Место учебной мотивации в структуре учебной деятельности: Учебная деятельность, ее структура. Мотивация учебной деятельности: характеристика, классификация, условия формирования.

Опубликовано автором

Содержание

Педагогическая психология Зимняя И А (стр. 52 из 84)

Целеполагание и мотивация

Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивно­сти формирования мотивации через изменение целеполагания учеб­ной деятельности. В выполненных под руководством А.К. Мар­ковой исследованиях Т.И. Лях и О.А. Чуваловой подчеркнуто, что у подростков может быть сформирован личностно-значимый смыслообразующий мотив и что этот процесс реализуется в определенной последовательности становления его характе­ристик. Как отмечают авторы, сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотива­ции, как показала О.А. Чувалова, лучше формируется при на­правлении на способы, чем на результат деятельности. В то же время эта характеристика мотивации по-разному проявляется в раз­ных возрастных группах в зависимости от характера учебной си­туации и жесткости контроля учителя. Так, чем младше школь­ник, тем теснее зависимость действенной мотивации от харак­тера учебной ситуации и жесткости контроля учителя, зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контро­ля присутствующего учителя. В целом исследования учебной мо­тивации школьников показывают недостаточный уровень ее стихийной сформированности, принципиальную возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на спо­собы деятельности (не на результат).

Устойчивость учебной мотивации

Устойчивость учебной мотивации исследовалась на матери­але изучения школьников в рамках концепции А.К. Марковой (Л.К. Золотых, Т.И. Лях, Т.А. Платонова, Т.А. Пушкина, О. А. Чу­валова н др.) и на материале изучения студентов группой Е.И. Са­вонько (Н.М. Симонова, З.М. Хизроева, И.П. Именитова и др.). Психологически устойчивость определяется исследователями как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчи­вость — это такая динамическая характеристика, которая обес­печивает относительную продолжительность и высокую продук­тивность деятельности как в нормальных, так и в экстремаль­ных условиях. Основываясь на системном представлении устой­чивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д.

Исследования Е.И. Савонько, И.П. Именитовой, З.М. Хизро­евой показали, что связь устойчивости мотивационной структу­ры (ориентации на процесс — результат — вознаграждение — давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации ком­понентов в структуре, их упорядочении с тенденцией к устой­чивости структуры. При этом такие характеристики мотиваци­онной структуры, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (про­цесс — результат) к упорядочению, четко выраженная тенден­ция к дифференцированности, являются показателями устойчив вости структур с мотивацнонной ориентацией на процесс. Это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доми­нирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от ко­торого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационные ориентации занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше — это первый по силе вли­яния фактор. Исследователями (Е.И. Савонько, З.М. Хизроева) установлено, что к психологическим детерминантам устойчиво­сти относятся: 1) исходный тип мотивационной структуры; 2) личностная значимость предметного содержания деятельно­сти; 3) вид учебного задания. Установлено также, что наиболее сильными являются внутренние факторы, такие как доминиро­вание мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивацион­ной структуры.

Проблемные ситуации и мотивации

Сильным, влияющим на изменение мотивационных структур фактором является проблемная ситуация, которая через необхо­димость выбора, снятие оценки и временных ограничений побуж­дает человека к творческой активности (Е.И. Савонько, Н.М. Си­монова). Авторами установлено, что а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности, б) фак­тором, опосредующим влияние мотива на особенности продук­та, является его личностная значимость, в) психологическое со­держание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры. В исследованиях выявлено качественное своеобразие связей между типом мотивационнои структуры, особенностями продукта деятельности и характеристиками ее субъектов. Так, на основе экспериментальных данных было выделено несколь­ко групп студентов по критерию качественного своеобразия со­четаний таких характеристик, как особенности структуры моти­вации, продукта, особенности протекания экспериментальной де­ятельности, субъектные характеристики. Качественно-количест­венный анализ мотивационных характеристик испытуемых поз­волил определить группу наиболее творческих, способных, гото­вых к поиску, экспрессивных и общительных студентов. В их структуре мотивации устойчиво доминирует ориентация на про­цесс; внутриструктурные изменения характеризуются ярко вы­раженной тенденцией к упорядоченности и дифференцированию компонентов структуры под влиянием фактора времени и условий деятельности. Продукт деятельности испытуемых этой группы (тексты) отличается своеобразием, яркостью, высо­кой эмоциональностью, логической последовательностью, аргу­ментированностью, личностной включенностью, творческим ха­рактером.

В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динами­ку мотивационных структур, а следовательно, управлять их пе­рестройкой. К таким факторам относятся: снятие оценки и вре­менных ограничений; демократический стиль общения; ситуа­ция выбора; личностная значимость; продуктивный, творческий вид работы. Творческий характер проблемной ситуации стиму­лирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению ком­понентов структуры, т.е. тенденцию к ее устойчивости. Все рас­смотренное свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамично­сти, возрастной обусловленности.

* * *

Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотива­ции, характеризуется сложной структурой, одной из форм кото­рой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Суще­ственны такие характеристики учебной мотивации, как ее устой­чивость, связь с уровнем интеллектуального развития и харак­тером учебной деятельности.

Вопросы для самопроверки

1. Какая из мотивационных ориентации (на процесс, результат, награду, избегание) выявляет большую устойчивость мотивации?

2. Какие мотивы называются внутренними и внешними?

3. Какие потребности из мотивационного (потребностного) гольника А. Маслоу могут быть связаны с успешностью учебной деятель­ности?

Литература

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже / Пер. с франц. М., 1986. Гл. XV.

Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование по­буждения к учению. М., 1988.

Глава 3. Усвоение — центральное звено учебной деятельности обучающегося

§ 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выде­ляется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение — это механизм, путь формирования че­ловеком индивидуального опыта через приобретение, «присво­ение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общест­венно-исторического опыта как совокупности знаний, значе­ний, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни че­ловека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно про­текает — стихийно или в специальных условиях образователь­ных систем.

Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная дея­тельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

Роль мотивации в процессе обучения

Мотивация — основной компонент структуры учебной деятельности. При этом велико значение самой личности как субъекта этой деятельности. В.Г. Асеев отмечает, что мотивационная система человека имеет очень сложную структуру, т. е. «сложную, многоуровневую систему побудителей, включающую в себя: потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д. Такая структура мотивированной сферы определяет направленность личности человека, который имеет разный характер в зависимости от того, какие мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими» .

В структуре личности мотивация занимает особое место и является основным, родовым понятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека.

До настоящего времени не достигнуты еще теоретическая определенность и однозначность взглядов на явление мотивации. Термином «мотивация» объясняется широкий круг неоднозначно интерпретируемых явлений, таких, как нужда, потребность, мотив, побуждение и др.

Мотивация не только детерминирует деятельность человека, но и буквально пронизывает большинство, если не все сферы психической деятельности. X. Хекхаузен различает мотив и мотивацию следующим образом. Понятие «мотив» включает такие составляющие, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д. Мотив задается целевым состоянием отношения «индивид-среда». Существует столько различных мотивов, сколько существует разновидностей или классов отношений «индивид-среда». Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека к окружающей среде. Люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру, силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные соподчиненные группы (иерархии) мотивов. Поведение человека в определенный момент мотивируется не любыми или всеми возможными мотивами, а тем из самых высоких мотивов, который при данных условиях больше связан с возможностью достижения цели (действенный мотив). Мотив остается действенным, т. е. участвует в мотивации поведения до тех пор, пока либо не достигнута цель, либо изменившиеся условия не сделают другой мотив более насущным для данного человека.

Мотивация же понимается как процесс выбора между различными действиями, как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива состояний и поддерживающий эту направленность. Короче, мотивация объясняет целенаправленность действия. О деятельности говорят, что она мотивирована тогда, когда она направлена на достижение конкретной цели конкретного мотива. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы функциональные ресурсы и способности человека, его интересы и устремления.

Мотивацией также объясняется выбор между возможными действиями, между различными вариантами восприятия и возможными содержаниями мышления. Кроме того, ею объясняются интенсивность и упорство субъекта в осуществлении выбранного действия и достижения его результатов.

Многозначность мотивационных проявлений определила и многообразие различных методик, используемых для их психологической диагностики. Среди этих разнообразных методик важное место принадлежит личностным опросникам для измерения мотивов.

В таких опросниках испытуемые должны отвечать на вербальные стимулы (слова), в качестве которых выступают утверждения, касающиеся некоторых поведенческих характеристик,! прямо не соответствующих мотивам, но эмпирически с ними связанных. Основная проблема измерения мотивации с помощью опросников связана со снижением правильности ответов испытуемого из-за действия фактора социальной желательности или защитной мотивации.

Педагогическая деятельность глубинно определена антропологией жизненного мира, и являет собой, прежде всего, воздействие с целью оказать влияние на интеллектуальное, личностное, деятельностное развитие индивида посредством «обучения в контексте», как заметил Джером Брунер – подражая, перенимая, следуя, а также побуждая к проявлению индивидом собственного контекста.  

Учителей, поделившихся не только предметной информацией и умением оперировать формулами и схемами, но и подаривших взгляд на мир и место человека в нем, воспитавших самоуважение и уважение к окружающим, к сожалению, гораздо меньше, чем просто преподавателей.   Уорд обратил внимание на данное различие, заметив, что посредственный учитель излагает, хороший учитель объясняет, выдающийся учитель показывает, а великий учитель вдохновляет.

Особое значение имеют коммуникативные способности, среди которых такие, как:

  • познание человеком самого себя;
  • познание человека человеком;
  • умение правильно оценить ситуацию общения – это способность наблюдать за обстановкой,   выбирать  наиболее  информативные  ее признаки; правильно  воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации .

Прежде всего, человеческое обучение всегда направляется желанием учиться, желанием овладеть знаниями и умениями человеческой деятельности. Это желание учиться называют учебной мотивацией. Мотивация – это сложный психологический процесс, управляющий направленностью поведения человека. Мотивация в этих случаях активизирует поведение человека на взаимодействие с данным объектом или выполнение соответствующей деятельности.

Процесс обучения начинается с создания условий для возникновения учебной мотивации, и эта часть учебного процесса называется его мотивационным этапом (М).

Следующая особенность человеческого учения – собственная учебная активность учащегося. Без неё никакой процесс обучения состояться не может. От вида учебной активности учащегося зависит скорость процесса обучения и степень осознанности усвоения опыта. До сих пор не найдено никаких других путей перевода внешней информации в голову учащегося, кроме его собственной учебной деятельности. На сегодняшний день установлено, что единственным каналом для перехода внешней информации в мозг человека является его собственная учебная деятельность. Часть учебного процесса, занятого учебной деятельностью учащегося, называют этапом учебной деятельности (УД).

В последние годы под влиянием науки кибернетики была по-новому понята роль способа управления учебной деятельностью учащегося. Этап процесса обучения, занятый управлением учебной деятельностью учащегося, называют этапом управления учением (УУ).

Если обозначить дидактический процесс аббревиатурой Дпр, то:

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Расчет стоимостиГарантииОтзывы

Дпр = М + УД + УУ.

Этой символической формулой записан важнейший педагогический закон, который может быть сформулирован следующим образом:

Процесс обучения может быть эффективным только при условии, что учащийся обладает положительной учебной мотивацией к изучаемому предмету, самостоятельно и полноценно выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность и эта деятельность управляется методами, гарантирующими достижение целей обучения.

Мотивация учения

Каков же врождённый механизм функционирования мозга? Очевидно, он состоит в поглощении определённой информации органами чувств человека и выведении из мозга через нервную систему команд на столь же определенную деятельность. Многовековой опыт образования учит, что не любую информацию с одинаковой готовностью поглощает индивидуальный человеческий мозг и это сказывается на соответствующей успеваемости отдельного учащегося. Что же является тем регулятором в человеческом мозгу, который сортирует поступающую к органам чувств человека информацию: что принять, а что отвергнуть? Единственным регулятором такого рода могут быть только уникальные интеллектуальные задатки, присущие каждой личности и осуществляющие выбор специфичной информации для переработки. При совпадении вида информации и настроенных на неё задатков возникает мотивация к восприятию и переработке этой информации. Это и объясняет феномен мотивации вообще и учебной мотивации в частности.

Учитывая такие важные характеристики человеческой психики, как осознанность деятельности и способность к целенаправленным волевым усилиям, можно говорить о возможном проявлении мотивационных процессов как бы в двух формах: непроизвольной и произвольной.

Непроизвольная форма мотивации непосредственно связана с доминантными интеллектуальными задатками личности и является постоянным и безотчётным внутренним фактором, регулирующим  направленность её поведения и деятельности.

Другая ситуация возникает при необходимости создания произвольной мотивации человека вообще и учащегося в частности. Под произвольной мотивацией понимается

осознанное, подкрепляемое волевым усилием принятие учащимся определённой деятельности и поведения. Произвольная мотивация не возникает спонтанно, она не подкреплена доминантными интеллектуальными задатками личности и осознаётся ею как неотвратимая необходимость. Учителю в классе и автору в учебнике необходимо создавать соответствующие условия для возникновения у большинства учащихся произвольной мотивации учения.

Самый простой и доступный каждому учителю и автору учебника подход – это заинтересовать ученика ситуациями, событиями или решениями, в которых знание предмета сыграло важную роль в разрешении конфликта или, наоборот, повлекло трагические последствия из-за элементарной безграмотности. Создание произвольной мотивации учения всегда связано с чётким осознанием учащимся действительной потребности в изучении данного предмета.

Процесс учения и его алгоритмическое описание

Какую учебную деятельность должен выполнять учащийся, чтобы наиболее успешно, быстро, осознанно и прочно достигать заранее заданной цели обучения? Другими словами, обучение – это активный, управляемый и контролируемый процесс. Выдающийся российский педагог и психолог К.Д. Ушинский не уставал повторять, что процесс обучения не может быть успешным, если «учащиеся просиживают в классах битые часы без дела в руках, без мысли в голове».

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

  • Реферат

    Роль мотивации в процессе обучения

    От 250 руб

  • Контрольная работа

    Роль мотивации в процессе обучения

    От 250 руб

  • Курсовая работа

    Роль мотивации в процессе обучения

    От 700 руб

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

МОТИВ, ЦЕЛЬ И ПРЕДМЕТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — Студопедия

Поделись  


ВНУТРЕННЯЯ И ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

 

МОТИВ, ЦЕЛЬ И ПРЕДМЕТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения.

В то же время очевидно, что реальный учебный процесс в значительной степени побуждается моментами, являющимися внешними мотивирующими факторами, относительно которых цель учебного процесса предстает как простое средство или условие их достижения. Среди них: ориентация учащегося на оценку и другие формы поощрения и наказания, престижно-лидерские моменты, различные, не относящиеся к самому процессу учения факторы заинтересованности. Наличие и нередко доминирование в учебном процессе этих моментов связано со многими причинами. Ясно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащегося не в личностном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально обусловленных процессов и условий. Одновременно ясно, что одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

Нужно сказать, что разграничение понятий внутренней и внешней мотивации вообще требует установления некоторых однозначных критериев. Относительно чего мотив является внутренним или внешним? Так, согласно наиболее распространенной интерпретации, внутренними являются мотивы, порождаемые изнутри субъекта, а внешними — те, которые задаются извне, в частности, из социального окружения индивидуального субъекта. Такое понимание неверно даже в своих исходных посылках. Любой мотив порождается внутри субъекта, в то же время цели учебного процесса именно в силу своей социальной обусловленности, в силу своей интерпсихической природы могут принимать интрапсихический характер, внутренне объединяясь с мотивом в предмете деятельности. К. Маркс отмечал: «Мой предмет может быть только утверждением одной из моих сущностных сил» . Признание мотива внутренним может означать только то, что он находится внутри предмета данной деятельности, совпадая при этом с ее целью.

