Коррекция познавательных процессов у младших школьников: Коррекционная программа «Развитие познавательных процессов младших школьников»

Опубликовано 27.10.197904.11.2021 автором alexxlab

Содержание

Международный вебинар «Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте»

Формат offline-вебинара предполагает, что вы можете пользоваться материалами (выступление, презентация) круглосуточно в любое удобное вам время, а также связаться с автором и получить ответы на интересующие вас вопросы.

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка – его поступлением в школу. Ребенок, пришедший в школу уже с определенным объемом знаний, только в учебном процессе активно развивается и развивает свою познавательную деятельность. В процессе учебной деятельности анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечивая новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление и воображение.

Ведущий вебинара представит виды и свойства познавательных процессов, покажет, как они развиваются в младшем школьном возрасте, а также обозначит нарушения их развития. Вместе со слушателями будут проанализированы условия, интенсифицирующие развитие высших психических функций.

В материалах вебинара будут представлены презентации для проведения просветительской работы с родителями младших школьников.

Содержательные вопросы вебинара:

1. Общая характеристика познавательных процессов.

2. Развитие внимания, восприятия, памяти, мышления и воображения в младшем школьном возрасте.

3. Средства развития познавательных процессов в начальной школе.

Ведущий вебинара:
Данильченко Светлана Михайловна, педагог-психолог ГКОУ «Волгоградская школа-интернат №1».

Теги: Младший школьный возраст; Психическое развитие; Ведущая деятельность; Познавательные процессы; Познавательные способности.

Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников – Telegraph

➡➡➡ ПОДРОБНЕЕ КЛИКАЙ ТУТ!

Название: Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников Раздел: Рефераты по психологии Тип: дипломная работа Добавлен 09:47:37 14 октября 2010 Похожие работы Просмотров: 9541 Комментариев: 14 Оценило: 5 человек…
(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»). Диагностика и коррекция познавательных процессов младших школьников. Методика нацелена на диагностику уровня развития восприятия и содержит задачи Время работы — 10 минут. Диагностика познавательных процессов для 4 класса.
studentlib.com/diplom-54520-diagnostika_i_korrekciya_urovnya_razvitiya_poznavatelnyh_processov_mladshih_shkolnikov.html
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников — диплом по психологии. Являются познавательные процессы младших школьников. Для развития всех познавательных процессов младшего школьника. ..
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и…
mobiro.org/doc/132411/diagnostika_i_korrekcija_urovnja_razvitija_poznavatelbnyh_processov_mladshih_shkolbnikov
Развитие психических познавательных процессов школьников в ходе обучения в школе. Формирование познавательных интересов на уроках чтения у младших школьников через произведения М. Пришвина. Коррекция нарушений системной лексики у младших…
Курсовая работа по теме: Диагностика познавательных процессов и уровня их развития на начальном этапе обучения в школе Глава 1. теоретические аспекты диагностики познавательных процессов и уровня их развития у младших школьников.
Психодиагностика и методика развития познавательных процессов младшего школьника. Дипломная работа* по педагогике. 1.2 Проблемы развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте. 1.3 Особенности психодиагностической работы и разработка…
Предметом исследования — процесс проведения диагностики и коррекции познавательных процессов младших школьников. В основу работы положена следующая гипотеза : разработка психологом практических рекомендаций для развития познавательных…
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. Младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни — переход в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серьёзного внимания.
Картинки по запросу «Дипломная работа: Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников»
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. Психологические особенности детей начального этапа обучения в психолого-педагогической литературе. Методы психодиагностики младших школьников, их…
referatwork.ru/refs/source/ref-101346.html
Учебная работа на тему: Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. 1.1 Вопросы развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии.
Развитие познавательных процессов младших школьников опосредованно различными сферами психики человека (эмоциональной, волевой). Уровень развития познавательной сферы оказывает прямое влияние на эффективность обучения школьника.
Главные вкладки. Диагностика познавательных процессов младших школьников Познавательные процессы — это процессы, при помощи которых человек познает В статье описан опыт индивидуальной работы с детьми с ОВЗ надомного обучения по технологии…
Развитие познавательных способностей младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук § 1.3. Диагностика и критериальные показатели развития познавательных способностей младших школьников и…
Вкратце о дипломной работе Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. 1.1 Вопросы развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии.
…направленная на развитие познавательных процессов младших школьников. ПРОГРАММА. направленная на развитие познавательных процессов учащихся первого года. — развитие моторно-слуховой памяти; — определить уровень развития свойств внимания — 160 с. 5. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания…
Умственный анализ младших школьников происходит последовательно два уровня. На первом уровне происходит анализ по представлению, а поскольку представление Тема: Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников.
Главная Психология Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. 31 Лошкарева Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса.
Предметом исследования — процесс проведения диагностики и коррекции познавательных процессов младших школьников. В основу работы положена следующая гипотеза: разработка психологом практических рекомендаций для развития познавательных процессов будет. ..
Психодиагностика и методика развития познавательных процессов младшего школьника. Министерство образования и науки Республики Казахстан. Павлодарский государственный педагогический институт. Кафедра психологии. «Психодиагностика и методика развития…
www.refsru.com/referat-18452-1.html
Предметом исследования — процесс проведения диагностики и коррекции познавательных процессов младших школьников. В основу работы положена следующая гипотеза: разработка психологом практических рекомендаций для развития познавательных процессов будет…
geum.ru/doc/work/39276/index.php
Дипломная работа — Психология. Другие дипломы по предмету Психология. 2.1 Методы психодиагностики младших школьников, их классификация. 2.2 Особенности психодиагностики познавательных процессов детей младшего школьного возраста.
referatcollection.ru/7387.html
Предметом исследования — процесс проведения диагностики и коррекции познавательных процессов младших школьников. В основу работы положена следующая гипотеза: разработка психологом практических рекомендаций для развития познавательных процессов будет. ..
www.dagdiplom.ru/catalog/5/3480/
-База студенческих работ-Дипломные работы-Дипломная. Диагностика и психокоррекция познавательной сферы личности младшего Развитие познавательных процессов детей младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии 7 1.2.
Дипломная работа — Развитие математических представлений у старших дошкольников посредством Особенности развития внимания у младших школьников. Понятие внимания и его Введение Теоретические основы развития познавательных процессов дошкольников.
…и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников (RTF — 1.47Mb) Документ: дипломная работа Размер: 1.47 Mb Формат: rtf Язык: русский. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками и со слабоуспевающими учениками.
…и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. 1.1 Вопросы развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста в 3.2 Диагностика и коррекционная работа со слабоуспевающими школьниками.
Методы психодиагностики младших школьников, их классификация. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками и со слабоуспевающими Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников.
all-referats.com/76/1-34457-diagnostika-i-korrekciya-urovnya-razvitiya-poznavatelnyh-processov-mladshih-shkolnikov.html
Методы психодиагностики младших школьников, их классификация. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками и со слабоуспевающими Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников.
Название: Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников Раздел: Рефераты по психологии Тип: дипломная работа Добавлен 09:47:37 14 октября 2010 Похожие работы Просмотров: 9541 Комментариев: 14 Оценило: 5 человек…
(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»). Диагностика и коррекция познавательных процессов младших школьников. Методика нацелена на диагностику уровня развития восприятия и содержит задачи Время работы — 10 минут. Диагностика познавательных процессов для 4 класса.
studentlib.com/diplom-54520-diagnostika_i_korrekciya_urovnya_razvitiya_poznavatelnyh_processov_mladshih_shkolnikov.html
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников — диплом по психологии. Являются познавательные процессы младших школьников. Для развития всех познавательных процессов младшего школьника…
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и…
mobiro.org/doc/132411/diagnostika_i_korrekcija_urovnja_razvitija_poznavatelbnyh_processov_mladshih_shkolbnikov
Развитие психических познавательных процессов школьников в ходе обучения в школе. Формирование познавательных интересов на уроках чтения у младших школьников через произведения М. Пришвина. Коррекция нарушений системной лексики у младших. ..
Курсовая работа по теме: Диагностика познавательных процессов и уровня их развития на начальном этапе обучения в школе Глава 1. теоретические аспекты диагностики познавательных процессов и уровня их развития у младших школьников.
Психодиагностика и методика развития познавательных процессов младшего школьника. Дипломная работа* по педагогике. 1.2 Проблемы развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте. 1.3 Особенности психодиагностической работы и разработка…
Предметом исследования — процесс проведения диагностики и коррекции познавательных процессов младших школьников. В основу работы положена следующая гипотеза : разработка психологом практических рекомендаций для развития познавательных…
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. Младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни — переход в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серьёзного внимания.
Картинки по запросу «Дипломная работа: Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников»
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. Психологические особенности детей начального этапа обучения в психолого-педагогической литературе. Методы психодиагностики младших школьников, их…
referatwork.ru/refs/source/ref-101346.html
Учебная работа на тему: Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. 1.1 Вопросы развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии.
Развитие познавательных процессов младших школьников опосредованно различными сферами психики человека (эмоциональной, волевой). Уровень развития познавательной сферы оказывает прямое влияние на эффективность обучения школьника.
Главные вкладки. Диагностика познавательных процессов младших школьников Познавательные процессы — это процессы, при помощи которых человек познает В статье описан опыт индивидуальной работы с детьми с ОВЗ надомного обучения по технологии…
Развитие познавательных способностей младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13. 00.01, кандидат педагогических наук § 1.3. Диагностика и критериальные показатели развития познавательных способностей младших школьников и…
Вкратце о дипломной работе Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. 1.1 Вопросы развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии.
…направленная на развитие познавательных процессов младших школьников. ПРОГРАММА. направленная на развитие познавательных процессов учащихся первого года. — развитие моторно-слуховой памяти; — определить уровень развития свойств внимания — 160 с. 5. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания…
Умственный анализ младших школьников происходит последовательно два уровня. На первом уровне происходит анализ по представлению, а поскольку представление Тема: Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников.
Главная Психология Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. 31 Лошкарева Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса.
Предметом исследования — процесс проведения диагностики и коррекции познавательных процессов младших школьников. В основу работы положена следующая гипотеза: разработка психологом практических рекомендаций для развития познавательных процессов будет…
Психодиагностика и методика развития познавательных процессов младшего школьника. Министерство образования и науки Республики Казахстан. Павлодарский государственный педагогический институт. Кафедра психологии. «Психодиагностика и методика развития…
www.refsru.com/referat-18452-1.html
Предметом исследования — процесс проведения диагностики и коррекции познавательных процессов младших школьников. В основу работы положена следующая гипотеза: разработка психологом практических рекомендаций для развития познавательных процессов будет…
geum.ru/doc/work/39276/index.php
Дипломная работа — Психология. Другие дипломы по предмету Психология. 2.1 Методы психодиагностики младших школьников, их классификация. 2.2 Особенности психодиагностики познавательных процессов детей младшего школьного возраста.
referatcollection.ru/7387.html
Предметом исследования — процесс проведения диагностики и коррекции познавательных процессов младших школьников. В основу работы положена следующая гипотеза: разработка психологом практических рекомендаций для развития познавательных процессов будет…
www.dagdiplom.ru/catalog/5/3480/
-База студенческих работ-Дипломные работы-Дипломная. Диагностика и психокоррекция познавательной сферы личности младшего Развитие познавательных процессов детей младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии 7 1.2.
Дипломная работа — Развитие математических представлений у старших дошкольников посредством Особенности развития внимания у младших школьников. Понятие внимания и его Введение Теоретические основы развития познавательных процессов дошкольников.
…и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников (RTF — 1.47Mb) Документ: дипломная работа Размер: 1.47 Mb Формат: rtf Язык: русский. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками и со слабоуспевающими учениками.
…и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников. 1.1 Вопросы развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста в 3.2 Диагностика и коррекционная работа со слабоуспевающими школьниками.
Методы психодиагностики младших школьников, их классификация. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками и со слабоуспевающими Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников.
all-referats.com/76/1-34457-diagnostika-i-korrekciya-urovnya-razvitiya-poznavatelnyh-processov-mladshih-shkolnikov.html
Методы психодиагностики младших школьников, их классификация. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками и со слабоуспевающими Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников.

Дипломная работа: Организация фестивальной деятельности в новых экономических условиях

Доклад: Александр Гаук

Реферат: Социально-психологическая характеристика менеджера в сфере экономики, банковского дела

Реферат: Организация статистического приемочного контроля по количественному признаку

Реферат: Формування народознавчих знань та вмінь учнів

Дополнительная образовательная программа по развитию и коррекции познавательной, эмоциональной и коммуникативной сфер личности младших школьников

Направленность: индивидуально-ориентированная, коррекционно-развивающая.

Срок реализации: 3 месяца.

Возраст обучающихся: 6-9 лет.

Пояснительная записка

Направленность программы.

Программа «Психологическая поддержка младших школьников» направлена на оказание помощи и поддержки детям младшего школьного возраста, имеющим трудности в формировании познавательной, эмоциональной и коммуникативной сфер, способствует поиску эффективных путей преодоления возникающих трудностей в совместной учебно-игровой деятельности с педагогами и сверстниками.

Данная программа разработана на основе программ «Психолого-педагогическая программа по развитию и коррекции познавательной, эмоциональной и коммуникативной сфер личности младших школьников» (Автор-составитель Рудякова О. Н.), «Психология. 1 класс. Развивающие занятия» (Глазунов Д. А.).

Новизна, актуальность, педагогическая целесообразность программы.

Поступление ребенка в школу – это переломный момент в его жизни, так как меняется социальная ситуация развития. Необходимо начало школьного обучения, как нового этапа развития ребенка, максимально насытить формами эффективного сотрудничества с педагогом и взаимосотрудничества со сверстниками в доступной игровой деятельности.

Неподготовленность ребенка к школе часто выявляется в ходе первого года обучения; она выражается в повышенной тревожности, страхах, перерастающих в школьные неврозы и, соответственно, проявляющихся в неуспеваемости.

Создание новой обучающей среды, которая сочетает в себе элементы учебной деятельности, но большую ее часть составляет привычная для ребенка игровая деятельность — один из существенных моментов в реализации данной программы.

В этих условиях дети становятся социально адаптированными и сближаются друг с другом.

Настоящая программа является результатом обобщения опыта работы с обучающимися первого класса общеобразовательной школы, испытывавшими трудности адаптации к требованиям школьного обучения, предъявляемым в классно-урочной системе. Условия школьного обучения предполагают:

— умение организовывать и контролировать свою двигательную активность;

— умение действовать в соответствии с указаниями взрослого;

— способность к поисковой деятельности с помощью речевой саморегуляции;

— наличие у ребенка определенного уровня мотивации к познавательной деятельности.

Цель программы: коррекция и развитие у младших школьников познавательной, эмоциональной и коммуникативной сфер личности в условиях учебно-игровой деятельности.

Задачи:

создать комфортные коррекционно-развивающие условия для младших школьников, способствующие коррекции и развитию познавательных процессов и личностных особенностей у детей;
способствовать общему сенсорному развитию высших психических функций, формированию положительной мотивации к учению, речевой активности у младших школьников в условиях совместной учебно-игровой деятельности;
создать атмосферу принятия и взаимопонимания в детском коллективе;
развивать у обучающихся компетентность в вопросах нормативного поведения и самостоятельность действий по инструкции педагога.

Отличительной особенностью данной программы является возможность развития и коррекции познавательной, эмоциональной и коммуникативной сфер личности младших школьников в ходе школьного обучения в доступной игровой деятельности.

Организационная структура программы

Этапы работы

Предварительный этап

Предварительный этап включает в себя диагностику обучающихся, выявление группы детей с трудностями в познавательной, эмоциональной и коммуникативной сферах личности; оказание консультативной помощи педагогам, работающим с этими детьми; оказание консультативной помощи родителям обучающихся выделившейся группы, по вопросам оказания психологической поддержки своему ребенку.

Перечень диагностических процедур, рекомендуемых в работе с младшими школьниками интегративных групп

	Диагностируемые параметры	Рекомендуемые диагностические ме- тоды и методики
1	Самооценка	Методика «Лесенка»
2	Тревожность	Тест Тэммл, Дорки, Амен
3	Внимание	Тест Тулуз-Пьерона
4	Эмоциональное состояние	Цветовой тест Люшера
5	Мышление	Тест Равена
6	Память	Методика «10 слов»
7	Мотивация	Методика Лускановой

Критерии отбора детей для формирования группы:

— эмоциональная мотивационная незрелость;

— нарушение познавательных процессов;

— соматическая ослабленность;

— педагогически запущенные дети с отклонениями в эмоциональном и поведенческом плане.

Наполняемость группы до 10-12 человек.

Основной этап

Основной этап состоит из 12 коррекционно-развивающих занятий.

Структура занятий:

Ритуал приветствия – позволяет сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия.
Разминка – средство воздействия на эмоциональное состояние детей, их активность, настрой на продуктивную групповую деятельность. Включает игровые задания на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, психогимнастику, речевую зарядку

Основное содержание занятия – подразделяется на два блока:

1-й блок: фронтальная работа с педагогом-психологом по развитию и коррекции познавательных процессов и речи, как показателя развития мышления;

2-й блок: самостоятельная работа в тетради на закрепление полученных знаний.

Рефлексия прошедшего занятия – выяснение эмоционального состояния ребенка к занятию.
Ритуал прощания. Подведение итога занятия, настрой детей на новую встречу.

Заключительный этап

Включает в себя организацию и проведение повторной психодиагностики, обработку данных диагностического обследования, информирование педагогов и родителей о результатах работы интегративной группы в рамках программы.

Возраст детей. Младший школьный возраст.

Сроки реализации программы – 3 месяца.

Формы и режим занятий. Занятия проводятся в форме учебно-игровой деятельности с частотой один раз в неделю.

Ожидаемые результаты:

— Коррекция и развитие познавательных процессов и личностных особенностей у детей.

— Сенсорное развитие высших психических функций.

