемых сообществ.

Ассоциация школьных психологов штата Индиана

Школьные психологи проходят специализированную подготовку к выпускникам, которая включает в себя курсовую работу и практический опыт как в области психологии, так и в области образования. Школьные психологи обычно получают диплом специалиста (не менее 60 семестровых часов в аспирантуре) или докторскую степень (не менее 90 семестровых часов в аспирантуре). Для большинства программ на получение степени специалиста требуется как минимум три года очного обучения, включая годичную стажировку под руководством.

Школьные психологи должны иметь аттестат штата, в котором они работают. В Индиане аттестат школьного психолога предлагается Департаментом образования Индианы (IDOE). IDOE также предлагает Подтверждение независимого практикующего специалиста (IPE) — щелкните здесь, чтобы узнать больше о IPE. Школьные психологи также могут быть сертифицированными на национальном уровне школьными психологами (NCSP), а для тех, кто получил докторскую степень, иметь лицензию поставщика медицинских услуг в области психологии (HSPP).

Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) устанавливает стандарты аттестации, профессиональной практики, этики и подготовки / обучения выпускников.Более подробную информацию о профессии школьной психологии можно получить через NASP по адресу http://www.nasponline.org/about_sp/spsych.aspx.

Профессиональные стандарты NASP касаются (а) стандартов подготовки школьных психологов к выпускникам, (б) стандартов аттестации школьных психологов, (в) принципов профессиональной этики и (г) модели комплексных и интегрированных школьных психологических услуг. Стандарты доступны по адресу http://www.nasponline.org/standards/2010standards.aspx.

Информация о допуске школьного психолога Индианы доступна по адресу http://www.nasponline.org/certification/state_info_list.aspx. Инструкции по подаче документов на аттестат зрелости через Министерство образования штата Индиана доступны по адресу http://www.doe.in.gov/licensing/school-services-licensure-school-counselor-and-school-psychologist

В Индиане четыре университета с NASP аккредитованные программы школьной психологии и одна программа, которая будет требовать аккредитации.Более подробную информацию о школьной психологии в Индиане и программах обучения можно найти здесь.

Государственный университет Болла — аккредитация NASP

Университет штата Индиана — аккредитован NASP

Университет Индианы — аккредитован NASP

University of Saint Фрэнсис

Как стать школьным психологом

Кто такой школьный психолог?

Школа — очень влиятельная часть жизни ребенка, и не зря. Дети обычно проводят много времени в школе, начиная с пятилетнего возраста или даже младше.Помимо того, что дети впервые познакомятся с миром академических кругов, в школе они также испытают ряд других: первые друзья, первые враги, первые чувства любви и первые разбитые сердца. Также в школе дети впервые начинают действительно узнавать свои сильные и слабые стороны.

Некоторым учащимся бывает трудно приспособиться к этим внезапным изменениям. Другие ситуации и проблемы, такие как разлад в семье и неспособность к обучению, также могут затруднить учебу в школе для некоторых учеников.

Школьная психология — это раздел психологии, который концентрируется на учениках и на том, как помочь им извлечь максимальную пользу из своего образования. Эта область психологии фокусируется не только на академической успеваемости студентов, но также на социальных, поведенческих, эмоциональных и личностных факторах, которые также могут влиять на их образование.

Основная цель школьной психологии — помочь создать счастливую, здоровую, безопасную, поддерживающую и эффективную среду обучения для всех детей. Профессионалы в этой области непреклонны в отношении того, чтобы потребности и благополучие студентов всегда были на первом месте.

Эта отрасль психологии впервые обсуждалась в 1954 году, когда Американская психологическая ассоциация (APA) провела конференцию в отеле Thayer в Вест-Пойнте, штат Нью-Йорк. Эту конференцию уместно назвать Конференцией Тейера. Во время этой конференции члены APA встретились, чтобы обсудить цели школьных психологов, а также роли, которые они будут играть в школьной системе. На конференции также обсуждались необходимые образовательные требования и квалификация школьных психологов.Наконец, в 1968 году школьная психология стала официальным подразделением АПА.

Сегодня карьера школьного психолога важна как никогда. Фактически, эта профессия была признана одной из десяти ведущих профессий по версии U.S. News and World Report в 2002 году.

Рекомендуемая магистерская программа по школьной психологии

Зачем нам нужна школьная психология?

Юные ученики очень впечатлительны, и события, которые они переживают в школе, часто остаются с ними на всю оставшуюся жизнь.По этой причине очень важно формировать наших молодых будущих лидеров, чтобы они стали относительно эмоционально стабильными, социально подкованными и умными, а не социопатами.