В этом контексте А. Н. Леонтьев говорит о мотивах «понимаемых» и мотивах «реально действующих». В расхождении этих мотивирующих факторов отражается расхождение действительных мотивов учения с социально задаваемыми целями учебного процесса, расхождение реализуемой учащимся деятельности с соответствующими учебными действиями. Это — характерная ситуация внешне мотивируемой активности, которой А.Н. Леонтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой. Действие становится деятельностью тогда, когда его предмет, т.е. в данном случае цель, начинает характеризоваться побуждающими свойствами, т.е. становится мотивом. Этот процесс — «сдвига мотива на цель» — А.Н. Леонтьев рассматривает как основной механизм развития новых форм деятельности: «Только «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами».

Предметные структуры внутреннего и внешнего типа.Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,— это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности. В этой ситуации вся предметная структура переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки. Объект целевого поведения, т. е. учебный предмет, вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива (Δ) составляет непосредственный интерес субъекта, поэтому он помещается в ядро, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью.

Предметная структура основных учебных мотивов.Конкретные ситуации учебного процесса всегда «разбавлены» меньшим или большим числом внешних относительно учебного предмета моментов, создающих достаточное разнообразие конкретных мотивов учения у школьников. По-видимому, к наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для жизни, процесс учения как возможность общения, мотив похвалы от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. По-видимому, еще больше насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденный долг; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижных моментов; демонстративность, стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивационные факторы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. И по-видимому, наиболее резко выражено присутствие внешних моментов, инвертирующих внутреннюю предметную структуру, в таких мотивационных установках, как учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения.

 

Рассмотрим некоторые из них. Такая учебная мотивация, как «понимание важности учебы для жизни», обычно рассматривается родителями и педагогами как вполне внутренняя относительно учебного процесса. Тем не менее такой объект, как «собственное благополучное будущее», не является собственно объектом учения и может нести вполне индивидуализованный личностный „смысл. Поэтому в предметной структуре учебной деятельности усваиваемое знание в той или иной степени вытесняется в оболочку в качестве «средства для пользы будущего», а его место в ядре замещает некоторое в большей или меньшей степени абстрактное представление субъекта об этой пользе. В результате работа с учебным материалом будет постоянно опосредоваться и регулироваться этим представлением как объектом основной мотивации учащегося. При этом субъектная сфера присвоения знания (С) может остаться в ядре, так как субъект в этом случае вполне может ощущать себя объектом учебного процесса.

 

 



Мотивация учебной деятельности презентация, доклад

Слайд 1
Текст слайда:

Мотивация учебной деятельности

Слайд 2
Текст слайда:

Под мотивами учебной деятельности понимают все факторы,
обусловливающие появление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п.

Слайд 3
Текст слайда:

Г. Розенфельд выделил несколько факторов мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
2. Обучение без личных интересов и выгод.
3. Обучение для социальной идентификации.
4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

Слайд 4
Текст слайда:

5. Обучение по принуждению или под давлением.
6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.
7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Слайд 5
Текст слайда:

Существует множество научно-исследовательских работ, связанных с выявлением компонентов мотивационной структуры в сфере обучения, с классификацией мотивов учения.

И практически отсутствуют исследования о том, как эти мотивы соотносятся с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, с учётом возраста и пола учащихся, ситуации в семье, социального происхождения и др.

Слайд 6
Текст слайда:

Типы мотивации учебной деятельности, связанной с результатами учения

1. Мотивация, которая условно может быть названа отрицательной.
Имеются ввиду побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.).
Такая мотивация не приводит к успешным результатам

Слайд 7
Текст слайда:

2. Мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности.
Эта мотивация выступает в двух формах:
2а. Такая мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими).
Это — наиболее ценная мотивация.
Однако, если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Слайд 8
Текст слайда:

2б. Эта форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п.

3. Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения.
Мотивы этой категории:
удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора.
Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Слайд 9
Текст слайда:

Принято различать две большие группы учебных мотивов:
познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и
социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Слайд 10
Текст слайда:

Познавательные мотивы включают:
1. Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями.
Проявления этих мотивов в учебном процессе:
реальное успешное выполнение учебных заданий;
положительная реакция на повышение учителем трудности задания;
обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию;
положительное отношение к необязательным заданиям;
обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене.

Слайд 11
Текст слайда:

Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть:
а) интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо
б) интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо
в) интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.

Слайд 12
Текст слайда:

2) Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний.
Их проявления на уроке:
самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению;
возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата;
интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия;
интерес к анализу собственных ошибок;
самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

Слайд 13
Текст слайда:

3) Мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Их проявления на уроке:
обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов;
все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т . д.).

Слайд 14
Текст слайда:

Социальные мотивы включают:
1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни.
Проявления этих мотивов в учебном процессе:
поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных.

Слайд 15
Текст слайда:

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
Проявления:
стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками;
инициатива и бескорыстие при помощи товарищу;
принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе.
Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей.

Слайд 16
Текст слайда:

3) Мотивы социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их.
Проявления:
стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их,
интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе;
стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.

Слайд 17
Текст слайда:

А. К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.
1. Содержательные мотивационные характеристики прямо связаны с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности.
2. Динамические характеристики характеризуют форму, динамику выражения этих мотивов.

Слайд 18
Текст слайда:

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:
1) наличие личностного смысла учения для ученика;
2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;
3) место мотива в общей структуре мотивации;
4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;
5) уровень осознания мотива;
6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Слайд 19
Текст слайда:

Динамические характеристики мотивов:
1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.
2. Модальность мотивов ― их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.
3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д.
Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

Слайд 20
Текст слайда:

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

Слайд 21
Текст слайда:

Д/З Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.
Глава 13, п. 13.2 (Формирование мотивов учебной деятельности школьников).
В параграфе выделены основные факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.
Приведите по 1 примеру на каждый фактор, используя свой собственные школьный опыт или материалы литературы или кино.
Помните о необходимости обозначать перед примером, о каком факторе идёт речь, и аргументировать уместность примера.

Как структура обучения влияет на учебный процесс учащихся в JSTOR

журнальная статья

Реформирование мотивации: как структура обучения влияет на учебный опыт учащихся

Гад Яир

British Educational Research Journal

Vol. 26, № 2 (апрель 2000 г.), стр. 191-210 (20 страниц)

Опубликовано: Wiley

https://www.jstor.org/stable/1501594

Читать и скачивать

Журнал через вашу школу или библиотеку

Альтернативные варианты доступа

Для независимых исследователей

Подписаться на JPASS

Неограниченное чтение + 10 загрузок

Артикул покупки

46,00 $ — Загрузить сейчас и позже

Ежемесячный план
  • Доступ ко всему в коллекции JPASS
  • Читать полный текст каждой статьи
  • Загрузите до 10 статей в формате PDF, чтобы сохранить и сохранить
$19,50/месяц Годовой план
  • Доступ ко всему в коллекции JPASS
  • Читать полный текст каждой статьи
  • Загрузите до 120 статей в формате PDF, чтобы сохранить и сохранить
199 долларов в год

Войти через свое учреждение

Приобрести PDF-файл

Купите эту статью за 46,00 долларов США.

Как это работает?

  1. Выберите покупку вариант.
  2. Оплатить с помощью кредитной карты или банковского счета с PayPal.
  3. Прочтите свою статью в Интернете и загрузите PDF-файл из своей электронной почты или своей учетной записи.

Предварительный просмотр

Предварительный просмотр

Abstract

За последнее десятилетие несколько школьных и образовательных реформ в США были направлены на то, чтобы противостоять тенденциям посредственности в образовании. Эти реформы основаны на теориях структурной мотивации, которые постулируют, что учебный опыт учащихся оптимизируется, когда обучение является аутентичным, сложным, требует навыков и допускает автономию учащихся. Это исследование было направлено на эмпирическое исследование влияния этих четырех структурных характеристик обучения на учебный опыт учащихся. Используя уникальный методологический дизайн, текущее исследование измеряет учебный опыт учащихся с помощью подтверждающего факторного анализа. Четыре возникших фактора затем предсказываются с помощью ряда структурных переменных. Результаты показывают, что высококачественный опыт обучения действительно является аутентичным, позволяет выбирать и требует навыков от учащихся. Скучный и отчужденный опыт возникает, когда эти обучающие характеристики отсутствуют. Полученные данные свидетельствуют о том, что структуры обучения, которые не нравятся учащимся, в подавляющем большинстве представлены в их повседневной школьной жизни; те, которые зажигают их сердца, недостаточно часты, чтобы мотивировать студентов. Они также подразумевают, что учащиеся не имеют общей склонности к эмоциональной депрессии в школе; скорее, они считают, что на их опыт сильно влияют конкретные структурные характеристики обучения.

Информация о журнале

Британский журнал исследований в области образования является международным за публикацию статей, представляющих интерес для исследователей в области образования и быстро стал основным центром публикации образовательных исследований со всего мира. Журнал является междисциплинарным по своему подходу и включает отчеты о случаях исследования, эксперименты и опросы, обсуждение концептуальных и методологических вопросов и основных предположений в исследованиях в области образования, отчеты о текущие исследования и обзоры книг.

Информация об издателе

Wiley — глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов на основе контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные виды деятельности выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению, а также онлайн-приложения; а также образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов, аспирантов и учащихся на протяжении всей жизни. Компания John Wiley & Sons, Inc., основанная в 1807 году, уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять свои потребности и воплощать в жизнь свои стремления. Wiley опубликовал работы более 450 нобелевских лауреатов во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley сотрудничает со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно публикует более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном и онлайн-формате, а также базы данных, основные справочные работы и лабораторные протоколы по предметам STMS. С растущим предложением открытого доступа Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к контенту, который мы публикуем, и поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com) — одна из самых обширных в мире многопрофильных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки, а также гуманитарные науки.

Права и использование

Этот предмет является частью коллекции JSTOR.
Условия использования см. в наших Условиях использования
Британский журнал исследований в области образования © 2000 Уайли
Запросить разрешения

Почему учащимся важно чувствовать свою принадлежность к школе? «Студенты выбирают среду, в которой чувствуют себя комфортно», — говорит доцент ДеЛеон Грей

Это часть ежемесячной серии «Спросите эксперта» , в которой преподаватели Педагогического колледжа штата Северная Каролина отвечают на некоторые из наиболее часто задаваемых вопросов об образовании.

Когда учащиеся чувствуют свою принадлежность к классу, это может повысить их успехи в учебе и повысить мотивацию несколькими способами, а учителя могут помочь создать это чувство принадлежности, выстраивая связи между классом и сообществом, по словам ДеЛеона Грея, доктора философии. .Д.

Грей, адъюнкт-профессор педагогической психологии и справедливости в Педагогическом колледже штата Северная Каролина, изучает, как помочь учащимся, родителям, учителям и заинтересованным сторонам сообщества раскрыть принадлежность и мотивацию для поддержки вовлеченности, обучения и продуктивности учащихся.

«Чувство принадлежности к школе означает чувство принятия, уважения, включения и поддержки в учебной среде», — сказал Грей.

Грей сказал, что учащиеся, которые чувствуют себя частью школы, как правило, более энергичны, с большей вероятностью посвящают время выполнению задания и возвращаются к занятиям, а также с большей вероятностью предпочитают находиться в школьной среде.

Учащиеся, которые не чувствуют себя сопричастными, часто испытывают трудности с тем, чтобы посвятить все свои когнитивные ресурсы задачам, и испытывают проблемы с эмоциональным благополучием. Эти чувства могут проявляться в частых посещениях кабинета медсестры или даже в прогулах, поскольку учащиеся ищут способ избежать среды, в которой они чувствуют себя чужими.

«Негативные последствия непричастности могут быть циклическими в том смысле, что у вас может быть негативный или опровергающий опыт в отношении вашей личности или вашего места в школе, и это может побудить вас попытаться каким-то образом компенсировать это, что также может привести вас к тому, что вы не стали бы делать в противном случае, если бы ваши потребности удовлетворялись в рамках этого образовательного контекста», — сказал Грей.

Как преподаватели могут помочь воспитать чувство принадлежности

Одним из способов, которым учителя могут помочь учащимся мысленно или физически покинуть образовательную среду, по словам Грей, является создание структур возможностей для обучения, которые помогают учащимся почувствовать преемственность между дом и школа. Это особенно важно для исторически недопредставленных учащихся, которым выгодно видеть наследие своих предков и сообщество, представленное в классе.

Чтобы помочь построить эти связи между сообществом и контентом, Грей рекомендует учителям привлекать членов сообщества, артефакты или даже местные новости, чтобы закрепить концепции, которые рассматриваются в учебной программе. Учителя также могут дать учащимся возможность обсудить, как контент связан с их внешней жизнью, позволяя им самим устанавливать связи.

«Это придает больший смысл и жизнь занятиям, которые делают учащиеся, и делает эти действия более ценными для учащихся, — сказал Грей.

Грей, который работает со студентами в Дареме, Северная Каролина, через iScholar — постоянное общественное партнерство между студентами и преподавателями штата Северная Каролина и учителями, педагогами, лидерами и студентами Дарема — сказал, что добился успеха, включив то, чем увлечены студенты. в уроки.

Например, культура кроссовок очень важна для студентов, которых iScholar обслуживает, поэтому они привнесли это в урок по исследованию космоса, попросив студентов разработать обувь, которая была бы одновременно эстетически привлекательной и защищающей для миссии на Марс.

«Мы говорим о культурной значимости на очень широком уровне, но когда мы сводим это к привнесению культуры и принадлежности в школу, это означает признание того, где находятся учащиеся», — сказал Грей. «Студенты должны были выразить свое творчество и, в конечном итоге, создать обувь, соответствующую их культуре. Для них главным выводом было то, что выход в открытый космос не обязательно должен происходить за счет того, что вы оставляете свою культуру позади».

Чтобы понять, что важно для их учеников, учителям необходимо строить межличностные отношения с молодежью любого происхождения с помощью подлинных комплиментов, подлинных похвал и подлинных связей, сказал Грей.

Учителя могут самостоятельно раскрывать информацию о своей жизни, чтобы строить отношения с учащимися, а также выделять время и пространство в классе, чтобы учащиеся могли рассказать о своей жизни за пределами школы. По словам Грей, одно из эффективных занятий – это передать мяч в начале урока, и, когда каждый ученик держит мяч, им предоставляется возможность поделиться одним хорошим событием, которое произошло с ними в тот день.

«Это дает учителю так много боеприпасов, чтобы затем сплести эти связи для учеников на уроках и вне их», — сказал он.

Педагоги также могут помочь воспитать чувство сопричастности в своих классах, применяя высокие стандарты в сочетании со строгой поддержкой, придерживаясь общественной ориентации и давая учащимся понять, что они могут безопасно ошибаться, потому что ошибки означают, что они амбициозны.

«Все эти стратегии основаны на понимании учащимися того, что у них есть место в классе, что у них есть права, и класс сосредоточен вокруг их опыта», — сказал Грей.