— Формирование положительной мотивации к учению, речевой активности.

Способ проверки результативности программы – повторная психодиагностика и информирование педагогов, родителей о результатах коррекционно-развивающей работы.

Учебно-тематический план

№ раздела, тем	Название раздела, тем	Количество часов
I	Знакомство.	1
II	Внимание и мышление.	1
III	Коммуникативные умения.	1
IV	Внимание и мыслительные процессы.	2
V	Эмоциональная сфера.	2
VI	Внимание и творческое мышление.	1
VII	Умение взаимодействовать и сотрудничать.	1
VIII	Познавательные процессы.	1
IX	Нормативное поведение. Школьные страхи.	1
X	Эмпатия и рефлексия.	1
Всего		12

Содержание дополнительной образовательной программы

№ Раздела, тем	Название раздела, тем	Теория. Основные теоретические понятия	Практика. Примерное содержание деятельности	Оборудование, оснащение	Место проведения занятия
I.	Знакомство.	Невербальное общение.	Установление контакта с детьми, создание благоприятной атмосферы в группе через совместную игровую деятельность.	Большой лист бумаги, карандаши, краски, мягкая игрушка-символ, предоставляющий право слова (на каждом занятии).	Просторная, проветриваемая комната с партами, с достаточным количеством стульев, возможность подключать аудиоап-паратуру, школьная доска, на полу ковер или маты.
II.	Внимание и мышление.	Понятие «Опорное слово», «Заданный признак».	Развивать внимание и творческое мышление через совместное игровое взаимодействие.	Тетрадь в клетку, ручка, буквенный ряд, варианты графических диктантов.
III.	Коммуника- тивные умения.	Вербальное и невербальное общение.	Развивать коммуникативные умения в процессе межличностного взаимодействия.	Альбом, цветные карандаши.
IV.	Внимание и мыслительные процессы.
1-2.	Умение сравнивать, обобщать, анализировать.	Обобщающее понятие.	Развивать внимание и мыслительные процессы в ходе межличностного взаимодействия.	Бланки с рисунками, бланки с точками, набор букв.
V.	Эмоциональная сфера.
1.	Учимся сотрудничеству.	Понятие «Известие», «Комплимент».	Развивать умение выражать свои чувства.	Альбом, цветные карандаши, аппаратура , обеспечивающая музыкальное сопровождение.
2.	Повышаем самоуважение.	Виды эмоций.	Развитие эмпатии. Помочь ребенку глубже понимать чувства и настроение.	Альбом, цветные карандаши, аппаратура, обеспечивающая музыкальное сопровождение.
VI.	Внимание и творческое мышление.	Обобщающее понятие.	Умение определять связи и отношения между словами.	Бланки с таблицами, бланки корректурной пробы.
VII.	Умение взаимодей- ствовать и сотрудничать.		Формировать умения продуктивного взаимодействия; прорабатывать умения совместного принятия решения.	Рисунки на доске, бланки с рисунками.
VIII	Познава- тельные процессы.	Обобщающее понятие.	Развитие познавательных процессов с опорой на ведущие и сохранные анализаторы.	10 любых предметов для запоминания, альбом, карандаши, тетрадь, фигурный ряд для запоминания.
IX.	Нормативное поведение. Школьные страхи.	Понятие «Страх».	Развивать компетентность в вопросах нормативного поведения; корригировать школьные страхи.	Картинки, цветные карандаши, альбом.
Х.	Эмпатия и рефлексия.		Развивать эмпатию и рефлексию.	Слова, буквы.

Методическое обеспечение

Форма проведения всех занятий – учебно-игровая деятельность

№ раздела, тем	Название раздела, тем	Приемы и методы организации учебно-воспитательного процесса	Форма подведения итогов
I	Знакомство	Беседа, интерактивные упражнения, разминки	Итоговая рефлексия
II	Внимание и мышление	Беседа, интерактивные упражнения, разминки, психогимнастика	Итоговая рефлексия
III	Коммуникативные умения	Беседа, интерактивные упражнения, разминки, речевая зарядка	Итоговая рефлексия
IV	Внимание и мыслительные процессы	Беседа, интерактивные упражнения, разминки, речевая зарядка, психогимнастика	Итоговая рефлексия
V	Эмоциональная сфера	Беседа, интерактивные упражнения, разминки, речевая зарядка, психогимнастика	Итоговая рефлексия
VI	Внимание и творческое мышление	Беседа, интерактивные упражнения, разминки, психогимнастика	Итоговая рефлексия
VII	Умение взаимодействовать и сотрудничать	Беседа, интерактивные упражнения, разминки, психогимнастика	Итоговая рефлексия
VIII	Познавательные процессы	Беседа, интерактивные упражнения, разминки, речевая зарядка	Итоговая рефлексия
IX	Нормативное поведение Школьные страхи	Беседа, интерактивные упражнения, разминки, речевая зарядка	Итоговая рефлексия
X	Эмпатия и рефлексия	Беседа, интерактивные упражнения, разминки, речевая зарядка	Итоговая рефлексия

Список литературы:

Арефьева, Т. А. Преодоление страхов у детей: Тренинг (Текст): / Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. – 228 с., ил.
Ермакова, Е.С. Развитие гибкости мышления детей. [Текст]: учебно-методическое пособие. / Е.С. Ермаова, И.Б. Румянцева, И.И. Целищева -СПб.:Речь,2007.-208с.
Глазунов,Д.А. Психология. 1 класс. Развивающие занятия (Текст): Методическое пособие с электронным приложением / Д.А.Глазунов.-М.: Глобус,2008.-240с.
Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция (Текст): / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – СПБ.: Речь, 2004. – 248 с., ил.
Князева,Т.Н. Я учусь учиться. Психологический курс развивающих занятий для младших школьников (Текст): / Т.Н.Князева.-М.: АРКТИ,2004.-216с.
Коноваленко, С.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5-9 лет. [Текст]: / С.В. Коноваленко – М.: Изд-во Эксмо, 2004. – 240 с., ил.
Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. [Текст]: практикум для психологов и логопедов. / С.В.Коноваленко -М.: «Гном-пресс», «Новая школа», 1998. — 56с.
Котова, Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. [Текст]: программа развития. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 80 с.
Локалова,Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников(психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1-4 классов). Часть 1 (Текст): Книга для учителя /Н.П.Локалова,3-е изд.,перераб. и доп.-М.: «Ось-89», 2006.-272с.
Рудякова О.Н, Психологическая поддержка младших школьников: программы, конспект, занятия / авт.-сост. О.Н. Рудякова. – Волгоград: Учитель,2008. — 89 с.
Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных представлений удетей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие [Текст]: Библиотека психолога образования/ Н.Я. Семаго.- М.: Айрис-пресс, 2007. – с.
Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. [Текст]: популярное пособие для родителей и педагогов. / А.Э.Симановский Ярославль: «Академия развития»,1996.-192с.
Сорокоумова, Е.А. Уроки общения в начальной школе. [Текст]: практическое пособие / Е.А. Сорокоумова. – М.: Аркти,2007. – 40 с.
Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 7-10лет. [Текст]: ваш ребенок: наблюдаем, развиваем, изучаем / Тихомирова Л.Ф.-Ярославль:Академия развития, 2005.-144с.
Тихомирова,Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов (Текст): /Л.Ф.Тихомирова. Ярославль: Академия развития: Академия, Ко:Академия Холдинг, 2001.-208с.,ил.
Хухлаева, О.В. Тропинка к своему «Я». Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. [Текст]: уроки психологии в школе. / О.В. Хухлаева – М.: Генезис, 2001. – 208 с.
Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? [Текст]: психологические игры и упражнения / К. Фопель. – М.: Генезис, 1998. – 160 с.
Шевлякова,И.Н. Посмотри внимательно на мир (Текст): /И. Н.Шевлякова.-М.:Генезис,2003.-96с.
Широкова, Г.А. Практикум для детского психолога [Текст]: Психологический практикум/ Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько.- Изд. 6-е.- Ростов н/Д, 2008. – 314 с.
Ясюкова, Л.А. Методика определения готовности к школе [Текст]: прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе / Л.А. Ясюкова. – СПб.: «ИМАТОН», 1999. – 181 с.

Полную версию работы можно скачать здесь.

Морозова Н.В. Влияние тренинга на развитие психических познавательных процессов младших школьников

Морозова Наталья Владимировна
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение города Абакана «Средняя общеобразовательная школа № 26 с углубленным изучением отдельных предметов» Республики Хакасия
педагог-психолог

Morozova Natalia Vladimirovna
Municipal budget educational institution of the city of Abakan «Secondary school № 26 in-depth study of specific subjects» of the Republic of Khakassia
educational psychologist

Библиографическая ссылка на статью:
Морозова Н. В. Влияние тренинга на развитие психических познавательных процессов младших школьников // Психология, социология и педагогика. 2014. № 8 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2014/08/3483 (дата обращения: 03.10.2021).

Специально развивая основные познавательные процессы, возможно, улучшить общую успеваемость школьника. Особенно важно начинать развивать психические познавательные процессы в младшем школьном возрасте, так как в этот период закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых определяется обучением в школе. Данные психические процессы должны превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок этого возраста в школе и дома: учение, общение и труд, но если с ним проводить специальные занятия (тренинги) на развитие основных мыслительных операций и развитие концентрации внимания, то возможно улучшить данные процессы, а следовательно повысить общую успеваемость по предметам в школе.

В широком смысле слова под социально-психологическим тренингом (СПТ) понимается практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы. При этом подразумевается использование своеобразных форм обучения знаниям, умениям и техникам в сфере общения, деятельности, собственного развития и коррекции.

Тренинг является эффективным способом развития внимания и мышления. Для тренировки и коррекции внимания могут использоваться задания на восприятие, работу памяти, понимание закономерностей и другие виды мыслительной деятельности, поскольку внимание само по себе не является отдельным познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, памяти, мышлению) и выступает как форма, способность осознанной организации этого процесса. При этом осмысленность получаемых знании направляет внимание, делая его произвольным и избирательным. Поэтому коррекционно-развивающие задания включают в себя нижеперечисленные разновидности заданий.

Задания, направленные на концентрацию, переключение и распределение внимания в разных видах познавательных процессов при выполнении различных видов упражнений-игр.
Задания на сравнение между собой различных понятии, символов, предметов (на вербальном, цифровом и наглядном материале), которые тренируют внимание и наблюдательность, необходимые при анализе признаков, качеств, условий, лежащих в основе операции сравнения.
Задания, направленные на формирование осознанности управления вниманием при выполнении проверки ошибок в текстах по русскому языку.

Мыслительных операций много, но рассмотрим главные из них – обобщение и абстрагирование. Обобщение — это нахождение общего в заданных предметах или явлениях. Для этого необходимо сопоставить предметы, выделить в них существенные признаки и объединить их по этим признакам. Единичными признаками называются несущественные, изменяющиеся признаки, а общий признак называется существенным. Умение отвлечься от несущественных признаков и выделить только существенный называется абстрагированием. Существенные признаки входят в определение понятия. Например «трапеция» — это четырехугольник, у которого дне стороны параллельны, а две — не параллельны. Либо волк, рысь, тигр, лен — это хищники (объединение происходит но способу добывания пищи — это и есть существенный признак). Несущественные признаки — это такие признаки, которые изменяются и не являются общими для определения группы предметов или явлений. Например, у названных выше животных — различный внешний вид, окраска, величина и так далее.

Часто в процессе обучения от ученика требуется не только понять прочитанное, но и развить отдельные положения, сделать выводы и сопоставить их с уже имеющимися сведениями. Но при этом уже только для того, чтобы понять содержание прочитанного, ученик должен знать значение (обобщенное) каждого прочитанного слова, т. с. должен знать значение понятий и понимать их смысловые связи между собой. Что же такое понятие?

То, о чем мы говорим или думаем и что обозначается словом, в науке называется понятием (от слова понимать). Понятие – это именно то, что мы понимаем, когда произносим или пишем то или иное слово. Например, понятием «яблоко» обозначаются не фрукты, обладающие определенными свойствами, а понятием «вода» — жидкость, имеющая определенные качества.

Исходя из этого, для развития понятийного мышления младших школьников, в тренинг необходимо включить задания на развитие общей осведомленности, интуитивного мышления, логического мышления и задания на категоризацию.

Существует еще одна особенность благоприятного влияния использования социально-психологического тренинга для развития познавательных процессов младших школьников. У детей младшего школьного возраста происходит плавный переход к младшему подростковому возрасту (4-5 классы). Поэтому при работе с детьми этого возраста необходимо учитывать две ведущие деятельности: существующую – учебную и предстоящую – интимно-личностное общение. В ситуации постепенного вступления ребенка в младший подростковый возраст недостаточно говорить только лишь об учебе и психических процессах, большое значение начинает оказывать ситуация актуальности общения и учебная мотивация. Мотивация, как часто показывает психологическая практика, может носить неустойчивый характер и значительно снижаться. Соответственно, может наблюдаться снижение интереса к учебе и к школе в целом. Участие учащихся в социально-психологическом тренинге может значительно помочь решить намечающиеся трудности и увлечь детей в развитие познавательных способностей. Через новый и интересный вид деятельности. Заодно учащиеся во время работы в тренинговой группе коммуницируют друг с другом, что способствует удовлетворению актуальной потребности в общении.

Данный тренинг может включать в себя десять занятий, рассчитанных на пять недель – по два занятия в неделю.

При разработке тренинга можно использовать следующую схему:

1 этап – ориентировочный (1 занятие).

Цель: определение целей и задач рабочей группы.

Задачи:

1 определить принципы работы группы;

2 составить режим работы;

3 создать атмосферу доверия и комфорта;

4 стимулировать заинтересованность участников.

Средства достижения: индивидуальная беседа, знакомство, информирование о значимости и важности проведения занятий, установление порядка выступлений по кругу, информирование о процессе рефлексии «здесь и теперь».

1 этап – формирующий (8 занятий).

Цель тренинга: развитие психических познавательных процессов младших школьников.

Задачи:

1 развить коэффициент внимательности;

2 развить уровень понятийного мышления;

3 обучить приемам рациональной мыслительной деятельности;

4 обучить упражнениям, способствующим развитию концентрации внимания.

Средства достижения: двигательные упражнения, игры, письменные и устные задания, подробный анализ выполнения действий.

2 этап – закрепляющий (1 занятие).

Цель: закрепление приобретённых навыков, рефлексия изменений

Задачи:

1 отработка приобретенных навыков на развитие внимания и понятийного мышления;

2 закрепление установки на дальнейшее саморазвитие.

Средства достижения: групповые дискуссии, упражнения.

Схема занятий:

1 Ритуал приветствия, создание эмоционального настроя на занятие;

2 Вживание в ситуацию занятия, подготовка к основным упражнениям продуктивной деятельности;

3 Основная часть: различные упражнения, игры, беседы, дискуссии.

4 Рефлексия.

5 Ритуал прощания.

Наибольшую эффективность приобретает использование тренинговых форм обучения при переходе из младшего звена школы в среднее звено.

Целью тренинга может быть: развитие психических познавательных процессов младших школьников.

Задачами тренинга:

1 познакомить присутствующих с понятиями внимания и мышления;

2 развить уровень понятийного мышления и коэффициент внимательности;

3 обучить приемам рациональной мыслительной деятельности и обучить упражнениям, способствующим развитию концентрации внимания.

Каждое занятие тренинга разбивается на ряд основополагающих этапов:

Первый этап: Разминка. На данном этапе осуществляется настрой участников на дальнейшую работу в тренинге, вовлечение участников в тренинг, сплочении группы. Цель данного этапа заключается не только в вовлечении участников в тренинг, сплочении группы, но и в начале активационных процессов в психике на бессознательном уровне, способствующие снятию эмоционального напряжения перед занятием.

Второй этап: Основная часть. Здесь задействуется сознательная, рефлексивная сфера личности учащихся.

Третий этап: Заключительный. Подведение итогов.

Количество и тема занятий могут меняться в зависимости от состава группы и результатов предварительной диагностики.

Библиографический список

Осипова А.А. Общая Психокоррекция [Текст]: учеб. пособие / А.А. Осипова. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
Алферов А.Д. Психология развития школьников [Текст] Учеб. пособие для вузов / А.Д. Алферов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.
Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе [Текст] / М. Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева – 2-е изд. – М.: Генезис, 2001.
Дружинина В.Н. Когнитивная психология [Текст]: Учебник для вузов / В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕРСЭ, 2002.

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Морозова Наталья Владимировна»

ОБРАЗОВАНИЕ | youth-center-ru

Форма обучения — очная.

Сроки обучения — краткосрочные (до 1 года), долгосрочные (2-5 лет).

Образовательные программы:

— дополнительная общеобразовательная программа социально-педагогической направленности — скачать;

— дополнительная общеобразовательная программа специального (коррекционного) обучения «Квалифицированная коррекция недостатков в психическом и физическом развитии обучающихся и воспитанников основных общеобразовательных программ дошкольного, начального общего, основного общего образования» — скачать.

Язык — русский.

Учебный план к дополнительной общеобразовательной программе социально-педагогической направленности МКОУ ЦРО на 2018/2019 учебный год — посмотреть.

Пояснительная записка к учебному плану дополнительной общеобразовательной программе социально-педагогической направленности — посмотреть.

Учебный план к дополнительной общеобразовательной программе специального (коррекционного) обучения МКОУ ЦРО на 2018/2019 учебный год — посмотреть.

Пояснительная записка к учебному плану дополнительной общеобразовательной программе специального (коррекционного) обучения — посмотреть.

Перечень рабочих программ.

Коррекционная направленность:

1. Название программы: «Индивидуальная программа коррекции эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов у детей дошкольного возраста».

Направленность программы: нормализация эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов.

Целевая группа: родители и дети дошкольного возраста.

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

2. Название программы: «Индивидуальная программа коррекции эмоционально-волевой сферы детей младшего подросткового возраста».

Направленность программы: нормализация эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов.