Учащиеся, у которых в школе тяжелые времена, могут пострадать на всю оставшуюся жизнь или у них могут быть проблемы с обучением, как следовало бы. Это может вызвать проблемы в дальнейшей жизни или помешать их поступлению в хороший колледж.

Школьные психологи могут помочь ученикам лучше адаптироваться к своей школе и сверстникам, что может помочь им стать более счастливыми и успешными взрослыми.

Чем занимается школьный психолог?

Школьные психологи обычно работают со студентами, учителями, семьями и школьными администраторами, чтобы обеспечить получение учащимися наилучшего возможного образования.

• Студенты Школьные психологи обычно много контактируют со студентами. Эти специалисты обычно несут ответственность за оценку и оценку учащихся по таким вопросам, как неспособность к обучению, социальные проблемы, эмоциональные проблемы и психические проблемы.Школьные психологи также обычно могут помочь ученикам с проблемами в их жизни, такими как проблемы в семейной жизни, такие как жестокое обращение, и социальные проблемы, такие как издевательства.
• Семья
  
  Школы и школьные чиновники не единственные ответственные стороны, когда дело касается образования детей. Чтобы получить максимальную отдачу от образования ребенка, его родители или опекуны также должны принимать активное участие. Школьные психологи часто помогают родителям и опекунам понять образовательные потребности своих детей и работают, чтобы помочь им максимально эффективно провести школьные годы.
• Учителя
  
  Учителя — это преподаватели, с которыми учащиеся чаще всего взаимодействуют во время учебы в школе. Школьные психологи и учителя могут работать вместе, чтобы создать приятную и эффективную среду обучения для детей. Школьного психолога также могут пригласить для помощи в создании дисциплинарных систем для непослушных учеников или для разрешения недопонимания между учениками и учителями.
• Школьные администраторы Помимо учителей, школьные психологи также будут тесно сотрудничать с другими преподавателями, например, школьными администраторами.Школьные психологи могут посоветовать, как улучшить школьную политику или создать программы охвата.

Где работают школьные психологи?

Казалось бы, школьные психологи работают в… ну, школах. И в целом один был бы прав.

Школьные психологи работают во всех типах школ, включая государственные и частные. Они работают со студентами всех возрастов, включая учащихся начальных школ, средних школ, колледжей, университетов и технических школ.Некоторые школьные психологи могут также работать в детских садах, центрах содержания под стражей несовершеннолетних и детских домах.

Какое образование необходимо для того, чтобы стать школьным психологом? Ниже приводится полный курс обучения психологов:

Школьная психология часто рассматривается как нечто среднее между психологией консультирования или клинической психологией и педагогической психологией. Таким образом, люди, заинтересованные в карьере школьного психолога, должны постараться, чтобы их образование отражало это.

Для начала начинающие школьные психологи обычно должны получить степень бакалавра в области школьной психологии, консультативной психологии, педагогической психологии или общей психологии. Независимо от их специальности будущие школьные психологи должны пройти курсы по каждой из этих областей, а также такие курсы, как психология развития.

Хотя некоторые выпускники со степенью бакалавра могут получить должности начального уровня, в большинстве штатов существуют очень строгие требования в отношении требований к образованию, чтобы стать лицензированными школьными психологами.Например, во многих штатах школьные психологи требуют, чтобы у школьных психологов было 60 или более зачетных единиц по школьной психологии, и им также обычно требуется пройти 1200-часовую стажировку.

Чаще всего психологам, не относящимся к школе, приходится заканчивать свое образование со степенью магистра и доктора.

Чтобы найти школы, предлагающие эти курсы в вашем районе, посетите нашу страницу поиска школы.

Сколько зарабатывают школьные психологи?

Согласно статистике BLS за май 2019 года, средняя годовая зарплата школьных психологов составляла 78 200 долларов.

В число наиболее высокооплачиваемых отраслей для школьных психологов (согласно средней заработной плате) в это время входили:

• Детские сады: 120 130 долларов США
• Начальные и средние школы: 80 180 долларов США
• Услуги по поддержке образования: 78 610 долларов США

Влияние на школьную психологию
Granville Stanley Hall оказал большое влияние на движение по обучению детей, и он считал, что изучение того, как администраторы, учителя и родители одаренных детей, может помочь повлиять на то, как учатся все дети. Арнольд Гезелл был первым человеком, которого официально назвали школьным психологом. Он также был одним из первых, кто оценивал студентов и давал особые рекомендации по их обучению.