Создание физического пространства, отражающего ваших учеников

В дополнение к отдельным классам, Грей сказал, что общая школьная среда также может быть использована для повышения чувства сопричастности между учащимися.

В 2019 году учащиеся, участвовавшие в iScholar, выиграли национальный конкурс дизайнеров, спроектировав школу, в которой чтят культуру учащихся, черпая вдохновение в этнических и местных образцах для разработки архитектуры предлагаемого здания.

Хотя перепроектирование школьного здания, вероятно, в большинстве случаев не вариант, Грей сказал, что педагоги все же могут дать учащимся чувство ответственности за свои школы, предоставив им право голоса в том, как все делается.

Например, учащиеся могут стать членами консультативного совета, чтобы помогать в принятии решений, или им может быть предоставлен бюджет и время для совместной работы, чтобы возглавить новые инициативы внутри школы.

«Студенты выбирают среду, в которой чувствуют себя комфортно. Это особенно важно в подростковом возрасте и во взрослой жизни, когда преобладают вопросы идентичности», — сказал Грей. «Если на эти вопросы будут даны ответы в определенном пространстве, в котором находятся студенты, они захотят находиться там мысленно и физически».

Видео Райана Клэнси

Учебная программа как мотивация для одаренных учащихся

Кэтрин А. Литтл в школах . Ссылаясь на эту работу, пожалуйста, ссылайтесь на опубликованную статью: Little, C. A. (2012). Учебный план как мотивация одаренных учащихся. Психология в школах, 49 (7), 695-705. https://doi.org/10.1002/pits.21621

Почему учащиеся занимаются обучением в школах? Что побуждает их реагировать на учебную программу и инструкции, которые они получают в классе? Помимо индивидуальных мотивационных характеристик учащихся, каким образом особенности учебной программы и связанного с ней обучения имеют значение для повышения мотивации и вовлеченности? В частности, что делает учебную программу мотивирующей и что может сделать ее менее мотивирующей для одаренных учащихся? Вопрос о том, как учебная программа может служить мотивацией для одаренных учащихся в школах, является сложным, отчасти потому, что сам по себе этот вопрос несколько замкнут. Изучение самой учебной программы как мотивирующего фактора в чем-то схоже с обсуждением степени, в которой учащиеся имеют внутреннюю мотивацию для участия в учебной программе. Поэтому наша цель состоит в том, чтобы изучить особенности учебной программы, которые могут сделать ее более или менее привлекательной и мотивирующей для одаренных учащихся. В этой статье исследуется взаимодействие между школьной учебной программой и мотивацией одаренных учащихся к ее изучению. Обсуждение начинается с краткого обзора ориентации на достижение цели (Elliot, 2005) и того, как она может быть связана с контекстом учебной программы в школах. Затем статья переходит к обсуждению характеристик вызов и осмысленность в учебной программе в качестве важнейших элементов для повышения мотивации у одаренных учащихся. Две связанные концепции, скука и интерес, также будут рассмотрены, поскольку они относятся к проблеме и значимости в учебной программе. Наконец, в статье будет представлен краткий обзор рекомендаций, касающихся соответствующей учебной программы для продвинутых учащихся.

Ориентация на цель и учебный план

Значительные исследования, проведенные за последние несколько десятилетий, изучали концепцию ориентации на достижение цели, изучая склонности людей, проявляемые в том, почему они стремятся к достижению определенных целей, занимаются определенными задачами и прилагают усилия, чтобы избежать этих же целей и задач (Elliot, 2005). . Люди с ориентация на достижение мастерства склонны выполнять задачи, потому что они стремятся к росту и обучению, которые обеспечивает сама задача или которые человек испытает как часть процесса выполнения задачи. С другой стороны, люди с ориентацией на достижение цели склонны выполнять задачу из-за признания, которое они получат за выполнение задачи. Часто люди с ориентацией на достижение результатов, как правило, выполняют задачи с упором на демонстрацию собственной компетентности или уровня достижений по сравнению с другими (Dweck, 2006; Elliot, 2005). В рамках каждой из этих ориентаций исследователи также выявили еще одно измерение: приближаются к против избегают ориентаций (Elliot & McGregor, 2001). Ориентации подхода — это те, которые мотивируют человека к обучению или демонстрации достижений; Ориентация на избегание, как правило, побуждает человека пытаться избежать , а не достижения мастерства, или пытаться , а не , казаться менее компетентным, чем другие.

Отношение этих целевых установок к школьным и классным заданиям можно проиллюстрировать, исследуя то, как учащиеся думают о проекте, который они должны выполнить, чтобы получить оценку. Учащийся с большей ориентацией на достижение мастерства будет больше заинтересован в учебном опыте самого проекта и, возможно, в общем удовлетворении от достижения цели. Учащийся с ориентацией на результат может быть больше сосредоточен на оценке, которую он или она получит, и на том, насколько лучше или хуже оценивается его проект по сравнению с проектами других учащихся.

Во многих отношениях школы построены таким образом, чтобы продвигать ориентацию на достижение целей из-за сильного внимания к достижению определенных оценок или баллов, которые могут затмить сосредоточение внимания на выполнении задач ради их собственной внутренней ценности. Этот сильный акцент на ценности оценок или баллов может усугубляться для многих одаренных учащихся, которые часто растут с привычкой достигать более высоких баллов, чем сверстники, и получать признание как сверстников, так и взрослых. Кроме того, поскольку занятия в классе для одаренных учащихся часто могут быть сосредоточены на материале, который они уже усвоили, у них может быть ограниченная возможность развить целевую ориентацию в освоении в школьной среде.

В целом, в литературе по целеориентированию подчеркиваются преимущества и положительные характеристики, связанные с ориентацией на мастерство по сравнению с ориентацией на достижение цели (Dweck, 2006), хотя некоторые недавние данные свидетельствуют о том, что существуют важные различия между ориентацией на достижение результата и ориентацией на избегание выполнения. , с ориентацией на подход к производительности, демонстрирующей более положительно связанные характеристики, особенно в сочетании с целями мастерства. Тем не менее, если одаренным учащимся последовательно предъявляются учебные задания, представляющие содержание, которое они уже освоили, в слишком медленном темпе или недостаточно сложные задания, им будет трудно привнести в этот контекст ориентацию на достижение цели освоения, потому что истинная возможности обучения — те, которые представляют шанс для роста — ограничены. Это подводит нас к нашему исследованию ключевой учебной особенности Challenge как необходимый компонент учебной программы, который будет мотивировать одаренных учащихся.

Задача в учебной программе и мотивация одаренных учащихся

Призыв к более сложной учебной программе является одним из наиболее частых и последовательных направлений адвокации среди тех, кто работает с одаренными учащимися и для них на всех уровнях развития (например, Национальная ассоциация одаренных детей, 2010; Renzulli & Reis, 1991; VanTassel-Baska, 2005). Поскольку большинство концепций одаренности несут в себе определяющий компонент потенциала или производительности, более высокий по сравнению с возрастными сверстниками, существует логическая связь с потребностью в учебной программе и обучении, которые также являются более продвинутыми и сложными (VanTassel-Baska, 2011). Придание значения соответствующей задаче в учебной программе отражает теорию обучения и исследования в целом, а не только для продвинутых групп населения (например, Выготский, 19). 78). Тем не менее учащиеся, родители, учителя и исследователи постоянно сообщают, что школьный опыт для одаренных учащихся часто не создает достаточных возможностей для содействия обучению (например, Gallagher, Harradine, & Coleman, 1997; Rogers, 2007).

Большая часть школьной программы разработана таким образом, чтобы сформулировать ожидаемые результаты для «типичных» учащихся определенного возраста и класса, а соответствующие материалы и методы работы в классе, как правило, способствуют достижению этих результатов на уровне класса. Крупномасштабные усилия по определению школьных результатов и ожиданий часто не учитывают потребности конкретных групп населения; документы Common Core State Standards, например, особо отмечают, что стандарты «не определяют характер дополнительной работы для учащихся, которые соответствуют Стандартам до окончания средней школы» и «не определяют методы вмешательства или материалы, необходимые для поддерживать учащихся, уровень успеваемости которых намного ниже или намного выше ожидаемого» (Центр передового опыта Национальной ассоциации губернаторов [Центр NGA] и Совет директоров государственных школ [CCSSO], 2010b, стр. 6). Тем не менее, усилия по разработке учебного плана и практика в классе также не обязательно обеспечивают необходимую дифференциацию для поддержки этих учащихся. Одаренные учащиеся часто проводят большую часть своего школьного времени в неоднородно сгруппированных общеобразовательных классах, где фактические данные свидетельствуют о незначительной дифференциации учебной программы и обучения (Latz, Speirs Neumeister, Adams, & Pierce, 2009).; Рейс и др., 2004 г.; Вестберг, Аршамбо, Добинс и Салвин, 1993). Это означает, что одаренные учащиеся часто работают по учебной программе, которая не является для них сложной и, следовательно, может не давать реальных возможностей для обучения.

В нескольких исследованиях изучалось восприятие самими одаренными учащимися уровня сложности, с которой они сталкиваются в школе, и того, что для них значит «сложность». Галлахер и др. (1997) опрашивали одаренных учащихся начальных, средних и старших классов и обнаружили последовательный ответ, указывающий на ограниченную предполагаемую сложность учебной программы. Учащиеся отметили, что в целом их обычная работа в классе была не очень сложной, и они определяли нетрудность по таким характеристикам, как медленный темп, слишком много повторений, неспособность двигаться вперед после достижения мастерства и отсутствие возможности заниматься личными интересами или сосредоточиться на навыках мышления, а не на овладении фактами.

Каневский и Кейли (2003) опросили учащихся, которых они назвали «непродуктивными», которые были определены как одаренные в первые годы обучения в школе, но позже бросили учебу, продемонстрировали значительное снижение успеваемости или иным образом заметно отстранились от школьного опыта. Это исследование также показало, что учащиеся сообщали об отсутствии проблем в школьной жизни, с новыми определениями проблем, связанными с темпом обучения, включая как возможность быстрее продвигаться по более простому материалу, так и возможность уделять больше времени углубленному изучению. более сложный материал; возможности для более сложного мышления; и возможности работать с новым и «жестким» материалом. Точно так же Мартин, Хэндс, Ланкастер, Триттен и Мерфи (2008) исследовали, как студенты описывают свои любимые и наименее любимые курсы, и обнаружили, что, как правило, наиболее предпочтительными студентами были те курсы, которые они считали как минимум умеренно сложными. Студенты были разочарованы слишком сложными курсами, но они предпочитали сложные курсы тем, которые были слишком легкими.

Вышеупомянутые исследования согласуются с другой литературой, в которой подчеркивается, что ключевые элементы учебной программы, которые будут достаточно сложными — и, следовательно, потенциально мотивирующими — для одаренных учащихся, включают ускоренный темп, особенно для материала, который является относительно прямым и простым; ограниченное повторение ранее освоенного контента; большая сложность в организации содержания и требований к задачам, чем может возникнуть в общей учебной программе; а также больше глубина (Kaplan, 2009; Reis, Burns, & Renzulli, 1992; Rogers, 2007; VanTassel-Baska, 2005; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006). Кроме того, учебная программа, которая представляет собой соответствующую проблему, должна сопровождаться учебным контекстом, который гарантирует, что учащиеся получат поддержку, необходимую им для эффективного изучения материала (VanTassel-Baska & Wood, 2010). Даже для продвинутых учащихся учебная программа, которая слишком сложна, может быть демотивирующей, так же как и слишком легкая учебная программа демотивирует. Если учащийся чувствует, что курс или учебная программа выходит за рамки его или ее способностей или чувства самоэффективности, опыт обучения может разочаровать и, следовательно, может ограничить участие (Csikszentmihalyi, 19).91).

Таким образом, сложности в учебной программе не обязательно достаточно для стимулирования мотивации, особенно для учащихся, которые привыкли хорошо учиться и могут бояться неудачи, или для тех, у кого в прошлом не было возможностей для обучения, достаточно сложных для развития когнитивных стратегий и самоконтроля. методы регулирования, которые будут способствовать решению сложных задач (Берни, 2008 г. ). Контекст и способ представления сложных задач имеют значение с точки зрения повышения мотивации и вовлеченности одаренных учащихся (Tomlinson, 2001, 2012). В исследовании предпочтительных курсов колледжа, когда студенты сообщали, что им не нравятся сложные курсы, они также упоминали об отсутствии структур поддержки в классе (Martin et al., 2008). В этом исследовании студенты больше предпочитали курсы, которые воспринимались как сложные, но предлагали соответствующую учебную поддержку и поддержку для сложных аспектов.

Хорн и Фишер (2007) сделали аналогичное наблюдение о проблемах, поддержке и мотивации, описывая программу молодых ученых, реализованную в государственных школах округа Фэрфакс в Вирджинии. Эта программа, разработанная для выявления перспективных учащихся из неблагополучных семей в начальных классах и предоставления им возможности участвовать в более сложной учебной программе, помогла большому количеству учащихся, которые продемонстрировали более высокие уровни успеваемости, чем их сверстники, не зачисленные в школу. . Авторы сообщают об усилиях учителей по поддержке и укреплению учебного процесса с помощью более сложной учебной программы для этих учащихся, отмечая, что «по мере того, как молодые ученые приобретают важные навыки и уверенность, их мотивация и готовность идти на риск возрастают» (стр. 19). Каневский и Кейли (2003) также сообщили, что заботливые учителя оказали большое влияние на те курсы, которые их «непродюсеры» действительно считали должным образом мотивирующими и увлекательными.

Таким образом, есть история сильных рекомендаций от экспертов в этой области и от самих студентов о необходимости более сложной учебной программы для одаренных учащихся; о характере такой сложной учебной программы, предлагающей более быстрый темп, большую глубину и сложность, а также меньшее количество повторений и повторений; и о важности контекста в классе и поддержки учителя в том, чтобы сделать сложную учебную программу мотивирующей и увлекательной, а не неуместно разочаровывающей. Один ключевой аргумент, связанный со сложной учебной программой, еще не обсуждался конкретно, хотя он часто является центральным элементом усилий по защите интересов повышения сложности учебной программы. Далее мы обратимся к этому вопросу, чтобы изучить, как концепция скука относится к проблеме мотивации учебной программы для одаренных учащихся.

Скука и учебный план

Часть аргументов в пользу увеличения сложности учебной программы для одаренных учащихся основывается на утверждении, что несложная учебная программа вызывает скуку и на самом деле не дает одаренным учащимся возможностей учиться. Каневский и Кейли (2003) утверждали, что «обучение — это противоположность скуке, [а] обучение — это противоядие от скуки» (стр. 20). Последовательно сторонники и исследователи утверждают, что одаренным учащимся наскучила обычная учебная программа из-за их предшествующего усвоения содержания и навыков и / или их быстрого усвоения нового представленного материала, и что эта скука может привести к таким негативным последствиям, как психологический стресс и неподходящий класс. поведения (например, Чиксентмихайи, Ратхунде и Уэлен, 1993; Галлахер и др., 1997; Роджерс, 2007). Однако, чтобы понять взаимосвязь сложности в учебной программе со скукой и мотивацией, мы должны более внимательно изучить недавние исследования скуки и ее связи с уровнями способностей и ценностью задания.