Целевая группа: младший подростковый возраст.

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

3. Название программы: «Программа коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста (возрастные страхи, тревожность)».

Направленность программы: коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста.

Целевая группа: дошкольный возраст (4-6 лет).

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

4. Название программы: «Дополнительная общеобразовательная программа формирования нейропсихологического пространства у детей с задержкой психического развития «Этот удивительный мир» для детей 5 — 7 лет».

Направленность программы: формирование высших психических функций , испытывающих дефицит в развитии (восприятия, внимания, памяти).

Целевая группа: дошкольный возраст (5-7 лет).

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

5. Название программы: «Индивидуальная коррекционная программа для детей младшего школьного возраста «Обучение конструктивным формам взаимодействия, снижение уровня агрессии».

Направленность программы: преодоление агрессивных тенденций, замена на социально-одобряемые формы поведения.

Целевая группа: дети 7 — 11 лет.

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

6. Название программы: «Индивидуальная программа коррекции с заикающимися детьми младшего школьного возраста».

Направленность программы: преодоление заикания, освоение приемов плавной речи.

Целевая группа: младший школьный возраст.

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

7. Название программы: «Индивидуальная коррекционная программа для детей старшего дошкольного возраста «Развитие навыков регуляции поведения и замене агрессии методами тренировки социальной компетентности».

Направленность программы: психокоррекция детской агрессивности.

Целевая группа: старший дошкольный возраст.

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

8. Название программы: «Программа по коррекции звукопроизношения».

Направленность программы: устранение дефектов звукопроизношения у детей.

Целевая группа: дети 5 — 7 лет

Специалист ведущий программу: Борисова Е.Н, учитель-логопед.

9. Название программы: «Программа по коррекции общего недоразвития речи у детей».

Направленность программы: формирование у детей правильной устной речи.

Целевая группа: дошкольный и школьный возраст.

Специалист ведущий программу: Борисова Е.Н, учитель-логопед.

10. Название программы: «Программа по преодолению смешанной дисграфии у детей младшего школьного возраста».

Направленность программы: исправление нарушения письма у обучающихся 2 — 4 классов.

Целевая группа: дети 8 — 11 лет.

Специалист ведущий программу: Борисова Е.Н, учитель-логопед.

11. Название программы: «Программа по коррекции дизорфографии».

Направленность программы: преодоление имеющихся трудностей в обучении, восполнение пробелов в орфографии.

Целевая группа: дети 12 — 13 лет.

Специалист ведущий программу: Борисова Е.Н, учитель-логопед.

12. Название программы: «Программа по коррекции лексико-грамматического недоразвития речи».

Направленность программы: предупреждение вторичных речевых нарушений.

Целевая группа: дети 5-6 лет.

Специалист ведущий программу: Борисова Е.Н, учитель-логопед.

13. Название программы: «Программа по коррекции фонетического и фонетико-фонематического недоразвития речи у детей».

Направленность программы: формирование у детей правильной устной речи.

Целевая группа: дети дошкольного возраста.

Специалист ведущий программу: Борисова Е.Н, учитель-логопед.

Социально-педагогическая направленность.

1. Название программы: «Индивидуальная развивающая программа «Развитие познавательного интереса и формирование позиции школьника».

Направленность программы: развитие высших психических функций, формирование познавательного интереса позиции школьника.

Целевая группа: дети 6 — 9 лет.

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

2. Название программы: «Дополнительная общеобразовательная программа развития познавательных процессов и регуляции поведения «Играя, развиваемся» для детей 4 — 5 лет».

Направленность программы: активация и нормализация познавательных процессов, языковых и речевых функций.

Целевая группа: дети 4 — 5 лет.

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

3. Название программы: «Дополнительная общеобразовательная программа развития познавательных процессов и регуляции поведения «Мы такие разные» для детей 5 — 6 лет».

Направленность программы: развитие у детей способности к эмоциональной регуляции собственного поведения, формирование психических новообразований, развитие познавательного интереса и мотивации.

Целевая группа: дети 5 — 6 лет.

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

4. Название программы: «Дополнительная общеобразовательная программа личностного саморазвития подростков «Познаю себя».

Направленность программы: формирование нравственных ценностей, жизненных перспектив, осознания самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремлений.

Целевая группа: подростки 13 — 16 лет.

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

5. Название программы: «Дополнительная общеобразовательная программа социально-психологической адаптации для учащихся первых классов «Лесная школа».

Направленность программы: психологическое сопровождение первоклассников в период адаптации к школе.

Целевая группа: дети 7 — 8 лет.

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

6. Название программы: «Индивидуальная программа развития способности подростков к самопознанию».

Направленность программы: способствовать осознанию своей личности и понимания других людей.

Целевая группа: подростки 13 — 15 лет.

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

7. Название программы: «Индивидуальная программа формирования произвольной регуляции поведения у младших школьников».

Направленность программы: формирование произвольной регуляции поведения у младших школьников, испытывающих трудности в обучении и поведении посредством воздействия на механизмы сознания, развитие волевой устойчивости, концентрации внимания, саморегуляции.

Целевая группа: дети 7 — 11 лет.

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

8. Название программы: «Индивидуальная программа коррекции детско-родительских отношений «Рука в руке».

Направленность программы: гармонизировать взаимодействие родителей и детей, уменьшение неподобающего поведения детей.

Целевая группа: родители и дети дошкольного и младшего школьного возраста.

Специалист ведущий программу: Фризин Т.А., педагог-психолог.

9. Название программы: «Программа профилактики и предупреждения нарушений устной речи у детей 4 — 6 лет».

Направленность программы: профилактика и предупреждение нарушений устной речи.

Целевая группа: дети 4 — 6 лет.

Специалист ведущий программу: Борисова Е.Н., учитель-логопед.

10. Название программы: «Социально-педагогическая программа «Мы дружный класс».

Направленность программы: развитие сплоченности учебного класса через совместную игровую деятельность, формирование коммуникативной компетентности у детей, необходимой для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих отношений с педагогом».

Целевая группа: дети 7 — 10 лет.

Специалист ведущий программу: Иваночко Н.В., социальный педагог.

11. Название программы: «Программа профилактики и предупреждения дисграфии у младших школьников».

Направленность программы: исправление нарушения письма у обучающихся 2 — 4 классов.

Целевая группа: дети 7 — 11 лет.

Специалист ведущий программу: Борисова Е.Н., учитель-логопед.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

Сунагатуллина И.И. Психолого-педагогическая коррекция и развитие познавательной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР / И.И. Сунагатуллина, И.А. Александрова // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2016. – Т. 6. №1. – С. 99-102.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

И.И. Сунагатуллина, канд. пед. наук, доцент

И.А. Александрова, студент

Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова

(Россия, г. Магнитогорск)

Аннотация. В статье представлен материал по психолого-педагогической коррекции и развитию познавательных процессов дошкольников с ЗПР. Рассматривается структура комплексного систематического воздействия специалистов дошкольного учреждения и семьи. Обоснована необходимость коррекции и развития познавательных функций дошкольника. Описаны и разобраны психические характеристики детей с данной группой нарушений развития. Представлен разработанный план специальных мероприятий, направленный на коррекцию познавательных процессов.

Ключевые слова: психолого-педагогическая коррекция, задержка психического развития, комплексный подход, познавательные процессы, дошкольники, восприятие, мышление, память, воображение, речь, внимание, театрализованные игры.

На сегодняшний день, в период усовершенствования системы образования и связанных с этим процессом изменений в области информационной сферы жизни общества, остро встаёт вопрос о поиске условий проведения коррекционной психолого-педагогической работы для детей с задержкой психического развития (ЗПР). Кроме того, важную роль в системе этих учебных мероприятий играет развитие познавательной сферы дошкольников, ведь процесс обучения невозможен без сформированности познавательных процессов.

Недостаточный уровень развития познавательной сферы детей с задержкой психического развития приводит к снижению уровня работоспособности и усвоения получаемой информации, которая соответствует программе обучения. Отсюда возникают дальнейшие трудности и преграды на пути к получению и усвоению информации, соответствующей определённой возрастной категории детей с нормальным развитием.

Таким образом, проблема развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития является одним из важнейших вопросов специальной педагогики. Наиболее важной, на наш взгляд, задачей является раннее выявление особенностей формирования психических процессов ребёнка с ЗПР с целью их своевременной коррекции.

Особенности познавательной сферы дошкольников с задержкой психического развития освещены в трудах многих психологов и педагогов: В. И. Лубовского, И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаевой, Т. А. Власовой, Н.С. Певзнер, Л.С. Выготского. Однако, несмотря на обширное количество работ, которые посвящены исследованию психических особенностей, их природе и механизмам, проблема развития познавательной сферы у детей с задержкой психического развития остаётся до конца неизученной.

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики ребёнка в целом или отдельных её компонентов, замедление темпа реализации потенциальных психических и физических возможностей, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений об окружающем мире, незрелостью мышления, интеллектуальной сферы, быстрой её истощаемости, преобладании игровой деятельности. Для детей с ЗПР, прежде всего, характерны ограниченность и фрагментарность знаний об окружающем мире. Такие дети затрудняются в узнавании ранее знакомых предметов, если изменить их ракурс и положение в пространстве; испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных изображениях, особенно если они смешаны между собой, перекрывают друг друга.

По уровню сформированности всех видов мышления дети дошкольного возраста с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышления, где даже с учётом потенциальных возможностей оно достигает статистически значимых величин. Развитие словесно-логического мышления у них также заметно отстаёт по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников [1].

Более сильно у детей с ЗПР будет нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение его развитию. Резкие переходы от активного состояния внимания к полной пассивности и бессилию, смена рабочего и нерабочего настроения тесно связаны с нервно-психическим состоянием старшего дошкольника с задержкой психического развития и проявляются порой без видимых причин [2].

Кроме того, восприятие дошкольников с ЗПР также будет иметь ряд своих особенностей: недостаточная полнота и точность, целенаправленность и организованность; замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия, снижение активности восприятия. Наиболее грубо нарушены более сложные его формы, требующие участия нескольких анализаторов.

Речь детей с ЗПР удовлетворяет потребности общения и не имеет грубых нарушений лексического и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь отличается хаотичностью излагаемых мыслей, иногда отсутствием логики, ясности, выразительности. Характерна бедность словаря и грамматических конструкций. Запоминание у дошкольников с ЗПР также страдает: информация усваивается с трудом, иногда вовсе не запоминается. Воображение бедное, однообразное, не изобилует идеями [2].

На коррекцию этих нарушений развития, решение и предупреждение вытекающих из них проблем должны быть направлены социальные, педагогические и психологические мероприятия по сопровождению детей с ЗПР. Практика педагогов, психологов и социальных работников показывает, что комплексное воздействие всех участников образовательного процесса наиболее эффективно влияет на развитие психических функций детей, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ).

По отношению к этой группе детей был разработан план специальных мероприятий: общеукрепляющее лечение, щадящий режим и индивидуальный подход в процессе учебной работы. При обучении использовались эмоционально-игровые элементы, дозировка заданий увеличивалась постепенно, использовались положительные и более сильные стороны личности дошкольников с ЗПР: активность, хорошо развитая речь, сохранная моторика, полноценные интеллектуальные возможности. Специалисты работали в теснейшем контакте с родителями детей. Всё это позволило в достаточно короткий срок преодолеть затруднения в обучении, стимулировать развитие детей [3].

Психолого-педагогическое сопровождение предполагает комплексное систематическое воздействие специалистов учреждений и семьи: психолога, логопеда, дефектолога, учителей, родителей, обеспечивающее формирование необходимых коррекционно-развивающих условий воспитания и образования детей с ЗПР с целью их социальной реабилитации и адаптации. От своевременного комплексного воздействия будет во многом зависеть обучение учащихся в школе и их дальнейшая социализация в обществе.

Для развития компенсаторных механизмов и социальной интеграции каждого ребёнка коррекция предполагает индивидуально-ориентированный подход в психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении, то есть учитывается состояние соматического и нервно-психического здоровья, возрастных и индивидуальных особенностей, уровня потенциального развития [4].

Коррекцию речи осуществляет учитель-логопед, коррекцию когнитивных процессов – учитель-дефектолог. Развитием эмоционально-волевой сферы и коррекцией нарушений поведения воспитанников занимается педагог-психолог.

Коррекционные занятия специалисты проводят по мере выявления у детей с ЗПР индивидуальных проблем в развитии, отставания в обучении. При изучении ребёнка обращается внимание на состояние различных сторон его психической деятельности — памяти, внимания, мышления, речи; отмечаются такие его личностные характеристика, как отношение к учению, другим видам деятельности, работоспособность, усидчивость, темп работы, умение преодолевать затруднения в решении поставленных задач, использовать разнообразные способы умственных и предметно-практических действий для выполнения заданий. Выделяются учащиеся, для которых характерны состояния чрезмерной возбудимости или, наоборот, пассивности, заторможенности [5].

На логопедических занятиях ребёнок учится произносить все звуки родного языка правильно, обогащать и расширять свой словарный запас, правильно выстраивать лексические и грамматические конструкции, составлять рассказы.

На занятиях дефектолога происходит развитие познавательной активности, мелкой моторики, формирование приёмов мыслительной, интеллектуальной деятельности, проводится работа по профилактике неуспеваемости подготовки к школе, коррекция ориентировки в пространстве и во времени.

Кроме того, большое значение имеет коррекционная работа поведения и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР, которую организованно проводит педагог-психолог.

Также важной частью комплексной коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР являются театрализованные игры. Театрализованные игры – одно и самых эффективных средств развития познавательной сферы ребёнка. Театрализованная деятельность имеет огромную педагогическую ценность, состоящую в познавательном, эстетическом и воспитательном значении. Разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребёнка позволяет использовать их как активное, но ненавязчивое педагогическое средство. Соответственно, участвуя в таких играх, дети глубже и подробнее познают окружающий мир, становятся участниками его событий. При этом тематика оказывается самой разнообразной: она касается жизни ребёнка в дошкольном образовательном учреждении и семьи, отражает сюжетные линии из жизни людей, животных и растений и т.д. [6].

Таким образом, рассмотренные нами нарушения познавательной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР, требуют комплексного коррекционного подхода для их скорейшего устранения. При регулярной работе специалистов с детьми и их качественном психолого-педагогическом сопровождении можно добиться значительных успехов в коррекции познавательных процессов. Кроме того, необходим индивидуальный подход к дошкольнику с ЗПР, знание его психических и физических особенностей для более комфортного и дружелюбного отношения между педагогом и воспитанником, что в дальнейшем скажется на его социализации в обществе.

Библиографический список

1. Лубовский В.И. Специальная психология. Мир психологии / В.И. Лубовский – М.: Просвещение, 2005.

2. Литвиненко И.В. Задержка психического развития / И.В. Литвиненко – М.: Академия, 2009. – 175 с.

3. Власова Т.А, Певзенр М.С. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Сфера, 2000.

4. Дети с задержкой психического развития / под ред. В.И. Лубовского – М.: Просвещение, 1998.

5. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев – М: Дрофа, 2001.

6. Сунагатуллина И.И. Особенности речевой деятельности младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи // Начальная школа. – 2009. – №2.– с. 78-81.

PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL CORRECTION AND DEVELOPMENT OF COGNITIVE SPHERE OF PRESCHOOL CHILDREN WITH DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT

I.I. Sungatullina, candidate of pedagogical sciences, associate professor

I.A. Aleksandrova, student

Magnitogorsk state technical university named after G.I. Nosov

(Russia, Magnitogorsk)

Abstract. The article presents data on psychological and special education and the development of cognitive processes of preschool children with mental retardation. The structure of a complex systematic effects experts preschool and family. The necessity of correction and development of cognitive functions of the preschool child. Described and examined by mental characteristics of children with this group of developmental disorders. The developed plan of specific measures aimed at correcting the cognitive processes.

Keywords: psycho-pedagogical correction, mental retardation, holistic approach, cognitive processes, preschoolers, perception, thinking, memory, imagination, attention and drama games.

4 процесса, поддерживающие обучение | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

В главах 2 и 3 мы обсудили многие ресурсы, на которых учащиеся черпают, и предположили, что учащиеся могут координировать эти разнообразные способности — как сознательно, так и бессознательно — по мере того, как они необходимы для решения учебных задач. Как люди организуют собственное обучение? Три основных пути — это метапознание, исполнительная функция и саморегуляция.

Метапознание — это способность контролировать и регулировать собственные когнитивные процессы, а также сознательно регулировать поведение, в том числе аффективное.Термин, происходящий из когнитивной теории, охватывает осведомленность людей о своих собственных психических процессах (когнитивных и аффективных) и, как следствие, их способность контролировать, регулировать и направлять свое мышление для достижения желаемой цели. Эта способность изучается с начала 1980-х годов, и в документе Как люди учатся: разум, мозг, опыт и школа: расширенное издание ( HPL I ¹ ) отмечается, насколько важно для преподавателей обучать учащихся стратегиям повышения их знаний. осознание своего обучения и своей способности управлять им.

Также важна исполнительная функция , к которой чаще обращаются психологи и нейробиологи и которая относится к когнитивной и нейронной обработке, которая включает в себя общую регуляцию мышления и поведения, а также процессы высшего порядка, которые позволяют людям планировать, упорядочивать, инициировать, и поддерживать свое поведение в достижении определенной цели, учитывая обратную связь и внося коррективы.

S elf-регуляция относится к обучению, которое сосредоточено посредством метапознания, стратегических действий и мотивации к обучению.Саморегуляция рассматривается как управление когнитивными, аффективными, мотивационными и поведенческими компонентами, которые позволяют человеку корректировать действия и цели для достижения желаемых результатов.

Понимание интеграции и взаимодействия этих различных уровней обработки важно для понимания того, как учащиеся организуют свое обучение в контексте своей сложной когнитивной и социальной среды. Интеграция и взаимосвязь этих измерений обработки также важны для более глубокого или более высокого уровня обучения , а также для развития сложных навыков и знаний, таких как рассуждение, решение проблем и критическое мышление.