Перспективы работы школьных психологов

Повышенный спрос на психологические услуги, связанные с детьми, в школах, больницах, центрах психического здоровья и социальных службах будет способствовать дальнейшему развитию карьеры школьных психологов в ближайшие годы .По данным Бюро статистики труда (BLS), в настоящее время ожидается, что занятость клинических, консультационных и школьных психологов вырастет на 11 процентов с 2012 по 2022 год.

Какие должности может занимать школьный психолог?

Большинство (81%) школьных психологов в США работают в государственных школах, начиная от детских садов и заканчивая поступлением в колледж и университет, где они обычно занимают должности практиков, администраторов и преподавателей / исследователей.Другие возможности трудоустройства школьного психолога можно найти в частных школах, больницах, частных клиниках и школьных центрах здоровья и психического здоровья. Другие открывают частную практику и берут на себя клиентов.

Варианты карьерного роста, доступные школьным психологам

• Получение работы в учреждении интернатного типа или программе ювенальной юстиции.
• Работа в поликлиниках и больницах на базе общины, дневных стационарах или стационарах.
• Обучение школьников навыкам решения проблем, умению управлять гневом, обучать саморегулированию и проявлять оптимизм.
• Разработка принципов и методов решения образовательных проблем в качестве школьного психолога раннего вмешательства.
• Обучайте учителей, консультируйте учащихся и помогайте в разработке и управлении программами психического здоровья в качестве школьного психометра

Узнайте больше о том, как стать школьным психологом.

Заинтересованы в магистратуре по школьной психологии? Запросите информацию ниже:

Типичные условия работы школьного психолога

• Начальные школы: Школьные психологи помогают детям преодолеть страх перед посещением школы; справиться с последствиями издевательств; устранить недостаток самодисциплины; улучшить плохие учебные навыки; исправить трудности с чтением и письмом; и укрепить уверенность в себе.Они также проводят школьные психологические тесты.

• Средние и средние школы: Подростки и подростки в школе часто получают помощь от школьного психолога, который может помочь справиться с трудностями в организации своего времени; отставание в учебе; депрессия и тревога; те, кто экспериментирует с наркотиками и алкоголем; вопросы относительно сексуальности; мысли о самоубийстве; проблемы со связью; и те, кто сталкивается со стрессовыми ситуациями, такими как смерть, развод, или сталкиваются с тревогой, которая часто возникает при поступлении в колледж.

• Колледжи и университеты: Школьные психологи помогают молодым людям в университетской среде, которые имеют дело с такими проблемами, как проблемы с наркотиками и алкоголем; беспокойство и чувство отчуждения по поводу сексуальных предпочтений; мысли о самоубийстве; вопросы, связанные с их способностями и способностями; стрессовые ситуации, такие как учеба в школе, сохранение успеваемости, борьба со смертью и / или получение работы после окончания учебы.

«В университетах работают школьные психологи, поскольку колледж может быть очень напряженным временем для молодых людей.Кроме того, существуют возможности в местных медицинских центрах, частных клиниках и больницах «.

— Хайди Кей , Соучредитель PediaStaff

Способы повышения привлекательности школьных психологов в качестве кандидата на работу

Образование играет важную роль важная роль в найме школьных психологов. Работодатели обычно ищут кандидатов со степенью магистра, специалиста (степень Ed. S.) или доктора в области школьной психологии. В большинстве штатов практикующим психологам требуется лицензия или свидетельство.Атрибуты, которые демонстрирует выпускник школы психологии, также увеличивают шансы соискателя на работу.

Хотите улучшить свое образование? Узнайте больше о возможных вариантах:

Ниже представлен полный образовательный путь для психологов:

Характеристики, которые работодатели обычно ищут в школьном психологе

• Способность эффективно устанавливать и поддерживать межличностные отношения с более молодыми пациентами
• A хорошее понимание потребностей ребенка в соответствии с его возрастом и темпераментом
• Терпение и гибкость
• Знакомство с принципами измерения и оценки образования
• Готовность продолжать учиться и расти как профессионал

«Говорите на другом языке.Я всегда ищу двуязычных психологов, [и] никогда не могу найти достаточно. Если вы не можете свободно говорить на другом языке, получите много культурного разнообразия. Путешествуйте за границу и станьте волонтером или попытайтесь получить практический опыт в областях интересов ».

–Николь Адамс , PsyD, ABPP, главный психолог в Нассау Департамент специального образования BOCES

Способы для школьного психолога увеличить его / Ее зарплата

По словам Хайди Кей, которая предоставляет педиатрическим кадрам для школьных психологов, профессионалы, нанятые школьным округом, получают зарплату в соответствии с шкалой заработной платы учителей, основанной на многолетнем опыте работы, и, как правило, с небольшими возможностями для оплаты труда на основе заслуг. .