Скука — это не просто отсутствие интереса или удовольствия от какой-либо темы или занятия; скорее, это эмоция, отражающая отсутствие у человека ценности темы или деятельности, которая включает в себя элемент желания избежать деятельности (Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky, & Perry, 2010). Скука неудобна как опыт и проблематична, поскольку было показано, что она связана с нежелательными результатами, такими как снижение когнитивных ресурсов, нарушение внутренней мотивации и усилий и ограниченная саморегуляция; более драматические последствия, такие как депрессия и употребление наркотиков, также связаны со скукой (Pekrun et al., 2010).

Тем не менее, скуке уделялось несколько ограниченное внимание в школьных исследованиях, возможно, отчасти потому, что она, как правило, менее разрушительна, чем некоторые другие проблемы в классе. Существующие исследования скуки в школах демонстрируют некоторые противоречивые данные о связи между скукой и способностями. Хотя некоторые ранние работы по этой теме (например, Csikszentmihalyi, 1975) были сосредоточены на вероятности скуки для одаренных учащихся в несложных ситуациях, другие исследования продемонстрировали отрицательную связь между скукой и уровнем способностей или самооценкой академических способностей (например, Goetz, Пекрун, Холл и Хааг, 2006). Тем не менее, исследования одаренных учащихся по-прежнему делают упор на скуку в школьной среде (Gallagher et al., 19).97; Kanevsky & Keighley, 2003), предполагая, что взаимосвязь скуки и способностей носит сложный характер. Противоречивые данные более чем 40-летнего исследования делают взаимосвязь между способностями и скукой несколько неясной, хотя некоторые предполагают, что на самом деле существует криволинейная связь между скукой и способностями, при этом учащиеся с самым высоким и самым низким уровнем способностей подвергаются наибольшему риску. для переживания скуки (см. Acee et al., 2010, и Pekrun et al., 2010, для дальнейшего обсуждения различных данных о скуке и различиях в способностях).

Непоследовательные данные, относящиеся к скуке, приводят к вопросу о том, как скука от задачи может быть связана с уровнем сложности, представляемой задачей. Эйси и др. (2010) изучали описания учащимися чувства скуки в несложных и сверхсложных ситуациях. Результаты выявили два различных фактора: скука, сосредоточенная на задаче, , которая подчеркивала особенности самой задачи, которые учащиеся описывали как скучные, утомительные или бессмысленные, и скука, сосредоточенная на себе, , в котором подчеркивались эмоции и описания себя, которые студенты давали о своем опыте, такие как чувство разочарования и неудовлетворенности. Ответы учащихся, связанные со сложными задачами, отчетливо показали оба этих фактора, тогда как ответы, связанные с несложными задачами, как правило, давали общий фактор скуки с немного большим акцентом на скуке, ориентированной на задачу. Важно отметить, что черты, которые учащиеся выделили как элементы скуки, ориентированной на задачу, отражают некоторые из тех же черт, которые были отмечены в предыдущем разделе как характеристики несложной учебной программы.

Эйси и др. (2010) предположили последствия более высокого психологического риска для учащихся, испытывающих скуку, сосредоточенную на себе, чем для тех, кто испытывает более высокие показатели скуки, сосредоточенной на задаче. Это связано с различиями, которые Каневский и Кейли (2003) проводили между своими «непроизводителями» и другими отстающими, которые подвергались большему психологическому риску. Тем не менее, как указали Каневски и Кейли, обе группы были подвержены риску неуспеваемости в школе и могли быть обоснованно названы неуспевающими. Дело в том, что не все учащиеся, испытывающие скуку, обязательно подвержены высокому психологическому риску, но они по-прежнему упускают возможности для обучения и со временем могут столкнуться с серьезными последствиями из-за скуки, которую они испытывают, и ее связи с отсутствием проблем в школе.

Возможно, более важным в вопросе о скуке одаренных учащихся является вопрос о восприятии ценности в процессе обучения. Пекрун и др. (2010) описали скуку как связанную с субъективным восприятием ценности и контроля в деятельности. Эти исследователи предположили, что чувство компетентности, связанное с данной деятельностью, связано с чувством контроля над этой деятельностью; следовательно, для многих одаренных учеников их высокая компетентность и связанный с этим предполагаемый контроль могут защитить от скуки. Это, возможно, объясняет, почему, несмотря на призывы уделять больше внимания проблемам в учебной программе для одаренных учащихся, многие учащиеся, по-видимому, довольно эффективно справляются со своими школьными ситуациями до тех пор, пока у них не появляется больше возможностей для более сложных испытаний в школе или где-либо еще (Бланд, Сова, и Каллахан, 19 лет94). Тем не менее, когда учащиеся не видят ценности в занятиях в классе, им это тоже может надоесть.

«Непроизводители» Каневского и Кейли (2003) указали, что они не только не были мотивированы беспрепятственным школьным опытом, но и возмущались тем, что этот опыт не представляет для них образовательной ценности. Помимо сложных последствий скуки, возможно, другой аспект скуки более важен для рассмотрения при изучении учебной программы для одаренных, принимая во внимание вопрос о том, что скука связана не только с воспринимаемым уровнем сложности или контроля, но также с воспринимаемой ценностью и смыслом задания. .

Осмысленность учебной программы

Осмысленность относится к степени, в которой отдельный учащийся находит ценность в задаче и, следовательно, мотивирован для участия или выполнения ее. Осмысленность может включать в себя элементы интереса и удовольствия, а также более глубокое ощущение ценности задачи. Учебная программа, имеющая смысл для учащихся, позволяет им устанавливать связи со своим личным опытом и целями, предоставляет им возможность увидеть не только непосредственную деятельность, но и более долгосрочные эффекты и результаты, а также может обеспечить контекст для личной значимости и роста.

Как отмечалось ранее, определения скуки включают внимание к степени, в которой люди воспринимают ценность данной задачи; ценность задачи также тесно связана с понятием осмысленности. Люди могут воспринимать задачи как имеющие полезность и/или внутреннюю ценность (Hulleman, Durik, Schweigert, & Harackiewicz, 2008; Siegle & McCoach, 2005). Учащиеся, выполняющие задание, предусмотренное учебным планом, могут решить, что оно представляет для них важный и полезный результат (полезная ценность), или же они могут рассматривать задание как имеющее ценность само по себе из-за того, что оно приносит удовольствие или возможность вовлечения (внутренняя ценность). ). Задания, которые имеют более высокую воспринимаемую ценность, более мотивируют учащихся, будь то их внутренняя ценность, полезность или и то, и другое.

Из этого внимания к ценности задачи вытекает несколько ключевых последствий для учебного плана. Во-первых, сама учебная программа должна быть разработана вокруг результатов, которые являются существенными и достойными времени и внимания, которые они получат в классе (Jacobs, 1989; VanTassel-Baska, 2011). Аналогичным образом, учебная деятельность, разработанная для облегчения достижения учащимися этих результатов обучения, также должна быть полезной и увлекательной и должна включать в себя возможности для учащихся размышлять о последствиях своего обучения (Tomlinson, 2003). Кроме того, стратегии оценки, используемые для определения прогресса учащихся в достижении целей обучения, должны представлять собой надлежащее использование времени учащихся и учителей и подлинную возможность продемонстрировать обучение (Wormeli, 2006). Все эти элементы вносят свой вклад в потенциальную полезность занятий в классе. Наконец, все эти компоненты должны быть разработаны так, чтобы они были увлекательными, интересными и сложными для учащихся, чтобы повысить потенциальную внутреннюю ценность заданий.

Учителям недостаточно осознавать потенциальную полезность или внутреннюю ценность учебной программы; еще одним следствием для занятий в классе является необходимость учитывать, как потенциальная ценность задания доводится до учащихся. Siegle и McCoach (2005) рекомендовали конкретные стратегии, помогающие учащимся развить чувство полезности или внутренней ценности при выполнении заданий в классе. Что касается полезности, они рекомендовали убедиться, что учащиеся понимают цель конкретных уроков и заданий, а также возможные последствия обучения, связанного с жизнью за пределами классной комнаты. Они также подчеркивали важность помощи учащимся в разработке краткосрочных и долгосрочных академических целей и изучении взаимосвязи между этими целями и учебными задачами, представленными в классе. Для внутренней ценности они рекомендовали предоставлять аутентичный выбор, узнавать об интересах учащихся и включать их в класс, а также сообщать о поддержке и обратной связи. Кроме того, они подчеркнули связь между внутренней ценностью и соответствующим уровнем сложности.

Еще одним вопросом обеспечения содержательности учебной программы, частично отраженным в предыдущих рекомендациях по знакомству с интересами учащихся и ответами на задания, является повышение актуальности учебной программы для отдельных учащихся и групп. Учащиеся, которые чувствуют, что их собственный опыт, опыт и ценности не представлены в учебной программе, с которой они сталкиваются, могут найти в ней меньшую ценность и меньше мотивации для участия в ней; однако повышение точности и актуальности для различных групп в учебной программе может способствовать большей мотивации учащихся. Форд и Мур (2004) подчеркивали, что преподаватели должны заниматься регулярным самоанализом того, как сделать класс более значимым и актуальным для всех учащихся, и что они должны выступать за большее разнообразие и внимание к культуре в учебной программе и в выбранных учебных материалах. для использования в классе. Хорн и Фишер (2007) обсудили способы, с помощью которых учителя интегрировали опыт молодых ученых в учебный контекст, в том числе установили существенные связи с сообществом, чтобы помочь учащимся развить чувство взаимосвязи между школой и внешним миром.

Рекомендации, помогающие учащимся найти ценность и смысл в своих классных заданиях, часто включают в себя акцент на интеграции интересов учащихся в учебную программу (Renzulli & Reis, 1985; Tomlinson et al. , 2002). Интерес может способствовать внутренней ценности задачи для учащегося, тем самым увеличивая вероятность того, что учащийся будет мотивирован для участия в задании. Учащиеся могут привнести интерес к учебной программе в опыт обучения; учителя также могут активно стимулировать интерес к учебному контексту посредством обучения (Hidi & Renninger, 2006). В любом случае, интерес может также развиваться и углубляться с течением времени, когда учащиеся участвуют в обучении и находят смысл в содержании.

Хиди и Реннингер (2006) представили четырехэтапную модель для описания того, как интересы могут развиваться и углубляться. Первые две фазы представляют ситуационный интерес, или интерес, связанный с увлекательным характером задания и/или способом или контекстом, в котором оно представлено; например, восторженная презентация учителя или особенно увлекательный проект могут помочь пробудить или начать поддерживать интерес учащегося. Более поздние фазы представляют индивидуальный интерес, который более устойчив и длится внутри конкретного человека вне контекста конкретной задачи. На этих фазах индивидуального интереса мотивация к выполнению конкретных задач, связанных с интересующей областью, в большей степени обусловлена ​​​​внутренними факторами, в отличие от более внешних источников фаз ситуационного интереса.

Школьная программа и учебный контекст могут вызвать ситуативный интерес даже в тех областях, с которыми учащиеся ранее не сталкивались или не находили их интересными. Кроме того, когда обучение вызывает ситуативный интерес и поддерживает придание значения и значения, учащиеся с большей вероятностью сохранят интерес и разовьют его в более устойчивый индивидуальный интерес. Аспекты самой учебной программы, организация учебной деятельности и поддержка в контексте обучения могут повысить значимость задач и поддерживать интерес с течением времени (Hidi & Renninger, 2006).

Было показано, что интерес к определенной предметной области или теме имеет обратную связь с целями мастерства с течением времени (Harackiewicz, Durik, Barron, Linnenbrink-Garcia, & Tauer, 2008). Другими словами, учащиеся могут быть более заинтересованы в изучении интересующей темы только из-за внутренней ценности ее изучения, а опыт участия в заданиях ради лучшего понимания темы может также повысить уровень знаний учащихся. интерес к теме. Более того, высокий интерес может способствовать повышению производительности даже в задачах тренировочного типа, если он сочетается с высокой ценностью полезности (Hulleman et al., 2008). Опять же, осмысленность и ценность задачи играют роль в мотивации учащихся к выполнению конкретных задач и их успешному выполнению. Ценность интереса в стимулировании мотивации даже вызвала предложения об установке «ловушек мотивации» для учащихся, вовлекая их через свои интересы (Ford, Alber, & Heward, 19).98) и использование конкретных «ловушек» в качестве отправной точки для развития мотивации к учебной работе.

Интерес учащихся к конкретным задачам или темам способствует таким желаемым результатам, как внимание, постановка целей и стратегии обучения (Hidi & Renninger, 2006). Эти результаты дополнительно поддерживаются развитием прочных знаний о содержании, лежащих в основе области интересов, с уделением все большего внимания тому, чтобы учащиеся выявляли и занимались «любопытными вопросами» возрастающей сложности по мере роста их понимания содержания. Все эти рекомендации относятся к важности содержательной учебной программы, которая бросает вызов учащимся за пределами их существующего уровня знаний, позволяет им глубже и сложнее изучать содержание и способствует развитию индивидуальных связей и ценности задач в процессе обучения в класс.

Что могут сделать школы

В мире все более доступной и обширной информации работа школ сводится не столько к передаче информации учащимся, сколько к развитию их концептуального понимания и инструментов осмысления, а также их навыков и стратегий для управления и интерпретации информации, с которой они сталкиваются. . Более того, если школы хотят продвигать достижения мирового класса, они должны предоставлять учащимся возможности знакомиться с материалом, который постоянно вызывает затруднения и способствует постоянному росту. Для одаренных учащихся преобладающий учебный опыт, который представляет собой уже освоенные навыки и не имеет большой практической или личной значимости, не способствует росту и обучению и не дает достаточной основы для мотивации учащихся. Педагоги, ответственные за работу с одаренными учащимися — и с учащимися в целом — должны сосредоточиться на обеспечении возможностей обучения, которые должным образом сложны и значимы для учащихся, тем самым способствуя формированию чувства ценности и мотивации в учебной среде (Tomlinson, 2003; VanTassel-Baska, 2012).

VanTassel-Baska и Stambaugh (2006) определили шесть ключевых соображений, которые определяют надлежащую дифференцированную учебную программу для продвинутых учащихся: ускорение, глубина, сложность, вызов, творчество и абстракция. Сосредоточение внимания на этих шести элементах способствует (а) темпу, подходящему для продвинутых учащихся, которые не по годам развиты и часто учатся раньше и быстрее, чем их сверстники; (b) степень интенсивности и высоких ожиданий в процессе обучения и полученных в результате продуктах, отражающих способность к вниманию и сосредоточенности, которые часто проявляют эти учащиеся; и (c) достаточная сложность и абстракция, чтобы побудить учащихся задействовать свои мыслительные навыки более высокого порядка в контексте обучения. Кроме того, учебная программа для одаренных учащихся должна быть образцовой для изучаемого предмета и вовлекать учащихся в образ мышления по дисциплинам, опять же, чтобы способствовать как вызову, так и значимости (VanTassel-Baska, 2005).

Особенности, которые часто выделяются как наиболее важные элементы соответствующей учебной программы для одаренных, также отражены во многих общих и предметных рекомендациях по учебной программе для всех учащихся. Например, в нынешнем контексте принятия и внедрения штатами Единых основных государственных стандартов преподаватели должны признавать различия в обучении учащихся и продвигать строгое содержание и навыки мышления более высокого порядка (NGA Center & CCSSO, 2010a). Такие акценты в общем учебном плане могут иметь положительное значение для одаренных и талантливых учащихся, при условии, что внимание к различиям учащихся относится к продвинутым учащимся и что учебная программа предоставляет существенные возможности для дифференциации в соответствии с потребностями продвинутых учащихся в темпе и сложности.