Исполнительная функция

Процессы, задействованные в управляющих функциях, включают способность удерживать информацию в уме, препятствовать неправильным или преждевременным ответам, а также поддерживать или переключать внимание для достижения цели. Эти процессы тесно взаимосвязаны: для успешного выполнения исполнительной функции необходимо, чтобы процессы работали

___________________

¹ Как отмечалось в главе 1, в этом отчете используется сокращение « HPL I » для обозначения «Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание » (Национальный исследовательский совет, 2000 г.).

снижение когнитивных способностей в возрасте от 13 до 18 лет и риск психоза в зрелом возрасте: шведское лонгитюдное когортное исследование среди мужчин | Подростковая медицина | JAMA Psychiatry

Контекст Ясные данные многих проспективных популяционных исследований показывают, что пациенты, у которых развиваются психозы во взрослом возрасте, испытывали различные когнитивные дефициты в детстве и подростковом возрасте. Однако неясно, усугубляются ли эти дефициты в подростковом возрасте.

Цель Оценить влияние когнитивных траекторий развития в подростковом и юношеском возрасте на риск психоза во взрослом возрасте.

Дизайн Продольное когортное исследование.

Учреждение Академические исследования.

Популяционные когорты Четыре популяционные когорты мальчиков и молодых людей, родившихся в Швеции в 1953, 1967, 1972 и 1977 годах, всего 10 717 человек, наблюдение продолжалось до 31 декабря 2006 года.

Воздействие Баллы по тестам на вербальные, пространственные и индуктивные способности в возрасте 13 лет и по аналогичным тестам при призыве в армию (возраст 18 лет).

Основной показатель результата Госпитализация по поводу неаффективных или аффективных психозов в зрелом возрасте.

Результаты Относительное снижение (по сравнению с здоровым населением) вербальной способности в возрасте от 13 до 18 лет было связано с повышенным риском шизофрении и других неаффективных и аффективных психозов (скорректированный коэффициент риска для шизофрении увеличился на 1 стандартное отклонение. по речевым способностям, 0.59; 95% ДИ, 0,40-0,88; P = 0,009). Спад в возрасте от 13 до 18 лет был гораздо более сильным предиктором психоза, чем оценка вербальных способностей в возрасте 18 лет. Связь оставалась значительной после корректировки на урбанистичность, уровень образования родителей и семейный анамнез психоза и сохранялась, когда были исключены случаи с дебютом до 25 лет, что указывает на то, что это не продромальный эффект.

Выводы Относительное снижение когнитивных способностей в подростковом и юношеском возрасте, особенно вербальных способностей, связано с повышенным риском психоза во взрослом возрасте, а относительное снижение вербальных способностей в возрасте от 13 до 18 лет является более сильным предиктором этого. психоз, чем только вербальные способности в возрасте 18 лет.Это свидетельствует о нарушении позднего развития нервной системы, влияющем на приобретение вербальных навыков у мальчиков-подростков и молодых людей, у которых позже развивается психоз.

Популяционные когортные исследования с использованием детских когнитивных тестов, ¹ учебных достижений, ² и тестов на призыв в армию ³ неизменно демонстрируют, что индивидуумы, у которых развиваются психотические расстройства во взрослом возрасте, показывают результаты ниже, чем их сверстники в детстве.⁴ ^{, 5} Единственным исключением из этого правила является биполярное расстройство, которое, как было продемонстрировано в некоторых исследованиях, связано с улучшенными когнитивными способностями. ⁶

Происхождение преморбидного когнитивного дефицита при психотических расстройствах до конца не изучено, но предлагается 3 возможных объяснения. Первое и наиболее часто аргументированное объяснение состоит в том, что преморбидный когнитивный дефицит при шизофрении является результатом нарушения развития нервной системы.⁷ ^{, 8} Второе предположение заключается в том, что связь между плохим когнитивным функционированием и шизофренией может быть обусловлена социально-экономическими факторами: доказательства этого включают связь социальных факторов с риском шизофрении (рождение в городах, ⁹ миграция, ¹⁰ и низкий социально-экономический статус ¹¹), а также наблюдение, что низкая когнитивная или образовательная способность в детстве связана с широким спектром результатов для взрослых, которые, вероятно, опосредованы социальными процессами, такими как сердечно-сосудистые заболевания и инсульт, ¹² преждевременная смертность , ¹³ и непсихотические психические расстройства.¹⁴ Третье предположение состоит в том, что преморбидный дефицит IQ, обнаруживаемый при шизофрении, отражает продромальные, а не процессы развития нервной системы.

Если причиной этой ассоциации было нарушение нейроразвития, можно было бы предположить, что его время будет зависеть от возраста, отражая падение способностей на определенных этапах развития нервной системы. И наоборот, продромальный эффект будет связан с временем начала заболевания, а не с возрастом. Из всех фаз развития нервной системы подростковый возраст является особенно критическим периодом в развитии психоза: это время синаптической обрезки и быстрого уменьшения объема серого вещества, ¹⁵ связано с быстрым ростом заболеваемости психозами, ¹⁶ и, по-видимому, является чувствительным периодом для определенных факторов риска, таких как потребление каннабиса.¹⁷ Гипотеза развития нервной системы также предсказывает, что изменения работоспособности с течением времени по отношению к популяции должны прогнозировать риск психоза сильнее, чем общий уровень работоспособности, отражая нарушение определенных процессов развития нервной системы.

Дальнейшее понимание происхождения этих дефицитов, будь то биологическое, психосоциальное или продромальное, ¹⁸ может быть получено путем отдельного изучения когнитивных областей. Например, вмешательство в развитие гиппокампа может повлиять на память, а нарушения миелинизации могут повлиять на скорость обработки или время реакции.

Чтобы прояснить эти важные вопросы, необходимо изучить когнитивное функционирование в долгосрочном плане в ходе развития и связать время когнитивных изменений со временем начала болезни. На сегодняшний день нет проспективных исследований, в которых измерялись изменения когнитивных функций в подростковом и молодом возрасте (возрастной диапазон 13–18 лет). В этом исследовании мы связали шведские регистры населения для проведения исторического когортного исследования, посвященного изучению связи между когнитивными изменениями в подростковом и юношеском возрасте и риском неаффективных и аффективных психозов в зрелом возрасте.

Популяция для этого исследования была взята из 4 репрезентативных выборок лиц, включенных в программу Utvärdering Genom Uppföljning (оценка посредством последующего наблюдения) (UGU). ¹⁹ Эта шведская продольная программа изначально была разработана для изучения образования и развития карьеры.

Выборки для исследования, составляющие приблизительно 10% населения, были получены среди детей, родившихся в течение трех лет (1953, 1967, 1972 гг. И еще одна выборка, составлявшая приблизительно 5% населения в 1977 г.).Выборка 1953 г. проводилась по дате рождения: были включены все дети, родившиеся 5, 15 и 25 числа любого месяца. Для более поздних выборок использовалась многоступенчатая выборка школьных классов: изначально была составлена стратифицированная выборка муниципалитетов Швеции. Из этих сообществ была отобрана систематическая выборка классов из 6 класса, ²⁰ и все ученики в каждом выбранном классе. По причинам, изложенным здесь, в это исследование включены только участники мужского пола.

Связь с национальными регистрами

Привязка к национальным регистрам осуществлялась с помощью уникальных идентификаторов, присвоенных всем резидентам Швеции.Лица из всех когорт были связаны со следующими регистрами:

Регистр множественных поколений позволил идентифицировать биологических родителей членов когорты. Это позволило установить связь с другими базами данных.

Регистр общей численности населения

Все члены когорты и их родители были связаны с Регистром общей численности населения.Этот регистр содержит данные о демографии, образовании родителей, урбанизации и датах иммиграции, эмиграции и смерти.

Национальный регистр пациентов

Затем члены когорты и их родители были привязаны к Национальному регистру пациентов. Этот регистр содержит даты и диагнозы при выписке для всех госпитализаций с 1 января 1973 года.Международная классификация болезней , восьмая редакция ( МКБ-8 ) использовалась до 1988 года, девятая редакция — с 1987 по 1996 год и десятая редакция — с 1997 года. Эти коды диагностики при выписке использовались для предоставления данных от возраста начала заболевания и диагнозов членов когорты. Использовались следующие диагностические коды (из шведских версий МКБ ): шизоаффективное расстройство ( МКБ-8, коды 295H и 295.70, и МКБ-10, код F25), другие аффективные психозы ( МКБ-8, ). код 296.9 и МКБ-9 коды 296B, 296W и 296X), биполярное расстройство ( МКБ-8 коды 296.10-296.30, МКБ-9 коды 296A и 296C-E, и МКБ-10 коды F30 и F31), шизофрения ( ICD-8, , код 295 [исключая 295.5 и 295.7]; ICD-9, , коды F295A-E, F295G, F295W и F295X; и ICD-10, , код F20) и другие неаффективные психозы. ( ICD-8 коды 295.5, 297, 298 [кроме 298.00 и 298.10] и 299.9; ICD-9 коды 295F, 297 и 298; и ICD-10 коды F21-F24 и F26-F29) .Участники исследования имели по крайней мере 1 первичный диагноз, определенный как основная причина госпитализации, и до 7 вторичных диагнозов, которые представляли сосуществующие диагнозы, которые не были основной причиной госпитализации; все были включены в данное исследование. Использовалась иерархия, согласно которой биполярное расстройство вытесняло другие аффективные психозы. В противном случае трем лицам, получившим более одного диагноза в разное время, были поставлены оба диагноза (например, шизофрения и биполярное расстройство).Дата начала заболевания определялась как дата поступления в больницу для первого диагноза в рамках определенного набора кодов. Те же диагностические алгоритмы использовались для получения данных о семейном анамнезе психозов у биологических родителей.

Когнитивные тесты и привязка к шведскому регистру призывников

Все люди в выборке прошли когнитивное тестирование в возрасте 13 лет с использованием стандартизированных временных тестов, предназначенных для оценки вербальных, пространственных и индуктивных способностей.Эти тесты были идентичны во всех 4 когортах и представлены на Рисунке 1.

Мы получили баллы по эквивалентным когнитивным тестам в возрасте 18 лет путем привязки членов когорты к Шведскому регистру призывников. До 2010 года все шведские юноши проходили призыв на военную подготовку в возрасте 18 лет или, в редких случаях, в возрасте 19 или 20 лет. В виде исключения мужчины с тяжелыми формами инвалидности, в том числе с тяжелыми психическими расстройствами, были освобождены от призыва.Поскольку для прохождения военной подготовки призывались мужчины, а не женщины, в это исследование включены только юноши и юноши мужского пола. Процесс набора включал в себя скрининг на психические расстройства, за которым следовали полные диагностические интервью с людьми, у которых был положительный скрининг, а диагнозы были закодированы с использованием ICD-9 и ICD-10 . Мужчины были оценены с помощью шведской зачисленной батареи, набора когнитивных задач, разработанных для измерения тех же трех областей когнитивных способностей, что и тесты, проведенные в возрасте 13 лет.Тесты были похожи по форме, но требовали большего количества ответов, чтобы отразить старшую возрастную группу. Когорта 1977 г. прошла несколько иные тесты при призыве на предмет индуктивной способности, чем предыдущие когорты. Результаты испытаний приведены на Рисунке 1.

Аналитическая когорта и цензурирование

Были объединены все 4 когорты рождения.Чтобы минимизировать эффект обратной причинно-следственной связи, мы исключили из анализа лиц, которые уже испытали психотическое расстройство к моменту призыва, лиц, которым при призыве был поставлен диагноз, подпадающий под набор вышеупомянутых кодов ICD , и лиц, которые были приняты. в больницу с таким диагнозом до первой годовщины призыва. Участники исследования были подвергнуты анализу выживаемости и подверглись цензуре при первой эмиграции, смерти, постановке диагноза любого психотического расстройства или 31 декабря 2006 г., в зависимости от того, что произошло раньше.

Масштабирование результатов когнитивных тестов

Результаты когнитивных тестов соответствовали нормальному распределению. Для каждого когнитивного теста оценки были стандартизированы в каждой когорте до среднего (SD) 0 (1), а затем стандартизированные оценки из 4 когорт были объединены. Баллы изменений были рассчитаны для каждой когнитивной области путем вычитания стандартизированного балла в возрасте 13 лет из значения в возрасте 18 лет.