« Один из способов увеличения почасовой оплаты труда — это работа по контракту через фирму, специализирующуюся на педиатрической терапии. Это даст вам максимальную гибкость в отношении вашей заработной платы на дому, одновременно давая вам возможность работать с различными группами студентов, в самых разных географических точках, если вы того пожелаете ».

— Heidi Kay

Активность на рабочем месте — для школьных психологов эффективный способ заставить работодателей обратить внимание на его или ее ценность, а также служить оправданием для продвижения по службе.Адамс предлагает следующие предложения работающим школьным психологам, стремящимся увеличить свой доход:

• Примите участие в школьной деятельности.
• Подумайте о том, чтобы стать советником студенческой группы или посоветовать после школы спорт или деятельность.
• Подумайте о написании предложения о добавлении деятельности там, где это необходимо, и можете использовать советника.

Сетевые возможности и организации

Сайты социальных сетей позволяют школьникам-психологам, недавним выпускникам и признанным профессионалам общаться с другими специалистами в этой области.Чтение блогов, написанных школьными психологами, также дает другой взгляд на область, который могут упускать из виду учебники.

Конференции предоставляют ценный сетевой ресурс для школьных психологов и предлагаются на местном, региональном, национальном и международном уровнях. Слушатели часто участвуют в семинарах, слушают основных докладчиков, обмениваются исследованиями и идеями, а также общаются во время обедов и ужинов.

«… конференции — это то, чем вы их представляете.Найдите темы, которые вызывают у вас интерес, и завершите встречу с докладчиком и получите контактную информацию «.

— Николь Адамс

Адамс предлагает участвовать в профессиональных организациях на уровне штата и страны. Студенты университетской программы должны сотрудничать с уже известными школьными психологами, пока они еще учатся в школе. «Присоединение к национальной ассоциации и участие в их конференциях также могут помочь», — говорит Адамс.

Организации , которые предоставляют дополнительные сетевые возможности школьным психологам, включают:

• Национальная ассоциация школьных психологов (NASP)
• Международная ассоциация школьной психологии (ISPA)
• Американский совет школьной психологии (ABSP)

Школьный психолог Источники непрерывного образования (CE)

В дополнение к утвержденным государством программам CE для психологов, APA предлагает программы непрерывного образования для школьных психологов.Некоторые из способов, которыми профессионал может развить свою карьеру, включают получение кредитов CE по таким темам, как Предотвращение издевательств; Подход контекстного школьного консультирования ; и «Поведенческие вмешательства в школах: позитивные стратегии, основанные на фактических данных».

Школьная психология | Южный университет Джорджии

Программа психологии школы Южного университета Джорджии предусматривает обучение детей и подростков с проблемами обучения, поведенческими или эмоциональными проблемами в образовательных учреждениях.После успешного завершения 36 часов курсовой работы и сдачи комплексного письменного экзамена студенты могут получить временную степень M.Ed. степень и продолжить программу, чтобы выполнить оставшиеся требования Ed.S. степень.

Для начального профессионального уровня в области школьной психологии требуется Сертификат профессионального уровня 6 (S-6), который выдается после успешного завершения предписанного Ed.S. программа обучения и проходной балл на экзамене GACE по школьной психологии.Практическое обучение увеличивается на протяжении всей программы и завершается годичной стажировкой на полный рабочий день в качестве школьного психолога.

Карьера в области школьной психологии в Джорджии

Школьные психологи работают в образовательных учреждениях, чтобы помочь детям справиться с эмоциональными, академическими и социальными проблемами. Школьные психологи обладают большой автономией в своих ролях. Некоторые общие роли — это консультирование, кризисное вмешательство, консультирование, психолого-педагогическая оценка, обучение социальным навыкам, защита интересов, поведенческие вмешательства, академические вмешательства и исследования.

Согласно US News and World Report , школьная психология считается одной из лучших профессий в 2012 году. About.com называет школьную психологию второй наиболее быстрорастущей профессией в психологии. Кроме того, они отмечают: «Спрос на квалифицированных школьных психологов превышает количество доступных кандидатов, а это означает, что возможностей для трудоустройства предостаточно». Бюро статистики труда Министерства труда США прогнозирует рост занятости на 22% к 2020 году, что выше, чем в среднем по всем профессиям.Они также объясняют, что перспективы трудоустройства лучше всего для тех, у кого есть Ed.S. или докторская степень по школьной психологии. Ehow.com называет школьную психологию одной из лучших профессий в области психологии.

---

---

.