Доступны сложные учебные материалы, разработанные с учетом потребностей продвинутых учащихся, а также доказательства эффективности таких материалов в повышении академических достижений продвинутых учащихся (например, Gavin, Casa, Adelson, Carroll, & Sheffield, 2009; VanTassel -Baska & Stambaugh, 2008; VanTassel-Baska, Zuo, Avery, & Little, 2002). Некоторые штаты и местные школьные округа также разработали дифференцированные стандарты, демонстрирующие, как можно изменить обычную учебную программу, чтобы обеспечить более сложные условия обучения для одаренных учащихся, и Национальная ассоциация одаренных детей (NAGC) и несколько штатов работают над этим. установить аналогичные вспомогательные документы для руководства дифференциацией Единых базовых государственных стандартов (CCSS; NAGC, 2011). NAGC рекомендовала сосредоточиться на поиске путей ускорения CCSS для одаренных учащихся, разработке дифференцированных требований к задачам, которые представляют более высокие уровни сложности их ожиданий, связанных со стандартами, а также разработке междисциплинарных задач и ожиданий продукта, которые ускоряют обучение за счет одновременного обращения к нескольким стандартам.

Помимо общих принципов дифференцированной учебной программы для одаренных учащихся, преподаватели также должны использовать дифференцированные стратегии обучения и оценивания, чтобы стимулировать вовлеченность и определять конкретные потребности отдельных учащихся и групп учащихся (Tomlinson, 2001; VanTassel-Baska & Wood, 2010). Надлежащие и мотивирующие обучение и оценивание должны быть основаны на соответствующей и мотивирующей учебной программе; для продвинутых учащихся это означает, что должна быть усовершенствована сама учебная программа, а не только использование конкретных наборов стратегий (French, 2009).). Более того, когда учителя сообщают, как они используют формативное оценивание, чтобы улучшить соответствие между потребностями учащихся и их опытом в классе, учащиеся могут продемонстрировать повышенную мотивацию и вовлеченность в соответствующие занятия в классе (Nolen, 2011).

Учебная программа — это структура, вокруг которой строится большая часть школьного опыта учащихся; он представляет ожидания роста и обучения и демонстрирует, что ценится в среде обучения. Степень, в которой учебная программа мотивирует одаренных учащихся, частично зависит от конкретного учащегося и от того, насколько его или ее цели и ценности совпадают с целями и ценностями в окружающей среде; тем не менее, несколько соображений могут увеличить вероятность того, что учебная программа будет мотивирующей. Учебная программа, которая бросает вызов учащимся и реализуется в поддерживающем учебном контексте, с большей вероятностью будет способствовать мотивации, чем слишком легкая учебная программа. Учебная программа, которая является содержательной и значимой, особенно когда учителя прилагают особые усилия, чтобы помочь учащимся найти в ней личный интерес и смысл, также будет способствовать мотивации. Сочетание соответствующих задач и значимости в учебной программе превращает ее в то, что представляет собой возможность обучения для учащегося и, следовательно, в то, что в первую очередь стоит мотивировать.

Ссылки

Эйси, Т.В., Ким, Х., Ким, Х.Дж., Ким, Дж.-И. , Чу, Х.-Н. Р., Ким М., Чо Ю., Уикер Ф. В. и Исследовательская группа скуки (2010). Академическая скука в сложных и сложных ситуациях. Современная педагогическая психология, 35 (1), 17–27. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2009.08.002

Бланд, Л. К., Сова, К. Дж., и Каллахан, К. М. (1994). Обзор устойчивости у одаренных детей. Roeper Review, 17 (2), 77–80. https://doi.org/10.1080/02783199409553629

Берни, В. Х. (2008). Применение социальной когнитивной теории к одарённому образованию. Roeper Review, 30 (2), 130–139. https://doi.org/10.1080/027831955335

Чиксентмихайи, М. (1975). За пределами скуки и беспокойства. Джосси-Басс.

Чиксентмихайи, М. (1991). Поток: психология оптимального опыта. HarperPerennial.

Чиксентмихайи, М., Ратунде, К., и Уэлен, С. (1993). Талантливые подростки: корни успеха и неудач. Издательство Кембриджского университета.

Двек, К. С. (2006). Мышление: новая психология успеха. Рэндом Хаус.

Эллиот, Эй Джей (2005). Концептуальная история построения цели достижения. В AJ Elliot & C.S. Dweck (Eds.), Справочник по компетентности и мотивации (стр. 52–72). Гилфорд Пресс.

Эллиот, Эй Джей, и МакГрегор, Х. А. (2001). Структура целей достижения 2 × 2. Журнал личности и социальной психологии, 80 (3), 501–519. https://doi.org/10.1037/0022-3514.80.3.501

Форд, Д.Ю., Альбер, С.Р., и Хьюард, В.Л. (1998). Установка «мотивационных ловушек» для неуспевающих одаренных учеников. Одаренный ребенок сегодня, 21 (2), 28–33. https://doi.org/10.1177/107621759802100209

Форд, Д.Ю., и Мур, Дж.Л., III (2004). Создание классных комнат для обучения одаренных детей с учетом культурных особенностей. Понимание «культуры» — первый шаг. Одаренный ребенок сегодня, 27 (4), 34–39. https://doi.org/10.4219/gct-2004-147

French, HM (2009). Дифференциация учебного плана. В B. MacFarlane & T. Stambaugh (Eds.), Ведущие изменения в образовании одаренных: The Festschrift доктора Джойс Ван Тассель-Баска (стр. 351–360). Пруфрок Пресс.

Галлахер, Дж. Дж., Харрадайн, К. С., и Коулман, М. Р. (1997). Вызов или скука? Мнение одаренных учащихся о своем обучении. Roeper Review, 19 (3), 132–136. https://doi.org/10.1080/02783199709553808

Гэвин М.К., Каса Т.М., Адельсон Дж.Л., Кэрролл С.Р. и Шеффилд Л.Дж. (2009 г.). Влияние расширенной учебной программы на достижения математически перспективных учащихся начальной школы. Ежеквартальный журнал для одаренных детей, 53 (3), 188–202. https://doi.org/10.1177/0016986209334964

Гетц Т., Пекрун Р., Холл Н. и Хааг Л. (2006). Академические эмоции с социально-когнитивной точки зрения: антецеденты и доменная специфика аффекта учащихся в контексте обучения латыни. Британский журнал педагогической психологии, 76 (2), 289–308. https://doi.org/10.1348/000709905X42860

Harackiewicz, JM, Durik, A.M., Barron, K.E., Linnenbrink-Garcia, L., & Tauer, JM (2008). Роль целей достижения в развитии интереса: взаимные отношения между целями достижения, интересом и производительностью. Журнал педагогической психологии, 100 (1), 105–122. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.1.105

Хиди, С., и Реннингер, К. А. (2006). Четырехэтапная модель развития интереса. Педагог-психолог, 41 (2), 111–127. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4

Horn, C.V., & Fisher, MD (2007). Программа молодых ученых в государственных школах округа Фэрфакс. Понимание наших одаренных, 20 (1), 18–20.

Халлеман, К.С., Дурик, А.М., Швайгерт, С.А., и Харацкевич, Дж.М. (2008). Ценности задачи, цели достижения и интерес: комплексный анализ. Журнал педагогической психологии, 100 (2), 398–416. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.2.398

Джейкобс, Х. Х. (ред.). (1989). Междисциплинарная учебная программа: разработка и реализация. Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Каневский, Л., и Кейли, Т. (2003). Производить или не производить? Понимание скуки и чести в недостижении. Roeper Review, 26 (1), 20–28. https://doi.org/10.1080/027831554235

Каплан, С. Н. (2009). Сетка: модель построения дифференцированной учебной программы для одаренных. В Дж. С. Ренцулли, Э. Дж. Габбинс, К. С. Макмиллен, Р. Д. Эккерт и К. А. Литтл (ред.), Системы и модели для разработки программ для одаренных и талантливых (2-е изд., стр. 235–251). Пресса творческого обучения.

Латц, А.О., Спейрс Ноймайстер, К.Л., Адамс, К.М., и Пирс, Р.Л. (2009). Коучинг сверстников для улучшения дифференциации в классе: перспективы проекта CLUE. Roeper Review, 31 (1), 27–39. https://doi.org/10.1080/027831527356

Мартин, Дж. Х., Хэндс, К. Б., Ланкастер, С. М., Триттен, Д. А., и Мерфи, Т. Дж. (2008). Трудно, но не слишком сложно: интересные курсы и студенты инженерных специальностей. Обучение в колледже, 56 (2), 107–113. https://www.jstor.org/stable/20695188

Национальная ассоциация одаренных детей. (2010). Pre-K для 12 классов по стандартам программирования для одаренных. https://www.nagc.org/sites/default/files/standards/K-12%20programming%20standards.pdf

Национальная ассоциация одаренных детей. (2011). Общие базовые государственные стандарты: вопросы и рекомендации для одаренных специалистов в области образования. https://www.nagc.org/common-core-state-standards-national-science-standards-and-gifted-education

Центр передового опыта Национальной ассоциации губернаторов и Совет руководителей государственных школ. (2010а). Общие основные государственные стандарты. http://www.corestandards.org/read-the-standards/

Центр передового опыта Национальной ассоциации губернаторов и Совет руководителей государственных школ. (2010б). Единые базовые государственные стандарты английского языка для искусства и грамотности по истории/социологии, естественным наукам и техническим предметам. http://www.corestandards.org/assets/CCSSI_ELA%20Standards.pdf

Нолен, С. Б. (2011). Роль образовательных систем в связи формирующего оценивания и мотивации. Теория на практике, 50 (4), 319–326. https://doi.org/10.1080/00405841.2011.607399

Пекрун Р., Гетц Т., Дэниелс Л. М., Ступниски Р. Х. и Перри Р. П. (2010). Скука в настройках достижения: изучение предшественников контрольной ценности и результатов производительности забытой эмоции. Журнал педагогической психологии, 102 (3), 531–549. https://doi.org/10.1037/a0019243

Рейс, С.М., Бернс, Д.Е., и Рензулли, Дж.С. (1992). Уплотнение учебной программы: Полное руководство по изменению обычной учебной программы для учащихся с высокими способностями. Пресса для творческого обучения.

Рейс С. М., Габбинс Э. Дж., Бриггс С. Дж., Шрайбер Ф. Дж., Ричардс С., Джейкобс Дж. К. и др. (2004). Инструкция по чтению для талантливых читателей: тематические исследования, документирующие несколько возможностей для постоянного прогресса. Ежеквартальный журнал для одаренных детей, 48 (4), 315–338. https://doi.org/10.1177/001698620404800406

Рензулли, Дж. С., и Рейс, С. М. (1985). Общешкольная модель обогащения: комплексный план повышения качества образования. Пресса для творческого обучения.

Рензулли, Дж. С., и Рейс, С. М. (1991). Реформаторское движение и тихий кризис в образовании одаренных. Ежеквартальный журнал для одаренных детей, 35 (1), 26–35. https://doi.org/10.1177/00169862

00104

Роджерс, К.Б. (2007). Уроки обучения одаренных и талантливых: синтез исследований образовательной практики. Ежеквартальный журнал для одаренных детей, 51 (4), 382–396. https://doi.org/10.1177/0016986207306324

Siegle, D., & McCoach, DB (2005). Изменение к лучшему: Мотивация одаренных учеников, которые не достигают результатов. ОБУЧЕНИЕ Особым детям, 38 (1), 22–27. https://doi.org/10.1177/0040059

800104

Tomlinson, CA (2001). Как дифференцировать обучение в смешанных классах. Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Томлинсон, Калифорния (2003). Выполнение обещаний дифференцированного класса: стратегии и инструменты для гибкого обучения. Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Томлинсон, Калифорния (2012). Административное принятие решений для изменяющихся времен. В RF Subotnik, A. Robinson, CM Callahan и EJ Gubbins (Eds.), Гибкие умы: перевод идей психологии и неврологии в образование одаренных (стр. 245–256). Университет Коннектикута, Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Tomlinson, C.A., Kaplan, S.N., Renzulli, J.S., Purcell, J., Leppien, J., & Burns, D. (2002). Параллельная учебная программа: разработка для развития высокого потенциала и стимулирования учащихся с высокими способностями. Корвин Пресс.

Ван Тассель-Баска, Дж. (2005). Подарочные программы и услуги: что не подлежит обсуждению? Теория на практике, 44 (2), 90–97. https://www.jstor.org/stable/3497027

VanTassel-Baska, J. (2011). Знакомство с интегрированной учебной моделью. В J. VanTassel-Baska & CA Little (Eds.), Учебная программа на основе содержания для учащихся с высокими способностями (2-е изд., стр. 9–32). Пруфрок Пресс.

Ван Тассель-Баска, Дж. (2012). Поведение учителя как инструмент понимания мотивации одаренных учащихся. В RF Subotnik, A. Robinson, CM Callahan и EJ Gubbins (Eds.), Гибкие умы: перевод идей из психологии и неврологии в обучение одаренных (стр. 257–266). Университет Коннектикута, Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Ван Тассель-Баска, Дж., и Стамбо, Т. (2006). Комплексная учебная программа для одаренных учащихся (3-е изд.). Аллин и Бэкон.

Ван Тассель-Баска, Дж., и Стамбо, Т. (ред.). (2008). Что работает: 20 лет разработки учебных программ и исследований. Центр обучения одаренных.

Ван Тассель-Баска, Дж., и Вуд, С. (2010). Интегрированная модель учебного плана. Обучение и индивидуальные различия, 20 (4), 345–357. https://doi. org/10.1016/j.lindif.2009.12.006

VanTassel-Baska, J., Zuo, L., Avery, L.D., & Little, CA (2002). Учебная программа изучения одаренных студентов в языковых искусствах. Ежеквартальный журнал для одаренных детей, 46 (1), 30–44. https://doi.org/10.1177/001698620204600104

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: Развитие высших психических процессов. Издательство Гарвардского университета.

Вестберг, К.Л., Аршамбо, Ф.Х., Добинс, С.М., и Салвин, Т.Дж. (1993). В классе практикуется наблюдательное исследование. Журнал образования одаренных, 16 (2), 120–146. https://doi.org/10.1177/016235329301600204

Вормели, Р. (2006). Справедливость не всегда равна: оценивание и выставление оценок в дифференцированном классе. Стенхаус.

Формирование мотивации, уверенности и характера учащихся посредством участия — Академия Шортридж | Терапевтическая школа-интернат

Многие учащиеся, особенно те, у кого проблемы с учебой, могут привнести с собой негативное отношение в новую школьную среду. Даже учащимся, не имеющим особых проблем в обучении, оно может показаться скучным или напряженным.

В ходе опроса 825 000 учащихся 5–12 классов было обнаружено, что половина из них не заинтересованы в учебе. Это коррелирует с ответами учителей и администраторов, только 40 процентов из которых считают, что их ученики полностью заинтересованы в получении образования и заинтересованы в нем. результаты подтверждают распространенное мнение о том, что многие студенты, как правило, теряют интерес к учебе с возрастом. Хотя секреты поддержания академической мотивации — это то, что каждый учитель, администратор и родитель хотел бы знать, есть несколько надежных способов, которые могут повысить успеваемость учащихся, укрепляя характер и уверенность как в классе, так и вне его.