Регрессия пропорциональных рисков Кокса
использовалась для моделирования связи между результатами когнитивных тестов и временем до постановки диагноза. Для каждого диагноза показаны 3 набора результатов (таблицы 1, 2, 3 и 4). Не скорректированные отношения рисков (HR) для оценок когнитивных тестов в возрасте от 18 лет приведены для сравнения с другими исследованиями ³ ^{, 21} ^{, 22}, в которых использовались результаты тестов призывников. Также приведены нескорректированные HR для изменения стандартизованных оценок в возрасте от 13 до 18 лет (таблицы 1–4, столбец 1).Затем оценки в возрасте 18 лет и оценки изменений в возрасте от 13 до 18 лет были введены в единую модель с поправкой друг на друга (таблицы 1–4, модель 1). Затем анализы были дополнительно скорректированы с учетом урбанизма, самого высокого уровня образования родителей и семейного анамнеза психоза (чтобы учесть не только генетическую предрасположенность, но также образовательные и социальные последствия взросления с одним из родителей, страдающих психозом) (Таблицы 1-4, модель 2). Эти анализы проводились для каждой из 4 диагностических групп, а именно шизофрении и шизоаффективного расстройства, других неаффективных психозов, биполярного расстройства и других аффективных психозов.
Утверждение этического комитета
Исследование было одобрено Стокгольмским региональным советом по этике. Он придерживался постулатов Хельсинкской декларации.
Описание когорты
Из 16 233 человек в когортах UGU 1809 были исключены, потому что их нельзя было сопоставить с данными о призыве.Распространенность любого психотического расстройства была выше среди лиц, у которых отсутствовали данные о призыве, чем среди лиц с полными данными (1,9% против 1,0%, χ ² ₁ = 12,0, P = 0,001). Из 14 424 оставшихся членов когорты 109 умерли или эмигрировали до первой годовщины призыва на военную службу и были исключены, в результате чего осталось 14 315. Из них 2462 отсутствовали по крайней мере 1 элемент когнитивных данных, в результате чего в анализ были включены 11 853 человека. Распространенность любого психотического расстройства в течение периода наблюдения не различалась между пациентами с (0.9%) и без (0,9%) полных когнитивных данных (χ ² ₁ = 0,1, P = 0,79). Из этих 11 853 человек 10 719 (90,4%) имели полные данные по всем интересующим факторам и были включены в анализ. Распространенность любого психотического расстройства существенно не различалась между пациентами с (0,9%) и без (1,2%) полными данными о влияющих факторах. У четырнадцати человек во время призыва на военную службу были диагностированы психотические расстройства, но 12 из них уже были исключены по одной или нескольким причинам.Остальные 2 человека (ни один из них не был госпитализирован по поводу психоза) были исключены из анализа, в результате чего осталось 10 717 человек (таблица 5).
Все результаты тестов были положительно коррелированы друг с другом на уровне P <0,001, а коэффициенты корреляции момента произведения Пирсона в каждой когнитивной области по возрасту (например, вербально в возрасте 13 лет и вербально в возрасте 18 лет) были все не менее 0,65 (коэффициенты корреляции момента произведения Пирсона равны 0.66 для вербального, 0,65 для пространственного и 0,65 для индуктивного). Корреляции между доменами в пределах возраста были все ниже (диапазон 0,38–0,61), чем корреляции в пределах домена в зависимости от возраста, за одним исключением ( R = 0,71 для вербальных и индуктивных в возрасте 18 лет). Эти психометрические свойства тестов подтверждают достоверность анализа трех когнитивных областей по отдельности, а не их объединения.
Характеристики образца
Были записаны демографические и клинические характеристики выборки, а также среднее значение (SD) результатов когнитивных тестов в возрасте 13 и 18 лет (повторно стандартизованное для оценок IQ до среднего [SD] 100 [15]).Эти результаты обобщены в Таблице 5 и на Рисунках 2, 3, 4 и 5.
Результаты когнитивных тестов и риск психоза
Результаты регрессионного анализа пропорциональных рисков Кокса для оценок когнитивных тестов и риска психоза суммированы в таблицах с 1 по 4. Чтобы облегчить интерпретацию и сравнение с другими исследованиями, оценки когнитивных тестов для этого анализа стандартизированы для популяции. среднее значение (СО) 0 (1).
Не скорректированные связи между когнитивным функционированием в возрасте 18 лет и риском шизофрении в более зрелом возрасте (таблица 1) были умеренными, а вербальные способности незначительно не достигли статистической значимости. Однако, когда изменение когнитивных функций в возрасте от 13 до 18 лет было включено в ту же модель, что и оценка в 18 лет (таблица 1, модель 1), относительное снижение оценок вербальных способностей явно стало самым сильным и единственным статистически значимым предиктором. шизофрении (HR, 0.60; P = 0,009). Эти результаты не были ослаблены поправкой на вмешивающиеся факторы (таблица 1, модель 2), что свидетельствует о том, что результаты не искажаются урбанистикой, уровнем образования родителей или семейным анамнезом психоза. Изучение распределения показателя вербальных изменений у пациентов с шизофренией (данные доступны от автора по запросу) выявило нормальное распределение со смещением влево (среднее значение -0,38; медиана -0,43), а не подгруппу с серьезным снижением.
Другие неэффективные психозы
Результаты при других неаффективных психозах аналогичны результатам при шизофрении, хотя в этом случае пространственная и индуктивная способность в возрасте 18 лет была незначительной.Опять же, в скорректированной модели (таблица 2, модель 1) относительное снижение вербальных способностей в возрасте от 13 до 18 лет оказывается самым сильным предиктором психоза, помимо семейного анамнеза, с HR 0,67 ( P = 0,02). ).
Изучение рисунков 2–5 и таблиц 1–4 показывает явное несоответствие между биполярным расстройством и другими тремя диагностическими группами. Лица, у которых позже развилось биполярное расстройство, превзошли нормы популяции по всем задачам и во все моменты времени, и наблюдается незначительная тенденция в отношении связи лучшей вербальной способности в возрасте 18 лет с повышенным риском биполярного расстройства.
Другие аффективные психозы
Паттерн небиполярных аффективных психозов аналогичен паттернам неаффективных психозов и шизофрении. Опять же, в скорректированной модели (таблица 5, модель 1) только относительное снижение речевых способностей достоверно связано с повышенным риском последующего аффективного психоза (HR, 0.46; P = 0,02).
Возраст начала психоза
Чтобы исключить возможность того, что результаты были искажены продромальными эффектами, мы провели отдельные анализы, в которых мы исключили людей, у которых развился психоз в возрасте до 25 лет (Таблица 5). Эффект вербального снижения стал еще сильнее в случае шизофрении (полностью скорректированный ЧСС, 0.39; 95% ДИ 0,24-0,65; P <0,001) и других неаффективных психозах (полностью скорректированный HR, 0,62; 95% ДИ, 0,42-0,93; P = 0,02) и практически не изменился при биполярном расстройстве (полностью скорректированный HR, 0,70; 95% ДИ 0,35–1,39; P = 0,31) и другие аффективные психозы (полностью скорректированный ЧСС 0,51; 95% ДИ 0,24–1,05; P = 0,07).
Относительное снижение когнитивных способностей
Во всех диагностических группах наблюдалось явное относительное снижение вербальной способности по сравнению с мужским населением в возрасте от 13 до 18 лет.При всех диагнозах, кроме биполярного расстройства, это снижение было значимым предиктором более поздних психозов и было более сильным предиктором более поздних психозов, чем только плохая вербальная способность в возрасте 18 лет. В то время как снижение наблюдалось и в других областях, вербальное снижение было, безусловно, самым сильным и наиболее последовательным выводом. Связь со снижением в возрасте от 13 до 18 лет была, по крайней мере, столь же сильной для случаев заболевания с более поздним началом (после 25 лет), чем для случаев с более ранним началом. Результаты остались такими же после поправки на урбанизм, уровень образования родителей и семейный анамнез психоза.
Это снижение относится к общей численности населения и вряд ли отражает реальное ухудшение речевых способностей в возрасте от 13 до 18 лет. Вместо этого, вероятно, что люди, у которых позже разовьется психоз, не будут прогрессировать так быстро, как их сверстники, аналогично тому, как кривая роста ребенка опускается до более низкого перентиля на графике кривой роста.
Согласованность результатов во всех 4 диагностических группах и статистическая значимость в 3 диагностических группах убедительно указывают на то, что это не случайные результаты.Однако повторение в другом образце добавит дополнительного веса.
Общая когнитивная деятельность при сравнении диагностических групп
За исключением тех, у кого развилось биполярное расстройство, люди, у которых позже разовьется психоз, не справлялись со средними показателями населения почти по всем задачам, хотя только некоторые из этих результатов были статистически значимыми, вероятно, из-за низкой статистической мощности.Эта низкая эффективность согласуется почти со всеми предыдущими исследованиями преморбидных когнитивных функций при психозах. ⁴ Небольшая разница наблюдалась в преморбидном когнитивном функционировании между людьми, у которых развилась шизофрения, и людьми, у которых развились неаффективные психозы, что согласуется с предыдущими данными. ² ^{, 3}
Лица, у которых позже разовьется биполярное расстройство, постоянно превосходили население в целом по всем трем параметрам и во все временные точки.Хотя ни одно из этих различий не достигло статистической значимости, они согласуются с растущим объемом литературы, поддерживающей идею о том, что люди, у которых впоследствии развивается биполярное расстройство, превосходят нормы популяции. Сюда входят исследования финских ²³ и шведских ¹⁴ призывников (частичная поддержка), данные исследования Данидина ²⁴ в Новой Зеландии и исследование ⁶ об успеваемости среди лиц с биполярным расстройством в Швеции, в котором обсуждаются возможные механизмы такой ассоциации.
Сравнение с предыдущими исследованиями
На сегодняшний день лишь в немногих исследованиях удалось проспективно измерить преморбидные когнитивные изменения при шизофрении, и еще меньше — у людей с биполярным расстройством или другими психозами. В основополагающем исследовании, проведенном Jones et al. ²⁵ с использованием когорты рожденных в Великобритании 1946 года, связь между низкими оценками образования и риском шизофрении усиливалась с возрастом.Однако внутрииндивидуальные изменения в результатах тестов не изучались. Данные двух разных когорт в рамках Национального совместного перинатального проекта были использованы для изучения результатов когнитивных тестов в возрасте 4 и 7 лет и их связи с риском психоза у взрослых: Кремен и его коллеги ²⁶ сообщили в Провиденсе, Род-Айленд, США. когорта, демонстрирующая, что 25 из 547 детей, у которых к 23 годам проявлялись психотические симптомы, значительно чаще снижали успеваемость по стандартизированным показателям IQ в возрасте от 4 до 7 лет.Однако более крупное исследование Кэннона и его коллег ²⁷, сравнивающее 72 пациента, страдающих шизофренией, с почти 8000 контрольными субъектами в Филадельфии, штат Пенсильвания, не обнаружило доказательств того, что внутриличностное снижение в возрасте от 4 до 7 лет предсказывает развитие шизофрении.
Недавно Райхенберг и его коллеги ²⁸ проанализировали продольные данные по когорте Данидин, Новая Зеландия. Баллы по шкале интеллекта Векслера для детей в возрасте 7, 9, 11 и 13 лет сравнивались между 35 пациентами с шизофреноформным расстройством и 556 контрольными субъектами.Прешизофреноформная группа значительно различалась по наклону, что указывает на отставание в производительности, дизайне блоков, арифметических задачах и задачах с цифровыми символами по сравнению с контрольной группой. У пациентов с депрессивными расстройствами такого отставания не наблюдалось.
Нам известно только о двух предыдущих исследованиях, в которых оценивалось относительное снижение в возрастном диапазоне, охватываемом настоящим исследованием (возраст 13–18 лет), и оба из них использовали ретроспективные данные. Билдер и его коллеги ²⁹ использовали дизайн с последующим повторением, сравнивая результаты тестов на академическую успеваемость 59 пациентов с шизофренией или шизоаффективным расстройством и 36 контрольных пациентов на протяжении всей их школьной карьеры.Пациенты были хуже всех возрастов, с некоторыми признаками снижения, но было невозможно различить когнитивные области. Фуллер и др., ^{, 30,} использовали аналогичный план, ретроспективно получив баллы по 5 областям Тестов развития образования штата Айова в возрасте 9, 13 и 16 лет у 70 человек с шизофренией. По сравнению с государственными нормами, люди, у которых развилась шизофрения, имели низкие баллы по всем параметрам, но (как и в настоящем исследовании) только языковые баллы показали значительное относительное снижение с течением времени.
Хотя данные других исследований немногочисленны, мы считаем, что стоит попытаться синтезировать то, что известно на данный момент, и то, что добавляет это исследование. Данные из когорты Данидина предполагают относительное снижение внимания, скорости обработки информации, рабочей памяти, арифметических и зрительно-пространственных навыков в возрасте от 7 до 13 лет у детей, у которых развивается шизофреноформное расстройство у взрослых. ²⁸ Наши результаты показывают, что за этим снижением следует резкое относительное снижение вербальной способности в возрасте от 13 до 18 лет, и эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями.³⁰
Количество пропущенных данных в нашем исследовании было небольшим, а распространенность психоза существенно не различалась между теми, у кого отсутствовали данные и без них. Таким образом, мы уверены, что выборка является репрезентативной для исходной когорты и что любое смещение выборки, вероятно, невелико.
Действительность когнитивных тестов
Когнитивные тесты, использованные в исследовании, обязательно были краткими и были разработаны много лет назад.³¹ Небольшие различия также существовали в тестах, проводимых в возрасте 13 и 18 лет, а тест на индуктивную способность в возрасте 18 лет отличался для когорты 1977 г., чем для других когорт. Хотя эти тесты хорошо подтверждены психометрическими исследованиями ³¹ и продемонстрировали хорошую прогностическую достоверность в этой выборке (внутрииндивидуальные корреляции между оценками в возрасте 13 и 18 лет в пределах всех областей превышали 0,65), мы не можем быть уверены в точной эквивалентности тестов.Мы также должны с осторожностью проводить параллели между результатами этих тестов и результатами других исследований с использованием более стандартизированных когнитивных тестов.
Как и все исследования на основе регистров, диагнозы были поставлены клиническими психиатрами, и, хотя они соответствовали критериям ICD , их достоверность не гарантирована. Два исследования ³² ^{, 33} продемонстрировали хорошую одновременную валидность для диагнозов шизофрении на основе регистров, а также другое исследование ³⁴ для биполярного расстройства.Поскольку регистр регистрировал только госпитализации, некоторые случаи могли быть ошибочно классифицированы как незатронутые. Более того, у некоторых пациентов возраст начала заболевания мог быть значительно раньше, чем у них при первой госпитализации. Мы также должны признать, что в некоторых диагностических группах было мало пациентов.
Мы смогли скорректировать данные о городской среде, образовательном уровне родителей и семейном анамнезе психотических расстройств и не обнаружили никаких доказательств смешения этих переменных.Однако нельзя исключить наличие неизмеренного или остаточного смешения.
Эти данные были ограничены подростками и юношами мужского пола. Поэтому неясно, можно ли распространить результаты на девочек-подростков и молодых женщин.
По сравнению с исследованиями, в которых когнитивные функции измерялись только в один момент времени, нашему исследованию недостает мощности. Однако мы не верим, что доступна другая проспективная выборка, которая имела бы большую статистическую мощность для изучения изучаемых здесь ассоциаций.
Интерпретация результатов
Есть ли у этого упадка психическая или социальная причина?
Наша первая гипотеза о том, что люди, у которых развился психоз, будут демонстрировать относительное снижение когнитивных функций, подтвердилась.Более того, эффект был специфическим для вербального снижения, и снижение в возрасте от 13 до 18 лет было более сильным предиктором психоза, чем абсолютные показатели в возрасте 18 лет. Это говорит о том, что преморбидный когнитивный дефицит, наблюдаемый при шизофрении и других психозах, представляет собой нарушение развития нервной системы в подростковом возрасте.
Отражает ли наблюдаемый спад продромальный процесс или процесс нейроразвития?
Если люди, у которых развился психоз, испытали относительное снижение своих вербальных навыков в определенном возрасте, которое не было связано с возрастом начала психоза, мы могли бы сделать вывод, что вербальное снижение представляет собой зависящий от возраста процесс развития нервной системы.С другой стороны, если время снижения связано с появлением симптомов, можно предположить продромальный эффект.
Недавние данные Североамериканского продромального лонгитюдного исследования ³⁵ показали, что среди людей с высоким риском шизофрении большее нарушение вербальной памяти предсказывает более раннюю конверсию. Поскольку обе задачи являются «словесными», их вывод в целом согласуется с нашими. Однако, как и в большинстве исследований продромальных симптомов, участниками этого исследования были подростки или молодые люди, средний возраст которых составлял 18 лет.Таким образом, было невозможно определить, связано ли время речевого снижения с началом психоза или просто с возрастом.
Мы считаем, что наши данные указывают на возрастной процесс по следующим причинам. Во-первых, между относительным речевым спадом, измеренным в нашей выборке, и первой госпитализацией людей с психозом произошла средняя задержка более чем на 10 лет. Во-вторых, мы попытались предотвратить заражение продромальными эффектами, исключив пациентов, которые были идентифицированы при призыве как страдающие психозом или которые были госпитализированы с психозом в течение первого года после тестирования.В-третьих, ограничение анализа людьми, у которых развился психоз в возрасте старше 25 лет, не уменьшило связи между относительным снижением вербальности и риском шизофрении и других неаффективных психозов; напротив, он усилил его. Это говорит о том, что относительное снижение вербальной речи в подростковом и юношеском возрасте отражает процесс развития нервной системы, который происходит в фиксированном возрасте и подвергает человека повышенному риску психоза на протяжении всей жизни, в отличие от продромального процесса, который происходит незадолго до появления симптомов.
Как относительное снижение когнитивных функций связано с изменениями мозга?
Преобладающими нейроанатомическими изменениями в развитии мозга подростков являются общее уменьшение объема серого вещества, которое, как считается, представляет собой сокращение синапсов, и соответствующее увеличение объемов белого вещества и фракционной анизотропии, что может указывать на созревание аксонов или миелиновых оболочек, хотя другие возможны интерпретации этих изменений.¹⁶ Feinberg ³⁶ предположил, что шизофрения является результатом преувеличения типичного синаптического удаления, которое происходит в подростковом возрасте, и несколько линий доказательств подтверждают эту точку зрения. ¹⁵ Дальнейшее подтверждение подтверждается продромальными исследованиями, показывающими, что пациенты, у которых развивается психоз, имеют более низкий объем серого вещества, чем те, у которых его нет. ³⁷
В недавнем продольном исследовании ³⁸ были проведены тесты IQ (с использованием шкалы интеллекта взрослых Векслера) и исследования структурной магнитно-резонансной томографии у 33 здоровых подростков в 2 временных точках (средний возраст [SD], 14.1 [1,0] и 17,7 [1,0] года) в тот же период развития, что и участники нашего исследования. Вербальный IQ показал значительную внутриличностную вариабельность между двумя временными точками, при этом общее среднее изменение вербального IQ составило 3,0 (10,6). Эти изменения вербального IQ были тесно связаны с изменениями плотности серого вещества в области левой моторной коры, которая активируется артикуляцией речи. Следовательно, возможно, что изменения вербальной способности, выявленные у пациентов, у которых впоследствии развился психоз в нашей выборке, были связаны со снижением плотности серого вещества в этой области.Для прояснения этого вопроса потребуются крупномасштабные лонгитюдные исследования, которые одновременно изучают структурные и когнитивные изменения мозга на выборках, достаточно больших для выявления значительного числа людей, у которых в более позднем возрасте развивается психоз.
Таким образом, мы провели первое на сегодняшний день проспективное популяционное исследование, в котором изучается снижение когнитивных функций по сравнению с общей популяцией во время позднего нейроразвития и риск психоза во взрослом возрасте.Мы обнаружили относительное снижение вербальной способности в возрасте от 13 до 18 лет, которое предсказывает более поздний психоз в большей степени, чем абсолютный показатель в возрасте 18 лет, и что это снижение независимо связано с развитием шизофрении и других неаффективных и аффективных психозов. Мы утверждаем, что снижение, скорее всего, представляет собой зависящий от возраста процесс развития нервной системы, а не продромальный процесс или маркер социальных факторов. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, какие типы продольных изменений когнитивных функций происходят в преморбидной фазе и как они связаны с нейроанатомическими изменениями.
Для корреспонденции: Джеймс Х. МакКейб, MRCPsych, доктор философии, факультет исследований психоза, Институт психиатрии, Королевский колледж Лондона, Лондон SE5 8AF, Англия ([email protected]).
Представлено для публикации: 10 января 2012 г .; окончательная редакция получена 20 июля 2012 г .; принята 20 июля 2012 г.
Опубликован онлайн: 16 января 2013 г. doi: 10.1001 / 2013.jamapsychiatry.43
Вклад авторов: Доктор МакКейб имел полный доступ ко всем данным в исследовании и берет на себя полную ответственность за целостность данных и точность анализа данных.
Раскрытие информации о конфликте интересов: Не сообщалось.
Финансирование / поддержка: Когорта Utvärdering Genom Uppföljning и связи записей, на которых основано это исследование, с момента их создания поддерживались многими источниками в правительстве Швеции, включая Шведский исследовательский совет трудовой жизни и социальных исследований, Шведский совет Исследования в области гуманитарных и социальных наук, Шведский совет по планированию и координации исследований, Фонд 300-летия Банка Швеции, Шведское национальное агентство образования и Шведский национальный совет университетов и колледжей.Д-р MacCabe финансируется старшим преподавателем клинической практики Совета по финансированию высшего образования Англии, а его работа частично поддерживается Национальным институтом медицинских исследований, Центром биомедицинских исследований психического здоровья в Южном Лондоне и Фондом Фонда национальной службы здравоохранения Модсли. психиатрии, Королевский колледж Лондона.
Роль спонсора: Ни один из спонсоров не принимал участия в анализе или интерпретации данных, а также в подготовке или утверждении рукописи.
Предыдущие презентации: Более ранние версии этой статьи, использующие менее полный набор данных, были представлены на 15-м Зимнем семинаре по психозам, который проводится раз в два года; 2 февраля 2011 г .; Инсбрук, Австрия; и на 13-м Международном конгрессе по исследованию шизофрении; 6 апреля 2011 г .; Колорадо-Спрингс, Колорадо.