В статье о мотивации учеников журналист Тара Гарсиа Мэтьюсон исследует пропасть между традиционным школьным вниманием к внешним мотиваторам, таким как оценки, и часто более эффективной стратегией использования внутренних мотиваторов. Внутренние мотиваторы, такие как естественный интерес к предмету или простое желание учиться, часто могут способствовать более длительному достижению цели, чем традиционная система вознаграждения и наказания. Поощрение внутреннего желания учащихся — общая цель учителей, но преподавание и тестирование в их традиционных формах не всегда справляются с этой задачей. Мэтьюсон отмечает, что «обучение в соответствии с тестом», например сосредоточение внимания на вступительных экзаменах в колледж, может привести к сосредоточению внимания на наградах и последствиях для студентов в качестве основных мотиваторов. их академически.

Простой угрозы плохих оценок недостаточно, чтобы мотивировать учеников на такую ​​борьбу. Более того, отношение к этим предполагаемым неудачам может легко перерасти в негативное отношение к школе в целом. Учащиеся могут чувствовать снижение мотивации заниматься собой вне класса или строить отношения с другими. Если у ученика нет отношений или интересов за пределами класса, ему будет труднее преуспеть и в классе. Это также может привести к общему отсутствию уверенности в себе или к восприятию учащимся своей академической или социальной несостоятельности.

Мотивация и участие в классе

Переключить внимание с внешней на внутреннюю мотивацию для повышения вовлеченности учащихся непросто. Мэтьюсон отмечает, что многие школы уделяют внимание внешним мотиваторам из-за своей структуры. Однако альтернативные модели обучения нашли успех. Некоторые методы, которые повысили мотивацию учащихся и их участие в учебном процессе, включают активное обучение посредством студенческих дискуссий, ведение портфолио достижений и приобретенных навыков, а также самонаправление на достижение индивидуальных академических целей. Общим компонентом успеха этих методов является участие студентов.

Участие учащихся в обучении имеет ключевое значение. Участие в классе может принимать роль групповых дискуссий и совместного обучения. Эти подходы, а не модели, основанные на лекциях, в которых учащиеся пассивно запоминают представленную им информацию, доказали свою эффективность в повышении мотивации и успеваемости учащихся. [iv] Они также помогают учащимся строить отношения друг с другом и с учителями. При активном участии учащиеся могут легче выражать себя и свои идеи. Когда учащиеся ведут дискуссии, они развивают уверенность в своих идеях и в себе. Такой обмен идеями развивает критическое мышление и социальные навыки, которые применяются во всех сферах жизни. Учителя узнают о точках зрения, сильных сторонах и интересах своих учеников и используют эту информацию для поддержания мотивации учащихся и улучшения понимания.

Вовлечение и мотивация учащихся за пределами класса

Участие важно как в классе, так и за его пределами. Наличие сети друзей и совместная деятельность с ними дает учащимся чувство сопричастности, формирует социальные навыки и повышает мотивацию, которую они несут с собой в класс. Исследования показали, что участие во внеклассных мероприятиях связано с лучшим отношением к школе, а также с повышением успеваемости.[v]

Предоставление учащимся права голоса в отношении своих клубов и организаций — это еще один способ для них учиться за пределами классной комнаты. Когда учащихся призывают руководить или брать на себя ответственность в этих группах, они могут развивать навыки, связанные с организацией, планированием и компромиссом. Учащиеся в традиционных школьных условиях часто чувствуют, что их учебная программа и окружающая среда не могут подготовить их к реальным условиям. [vi] Этот практический опыт за пределами классной комнаты может быть одним из самых важных жизненных уроков.

Участие студентов в академических занятиях в Академии Шортридж

Академия Шортридж уделяет особое внимание участию студентов во всех аспектах своего подхода. Академический и учебный стили основаны на внутренней мотивации. В то время как традиционные лекции являются частью программы, студентам также предлагается развивать навыки решения проблем и критического мышления в контексте обсуждений в классе и сотрудничества. Особое внимание уделяется уникальному стилю обучения и целям каждого учащегося. Учащиеся разрабатывают эти цели с научным руководителем, и им предлагается обсудить эти предпочтения в обучении с учителями. Небольшие классы и индивидуальное планирование для каждого учащегося делают все это возможным.

Укрепление уверенности и характера с помощью студенческого партнерства

Наряду с академической работой учащиеся Шортриджа также участвуют в студенческих партнерствах, которые позволяют учащимся развивать социальные и организационные навыки, занимая руководящие должности в клубах и комитетах, которые их интересуют. Находясь в этих ролях, учащиеся принимают решения, которые напрямую влияют на них. В клубах студенты придумывают идеи для своей деятельности и координируют свои действия с преподавателями и однокурсниками, чтобы воплотить их в жизнь. В комитетах учащиеся защищают себя и других по важным для них вопросам школьной политики.

Учащиеся клубов и комитетов под руководством персонала организуют мероприятия, выполняют различные обязанности и часто общаются с персоналом и другими учащимися. Это именно те навыки, которые требуются в «реальном мире» после выпуска — и те же самые навыки, которые укрепляют уверенность и характер учащихся. Благодаря этому уникальному студенческому партнерству студенты Шортриджа усваивают важные ценности ответственности, приверженности и сотрудничества с другими, которые ведут к успеху во всех сферах жизни после окончания учебы.

Источники

[i] https://www.apa.org/monitor/2015/06/grabbing-students

[ii] https://news.gallup.com/opinion/gallup/211631/student- энтузиазм-падает-высокая-школа-выпускной-около.aspx

[iii] https://hechingerreport.org/intrinsic-motivation-is-key-to-student-achievement-but-schools-kill-it/

[iv] https://www.stlhe.ca/wp-content/uploads/2011/07/Does-Classroom-Participation-Improve-Student-Learning.pdf

[v] https://link.springer.com /статья/10.1007/s10964-011-9737-4

[vi] http://youthtruthsurvey.org/wp-content/uploads/2016/01/YouthTruth-Learning-From-Student-Voice-College-and-Career-Readiness-2016. pdf

Глава 5: Мотивация учащихся и среда обучения

Групповые различия

— поведение, которое обычно характерно для учащихся определенных культурных и этнических групп, пола или социально-экономического положения, но постоянно отличается от поведения учащихся других групп. Характеристика поведения той или иной группы основывается на норма или среднее поведение членов этой группы, но важно помнить, что люди внутри группы также будут несколько отличаться друг от друга. Групповые различия выявляются, когда поведение людей из 90 567 одной и той же 90 568 группы в среднем более похоже, чем поведение людей из 90 567 разных 90 568 групп.

 

 

Гендерные различия

Физическая активность  и биологическое развитие

  • Мальчики, как правило, более активны, чем девочки.
  • Мелкая моторика у девочек развивается раньше, чем у мальчиков.
  • Девочки достигают половой зрелости раньше, чем мальчики, но после полового созревания мальчики выше и сильнее.

 

Когнитивные и академические способности

  • В среднем мальчики и девочки показывают одинаковые результаты в тестах общего интеллекта, хотя мальчики демонстрируют большую изменчивость. Другими словами, средние баллы девочек и мальчиков примерно одинаковы, но больше мальчиков получают очень высокие и крайне низкие баллы.
  • Мальчики лучше справляются с заданиями, требующими   зрительно-пространственных навыков . Девочки лучше справляются с некоторыми, но не со всеми, вербальными навыками и, как правило, имеют больший словарный запас. Исследователи предполагают, что эти различия обусловлены, по крайней мере частично, биологическими различиями в развитии мозга, возможно, в результате гормонов, специфичных для пола, как внутриутробно, так и во время полового созревания.
  • Больше мальчиков, чем девочек, имеют проблемы с обучаемостью.

 

Мотивация

  • У мальчиков более амбициозные карьерные устремления, чем у девочек.
  • Девочки больше заботятся об успеваемости в школе, больше вовлечены в занятия в классе, усерднее выполняют школьные задания и с большей вероятностью закончат среднюю школу.
  • Девочки предпочитают задачи, в которых, как они знают, могут преуспеть, и часто с трудом справляются с неудачами. Мальчики с большей готовностью берут на себя академические проблемы и риски и с большей вероятностью спокойно относятся к своим неудачам.

 

Поведение в классе

  • Мальчики более активны — они больше говорят и задают больше вопросов, они чаще кричат ​​ответы и доминируют в обсуждениях в классе.
  • Девочки медленнее реагируют в группах, менее склонны предлагать идеи и задавать вопросы и часто ждут, чтобы их вызвали напрямую.

 

 

Культурные различия

Исследования культурных различий только начинают выявлять устойчивые модели поведения, и важно помнить, что признание типичного поведения в культуре может неуместно привести к стереотипизации. Тем не менее, учителя должны помнить о культурных различиях, когда прогнозируют или оценивают поведение учащихся, поскольку культурное несоответствие , возникающее, когда культура дома ребенка и школьная культура имеют противоречивые ожидания, может негативно сказаться на успеваемости учащихся.

 

Researchers have identified cultural differences on the following characteristics:

 

Use   of   language and dialect . Культуры, как правило, связаны с конкретными языками (например, учащиеся в США учатся на английском языке, учащиеся в Германии говорят по-немецки, учащиеся в САР Гонконг учатся на китайском или английском языках). Однако лица, говорящие на конкретном языке своей страны, могут использовать формы, отличные от стандартных, принятых в школе. Например, афроамериканский английский — это диалект английского языка со своим собственным согласованным произношением, синтаксисом и фигурами речи. Диалекты — это не «плохая» или «некачественная» речь, но многие люди в массовой культуре продолжают верить, что носители «стандартного» языка умнее или лучше образованы.

 

Говорить и молчать .   В некоторых культурах, например, частые разговоры или разговоры без просьб считаются признаком низкого интеллекта или незрелости. Например, в некоторых странах Юго-Восточной Азии детей учат говорить только тогда, когда к ним обращаются. В других, таких как господствующая американская культура, ожидается случайный разговор, который используется как форма принадлежности.

 

Задавать вопросы и отвечать на них . Во многих культурах дети должны задавать вопросы и отвечать на них в процессе обучения, но для некоторых (например, для некоторых американцев мексиканского происхождения и некоторых коренных американцев) задавать вопросы неуместно и даже грубо. Кроме того, хотя американские учителя и родители часто задают детям вопросы, на которые они знают ответы (например, «А сколько вам лет?», «Так что же говорится в первом абзаце?»), в некоторых культурах детям не задают этот тип вопросов. вопрос. В других культурах детей учат не отвечать на вопросы о личном (например, «Чем занимается твой отец?»).

 

По очереди в разговоре .   В некоторых культурах более терпимо (и даже поощряется) перебивание и дублирование во время выступления других, а не ожидание, пока текущий говорящий закончит свою очередь. Другие узнают, что ожидание, пока выступающий закончит, является признаком уважения.

 

Ориентация на сотрудничество или конкуренцию внутри группы .   Дети из культур, в которых ценится сотрудничество и взаимозависимость (например, многие латиноамериканские и индейские культуры), могут предпочитать и преуспевать в групповых занятиях, в то время как дети из культур, делающих упор на конкуренцию, могут иметь большие трудности с групповой работой, но преуспевать в индивидуальной работе.

 

 

Социально-экономические различия

Групповые различия, обусловленные семейным социально-экономическим статусом (СЭС), часто путают с этническими различиями. Исследования постоянно показывают, что учащиеся с более низким социально-экономическим статусом, особенно те, кто живет в бедности, подвержены риску академических трудностей и проблем с поведением. Учащиеся с более высоким SES, как правило, имеют более высокие академические достижения, а учащиеся с более низким SES, как правило, подвергаются большему риску бросить школу. Различия между учащимися из разных социально-экономических слоев становятся больше по мере взросления учащихся.

 

Дети, живущие в условиях хронической бедности, подвергаются наибольшему риску — они часто сталкиваются с плохим питанием, воздействием токсинов, неадекватным и часто нестабильным жильем и ограниченными общественными и домашними ресурсами (например, меньшее участие родителей, меньше ресурсов в классе и учителя с более низкими ожиданиями, менее безопасные районы).

 

 

Индивидуальные различия

Как отмечалось ранее, индивидуумы внутри группы также несколько отличаются друг от друга. Эти различия известны как индивидуальные различия . Примеры включают различия в интеллекте и стилях обучения, которые подробно обсуждаются в следующих разделах. Учителя также должны распознавать и учитывать индивидуальные различия в темпераменте, характере и мотивации (более подробно это обсуждается в главе 5 данного руководства).

 

 

Интеллект

Интеллект традиционно было трудно определить, и исследователи придерживаются разных взглядов на типы поведения, которые показывают интеллект, и на то, как его измерить. Например, Спирмен выдвинул гипотезу об общем интеллекте как о единственном факторе ( g ) ,  , тогда как Штернберг предложил триархический интеллект ,  , включающий аналитический, творческий и практический интеллект. Тем не менее, исследователи в целом согласны с тем, что мы можем выявить четкие различия в способностях учащихся к обработке информации (т. е. 90 559 подвижный интеллект ) и базовых знаниях (т. Учителя могут выйти за рамки этих навыков и сосредоточиться на распределенных интеллектах — идея о том, что люди действуют более «разумно», когда они получают физическую, символическую или социальную помощь — или другие способности, навыки или таланты, которые некоторые исследователи называют «интеллектом». Например, теория Гарднера о множественном интеллекте в настоящее время определяет индивидуальные различия в лингвистическом интеллекте, логико-математическом интеллекте, пространственном интеллекте, музыкальном интеллекте, телесно-кинестетическом интеллекте, межличностном интеллекте, внутриличностном интеллекте и натуралистическом интеллекте.

 

 

Стили обучения   и диспозиции

Учащиеся с одинаковым уровнем интеллекта часто подходят к школьным заданиям и по-разному думают об учебных темах. Некоторые из этих индивидуальных различий обусловлены когнитивными или стилями обучения. Один последовательный вывод состоит в том, что некоторые учащиеся являются аналитическими, тогда как другие обрабатывают информацию целостно. Например, аналитические учащиеся разбивают задачи на части и подходят к каждой части отдельно и по очереди, в то время как холистические учащиеся подходят к задаче как к единому интегрированному проекту. Еще один последовательный вывод заключается в том, что некоторые люди предпочитают словесную информацию и лучше усваивают ее, в то время как другие предпочитают визуальную презентацию.

 

Кроме того, исследователи определили определенные предрасположенности — общие склонности подходить к задачам определенным образом — которые различаются у разных людей. Например, некоторые люди ищут больше стимуляции, чем другие, некоторые ищут более сложные когнитивные задачи, чем другие, а некоторые более непредубеждены, чем другие. Эти диспозиции часто коррелируют с аспектами мотивации и достижений учащихся.

 

Учет различий в классе

Групповые различия часто можно учесть в мультикультурных или культурно инклюзивных классах, которые включают в учебную программу точки зрения и опыт различных культурных групп. Мультикультурная учебная программа   включает в себя различные виды деятельности, которые способствуют пониманию учащимися различных точек зрения, а не требуют принятия определенных убеждений и ценностей.

Многие индивидуальные различия могут быть учтены с помощью  группа способностей  или гибкими учителями, которые чувствительны к индивидуальным стилям обучения и склонностям. Однако некоторые индивидуальные различия приводят к тому, что у учащихся возникают особые потребности в классе (примеры см. в Таблице 4.1). В некоторых случаях эти потребности должны быть учтены, или, другими словами, занятия в классе должны быть адаптированы, обогащены или каким-то образом заменены, чтобы гарантировать удовлетворение потребностей учащегося. Направление на программы специального образования может исходить от родителей, учителей или врачей, и школа и родители должны согласиться на тестирование. Оценка учащихся должна быть недискриминационной, междисциплинарной и всеобъемлющей. Эта первоначальная оценка определяет, имеет ли учащийся право на получение услуг специального образования, и основывается на том, может ли учащийся успешно выполнить образовательные задачи в традиционной школьной среде.

Специальное образование в Соединенных Штатах предусматривается законом:  В 1975 году Конгресс США принял публичный закон 94-142, который теперь известен как Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) . В IDEA несколько раз вносились поправки и повторное разрешение, и теперь права на образование предоставляются всем людям от рождения до 21 года, независимо от когнитивных, эмоциональных или физических недостатков. Закон гарантирует право на бесплатное и надлежащее образование , справедливое и недискриминационное оценивание , обучение в среде с наименьшими ограничениями и индивидуальная программа обучения (IEP) . Разработка IEP предполагает сотрудничество между родителями учащегося, учителем общего образования, администратором школы, учителем специального образования, специалистом по IEP, а иногда и самим учащимся. В IEP указывается текущий уровень учащегося, уникальные потребности, необходимые модификации или сопутствующие услуги, цели и задачи, а также планирование перехода. Кроме того, IDEA указывает, что учащиеся имеют право на0559 надлежащей правовой процедуры  в отношении планирования их обучения.

 

Не все учащиеся, нуждающиеся в особых условиях в школе, подпадают под действие закона IDEA, но их потребности могут регулироваться другими законами. Раздел 504 Закона о профессиональной реабилитации 1973 года  предотвращает дискриминацию людей с ограниченными возможностями в любой программе, которая получает федеральные деньги, например, в государственных школах. Раздел 504 обеспечивает всем детям школьного возраста равные возможности для участия в школьных мероприятиях. Закон об американцах-инвалидах 1990 года (ADA)  распространяет защиту Раздела 504 не только на школу и рабочее место, но и на библиотеки, местные органы власти и органы власти штатов, рестораны, гостиницы, театры, магазины, общественный транспорт и многие другие места.

 

Конкретные когнитивные или академические трудности, которые необходимо преодолевать в рамках специального образования и сопутствующих услуг, показаны в Таблице 4.1.

 

Таблица 4.1  General and specific categories of students with special needs

General Category

Specific Categories

Description

Students with specific cognitive or academicdifficulties

Нарушения обучаемости

Трудности в определенных когнитивных процессах (например, в восприятии, языке или памяти), которые нельзя отнести к таким другим нарушениям, как умственная отсталость, эмоциональные или поведенческие расстройства или сенсорные нарушения

СИЛЕЙСКИЕ ДЕФИФИТИПЕРТИКАЦИИ (СДВГ)

Расстройство, отмеченное либо или оба из тезисарактеристики: (а), сфокусированная и сфокусировавшаяся и поведочная и/или/или оба тезисаластистики: (а), сфокусированная и неплохое и/или/или (b) Частовидностистистические и целостные поведением и/или/или обами, частотистниками и/или/или обами.

Речевые и коммуникативные расстройства

Нарушения разговорной речи (например, неправильное произношение определенных звуков, заикание или аномальные синтаксические модели) или понимания речи, которые значительно мешают успеваемости в классе

Students with social orbehavioral problems

Emotional and behavioraldisorders

Emotional states and behaviors that are present over a substantial period of time andsignificantly disrupt academic learning andperformance

Autism спектр расстройств

Расстройства, характеризующиеся нарушением социального познания, социальных навыков и социального взаимодействия, а также повторением определенных идиосинкразических форм поведения; более легкие формы (например, синдром Аспергера), связанные с нормальным развитием в других областях, экстремальные формы, связанные с задержкой когнитивного и языкового развития и весьма необычным поведением

Студенты с общими задержками в когнитивном и социальном функционировании

ПСИНАЦИЯ НАБОЧКИ

В значительной степени ниже среднего значения и дефицита (то есть в практике

0000 9000. 9000.

.

.

.

9000.

9000.

9000.

0000 9000.

.

9000.

0000 9000.

9000.

Учащиеся с физическими или сенсорными проблемами

Физические нарушения и нарушения здоровья

Физические или медицинские состояния (обычно долгосрочные), которые мешают успеваемости в школе в результате ограниченной энергии и силы, сниженной умственной активности или немного управления мускулами

Visual impairments

Malfunctions of the eyes or optic nerves thatprevent normal vision even with correctivelenses

Hearing loss

Malfunctions of the ear or associated nervesthat interfere with восприятие звуков в диапазоне частот нормальной речи

Тяжелая и множественная инвалидность

Присутствие двух или более инвалидности, для которой требуется значительные адаптации и высокоспециализированные образовательные службы

, адаптированные из Образовательной психологии: развитие учащих . Чтобы приобрести экземпляр этой книги, нажмите здесь.

 

                             

Другие исключения

Кроме того, одаренные учащиеся и учащиеся, для которых английский не является родным языком, могут нуждаться в дополнительной помощи в классе, чтобы помочь им раскрыть свой потенциал.

Одаренные учащиеся .   Одаренные учащиеся имеют право на получение специальных услуг в соответствии с действующими федеральными правилами. Одаренность   определяется как исключительно высокая способность в одной или нескольких областях. Высокий IQ (выше 125 или 130) является одним из типичных показателей одаренности. Однако, поскольку тесты IQ не всегда являются беспристрастными или надежными показателями, а некоторые учащиеся в целом не обладают исключительно высоким IQ, но одарены только в одной или нескольких областях (например, в математике, музыке), школьный персонал все чаще полагается на множественную оценку. меры (см. главу 7 этого руководства) для выявления одаренных учащихся. Типичные характеристики одаренных учащихся включают развитые языковые и социальные навыки, быстрое получение новой информации и стратегий обучения, гибкость их мыслительных процессов, позитивную самооценку и высокую внутреннюю мотивацию (см. главу 5 этого руководства).

Студенты, изучающие английский язык.    При столкновении с учебной программой только на английском языке учащиеся, чьи родным языком не является английский (т. е. «изучающие английский язык» или учащиеся ELL), сталкиваются с дополнительными проблемами. Даже если они овладели базовым разговорным английским языком, они часто обнаруживают, что академический язык, используемый в классе, имеет свой собственный словарный запас, выразительный стиль (например, может быть больше описательным, чем повествовательным) и социолингвистическими условностями. При обучении и особенно при оценке учащихся ELL учителя должны приложить все усилия, чтобы обратить внимание на навыки учащихся по английскому языку и обратить на них внимание.

 

 

Accommodations for Learning

Approaches for accommodating various learning styles, intelligences, and exceptionalities include:

 

Alternative assessments or modified procedures .   Например, учащимся с СДВГ может потребоваться несколько занятий для выполнения одного экзамена; учащиеся с дислексией могут получить пользу от устного экзамена, а не от бумажно-карандашного теста. Учителя также могут снизить уровень сложности или объем работы, необходимой для выполнения определенных заданий, и/или могут предложить больше времени или дополнительную поддержку для выполнения работы.

 

Дифференцированное обучение .   Эта практика включает разработку индивидуальных методов обучения, основанных на существующих знаниях и конкретных потребностях учащегося.

 

Индивидуальная программа обучения (ИОП) .  IEP , , как отмечалось ранее, представляет собой официальное соглашение между родителями и школой, в котором излагаются услуги, которые ребенок будет получать в течение года, чтобы помочь ему или ей достичь определенных целей в успеваемости.

 

Функциональный анализ .   Эта практика включает в себя изучение прошлого и последствий ненадлежащего поведения, чтобы определить цель, которую поведение может служить для учащегося. За функциональным анализом часто следует положительная поведенческая поддержка , систематическое вмешательство для изменения этого поведения.

 

Инклюзивный класс .    Включение  относится к практике обучения учащихся с особыми потребностями в школах по месту жительства и, насколько это возможно, со сверстниками, не являющимися инвалидами. Учащимся предоставляются необходимые услуги поддержки для обеспечения успеха. Для поддержки обучения учащихся, для которых английский язык не является родным, могут потребоваться дополнительные приспособления, в том числе:

 

Двуязычное обучение  программы.   Эти программы позволяют учащимся изучать большинство предметов на родных языках, посещая специальные курсы английского языка. Этот тип программы может быть полезен для студентов, потому что он снижает нагрузку на память — они могут сосредоточиться на предмете больше, чем на самом языке.

 

Погружение  программ.   Эти программы предполагают обучение почти исключительно на английском языке. Исследования показывают, что большинство учащихся программ погружения довольно быстро овладевают английским языком и, таким образом, могут не отставать в других предметах.

 

Поддерживающие диалектические различия.   Как отмечалось ранее, диалекты часто не считаются приемлемыми в классе или в письменной работе. Учителя должны работать над тем, чтобы помочь учащимся понять, когда наиболее уместны диалектические вариации.

 

 

Важные термины, относящиеся к учащимся как разнородным ученикам

Многие из следующих определений взяты из глоссария Ormrod, J. (2009). Основы педагогической психологии  (2-е изд., стр. G1–G5). Колумбус, Огайо: Меррилл. Чтобы приобрести копию этой книги, нажмите здесь . Некоторые определения взяты из Heward, W.L. (2009). Одаренные дети: введение в специальное образование . (9,  Ed., стр. 18–19, 30 и G1–G15)). Колумбус, Огайо: Меррилл. Чтобы приобрести копию этой книги, нажмите здесь .

 

Группировка способностей . Практика размещения студентов в группах на основе академических способностей или достижений.

Афроамериканский английский . Диалект некоторых афроамериканских сообществ, характеризующийся определенным произношением, идиомами и грамматическими конструкциями, отличными от таковых в стандартном английском языке.

Закон об американцах-инвалидах от 1990 г. ( ADA ) .    Законодательство Соединенных Штатов , которое распространяет защиту гражданских прав лиц с ограниченными возможностями на работу в частном секторе, все общественные услуги, общественные помещения, транспорт и телекоммуникации, включая физическую доступность и устранение барьеров для отелей, ресторанов, продуктовых магазинов и парки, если это можно сделать без больших трудностей и затрат.

Предшествующий стимул . Стимул, повышающий вероятность того, что последует конкретная реакция.

Оценка . Процесс наблюдения за образцом поведения учащегося и составления выводов о его знаниях и способностях.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) . Расстройство, характеризующееся невнимательностью, неспособностью сдерживать неуместные мысли и поведение или и тем, и другим.

Расстройства аутистического спектра . Расстройства, характеризующиеся нарушением социального познания, социальных навыков и социального взаимодействия, предположительно из-за аномалии головного мозга; крайние формы часто связаны со значительными когнитивными и языковыми задержками и крайне необычным поведением.

Климат в классе . Общая психологическая атмосфера класса.

Когнитивный стиль . Характерный способ, которым учащийся склонен думать о задаче и обрабатывать новую информацию; обычно вступает в игру автоматически, а не по выбору.

Кристаллизованный разум . Знания и навыки, накопленные в результате предыдущего опыта, обучения и культуры.

Культурная предвзятость . Степень, в которой оценочные задания оскорбляют или несправедливо наказывают некоторых учащихся из-за их этнической принадлежности, пола или социально-экономического статуса.

Культурное несоответствие . Ситуация, в которой домашняя культура ребенка и школьная культура содержат противоречивые ожидания в отношении поведения ребенка.

Культура . Поведение и системы верований, которые члены давней социальной группы разделяют и передают последующим поколениям.

Культурный шок . Чувство замешательства, когда учащийся сталкивается с культурой с поведенческими ожиданиями, сильно отличающимися от ранее изученных.

Диалект . Форма языка, которая имеет определенные уникальные произношения, идиомы и грамматические структуры и характерна для определенного региона или этнической группы.

Дифференцированная инструкция . Практика индивидуализации методов обучения, а также, возможно, индивидуализации конкретного содержания и целей обучения в соответствии с существующими знаниями, навыками и потребностями каждого учащегося.

Распределенный интеллект . Идея о том, что люди действуют более «разумно», когда им оказывается физическая, символическая или социальная помощь.

Надлежащая правовая процедура .   Принцип, согласно которому правительство должно уважать все законные права, принадлежащие человеку.

Эмоциональные и поведенческие расстройства . Эмоциональные состояния и поведение, которые постоянно и существенно нарушают академическое обучение и успеваемость.

Сущностное представление интеллекта . Вера в то, что интеллект — это «вещь», которая относительно постоянна и неизменна.

Этническая группа . Люди, имеющие общие исторические корни, ценности, убеждения и модели поведения и разделяющие чувство взаимозависимости.

Этническая идентичность . Осознание своей принадлежности к определенной этнической или культурной группе и готовность перенять поведение, характерное для этой группы.

Справедливая и недискриминационная оценка . Беспристрастные, многофакторные методы оценки для определения наличия у ребенка инвалидности и потребности в специальном образовании; недискриминационная оценка в отношении расы, культуры или родного языка, при этом решения о зачислении принимаются на основе результатов нескольких тестов и наблюдений.

Жидкий интеллект . Способность быстро усваивать знания и эффективно адаптироваться к новым ситуациям.

Бесплатное и соответствующее государственное образование (FAPE ) .   Специальное образование и сопутствующие услуги, которые (a) были предоставлены за государственный счет, под общественным контролем и руководством и бесплатно; (б) соответствовать стандартам государственного агентства по образованию; (c) включать соответствующее дошкольное, начальное или среднее образование в соответствующем штате; и (d) предоставляются в соответствии с индивидуальной программой обучения.

Функциональный анализ . Изучение ненадлежащего поведения, его предпосылок и последствий для определения одной или нескольких целей (функций), которым данное поведение может служить для учащегося.

g Теоретический общий фактор интеллекта, влияющий на способность человека учиться в самых разных контекстах.

Одаренность . Необычно высокие способности в одной или нескольких областях до такой степени, что учащимся требуются специальные образовательные услуги, помогающие им полностью реализовать свой потенциал.

Групповые различия .    Постоянно наблюдаемые различия (в среднем) среди разных групп учащихся (например, учащихся разного пола или этнического происхождения).

Включение . Практика обучения всех учащихся, в том числе с тяжелыми и множественными нарушениями, в школах по месту жительства и общеобразовательных классах.

Инкрементальный просмотр интеллекта . Вера в то, что интеллект можно улучшить с помощью усилий и практики.

Индивидуальные различия . Изменчивость способностей и характеристик (интеллект, личность и др.) у учащихся определенного возраста и внутри какой-либо группы.

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) . законодательство США, предоставляющее права на образование людям с когнитивными, эмоциональными или физическими недостатками от рождения до 21 года; Первоначально принятый в 1975 году, он был изменен и повторно утвержден в 1997 году и снова в 2004 году. IDEA действует в соответствии с шестью основными принципами: нулевой отказ, недискриминационная идентификация и оценка, бесплатное и надлежащее государственное образование, наименее ограничительная среда, надлежащая правовая процедура, а также родители и учащиеся. участие в совместном принятии решений в отношении планирования образования.

     Индивидуальная программа обучения (IEP ). Письменный документ, требуемый Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (PL 94-142) для каждого ребенка с ограниченными возможностями; включает отчеты о текущей успеваемости, годовые цели, учебные задачи, конкретные необходимые образовательные услуги, степень участия в общеобразовательной программе, процедуры оценки и соответствующие даты и должны быть подписаны родителями, а также образовательным персоналом.