1. Кэннон М., Каспи А., Моффитт Т.Э., Харрингтон Х., Тейлор А., Мюррей Р.М., Поултон Р. Доказательства в отношении раннего детства, нарушения общего развития, характерного для шизофреноформного расстройства: результаты продольной когорты рождения. Arch Gen Psychiatry . 2002; 59 (5): 449-45611982449PubMedGoogle ScholarCrossref 2. MacCabe JH, Lambe MP, Cnattingius S., Torrång A, Björk C, Sham PC, David AS, Murray RM, Hultman CM. Учебные достижения в возрасте 16 лет и риск шизофрении и других психозов: национальное когортное исследование. Психол Мед . 2008; 38 (8). тяжелая депрессия и другие неаффективные психозы. Arch Gen Psychiatry . 2004; 61 (4): 354-36015066893PubMedGoogle ScholarCrossref 4.Maccabe JH. Популяционные когортные исследования преморбидной когнитивной функции при шизофрении. Epidemiol Rev . 2008; 30: 77-8318587141PubMedGoogle ScholarCrossref 5. Woodberry KA, Giuliano AJ, Seidman LJ. Преморбидный IQ при шизофрении: метааналитический обзор. Am J Psychiatry . 2008; 165 (5): 579-58718413704PubMedGoogle ScholarCrossref 6. MacCabe JH, Lambe MP, Cnattingius S., Sham PC, David AS, Reichenberg A, Murray RM, Hultman CM.Отличная успеваемость в школе в возрасте 16 лет и риск биполярного расстройства у взрослых: национальное когортное исследование. Br J Психиатрия . 2010; 196 (2): 109-11520118454PubMedGoogle ScholarCrossref 7. Демджаха А., МакКейб Дж. Х., Мюррей Р. М.. Как гены и факторы окружающей среды определяют различные траектории развития нервной системы при шизофрении и биполярном расстройстве. Шизофр Бык . 2012; 38 (2): 209-21421857009PubMedGoogle ScholarCrossref 8. MacCabe JH, Murray RM. Интеллектуальное функционирование при шизофрении: маркер нарушения развития нервной системы? J Интеллект Disabil Res .2004; 48 (pt 6): 519-52315312051PubMedGoogle ScholarCrossref 9. МакГрат Дж., Скотт Дж. Рождение в городах и риск шизофрении: тревожный пример эпидемиологии, где данные сильнее гипотез. Epidemiol Psichiatr Soc . 2006; 15 (4): 243-24617203614PubMedGoogle Scholar 10.Феарон П., Морган С. Факторы окружающей среды при шизофрении: роль исследований мигрантов. Шизофр Бык . 2006; 32 (3): 405-40816699062PubMedGoogle ScholarCrossref 11. Wicks S, Hjern A, Gunnell D, Lewis G, Dalman C.Социальные невзгоды в детстве и риск развития психоза: национальное когортное исследование. Am J Psychiatry . 2005; 162 (9): 1652-165716135624PubMedGoogle ScholarCrossref 12.Hemmingsson T, v Essen J, Melin B, Allebeck P, Lundberg I. Связь между когнитивными способностями, измеренными в возрасте 18-20 лет, и ишемической болезнью сердца в среднем возрасте у мужчин: проспективное исследование с использованием шведской когорты призывников 1969 года. Soc Sci Med . 2007; 65 (7): 1410-141917582667PubMedGoogle ScholarCrossref 14.Гейл Ч.Р., Бэтти Г.Д., Тайнелиус П., Дири И.Дж., Расмуссен Ф. Интеллект в раннем взрослом возрасте и последующая госпитализация по поводу психических расстройств. Эпидемиология . 2010; 21 (1): 70-77193PubMedGoogle ScholarCrossref 15. Кешаван М.С., Андерсон С., Петегрю Дж. У. Шизофрения вызвана чрезмерным сокращением синапсов в префронтальной коре? пересмотр гипотезы Файнберга. J Psychiatr Res . 1994; 28 (3): 239-2657932285PubMedGoogle ScholarCrossref 16. Паус Т., Кешаван М., Гедд Дж. Почему многие психические расстройства возникают в подростковом возрасте? Нат Рев Neurosci .2008; 9 (12): 947-9571
91PubMedGoogle Scholar 17. Арсено Л., Кэннон М., Поултон Р., Мюррей Р., Каспи А., Моффит Т.Э. Употребление каннабиса в подростковом возрасте и риск психоза у взрослых: продольное проспективное исследование. BMJ . 2002; 325 (7374): 1212-121312446537PubMedGoogle ScholarCrossref 18. Aas M, Navari S, Gibbs A, Mondelli V, Fisher HL, Morgan C, Morgan K, MacCabe J, Reichenberg A, Zanelli J, Fearon P, Jones PB, Murray RM, Pariante CM, Dazzan P. Есть ли связь между детской травмой, познанием, объемом миндалины и гиппокампа при первом эпизоде психоза? Schizophr Res .2012; 137 (1-3): 73-7922353995PubMedGoogle ScholarCrossref 19.
Härnqvist K. Оценка посредством последующей деятельности: лонгитюдная программа для изучения образования и развития карьеры. В: Janson CG, ed. Семь шведских лонгитюдных исследований в области поведенческой науки. Стокгольм, Швеция: Forskningsrådsnämnden; 2000: 76-114
20. Эмануэльссон И., Ройтерберг С.Е., Свенссон А. Меняются различия в интеллекте? сравнения между группами 13-летних подростков, протестированных с 1960 по 1990 год. Scand J Educ Res .1993; 37: 259-277Google ScholarCrossref 21. Дэвид А.С., Малмберг А., Брандт Л., Аллебек П., Льюис Г. IQ и риск шизофрении: популяционное когортное исследование. Психол Мед . 1997; 27 (6): 1311-13239403903PubMedGoogle ScholarCrossref 22. Ганнелл Д., Харрисон Дж., Расмуссен Ф., Фускакис Д., Тайнелиус П. Связь между преморбидными интеллектуальными способностями, воздействием раннего возраста и ранней шизофренией: когортное исследование. Br J Психиатрия . 2002; 181: 298-30512356656PubMedGoogle ScholarCrossref 23.Тиихонен Дж., Хаукка Дж., Хенрикссон М., Кэннон М., Кисеппа Т., Лааксонен И., Синивуо Дж., Лённквист Дж. Преморбидное интеллектуальное функционирование при биполярном расстройстве и шизофрении: результаты когортного исследования призывников-мужчин. Am J Psychiatry . 2005; 162 (10): 1904-1
199837PubMedGoogle ScholarCrossref 24. Коенен К.С., Моффитт Т.Э., Робертс А.Л., Мартин Л.Т., Кубзанский Л., Харрингтон Х., Поултон Р., Каспи А. Детский IQ и психические расстройства взрослых: тест на когнитивный резерв гипотеза. Am J Psychiatry .2009; 166 (1): 50-57125PubMedGoogle ScholarCrossref 25. Джонс П., Роджерс Б., Мюррей Р., Мармот М. Факторы риска развития ребенка для взрослой шизофрении в британской когорте рожденных в 1946 году. Ланцет . 1994; 344 (8934): 1398-14027968076PubMedGoogle ScholarCrossref 26. Kremen WS, Buka SL, Seidman LJ, Goldstein JM, Koren D, Tsuang MT. Снижение IQ у детей и взрослых психотических симптомов в выборке сообщества: 19-летнее лонгитюдное исследование. Am J Psychiatry . 1998; 155 (5): 672-6779585720PubMedGoogle Scholar27.Cannon TD, Bearden CE, Hollister JM, Rosso IM, Sanchez LE, Hadley T. Когнитивные функции в детстве у пациентов с шизофренией и их здоровых братьев и сестер: проспективное когортное исследование. Шизофр Бык . 2000; 26 (2): 379-39310885638PubMedGoogle ScholarCrossref 28.Reichenberg A, Caspi A, Harrington H, Houts R, Keefe RS, Murray RM, Poulton R, Moffitt TE. Статические и динамические когнитивные дефициты в детстве, предшествующие взрослой шизофрении: 30-летнее исследование. Am J Psychiatry . 2010; 167 (2): 160-16920048021PubMedGoogle ScholarCrossref 29.Билдер Р.М., Райтер Дж., Бейтс Дж., Ленц Т., Шешко П., Голдман Р.С., Робинсон Д., Либерман Дж. А., Кейн Дж. М.. Когнитивное развитие при шизофрении: продолжение первого эпизода. J Clin Exp Neuropsychol . 2006; 28 (2): 270-28216484098PubMedGoogle ScholarCrossref 30. Фуллер Р., Нопулос П., Арндт С., О’Лири Д., Хо BC, Андреасен, Северная Каролина. Продольная оценка преморбидного когнитивного функционирования у пациентов с шизофренией путем изучения результатов стандартизированных учебных тестов. Am J Psychiatry .2002; 159 (7): 1183-1189120
PubMedGoogle ScholarCrossref 31. Карлстедт Б., Густафссон Дж. Постройте подтверждение шведского теста на школьные способности с помощью шведской призывной батареи. Scand J Psychol . 2005; 46 (1): 31-4215660631PubMedGoogle ScholarCrossref 32. Далман Ч., Бромс Дж., Каллберг Дж., Аллебек П. Случаи шизофрении Янга, выявленные в национальном регистре стационарных пациентов — верны ли диагнозы? Social Psychiatry Psychiatr Epidemiol . 2002; 37 (11): 527-53112395142PubMedGoogle ScholarCrossref 33.Экхольм Б., Экхольм А., Адольфссон Р., Варес М., Осби Ю., Седвалл Г.К., Йонссон Е.Г. Оценка диагностических процедур у шведских пациентов с шизофренией и родственными психозами. Nord J Psychiatry . 2005; 59 (6): 457-46416316898PubMedGoogle ScholarCrossref 34 Селлгрен С., Ланден М., Лихтенштейн П., Халтман К.М., Лангстрем Н. Достоверность диагнозов при выписке из больницы с биполярным расстройством: просмотр файлов и связь нескольких регистров в Швеции. Acta Psychiatr Scand . 2011; 124 (6): 447-45321838734PubMedGoogle ScholarCrossref 35.Сейдман Л.Дж., Джулиано А.Дж., Мейер Е.К., Аддингтон Дж., Каденхед К.С., Кэннон Т.Д., МакГлашан Т.Х., Перкинс Д.О., Цуанг М.Т., Уокер Э.Ф., Вудс SW, Бирден К.Э., Кристенсен Б.К., Хокинс К., Хитон Р., Киф Р.С., Хайнссен Р. , Корнблатт Б.А., Североамериканская группа продромальных исследований (NAPLS). Нейропсихология продрома психоза в консорциуме NAPLS: связь с семейным анамнезом и переход к психозу. Arch Gen Psychiatry . 2010; 67 (6): 578-58820530007PubMedGoogle ScholarCrossref 36. Файнберг И.Шизофрения: вызвана ошибкой в запрограммированном устранении синапсов в подростковом возрасте? J Psychiatr Res . 1982-1983; 17 (4): 319-3347187776PubMedGoogle ScholarCrossref 37. Mechelli A, Riecher-Rössler A, Meisenzahl EM, Tognin S, Wood SJ, Borgwardt SJ, Koutsouleris N, Yung AR, Stone JM, Phillips LJ, McGorry Валли И., Велакулис Д., Вулли Дж., Пантелис С., Макгуайр П. Нейроанатомические аномалии, предшествующие возникновению психоза: многоцентровое исследование. Arch Gen Psychiatry .2011; 68 (5): 489-49521536978PubMedGoogle ScholarCrossref 38. Рамсден С., Ричардсон Ф.М., Джосс Дж., Томас М.С., Эллис К., Шакшафт С., Сегиер М.Л., Прайс С.Дж. Вербальные и невербальные изменения интеллекта в мозге подростка [опубликованная поправка появилась в Nature . 2012; 485 (7400): 666]. Природа . 2011; 479 (7371): 113-11622012265PubMedGoogle ScholarCrossref
Признаки и симптомы когнитивного расстройства
Нарушения когнитивных навыков — это аспекты СДВГ и неспособности к обучению, которые могут иметь большое влияние на то, успешно ли ваш ребенок справляется в школе.Важно понимать, что такое когнитивные навыки, признаки дефицита когнитивных навыков и что они могут значить для вашего ребенка.
Что такое когнитивные навыки?
Один из самых простых способов понять, что такое когнитивные навыки, — это обратиться к классификациям Блума. Когнитивные навыки:
Знание: запоминание информации.
Понимание: понимание того, что было сообщено.
Применение: использование общих концепций для решения проблем.
Анализ: разбиение информации на части, чтобы увидеть взаимосвязь между идеями.
Синтез: создание чего-то нового путем организации информации в новые отношения или шаблоны.
Оценка: решение, какие методы следует использовать для решения проблем.
Когда ребенок использует эти когнитивные навыки для понимания и обучения, он выполняет так называемую когнитивную обработку. Эти мыслительные процессы включают в себя восприятие, рассуждение, память и суждение.
Каковы признаки расстройства когнитивной обработки?
Дети школьного возраста с СДВГ и другими нарушениями обучаемости могут испытывать проблемы с когнитивной обработкой. Признаки когнитивной задержки могут включать:
Затруднения с вниманием, даже на короткие периоды.
Неспособность сидеть спокойно в течение длительного времени.
Чрезвычайно много времени на выполнение заданий, таких как домашнее задание или написание тестов.
Плохая память при воспроизведении изученных фактов или многоступенчатых письменных инструкций.
Слабые навыки слушания и трудности с запоминанием устных инструкций.
Проблемы с чтением, правописанием, словарным запасом и пониманием.
Задачи с абстрактными понятиями по математике.
Проблемы с планированием и расстановкой приоритетов.
Воздействие на вашего ребенка
Если у вашего ребенка проблемы с когнитивными навыками, это окажет огромное влияние на успеваемость в школе, если ему не будет оказана помощь. Одно из разочарований, которое может испытывать вы и ваш ребенок, — это непостоянство успеваемости.Сегодня ваш ребенок может бороться с различными проблемами в обучении, на следующий день все идет гладко, но на следующий день все возвращается на круги своя. Непостоянная успеваемость — один из признаков дефицита когнитивных навыков, и важно помнить, что это не тот случай, когда ваш ребенок недостаточно старается в школе. Профессиональное вмешательство может помочь вашему ребенку справиться с академическими требованиями и наверстать упущенное.
Ребенок, который борется с задержкой когнитивных функций, часто чувствует себя недостойным и демонстрирует низкую самооценку.Это распространяется из школы на социальное взаимодействие с семьей и друзьями. Эти чувства часто проявляются в плохом поведении.
Если у вашего ребенка когнитивные нарушения, они являются лишь частью всего вашего ребенка. При поддержке дома и в школе ваш ребенок сможет научиться устранять свои слабости и добиться больших успехов в учебе.
Не позволяйте ребенку больше отставать! Чтобы узнать больше о том, почему наш подход к целостному ребенку является наиболее эффективным способом помочь вашему ребенку в учебе, свяжитесь с нами через Интернет или найдите ближайший к вам центр.
Наслаждайтесь этими статьями по теме
Управляйте разочарованием ребенка в учебе и прекращайте академическую борьбу
Почему мой ребенок борется
Худшие ингредиенты для детей с нарушением обучаемости
Роль когнитивной коррекции в специальном образовании
Около 40% лиц, имеющих специальное образование в школах по всей стране, имеют определенные проблемы с обучением. Конкретная неспособность к обучению — это нарушение одного или нескольких основных психологических или когнитивных процессов, участвующих в обучении, которое влияет на способность учащегося читать, писать или выполнять математику.Учащиеся, которым предоставляются услуги специального образования в соответствии с другими категориями IDEA (Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями), также имеют недостатки в основных когнитивных процессах. Это могут быть студенты с аутизмом, нарушениями речи или языка и черепно-мозговой травмой. Таким образом, кажется вероятным, что большинство студентов, отнесенных к категории услуг специального образования (SPED), имеют глубинные когнитивные причины для своей борьбы с учебной работой.
Когда учащийся официально признан инвалидом, который связан с лежащими в его основе когнитивными процессами, преподаватели и образовательные системы разработали набор стратегий и подходов, чтобы помочь поддержать этого учащегося в учебе.Как правило, эти подходы или стратегии попадают в одну из трех категорий:
Примеры размещения
Дополнительное время для завершения работы
Помощь при создании заметок
Устные и письменные инструкции
Модификации примеров учебных программ
Дополнительная инструкция
Краткие простые инструкции
Более явные связи с предшествующими знаниями
Тексты, написанные на более низком уровне обучения
Меньше работы (e.г., меньше орфографических слов)
Примеры компенсационных стратегий
Категоризация
Органайзеры графические
Мнемоника
Мультисенсорное обучение и практика
Об этих стратегиях важно понимать то, что их цель — обойти слабые когнитивные процессы, чтобы минимизировать влияние дефицита обработки.
Итак, если у ученика плохая рабочая память и он не может запомнить набор инструкций, учитель избавит ученика от необходимости запоминать список вещей.Вместо того, чтобы говорить: «Тедди, возьми карандаш, откройте буклет с учебниками и напиши свое имя вверху», мы бы начали с: «Тедди, возьми свой карандаш» и подождите, пока он это сделает, прежде чем продолжить следующий шаг.
Но что, если бы Тедди смог развить свою рабочую память? Что, если бы другие учащиеся могли улучшить эффективность и точность своего визуального восприятия, скорость обработки, внимание, способность сохранять последовательность и то, где они находятся в многоступенчатом решении задачи? Что, если бы мозг и когнитивные процессы были податливыми? Если бы все это было возможно, у нас был бы другой подход или стратегия, которые можно было бы добавить в наш инструментарий — устранение основных когнитивных слабостей.
Теперь мы знаем, что мозг и когнитивные процессы гораздо более подвержены изменениям, чем большинство из нас думает. Исследователи называют это понятие нейропластичностью. Нейропластичность означает, что наш мозг изменяется, и когда мы понимаем, что вовлечено в эти изменения, мы можем исправить слабые места в основных когнитивных процессах.
Рассмотрим группу учеников начальной школы с диагнозом «Особая неспособность к обучению», которые использовали в своей школе программное обеспечение для когнитивной тренировки BrainWare SAFARI.Студенты в исследовании, которые использовали BrainWare SAFARI в течение 12 недель, улучшили свои когнитивные функции на 2,8 года по сравнению с 2 месяцами в контрольной группе. Это улучшение повысило общий уровень познавательных способностей учащегося с 64% до 89%, где 90% — это ожидаемая успеваемость для нормально развивающегося учащегося. Учащиеся контрольной группы улучшили только один процентный пункт, с 63% до 64% уровня владения языком. Учащиеся из экспериментальной группы также улучшили свои оценки по чтению и математике на 0,8 и 1.0 баллов соответственно за 12 недель.
По словам доктора Сары Авцон, которая провела исследование, описанное выше в рамках своей докторской диссертации, вывод очевиден. Исправление когнитивных процессов должно быть четвертой опорой в нашем подходе к поддержке учащихся, получающих специальное образование.
Щелкните здесь, чтобы узнать больше о работе доктора Авцона и других исследованиях влияния когнитивного тренинга на учащихся специальных учебных заведений.
Взаимосвязь между субъективным качеством сна и когнитивными способностями у здоровых молодых людей: данные трех эмпирических исследований
1.
Гаврилов Д. и др. . Поддельная обратная связь во сне, полученная с помощью актиграфии, искажает дневные отчеты о симптомах у людей с бессонницей: последствия для бессонницы и носимых устройств. J. Sleep Res ., E12726 (2018).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
2.
Драганич, К. и Эрдал, К. Сон с плацебо влияет на когнитивные функции. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 40 , 857 (2014).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
3.
Bastien, C.H. et al. . Когнитивные способности и качество сна у пожилых людей, страдающих хронической бессонницей: взаимосвязь между объективными и субъективными показателями. J. Psychosom. Res. 54 , 39–49 (2003).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
4.
van den Noort, M. et al. . Шизофрения и депрессия: связь между качеством сна и рабочей памятью. Asian J. Psychiatr. 24 , 73–78 (2016).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
5.
Небес, Р. Д., Байсс, Д. Дж., Халлиган, Э. М., Хоук, П. Р. и Монк, Т. Х. Качество сна, о котором сообщают сами люди, указывает на плохую когнитивную деятельность у здоровых пожилых людей. J. Gerontol. В 64 , 180–187 (2009).
Артикул Google ученый
6.
Miyata, S. et al. . Плохое качество сна ухудшает когнитивные способности у пожилых людей. J. Sleep Res. 22 , 535–541 (2013).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
7.
Степански Э. и др. .Характеристики людей, которые обращаются или не обращаются за лечением от хронической бессонницы. Психосоматика 30 , 421–427 (1989).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
8.
Дикельманн, С. и Борн, Дж. Функция памяти сна. Нац. Rev. Neurosci. 11 , 114–126 (2010).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
9.
Джонс, К. и Харрисон, Ю. Функция лобной доли, потеря сна и фрагментированный сон. Sleep Med. Ред. 5 , 463–475 (2001).
CAS PubMed Статья Google ученый
10.
Guedes, L.G. et al. . Сравнение между самооценкой продолжительности сна и актиграфией среди подростков: гендерные различия. Revista Brasileira de Epidemiologia 19 , 339–347 (2016).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
11.
Армитаж Р., Триведи М., Хоффманн Р. и Раш А. Дж. Взаимосвязь между объективными и субъективными показателями сна у пациентов с депрессией и здоровых людей в контрольной группе. Депрессия и тревога 5 , 97–102 (1997).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
12.
Ландри, Дж. Дж., Бест, Дж. Р. и Лю-Амброуз, Т. Измерение качества сна у пожилых людей: сравнение с использованием субъективных и объективных методов. Фронт. Aging Neurosci. 7 , 166 (2015).
PubMed PubMed Central Google ученый
13.
Zhang, L. & Zhao, Z.-X. Объективные и субъективные оценки нарушений сна. Neurosci. Бык. 23 , 236–240 (2007).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
14.
Байсс, Д. Дж., Рейнольдс, К. Ф. III, Монк, Т. Х., Берман, С. Р. и Купфер, Д. Дж. Питтсбургский индекс качества сна: новый инструмент для психиатрической практики и исследований. Psychiatry Res. 28 , 193–213 (1989).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
15.
Soldatos, C. R., Dikeos, D. G. & Paparrigopoulos, T. J. Афинская шкала бессонницы: валидация инструмента на основе критериев МКБ-10. J. Psychosom. Res. 48 , 555–560 (2000).
CAS PubMed Статья Google ученый
16.
Либман, Э., Фихтен, С. С., Бейлс, С. и Амзель, Р. Вопросник сна по сравнению с дневником сна: какой показатель лучше? Международный журнал реабилитации и здоровья 5 , 205–209 (2000).
Артикул Google ученый
17.
Телцер, Э. Х., Фулиньи, А. Дж., Либерман, М. Д. и Гальван, А. Влияние плохого качества сна на функцию мозга и принятие риска в подростковом возрасте. Neuroimage 71 , 275–283 (2013).
PubMed Статья Google ученый
18.
Штернберг, Д. А. и др. . Самый большой набор данных о когнитивных способностях человека дает представление о влиянии факторов образа жизни и старения. Фронт.Гм. Neurosci. 7 , 292 (2013).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
19.
Lo, J. C., Groeger, J. A., Cheng, G.H., Dijk, D.-J. И Чи, М. В. Самостоятельная оценка продолжительности сна и когнитивных способностей у пожилых людей: систематический обзор и метаанализ. Sleep Med. 17 , 87–98 (2016).
PubMed Статья Google ученый
20.
Кайл, С. Д. и др. . Сон и когнитивные способности: перекрестные ассоциации в Биобанке Великобритании. Sleep Med. 38 , 85–91 (2017).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
21.
Полдрак Р. А. и др. . Системы интерактивной памяти в мозгу человека. Nature 414 , 546–550 (2001).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
22.
Fiser, J. & Aslin, R. N. Неконтролируемое статистическое обучение пространственных структур более высокого порядка из визуальных сцен. Psychol. Sci. 12 , 499–504 (2001).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
23.
Ховард, Дж. Х. мл. И Ховард, Д. В. Возрастные различия в неявном изучении зависимостей более высокого порядка в последовательных паттернах. Psychol. Старение 12 , 634–656 (1997).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
24.
Либерман, М. Д. Интуиция: подход социальной когнитивной нейробиологии. Psychol. Бык. 126 , 109–137 (2000).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
25.
Полдрак Р. А. и Ферде К. Категориальное обучение и дебаты о системах памяти. Neurosci. Biobehav. Ред. 32 , 197–205 (2008).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
26.
Потос Э. М. Теории искусственного обучения грамматике. Psychol. Бык. 133 , 227–244 (2007).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
27.
Török, C., Janacsek, K. & Nemeth, D.In Internetional Conference On Memory (Будапешт, Венгрия, 2016).
28.
Simor, P. et al . Деконструкция процедурной памяти: различные траектории обучения и консолидация последовательности и статистического обучения. Фронт. Psychol. 9 , 2708 (2019).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
29.
Takács, Á. и др. . В 3-й конференции Европейского общества когнитивной и аффективной нейробиологии (Порту, Португалия, 2016).
30.
Хорн, Дж. А. и Эстберг, О. Опросник для самооценки для определения утреннего и вечернего времени в циркадных ритмах человека. Внутр. J. Chronobiol (1976).
31.
Zavecz, Z., Török, C., Köteles, F., Pálosi, V. и Simor, P. Психометрические свойства венгерской версии Вопросника по утрам и вечерам (MEQ-H): отдельные факторы утренней свежести и циркадной ритмичности. Psychiatria Hungarica: Magyar Pszichiátriai Társaság Tudományos Folyóirata 30 , 318–331 (2015).
Google ученый
32.
Takács, J. et al. . Надежность и валидность венгерской версии Питтсбургского индекса качества сна (PSQI-HUN): сравнение пациентов психиатрических учреждений с контрольными субъектами. Сон. Дыхание. 20 , 1045–1051 (2016).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
33.
Новак М., Муси И., Шапиро, К. М., Ретели, Дж. И Копп, М. С. Повышенное использование медицинских услуг больными бессонницей — эпидемиологическая перспектива. J. Psychosom. Res. 56 , 527–536 (2004).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
34.
Gilson, M. et al. . Обогащенный REM сон связан с консолидацией памяти для грустных историй и повышает реактивность, связанную с настроением. Brain Sci. 6 , 1 (2015).
MathSciNet PubMed Central Статья Google ученый
35.
Simor, P., Köteles, F., Bódizs, R. & Bárdos, G. Исследование субъективного качества сна на основе вопросника: психометрическая оценка венгерской версии Гронингенской шкалы качества сна. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika 10 , 249–261 (2009).
Артикул Google ученый
36.
Meijman, T., de Vries-Griever, A., De Vries, G. & Kampman, R. Оценка шкалы качества сна Гронингена. Гронинген: Бюллетень Heymans (HB 88-13-EX) 2006 (1988).
37.
Кейс Р., Курланд Д. М. и Голдберг Дж. Операционная эффективность и рост кратковременной памяти. J. Exp. Child Psychol. 33 , 386–404 (1982).
Артикул Google ученый
38.
Энгл, Р. В., Тухольски, С. В., Лафлин, Дж. Э. и Конвей, А. Р. Рабочая память, кратковременная память и общий гибкий интеллект: подход с латентными переменными. J. Exp. Psychol. 128 , 309–331 (1999).
Артикул Google ученый
39.
Конвей, А. Р. и др. . Задачи по объему рабочей памяти: методический обзор и руководство пользователя. Психон. Бык. Ред. 12 , 769–786 (2005).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
40.
Virag, M. et al. . Конкуренция между функциями лобных долей и неявным обучением последовательности: доказательства долгосрочных эффектов алкоголя. Exp. Brain Res. 233 , 2081–2089 (2015).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
41.
Berg, E.A. Простая объективная методика измерения гибкости мышления. J. Gen. Psychol. 39 , 15–22 (1948).
CAS PubMed Статья Google ученый
42.
Пайпер, Б. Дж. и др. . Надежность и валидность нейроповеденческой функции на батарее тестов «Психологический экспериментальный строительный язык» у молодых взрослых. PeerJ 3 , e1460 (2015).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
43.
Немет Д., Яначек К., Польнер Б. и Ковач З. А. Повышение уровня обучения человека с помощью гипноза. Cereb. Cortex 23 , 801–805, https://doi.org/10.1093/cercor/bhs068 (2013).
Артикул PubMed Google ученый
44.
Немет, Д., Яначек, К. и Фисер, Дж. Зависящий от возраста и скоординированный сдвиг в производительности между неявным и явным обучением навыкам. Фронт. Comput. Neurosci . 7 , https: // doi.org / 10.3389 / fncom.2013.00147 (2013).
45.