Интеллект . Способность изменять и корректировать поведение для успешного выполнения новых задач; включает в себя множество различных психических процессов и может различаться по своей природе в зависимости от культуры.

Тест интеллекта . Общая мера текущего когнитивного функционирования, используемая в основном для прогнозирования успеваемости в краткосрочной перспективе.

IQ . Оценка по тесту интеллекта, определяемая путем сравнения успеваемости учащегося в тесте с успеваемостью других в той же возрастной группе. Для большинства тестов это стандартная оценка со средним значением 100 и стандартным отклонением 15.

Наименее ограничивающая среда . Образовательная среда для ребенка с особыми потребностями, которая наиболее похожа на обычную школьную программу, а также отвечает особым образовательным потребностям ребенка.

Обучение . Долговременное изменение мысленных представлений или ассоциаций, обусловленное опытом.

L нетрудоспособность . Дефицит одного или нескольких специфических когнитивных процессов, несмотря на относительно нормальное когнитивное функционирование в других областях.

Умственная отсталость . Инвалидность, характеризующаяся значительно более низким общим интеллектом и дефицитом практических и социальных навыков.

Мультикультурная учебная программа . Учебные концепции, которые объединяют взгляды и опыт многочисленных различных групп и представляют различные культуры, этнические группы, возрасты, пол и религии.

Множественный интеллект , Теория . Теория, утверждающая, что люди «интеллектуальны» во многих областях, включая когнитивную, эмоциональную и социальную.

Нормы . При оценивании данные о типичной успеваемости различных групп учащихся по стандартизированному тесту или другому нормативному показателю конкретной характеристики или способности.

Поддержка позитивного поведения (PBS) . Систематическое вмешательство, направленное на устранение хронических нарушений поведения путем (а) определения целей, которые это поведение может служить для учащегося, и (б) предоставления учащимся более подходящих способов достижения тех же целей.

Раздел 504 Закона о профессиональной реабилитации 1973 года . Федеральный закон, который запрещает отказ в участии, льготы или дискриминацию в любой программе или деятельности, получающей федеральную финансовую помощь, из-за документально подтвержденной инвалидности, истории инвалидности или видимости наличия инвалидности.

Стандартный английский . Форма английского языка обычно считается приемлемой в школе, что отражено в учебниках и инструкциях по грамматике.

Студент в опасности . Студент, который с высокой вероятностью не сможет приобрести минимальные академические навыки, необходимые для успеха во взрослом мире.

Студент с особыми потребностями . Студент, который настолько отличается от сверстников, что ему или ей требуются специально адаптированные учебные материалы и практики.

Субкультура . Группа, сопротивляющаяся господствующей культуре и принимающая собственные нормы поведения.

Темперамент . Генетическая предрасположенность особым образом реагировать на физическое и социальное окружение.

Триархическая теория интеллекта . Взгляд интеллекта; Сторонники утверждают, что это интеллектуальное поведение возникает из-за баланса между аналитическими, творческими и практическими способностями.

Зрительно-пространственные способности . Способность представлять и мысленно манипулировать двух- и трехмерными фигурами.

Как сделать обучение актуальным для учащихся (и почему это имеет решающее значение для их успеха)

Сага Бриггс

4 октября 2014 г. Особенности

Мы все слышали, как наши ученики задают вопрос: «Когда я когда-нибудь буду использовать это в реальном мире?» И, честно говоря, это отличный вопрос, над которым нам всем стоит подумать.

Исследования показывают, что релевантное обучение означает эффективное обучение, и одного этого должно быть достаточно, чтобы заставить нас переосмыслить наши планы уроков. Как оказалось, старый метод «сверли и убивай» неврологически бесполезен. Релевантные, содержательные действия, которые эмоционально вовлекают учащихся и связывают их с тем, что они уже знают, помогают построить нейронные связи и долговременное хранение памяти.

«Длинные списки словарных слов, которые не имеют личного отношения или не резонируют с темой, которой занимается учащийся, вероятно, блокируются аффективными (или эмоциональными) фильтрами мозга», — пишет невролог и бывший педагог Джуди Уиллис.

«Традиционная учебная программа из стандартных блоков, которая посвящает значительную часть начальных курсов базовой теории, может демотивировать студентов, если они не видят, как теория применима к дисциплине или профессии».

«Кроме того, — говорит Уиллис в интервью писательнице Edutopia Саре Бернард, — учащимся необходимо прикреплять новую информацию к старой, иначе она просто не закрепится. Мозг хранит информацию в виде нейронных путей или сетей. Если учащийся получает новую информацию, которая не имеет отношения к чему-либо, уже хранящемуся в его мозгу, новой информации трудно попасть в эти сети, потому что у нее нет лесов, за которые можно было бы зацепиться. Эффективное обучение помогает учащимся распознавать закономерности и сопоставлять новую информацию со старой, что является важной частью передачи новых рабочих воспоминаний в области долговременного хранения мозга».

Поддерживайте актуальность своей карьеры с помощью онлайн-курса Education Support

Учащимся нужна личная связь с материалом, будь то посредством эмоционального вовлечения или связывания новой информации с ранее полученными знаниями. Без этого учащиеся могут не только отключиться и быстро забыть, но и потерять мотивацию пробовать.

Бернар также взял интервью у когнитивного нейробиолога и психолога-педагога Мэри Хелен Иммордино-Янг и докторанта Гарварда Матиаса Фаэта, который написал Разум, мозг и образование: значение нейробиологии в классе : «Часто эмоциональная реакция учащегося на результаты его усилий… формирует его будущее поведение».

Другими словами, поясняет Бернар, если учащийся не считает, что какое-то занятие интересно, актуально или находится в рамках его способностей, оно, вероятно, не усвоится.

В другой статье были опрошены 36 студентов бакалавриата об аспектах среды преподавания и обучения, которые мотивировали или демотивировали их учебу. Было обнаружено, что студенты были мотивированы учебной средой, характеризуемой восемь основных элементов. В данной статье подробно рассказывается об элементе установления релевантности, так как он показался очень важным респондентам. Опрошенные обнаружили, что преподавание абстрактной теории само по себе демотивирует.

Актуальность может быть установлена ​​путем демонстрации того, как теория может быть применена на практике, установления актуальности для местных случаев, соотнесения материала с повседневным применением или поиска применения в текущих новостных выпусках.

Без релевантности важные понятия могут показаться ненужными.

«Традиционная учебная программа из стандартных блоков, которая посвящает значительную часть начальных курсов базовой теории, может демотивировать студентов, если они не видят, как теория применима к дисциплине или профессии», — пишут авторы. «Проблему можно было бы решить с помощью курса, который раскрывал бы карту учебного плана, показывающую применение базового материала в более продвинутых курсах, или посредством ранних периодов знакомства с профессиональной практикой в ​​профессиональных программах».

«Профессиональные программы столкнулись с палкой о двух концах в отношении актуальности, поскольку ее можно было установить, продемонстрировав, что материал имеет отношение к будущей карьере. Однако студенты могут легко демотивироваться, если не видят актуальности теоретического материала, поскольку они выбрали профессиональную программу в расчете на то, что она хорошо подготовит их к будущей карьере».

Так как же сделать обучение более актуальным? Ниже приведены несколько идей, которые помогут вам начать работу.

Определение личной значимости

«Исходя из моего образовательного опыта — 23 года в качестве студента, 10 лет в качестве учителя государственной школы и в настоящее время в качестве ассистента преподавателя в университете, — говорит педагог-психолог Робин Роберсон, — я убежден, что актуальность — это один из наиболее важных аспектов преподавания. и обучение. Я знаю, что, будучи студентом, содержание, которое я находил наиболее актуальным, было самым простым для изучения, поэтому как преподаватель я считаю, что моя работа заключается в том, чтобы помочь учащимся увидеть релевантность содержания, которое они могут не счесть интересным по своей сути. Я знаю, что если я сделаю это, мои ученики будут заниматься в классе и будут мотивированы работать вне класса».

Но релевантность — сложное понятие для изучения. Он упоминается в учебной литературе, но обычно вскользь и редко с объяснением его природы или структуры. В неформальном обзоре шести книг по педагогической психологии в личной библиотеке Роберсона только одна упомянула об актуальности, но не дала ее определения.

«Исходя из моего образовательного опыта — 23 года в качестве студента, 10 лет в качестве учителя государственной школы и в настоящее время в качестве ассистента преподавателя в университете, — говорит педагог-психолог Робин Роберсон, — я убежден, что уместность — это один из наиболее важных аспектов учить и учиться.»

«Основываясь на своем опыте, я определяю релевантность как восприятие чего-то интересного и того, что стоит знать. Когда учитель обеспечивает актуальность для ученика, учитель помогает ученику понять эти две вещи».

Это относительно хорошо согласуется с теорией релевантности, используемой в смежной области когнитивной науки. Уилсон и Спербер (2004) выдвинули эту теорию в середине 80-х годов, которая постулирует: высказывания повышают ожидания релевантности не потому, что говорящие должны подчиняться кооперативному принципу и максимам или какому-то другому специфически коммуникативному соглашению, а потому, что поиск релевантности является основной особенностью человеческого познания, которую могут использовать коммуникаторы.

Проще говоря, когда учитель обеспечивает актуальность для ученика, учитель передает свои намерения ученику, подключаясь к познавательной потребности этого ученика, чтобы осмыслить мир.

«Многие пытаются повысить релевантность неинтересного контента, сосредоточив усилия на создании интереса, — говорит Роберсон. «Они делают это, добавляя все, что привлекает внимание, например, яркие цифровые презентации, юмор или игры. Они могут привлечь внимание учащихся, но если последующее содержание не является содержательным или хорошо объяснено, так что учащиеся находят его интересным и заслуживающим изучения, то их внимание, скорее всего, ослабнет. Студенты запомнят яркость, юмор или кто выиграл/проиграл игру, но не запомнят содержание».

Таким образом, каким бы неинтересным ни казался контент, как только учащиеся решат, что контент стоит того, чтобы его изучить, он привлечет их внимание и привлечет их.

«Я не говорю, что яркие презентации, юмор и игры бесполезны на уроке; Я говорю, что если они используются, они должны вести к изучению актуального контента».

Личная актуальность на практике

В статье 2008 года, опубликованной в журнале «Активное обучение в высшем образовании», Кембер и др. обнаружили, что одним из наиболее важных средств мотивации обучения студентов является установление актуальности. Авторы опросили учащихся 9программы бакалавриата в 3 различных университетах Гонконга, чтобы охарактеризовать среду преподавания и обучения, которая лучше всего мотивирует студентов к обучению.

Установление релевантности было наиболее заметным и часто цитируемым ответом студентов. Релевантность является ключевым компонентом внутренней мотивации учащихся к обучению. Установив актуальность как для себя, так и для реального мира, учащиеся получают важную возможность связать предмет курса с окружающим миром и усвоить его в соответствии со своими ранее существовавшими предположениями и убеждениями. Релевантность является ключевым фактором в обеспечении учебного контекста, в котором учащиеся строят собственное понимание материала курса.

В ходе исследования студенты указали на четыре метода установления релевантности:

  1. Обсуждение применения теории на практике
  2. Создание ссылки на локальные кейсы
  3. Связь предмета с повседневными приложениями
  4. Обсуждение и поиск приложений в текущих новостных выпусках и событиях.

Аналогичным образом, Wieman (2007) рекомендовал, чтобы учащимся были предоставлены преднамеренные и явные возможности обсудить по каждой затронутой теме, почему эта тема стоит изучения, как она работает в реальном мире, почему она имеет смысл и как она связана к вещам, которые студент уже знает.

Вот несколько советов, как сделать обучение интересным и значимым для личности, по словам Уиллиса, Фаэта и Иммордино-Янга:

1. Используйте саспенс и держите его свежим.

«Подсказывайте о новой единице обучения, прежде чем раскрывать, что это может быть, оставляйте зияющие паузы в своей речи и т. д.; все это может активировать эмоциональные сигналы и поддерживать интерес учащихся».

2. Сделайте его ориентированным на учащихся.

«Предоставьте учащимся выбор заданий по определенной теме или попросите их разработать собственное задание. «Когда учащиеся участвуют в разработке урока, — пишут Иммордино-Янг и Фаэт, — они лучше понимают цель урока и становятся более эмоционально вовлеченными в результаты обучения и привязываются к ним».

3. Свяжите это с их жизнью и тем, что они уже знают.

«Выделение времени для мозгового штурма того, что учащиеся уже знают и хотели бы узнать по теме, помогает им ставить цели, а учителям — видеть лучшие отправные точки для новых идей. Установление межпредметных связей также помогает укрепить эти нейронные петли.

Без ориентира и без интриги, говорят Уиллис, Иммордино-Янг и Фаэт, информация, скорее всего, попадет в одно ухо и сразу вылетит из другого.

Два дополнительных способа обеспечить релевантность для учащихся — полезность и связанность:

4. Укажите полезность.

Значение полезности отвечает на вопрос: «Да, но для чего я буду это использовать?» Полезность носит чисто академический характер и подчеркивает важность контента для будущих целей учащихся — как краткосрочных, так и долгосрочных. Например, физика, как правило, не очень увлекательна для обычного студента, но для студента, который хочет стать инженером, физика интересна и может иметь большую полезность.

Полезность сначала обеспечивает релевантность, побуждая учащихся говорить им, что содержание важно для их будущих целей; затем он продолжает, показывая или объясняя, как контент вписывается в их планы на будущее.

Это помогает учащимся осознать, что содержание не только интересно, но и заслуживает изучения.

5. Создавайте отношения.

Связанность, с другой стороны, отвечает на вопрос: «Какое это имеет отношение ко мне?» Студенты должны ощущать близость со значимыми людьми в своей жизни, включая учителей, — это неотъемлемая потребность. Связанность рассматривается многими как имеющая неакадемическую и академическую стороны.

Неакадемическая сторона связи подчеркивает отношения преподавателя со студентами: студенты должны чувствовать близость со своими учителями и с большей вероятностью будут слушать, учиться у тех, кто им нравится, и отождествлять себя с ними. Студенты начинают ценить то, что говорит симпатичный преподаватель, считая это чем-то, что стоит изучить, потому что преподаватель считает это чем-то, что стоит знать. Вот почему так важен искренний энтузиазм, проявляемый во время обучения; это показывает студентам, насколько важно содержание для преподавателя.

Помощь в поддержании этих отношений является академической стороной связанности, которая делает упор на том, чтобы помочь учащимся увидеть, как текущее обучение соотносится с их собственными знаниями и опытом, а также с их будущим обучением. Учащиеся осознают, сколько усилий может потребоваться для обеспечения актуальности, и рассматривают затраченные на них усилия как заботу. Студенты часто реагируют на эту воспринимаемую заботу, заботясь об учителе и о том, чему он или она учит.

Родственность обеспечивает актуальность для учащихся в первую очередь через развивающиеся отношения между учителем и учеником. Это вызывает у учащихся интерес к тому, что говорит учитель. Затем релевантность помогает учащимся увидеть, что контент стоит знать, показывая, как он вписывается в их текущую и будущую систему взглядов.

Как преподаватели, одна из самых важных вещей, которую мы делаем, — это обеспечение актуальности для студентов. Это дает им контекст, в котором они могут стать заинтересованными, мотивированными и саморегулируемыми учащимися.