Hallgato, E., Győri-Dani, D., Pekár, J., Janacsek, K. & Nemeth, D. Дифференциальная консолидация перцептивного и моторного обучения в приобретении навыков. Cortex 49 , 1073–1081 (2013).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
46.
R Основная группа. (ISBN 3-1-07-0: URL http: // www. R-project. Org 2018).
47.
Бейтс Д., Мехлер М., Болкер Б. и Уолкер С. Подбор линейных моделей со смешанными эффектами с использованием lme4. Журнал статистического программного обеспечения 67 , 1–48 (2015).
Артикул Google ученый
48.
Canty, A. & Ripley, B. boot: Bootstrap R (S-Plus) Functions. (2019).
49.
Дэвисон, А. К. и Хинкли, Д. В. Методы начальной загрузки и их применение. Vol. 1 (Издательство Кембриджского университета, 1997).
50.
Вагенмакерс, Э. Дж. Практическое решение распространенных проблем значений p. Psychon Bull Rev 14 , 779–804, https://doi.org/10.3758/BF03194105 (2007).
Артикул PubMed PubMed Central Google ученый
51.
Wagenmakers, E. J., Wetzels, R., Borsboom, D. & van der Maas, H. L. Почему психологи должны изменить способ анализа своих данных: случай пси: комментарий к Bem (2011). J. Pers. Soc. Psychol. 100 , 426–432, https://doi.org/10.1037/a0022790 (2011).
Артикул Google ученый
52.
Хитон, Р. К. Руководство по тесту сортировки карточек в Висконсине. (Западные психологические службы, 1981).
53.
Racsmány, M., Lukács, A., Németh, D. & Pléh, C. A verbális munkamemória magyar nyelvű vizsgálóeljárásai (Венгерские средства диагностики вербальных функций рабочей памяти). Magyar Pszichológiai Szemle (Венгерский обзор психологии) 60 , 479–506 (2005).
Артикул Google ученый
54.
Soldatos, C. R., Dikeos, D. G. & Paparrigopoulos, T. J. Диагностическая достоверность Афинской шкалы бессонницы. J. Psychosom. Res. 55 , 263–267 (2003).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
55.
Голтни, Дж. Ф. Распространенность нарушений сна у студентов колледжей: влияние на успеваемость. J. Am. Coll. Здравоохранение 59 , 91–97 (2010).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
56.
Саксвик, И. Б., Бьорватн, Б., Хетланд, Х., Сандал, Г. М. и Паллесен, С. Индивидуальные различия в толерантности к сменной работе — систематический обзор. Sleep Med. Ред. 15 , 221–235 (2011).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
57.
Гао, К., Терлиззезе, Т. и Скаллин, М. К. Короткий сон и поздний отход ко сну вредны для обучения и передачи знаний: исследование индивидуальных различий в восприимчивости. Хронобиол. Int. 36 , 307–318 (2019).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
58.
Tanczos, T., Janacsek, K. & Nemeth, D. Задачи на беглость речи I. Исследование венгерской версии задачи на беглость письма в возрасте от 5 до 89 лет. Psychiatria Hungarica: Magyar Pszichiatriai Tarsasag tudomanyos folyoirata 29 , 158–180 (2013).
Google ученый
59.
Tanczos, T., Janacsek, K. & Nemeth, D. Задания на беглость речи II. Исследование венгерской версии задания на семантическую беглость в возрасте от 5 до 89 лет. Psychiatria Hungarica: Magyar Pszichiatriai Tarsasag tudomanyos folyoirata 29 , 181–207 (2013).
Google ученый
60.
Крайк, Ф. И., Белосток, Э. Познание на протяжении всей жизни: механизмы изменения. ТЕНДЕНЦИИ в когнитивных науках 10 , 131–138 (2006).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
61.
Зелазо, П. Д., Крейк, Ф. И. и Бут, Л. Исполнительная функция на протяжении всей жизни. Acta Psychol. (Amst.) 115 , 167–183 (2004).
Артикул Google ученый
62.
Яначек, К., Фисер, Дж. И Немет, Д. Лучшее время для приобретения новых навыков: возрастные различия в неявном последовательном обучении на протяжении всей жизни человека. Dev. Sci. 15 , 496–505 (2012).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
63.
Юхас Д., Немет Д. и Яначек К. Есть ли еще возможности для улучшения? Траектория продолжительности процедурного обучения и ее связь с межгрупповыми и внутригрупповыми различиями в среднем времени отклика. PLoS One , https://doi.org/10.1371/journal.pone.0215116 (2019).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
64.
Гоэль, Н., Баснер, М., Рао, Х. и Динджес, Д. Ф. Циркадные ритмы, лишение сна и работоспособность человека. Прог. Мол. Биол. Пер. Sci. 119 , 155–190 (2013).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
65.
Роу, Г., Хашер, Л. и Туркотт, Дж. Краткая статья: Возраст и эффекты синхронности в зрительно-пространственной рабочей памяти. Q. J. Exp. Psychol. 62 , 1873–1880 (2009).
Артикул Google ученый
66.
Matchock, R. L. & Mordkoff, J. T. Хронотип и время дня влияют на предупреждающие, ориентирующие и исполнительные компоненты внимания. Exp. Brain Res. 192 , 189–198 (2009).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
67.
Delpouve, J., Schmitz, R. & Peigneux, P. Неявное обучение лучше в субъективно определяемое неоптимальное время дня. Cortex 58 , 18–22 (2014).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
68.
Халл, Дж. Т., Райт, К. П. младший и Чейслер, К. А. Влияние субъективной настороженности и мотивации на производительность человека независимо от циркадной и гомеостатической регуляции. J. Biol. Ритмы 18 , 329–338 (2003).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
69.
Уокер, М. П. Роль медленного сна в обработке памяти. J. Clin. Sleep Med. 5 , S20 – S26 (2009).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
70.
Сигел, Д. Дж. Память: обзор с акцентом на аспекты развития, межличностные отношения и нейробиологические аспекты. J. Am. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия 40 , 997–1011 (2001).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
71.
Клеменс, З., Фабо, Д. и Халаш, П. Сохранение вербальной памяти за ночь коррелирует с количеством веретен сна. Неврология 132 , 529–535 (2005).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
72.
Акерманн, С., Хартманн, Ф., Папассотиропулос, А., де Кервен, Д. Дж. И Раш, Б. Нет связи между индивидуальными различиями в параметрах сна и эпизодической консолидацией памяти. Сон 38 , 951–959 (2015).
PubMed PubMed Central Google ученый
Тренинг по когнитивной коррекции для молодых людей с психотическими расстройствами в поддержку их участия в образовании — протокол исследования для пилотного рандомизированного контролируемого исследования | Пилотные исследования и технико-экономические обоснования
Участники
Шестьдесят студентов будут набраны из четырех голландских служб охраны психического здоровья (на голландском языке: Geestelijke Gezondheidszorg; GGz), а именно GGz Drenthe, GGz Friesland, Lentis Groningen и Университетского центра психиатрии (UCP) , Гронинген.Набор будет проводиться специалистами MH, которые будут распространять информационные брошюры в участвующих учреждениях MHC. Критерии включения: (i) получение лечения группой раннего вмешательства по психозам одной из участвующих служб MHC; (ii) официально диагностировано психотическое расстройство одной из участвующих служб MHC; (iii) самоотчет о когнитивных нарушениях, которые мешают возможности участвовать в курсовой работе; (iv) старше 18 лет; (v) участие в обычном послесреднем образовании: среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование или университет; (vi) по крайней мере, 1 год, оставшийся в обучении после начала обучения или контрольного вмешательства, и (vii) возможность дать письменное информированное согласие.Критерии исключения: (i) участие в поддерживаемой программе обучения или когнитивной реабилитации в прошлом году и (ii) наличие оценочного IQ <75 (определено специалистом MH). Повседневное отношение к участникам останется неизменным.
Расчет размера выборки
Расчет размера выборки неприменим, поскольку в исследовании основное внимание уделяется выполнимости и применимости тренинга по когнитивной реабилитации. Согласно литературным данным, размер выборки от 25 до 30 на группу должен быть достаточным для оценки умеренных размеров эффекта в пилотном тесте на адекватность и приемлемость инструментов с использованием α = 0.5 [43, 44]. Поэтому мы стремимся к 30 участникам в группе. Участники будут набраны из четырех участвующих центров, обеспечивающих различия в демографических и клинических характеристиках, полезных для выводов об общей осуществимости.
Процедуры исследования
Пункты стандартного протокола: Рекомендации по интервенционным испытаниям (SPIRIT) 2013 [45] были соблюдены и представлены в дополнительном файле 1. После того, как процедуры исследования будут полностью объяснены, участники предоставят письменное информированное согласие и будут затем быть рандомизированными либо в группу CR, либо в группу активного контроля (см. SPIRIT 2013, рис.1).
Рис. 1
Блок-схема SPIRIT процедуры исследования, показывающая включение, вмешательства и оценки
Выполнимость, применимость и результаты исследовательской эффективности будут оцениваться на исходном уровне (T0), после завершения обучения CR или контрольного вмешательства ( после лечения; Т1) и через 6 месяцев после Т1 (последующее наблюдение; Т2). Письменные формы оценки верности и выполнимости будут заполняться инструкторами после каждого занятия. Оценочные интервью будут проводиться в конце тренинга (T1) как с участниками, так и с тренерами и будут проводиться вовлеченным исследователем.
Половина участников пройдет тренинг CR (интервенционная группа), тогда как другая половина получит учебные задания без дополнительной поддержки (контрольная группа). Участникам контрольной группы предлагается установка через 1 год после того, как экспериментальная группа завершит вмешательство. Участники получат компенсацию (трехкратные подарочные купоны по 12,50 евро каждый) за заполнение анкет на исходном уровне (T0), после лечения (T1) и во время последующего наблюдения, через 6 месяцев после T1 (T2).
Вмешательства
Тренинг CR
Тренинг Mindset разработан для улучшения когнитивных способностей учащихся с психическими расстройствами, включая психотические расстройства, и направлен на улучшение академических результатов. Тренинг состоит из двенадцати индивидуальных 1-часовых встреч в течение 12 недель. Личные образовательные цели участников будут сформулированы во время вводной встречи (нулевое занятие). Студентов попросят связать навыки и стратегии, применяемые во время обучения, с их собственными образовательными целями.Во время обучения будут задействованы четыре когнитивные области: (1) предполагаемая память, (2) внимание и концентрация, (3) вербальное обучение и память и (4) когнитивная гибкость и решение проблем. Все занятия имеют одинаковую структуру: обзор домашних упражнений последнего занятия, обзор и важность темы текущего занятия, практические упражнения и обзор новых домашних упражнений. Тренинг включает в себя практические стратегии, такие как использование повестки дня и уделение внимания во время урока, что создает прямую связь с образовательной средой.Тренеры являются профессионалами из участвующих служб MHC и прошли 4-дневный тренинг по CR, проводимый разработчиком оригинального тренинга по CR.
Контрольная группа
Образ мышления будет сравниваться с условием активного контроля для контроля за вниманием. Контрольная группа также начинает с нулевого занятия, чтобы сформулировать свои образовательные цели, и будет получать двенадцать еженедельных заданий по электронной почте без какого-либо личного контакта. Выполнение домашних заданий займет около 1 часа.Никаких отзывов по этим заданиям не будет. Темы заданий составлены таким образом, что они не фокусируются на когнитивных функциях, но все же обеспечивают некоторую образовательную поддержку. Примеры упражнений: «просить о поддержке», «справляться со стрессом» и «реагировать на обратную связь».
Измерения
Полный список измерений и точек измерения приведен на блок-схеме SPIRIT (рис. 1).
На исходном уровне для каждого участника будет собрана следующая демографическая информация: возраст, пол, употребление алкоголя и наркотиков, культурное происхождение, образование (предыдущее и текущее), уровень образования, количество часов, потраченных на их обучение в неделю (т.д., школьные кредитные часы и домашнее задание), условия проживания (проживание с родителями / соседом (-ами) / партнером и / или наличие детей), информация о занятости (количество часов), диагноз (включая возраст начала и тяжесть симптомов) и использование лекарств (название и частота).
Оценка осуществимости, применимости и достоверности результатов
Основными результатами исследования являются осуществимость и применимость исследования, которые будут измеряться с использованием оценочной формы, заполненной инструкторами, интервью с инструкторами и участниками, а также путем проверки выбывших из исследования.Кроме того, в качестве меры для оценки осуществимости и применимости тренинга в данной популяции будут учитываться соответствие критериям пациентов и коэффициент набора, как количество потенциально подходящих людей по сравнению с количеством фактических участников.
Преданность обучению будет измеряться с помощью ранее описанного интервью и формы оценки сеанса, которая содержит краткий контрольный список всех компонентов сеанса. Формы оценки составлены таким образом, чтобы инструктор мог предоставить информацию о том, сколько занятий они прошли за одно упражнение.Форма также позволяет тренеру оставлять отзывы о каждом упражнении в рамках занятия, а также общие отзывы о занятии. Измерения верности обеспечат лучшее понимание и описание того, как были достигнуты критерии обучения или почему они, возможно, не были достигнуты.
Оценочные интервью будут частично структурированы, записаны на звук (с согласия) и расшифрованы. Во время собеседования задавались вопросы типа «Какое занятие вы сочли наиболее полезным?» и «Есть ли аспекты обучения, которые можно или нужно улучшить?» будет задан вопрос.Все интервью будут кодироваться двумя независимыми исследователями. Коды, полученные от обоих исследователей, будут сравниваться и обсуждаться, в результате чего для каждого интервью будет создан один файл кодирования.
Исследовательские критерии результатов
Школьное и когнитивное функционирование будет измеряться как исследовательские результаты, чтобы получить первое впечатление об эффективности мышления. Для этого будут собраны данные об объективном и субъективном функционировании школы, удовлетворенности школой, школьной самоэффективности, субъективном функционировании школы, использовании стратегии и когнитивном функционировании.Кроме того, во время собеседований будет собрана информация о перерывах в учебе (например, о прекращении учебы).
Целевое функционирование школы
Успеваемость школы будет рассчитываться как процент успешно завершенных курсов по следующей формуле: \ (\ frac {\ mathrm {успешно} \ \ mathrm {completed} \ \ mathrm {курсы}} {\ mathrm { число} \ \ mathrm {of} \ \ mathrm {курсы}} \ times 100 \% \), потому что количество курсов не будет одинаковым для всех участников.Следовательно, абсолютное число не предоставит достаточно информации об общей успеваемости на одного студента.
Субъективное функционирование школы
Опросник образовательных барьеров или EBQ (Mullen MG. Опросник образовательных барьеров. 2016. Неопубликовано) будет использоваться для измерения самооценки функционирования школы. EBQ — это вопросник, включающий 34 проблемы, с которыми учащиеся могут столкнуться при посещении школы, например, проблемы с «заметками» и «расстановкой приоритетов». EBQ использует 5-балльную шкалу от 1 (совсем нет) до 5 (очень часто).Общие баллы по анкете будут использоваться для анализа, где более высокие баллы указывают на наличие большего количества проблем.
Удовлетворенность школой
Удовлетворенность школой будет измеряться с помощью многомерной шкалы удовлетворенности жизнью учащихся (MSLSS) — подшкалы школы [46]. Эта подшкала состоит из девяти утверждений об удовлетворенности школой, например: «Я с нетерпением жду возможности пойти в школу» и «В школе есть много вещей, которые мне не нравятся». Респондентов просят указать по 4-балльной шкале от 1 (редко) до 4 (всегда), в какой степени утверждения применимы к ним.Отрицательные элементы, такие как «Мне жаль, что мне не нужно было ходить в школу», будут оцениваться в обратном порядке. Более высокие баллы указывают на более высокий уровень удовлетворенности школой.
Эффективность обучения в школе
Эффективность обучения в школе будет измеряться с помощью опросника самооценки колледжа или CSEI [47]. CSEI — это анкета с 22 пунктами, на которую сами респонденты оценивают уровень уверенности учащихся в использовании ими навыков послесреднего образования, таких как «написать курсовую работу» и «задать вопрос профессору или преподавателю вне класса.«CSEI использует 9-балльную шкалу в диапазоне от 0 (совершенно неуверенно) до 8 (абсолютно уверенно). Общие баллы будут использоваться для анализа, где более высокие баллы указывают на более высокие уровни достоверности по всей шкале.
Использование стратегии и когнитивное функционирование
Использование стратегии и субъективное когнитивное функционирование будут измеряться с помощью оценки когнитивных проблем и стратегий или CPSA [32]. Этот вопросник содержит 35 когнитивных проблем, таких как «Мне сложно вспомнить, что нужно делать то, что я запланировал» и 30 стратегий, таких как «Я веду письменный список того, что мне нужно сделать.«CPSA использует 4-балльную шкалу от 0 (редко / никогда) до 3 (всегда). Общие баллы по «когнитивным проблемам» и «использованию стратегии» будут рассчитываться и использоваться для анализа отдельно. Более высокие баллы по «когнитивным проблемам» указывают на наличие большего количества проблем, а более высокие баллы по «использованию стратегии» указывают на использование большего количества стратегий.
Когнитивное функционирование
Объективное когнитивное функционирование будет измеряться с помощью автоматизированной батареи Кембриджских нейропсихологических тестов или CANTAB [48]. CANTAB включает семь различных модулей, измеряющих различные нейрокогнитивные функции и процессы, включая рабочую память, эпизодическую память, исполнительную функцию, распознавание эмоций, когнитивную гибкость, скорость обработки и устойчивое внимание.
Процедуры рандомизации и ослепления
Рандомизация будет проводиться блоками по четыре и шесть участников, стратифицированных по полу для контроля возможных гендерных эффектов [25]. Независимый исследователь произвольно распределяет участников по контрольному или контрольному условию. Оценки будут проводиться обученными студентами бакалавриата или магистратуры в области психологии или сестринского дела под руководством старших психологов. Эксперты не осведомлены об условиях участников.
Обработка и хранение данных и документов
Данные будут обрабатываться конфиденциально в соответствии с Законом Нидерландов о защите личных данных ( Wet Bescherming Persoonsgegevens ; WBP). Ассистенты-исследователи присваивают каждому участнику уникальный идентификационный код. Ключ к этому коду и список идентификации субъектов будут храниться у менеджера проекта. Все данные будут храниться и заблокированы в Hanze University of Applied Sciences Groningen. Необработанные данные исследования будут храниться в течение 15 лет после завершения исследования и после этого будут уничтожены в соответствии с правилами надлежащего использования («Gedragscode Gezondheidsonderzoek»; www.fmwv.nl).
Распространение
Распространение результатов проекта будет происходить посредством научных публикаций в (международных) национальных рецензируемых журналах; презентации и семинары во время национальных и международных конференций ассоциаций преподавателей, психиатров и специалистов по реабилитации; заключительный симпозиум; вводный онлайн-курс «Поддерживаемое образование» для специалистов в области психического здоровья, студентов и специалистов в области образования; информационные бюллетени; и социальные сети (группы LinkedIn, Twitter, Facebook и т. д.).
Предлагаемые анализы
Анализы будут проводиться в соответствии с принципом «намерение лечить» (ITT). Описательная статистика будет предоставлена для всех нормально распределенных переменных в форме средних баллов и стандартных отклонений для каждого из инструментов оценки. Описательная статистика переменных, которые не распределяются нормально, будет представлена в виде средних баллов и диапазонов. Данные интервью будут качественно проанализированы. Различия в количественных результатах будут изучены для Т0 и Т2 с использованием повторных измерений дисперсии с помощью теста MANOVA с использованием 95% доверительных уровней, обеспечивающих оценки потенциальных эффектов лечения, поскольку реальная значимость и проверка гипотез не применимы для пилотного исследования.
(PDF) Исследование развития когнитивных процессов у младших школьников
К. Альмахан, К. Маншук
По результатам исследования можно сделать следующий вывод: продуктивность и стабильность внимания в процессе обучения школьников
развивается достаточно динамично, так как первые два класса имеют
процентов выше среднего уровня на 84% и 65% соответственно, тогда в 3-м и 4-м классе высокий показатель имеют 85% и 81%
.Это связано с тем, что психическая функция у детей 7-9 лет
недостаточно развита и в связи с этим у большинства детей были средние баллы, а в возрасте 9-11 лет эта функция
сформировалась практически полностью, поэтому большинство детей получили максимальное количество баллов по этому методу.
Таким образом, продуктивность и устойчивость внимания в младшем школьном возрасте динамично меняется от средних значений
к высоким. Между тем, если в 1-м и 2-м классе средняя степень интенсивности регистрировалась в 4, 5 раза чаще
, чем в 3-м и 4-м классах, то высокая продуктивность и интенсивность устойчивости внимания в 6-9 раз выше
по сравнению со средней. показатели продуктивности и устойчивости внимания в младшем школьном возрасте.
На основании представленных данных можно сделать вывод, что представленный тип внимания более
динамично развивается до 3-го класса, но в 4-м классе наблюдается небольшое снижение уровня внимания. Так, в
1-й класс имеют высокие результаты у 13% школьников, во 2-м классе — 35% и 90% в 3-м, а в
4-м классе процент детей, имеющих высокие результаты, составляет только 81%. . Как мы видим, ежегодно в динамике
возрастает
, способность к распределению внимания увеличивается 2.5 — 3 раза. Данные измерения внимания доказывают, что
в результате воздействия учебного процесса дети младшего школьного возраста учатся иметь в поле зрения несколько объектов
и могут адекватно вести себя в ситуации с несколькими стимулами одновременно.
Переключатель внимания хуже других типов внимания. Здесь переключение внимания 1-го и 2-го классов не выше среднего балла на
.
Исходя из этой таблицы, можно сделать вывод, что переключение внимания в двух первых классах находится на низком уровне.
Что касается 3-го и 4-го классов, уровень развития переключателя внимания находится на более высокой степени развития.
Важно помнить, что именно в младшем школьном возрасте дети впервые сталкиваются с ситуацией, когда в течение отведенного времени им приходится быстро и четко выполнять указания учителя и переключать свое внимание с одного задания на другое и в другое время. заодно закончить задание и достойно приступить к новому.
Такая ситуация изменения индексов переключения внимания вполне закономерна для детей, чья деятельность до школы
жизнь сводилась только к игре и умению переключать внимание под руководством взрослого в ситуации
ограниченного времени и без возможности выбор.
Следующий компонент — способность внимания. Этот метод используется в том виде, в котором он был представлен ранее.
Можно сделать следующий вывод, что развитие способности внимания в 1-м и 2-м классе имеет средний возраст
и результаты ниже среднего. У 90% учеников 3-х классов высокие результаты, у 10% — средние. 88% из
% учеников 4-х классов имеют высокие результаты и 12% — средние. В связи с этим можно сделать следующий вывод —
, что способность внимания детей возрастает в 3 и 4 классах.Способность внимания не
достаточно развита в более молодом возрасте. Тем не менее, развитие внимания зависит от уровня развития мышления, так как
основная психическая функция — мышление и особенно отчетливо ее можно проследить в младшем школьном возрасте.
Изменения, наблюдаемые по индексу способности внимания, достаточно регулярны, так как во время учебной деятельности
школьников заставляют запоминать достаточно учебного материала, что создает учебную ситуацию и приводит к развитию психической функции
.
На основании таблицы были рассчитаны 5-процентные значения, полученные на основе обработки методов исследования
емкости зрительной кратковременной памяти (Таблицы 5-8).
Как видно из таблицы, высокие, средние и низкие показатели объема кратковременной зрительной памяти в каждом классе
выражаются по-разному. Большинство детей в 1-м классе имеют низкий уровень, однако у них высокие показатели этой психической функции
по сравнению с другими, старшими возрастными группами у них самый высокий показатель 22%, тогда как
во втором классе — 20% и 3-й. 4-й — 10% и 19% соответственно.Во 2 классе наблюдается повышение интенсивности кратковременной зрительной памяти на средний
градус. Объем кратковременной зрительной памяти в 3-м классе
несколько уменьшился, но к 4-му классу этот показатель развился. При такой динамике изменений способности кратковременной зрительной памяти
сделать вывод о
закономерностях развития в младшем школьном возрасте затруднительно из-за возможных ошибок и чистоты эмпирических исследований в рамках данной статьи.

Коррекция познавательных процессов у младших школьников: Коррекционная программа «Развитие познавательных процессов младших школьников»

Международный вебинар «Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте»

Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников – Telegraph

Дополнительная образовательная программа по развитию и коррекции познавательной, эмоциональной и коммуникативной сфер личности младших школьников

Морозова Н.В. Влияние тренинга на развитие психических познавательных процессов младших школьников

ОБРАЗОВАНИЕ | youth-center-ru

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

4 процесса, поддерживающие обучение | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

Исполнительная функция

Признаки и симптомы когнитивного расстройства

Что такое когнитивные навыки?

Каковы признаки расстройства когнитивной обработки?

Воздействие на вашего ребенка

Роль когнитивной коррекции в специальном образовании

Взаимосвязь между субъективным качеством сна и когнитивными способностями у здоровых молодых людей: данные трех эмпирических исследований

Участники

Расчет размера выборки

Процедуры исследования

Вмешательства

Тренинг CR

Контрольная группа

Измерения

Оценка осуществимости, применимости и достоверности результатов

Исследовательские критерии результатов

Целевое функционирование школы

Субъективное функционирование школы

Удовлетворенность школой

Эффективность обучения в школе

Использование стратегии и когнитивное функционирование

Когнитивное функционирование

Процедуры рандомизации и ослепления

Обработка и хранение данных и документов

Распространение

Предлагаемые анализы

(PDF) Исследование развития когнитивных процессов у младших школьников

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики