Методика диагностики мышления: Карта сайта

Методика диагностики пространственного мышления и моделирующей деятельности детей

Методика диагностики пространственного мышления и моделирующей деятельности с использованием специально разработанного программного обеспечения и стимульного материала в виде деревянного конструктора может быть использована как для диагностики, так и для развития и коррекции конструктивной деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста от 5 до 11 лет.

Методика предназначена для изучения качественных особенностей познавательной деятельности, пространственного анализа и синтеза, выявления детей с интеллектуальной недостаточностью.

Методика позволяет определить уровень развития:

• сформированности познавательных действий, являющихся необходимым компонентом практических форм мыслительной деятельности;
• пространственных представлений, определяющих способность устанавливать взаиморасположение элементов;
• образов-представлений о моделируемых объектах в плане отражения их внешних свойств и функциональных особенностей;
• психомоторики, обусловливающей точность выполнения задуманной модели и её устойчивость;
• планирующей функции речи, осуществляющей планирование действий и контроль конечного результата деятельности.

Качественный анализ полученных данных позволяет выявить причины несовершенства конструктивной деятельности, пространственных представлений, установить характер выявленных нарушений в соответствии с возрастными нормами развития, что даёт основание для осуществления целенаправленной индивидуализированной коррекционной работы по устранению выявленных недостатков.

Программное обеспечение содержит базу клиентов, хранит результаты проведённых занятий, содержит раздел знакомства с геометрическими фигурами, их формой и объёмом, что даёт возможность рассмотреть фигуры в интерактивной форме. Видеоролики с вращающимися фигурами позволяют сосредоточить внимание ребёнка на осмысленном анализе фигур, сознательно выделяя в них структурные элементы (стороны, углы, вершины и пр.). Основная задача, решаемая с помощью компьютерной программы, это проведение диагностической процедуры с фиксацией результатов, комментариев специалиста и автоматический расчёт результатов.

Комплект поставки

• Программное обеспечение (ПО)
• Руководство пользователя
• Методическое пособие «Методика диагностики пространственного мышления и моделирующей деятельности детей»
• Альбом для конструирования
• Деревянный конструктор

Современный комплексный инструментарий для практических психологов, специальных психологов, патопсихологов, дефектологов в образовательных учреждениях общего, коррекционного и компенсирующего вида, психолого-педагогических консультациях, центрах психолого-педагогического развития, детских домах, реабилитационных центрах.

Методики «Диагностика и коррекция конструктивной деятельности» и «Диагностика пространственного мышления и моделирующей деятельности детей» обеспечивают комплексную диагностику пространственного мышления и могут быть использованы в работе с нормально развивающимися детьми или имеющими парциальные трудности развития, детьми с умственной отсталостью, задержанным психическим развитием, сенсорными нарушениями в развитии и ранним детским аутизмом как для диагностики недостатков конструктивной деятельности, так и для его развития, прогнозирования обучаемости и коррекции.

Занятия по развитию конструктивной деятельности полезны для развития любого ребёнка, которые могут быть использованы в самых различных областях:

• стимуляция развития потенциальных возможностей моделирующей деятельности,
• изобразительная деятельность,
• техническое моделирование и пр.
• при конструировании текстов во время написания изложений и сочинений,
• нормально развивающимся детям, имеющим незначительные трудности в сенсорном развитии, в пространственной ориентировке,
• детям с недостатками в интеллектуальном развитии, поскольку они могут осваивать умственный способ действий через решение практических задач,
• детям с нарушениями зрения занятия конструктивной деятельностью помогут решать задачи развития ориентировочной деятельности в целом,
• детям с нарушениями речи – будут способствовать развитию моделирования речевого высказывания, коррекции нарушения последовательности формирования фонетической и слоговой структуры слова,
• детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата – развитию координации движений, мелкой моторики и психомоторики.

Сведения об авторе: Вялых О. А. кандидат психологический наук, доцент кафедры основ коррекционной педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», доцент кафедры специальной педагогики и психологии ГАОУ ДПО Ленинградского областного института развития образования, педагог-психолог высшей категории, имеющая стаж работы практическим психологом в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях более 10 лет.

Диагностика мышления дошкольников: методики?

Мышление одна из высших психических функций и начинает свое становление уже в 2-2,5 года. Формирование данного психологического процесса тесно связано с развитием речи. Какими методами можно изучить мышление дошкольников поговорим далее.

Диагностика мышления дошкольников

В дошкольном возрасте (3-6 лет) дети как губка впитывают знания об окружающем мире. Чем больше их ареол познания, тем больше характеристик окружающих объектов они знают и больше синонимов могут предъявить.

Виды мышления, характерные для дошкольников:

• наглядно-действенное (до 3 лет) – выражается в том, что узнавание свойств предмета происходит через физический контакт с ним;
• наглядно-образное (от 3 до 5 лет) – в данный период малыш уже способен оперировать образами предметов, не имея их под рукой, заменять одни предметы другими в игре;
• словесно-логическое (5–6 лет) – дети учатся оперировать абстрактными понятиями, без использования наглядных пособий, опираясь на рассуждения и доказательства.

В дошкольном возрасте из трех описанных видов мышления наиболее развитыми являются первые два, словесно-логическое мышление только начинает развиваться. Именно поэтому в заданиях для дошкольников должны использоваться образы предметов, а не их словесные обозначения.

Методики диагностики мышления у детей дошкольного возраста

Наглядно-действенное мышление диагностируется у дошкольников с помощью достаточно простых методик, таких как, например, доски Сегена, “Почтовый ящик” и др.

Диагностика наглядно-образного мышления

Методика “Нелепицы”

Методика направлена на выявление понимания ребенком простейших связей, отношений между животными и природой, а также его умения рассуждать логически. Методика состоит в предъявлении испытуемому картинки, на которой изображены животные в нелепых ситуациях, ребенку необходимо указать на нестыковки, объяснив, что не так, потом нужно рассказать, как правильно должен повести себя тот или иной персонаж. На выполнение задания даётся 3 минуты.

Если за это время ребенок находит все 7 изображённых нелепиц, успевает рассказать, как должно быть на самом деле, — он получает самую высокую оценку, подтверждающую высокий уровень наглядно-образного мышления. Когда испытуемому не удается найти больше четырех нестыковок на рисунке, это говорит о слабо развитом наглядно-образном мышлении.

Обведи контур

В качестве материала даются фигуры, лишь половина которых контуром отображена на рисунке. Задача — точно повторить левую половину изображения с правой стороны. По итогам работы оценивается скорость ее выполнения, точность (контуры фигур изображены в тех же местах, что и с левой стороны, углы точно соединены) и аккуратность (линии нарисованы прямыми). Высший балл получают дети, затратившие на работу менее 90 секунд, выполнившие свою половину изображения, точно повторяя образец. Самый низкий балл присуждается дошкольникам, выполнившим задание за более чем 150 секунд, если линии не прямые, а углы соединены неверно.

Нахождение недостающих частей рисунка среди предложенных на выбор

В заданиях такого типа дошкольник должен найти недостающий фрагмент. Учитывая, что большая часть изображения дана, у ребенка должен возникнуть целостный образ, опираясь на который он может отыскать пропущенный фрагмент по принципу пазла. Существуют похожие задания, где приводится только часть изображения и нужно понять, какой цельный образ за ним скрывается.

Задания на нахождение предметов, объединенных каким-то общим признаком (обобщение и классификация)

В данном виде заданий предлагается объединить предметы по образу и подобию или функционалу в группы или рассортировать по тем же признакам. Например, даётся набор предметов, среди которых нужно найти то, что может пригодиться в школе или в походе, чем пользуется доктор или повар. Также детей просят объединить рисунки в пары по их назначению (например, вилка + нож), цвету (помидор + клубника), форме (мяч + апельсин), взаимосвязи (пила + бревно) и др.

Задания на нахождение закономерностей

В таких заданиях даётся ряд с повторяющимися предметами, закономерность чередования которых нужно уловить (лист, цветок, лист, пропуск, лист) или ряд, где предмет изменяется по нарастающей и нужно угадать, как он будет выглядеть на определенном отрезке пути (круг – круг со стрелками – часы) и т.д.

Четвертый лишний

Задания содержат изображения предметов, среди которых нужно найти один лишний. Оставшиеся картинки нужно объединить под одним названием. Для детей трех лет это может быть набор: лиса, заяц, мяч, волк (лишний мяч, остальное — животные). Далее задание усложняется, например, даются рисунки: лиса, заяц, жираф, волк (лишний жираф, т. к. остальные животные живут в лесу).

Диагностика творческого мышления

Признанный факт: творчество — это больше процесс, чем конечный продукт. Творческий подход к делу означает постановку перед собой задачи и поиск способов ее наилучшего решения.

Именно поэтому человека с творческими способностями отличает сильная потребность к познанию нового. Высокий уровень познавательной активности начинает проявляться в раннем возрасте, когда ребенок только начинает познавать мир. Увидеть ее проявления легко, наблюдая за малышом:

• эмоциональные реакции на новые игрушки, предметы, ситуации проявляются ярко и находят положительный отклик на изменения;
• большой интерес проявляется к новым людям, способам поведения, знаниям;
• высокая потребность к подражанию, повторению услышанных слов, действий.

Вопросы склонных к творчеству малышей могут быть неожиданностью для родителей и вызывать ступор, т.к. пытливый ум детей углубляется в интересующий вопрос. В 5 лет пытливые умы начинают проводить эксперименты, пробуя найти ответы самостоятельно. Также в 5-6 лет растущий уровень потребности к познанию окружающего мира подталкивает малыша уже самого пытаться отвечать на собственные вопросы. Поиск решений задач производится планомерно и последовательно. Ближе к младшему школьному возрасту у ребенка возникает потребность делиться своими открытиями с ближайшим окружением.

Для оценки творческих способностей детей в психологии используется ряд критериев, выявленных американским учёным П.Торренсом:

• продуктивность;
• гибкость;
• оригинальность;
• разработанность творческих идей и решений.

Для оценки творческих способностей детей дошкольного возраста применяются методики, дающие простор для фантазии, в процессе работы над заданием ребенок может проявить себя и раскрыть свой творческий потенциал.

Скачать материал: Диагностика мышления дошкольников

Методики для диагностики творческих способностей дошкольников

Методика оценки сочинённой ребёнком сказки О.

В ходе исследования детей просят сочинить собственную сказку, потом оценивается ее продуктивность, оригинальность и вариативность. Низший балл получают участники, отказавшиеся от предложенного задания, пересказавшие известную сказку. Высший балл — дети, которым удалось самостоятельно придумать сказку и подробно ее изложить.

Тест П.Торренса на творческое мышление (адаптация Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой, Н.П.Щербо)

Методика содержит две фигуры (капля и боб), бланк с незавершенными контурами изображений и бланк с повторяющимися линиями, которые применяются для решения трёх задач (длительность выполнения каждой — 10 минут):

1. “Нарисуй картинку” — для создания рисунка используются тестовые фигуры. Исходные формы можно дополнять нужными деталями, а далее нужно придумать название для получившейся картины.
2. “Незавершённые фигуры” — ребенку предлагается представить, на что могут быть похожи 10 исходных незаконченных фигур. Каждая из них привязана к устойчивому образу, но чем креативнее созданное изображение, тем более творческим является мышление дошкольника. Каждой законченной картинке необходимо дать название.
3. “Повторяющиеся фигуры” — дошкольнику даётся бланк, на котором изображены повторяющиеся парные линии. Из каждой пары линий необходимо создать рисунок. Для этого задания важно рисовать без повторений, придумывая разные изображения.

Оценка выполненных работ производится с учётом продуктивности, гибкости, оригинальности и детализации выполненных заданий.

Творческое задание “Покажи, как двигается, говорит”

В этой методике используются карточки с изображением одушевлённых и неодушевлённых предметов. Для каждого из них ребенку необходимо придумать речь, манеру говорить, язык и способ движения. После предъявления выстроенных образов происходит оценка: для высокого уровня творческого мышления характерна точность, целостность представленного образа и выразительность его предъявления; на низком уровне образ не передается точно и выразительно.

Творческое задание “Три краски”

Дошкольнику предлагают выбрать три краски, которые подходят друг другу, и заполнить ими лист целиком. Далее спрашивают, на что похож этот рисунок, что он напоминает ребёнку. Если у дошкольника возникают трудности, разрешается добавить в рисунок недостающие детали. После распознавания образов, скрытых в рисунке, ребенку предлагают придумать к нему как можно больше названий. Чем больше испытуемый может увидеть образов и придумать интересных названий для изображения, тем лучше развито его творческое мышление.

Благодаря этому упражнению можно не только проводить диагностику творческого мышления, но и развивать фантазию и художественное восприятие.

Творчество, как психологический процесс, многогранно, поэтому требует комплексную диагностику для получения достоверных результатов.

Заключение

Чем взрослее становится ребенок, тем сложнее становится организация его нервной системы. Для развития мышления ему нужна помощь взрослых, которые помогут ему познать этот мир. Поэтому следует как можно раньше начинать заниматься с детьми, формируя их интерес к окружающему миру.

Методы структурированного анализа «Инструментарий»

Печать

Методы структурированного анализа — это просто «набор инструментов», помогающий аналитику смягчить неблагоприятное воздействие на анализ своих когнитивных ограничений и ловушек. Взятые по отдельности, они не составляют аналитического метода решения геопространственных аналитических задач . Наиболее отличительной чертой является то, что структурированные методы помогают разложить свое геопространственное мышление таким образом, чтобы его можно было просмотреть, задокументировать и подвергнуть критике. «Учебник по ремеслу: структурированные аналитические методы для улучшения анализа разведывательных данных» (ЦРУ, 2009 г.).) освещает несколько структурированных аналитических методов, используемых в частном секторе, научных кругах и разведывательных службах.

Структурированное мышление в целом и структурированное геопространственное мышление в частности противоречит тому, как обычно работает человеческий разум. Большинство людей решают геопространственные задачи интуитивно, методом проб и ошибок. Структурированный анализ — это относительно новый подход к анализу интеллекта, при этом движущие силы, лежащие в основе использования этих методов, заключаются в следующем:

• более глубокое понимание когнитивных ограничений и ловушек, затрудняющих анализ интеллекта;
• заметных провалов разведывательных данных, которые побудили пересмотреть способы проведения анализа разведывательных данных;
• Политическая поддержка DNI и техническая поддержка межведомственного сотрудничества; и
• желание политиков, получающих анализ, сделать его более прозрачным в отношении того, как были сделаны выводы.

В общем, разведывательное сообщество начало сосредотачиваться на структурированных методах, потому что аналитические неудачи привели к осознанию того, что оно должно лучше справляться с преодолением когнитивных ограничений, аналитических ловушек и решением проблем, связанных с мышлением. Методы структурированного анализа помогают разуму более строго обдумать аналитическую проблему. В геопространственной сфере они гарантируют, что наши ключевые геопространственные предположения, предубеждения и когнитивные модели не просто считаются правильными, но и хорошо учитываются. Использование этих методов позже помогает просмотреть геопространственный анализ и определить причину любой ошибки.

Кроме того, структурированные методы предоставляют множество инструментов, помогающих прийти к заключению. Даже если и интуитивный, и научный подходы обеспечивают одинаковую степень точности, структурированные методы ценны тем, что их можно легко использовать, чтобы сбалансировать искусство и науку их анализа. Ясно, что геопространственное сообщество сильно пренебрегает структурированными методологиями. Даже в тех редких случаях, когда используется определенная техника, ни одна из них не подходит для каждого шага процесса решения проблемы.

Существует два взгляда на природу этих техник. Хойер классифицировал структурированные методы по тому, как они помогают аналитикам преодолевать когнитивные ограничения человека или ловушки для анализа. Группировка Хойера выглядит следующим образом:

• Декомпозиция и визуализация: Число вещей, которые большинство людей могут одновременно удерживать в оперативной памяти, равно семи плюс-минус два. Сложность возрастает геометрически по мере увеличения числа переменных. Другими словами, сделать безошибочный анализ только в уме очень сложно. Два основных способа справиться со сложностью анализа: (1) разбить вещи на составные части, чтобы мы могли работать с каждой частью отдельно, и (2) записать все части на бумаге или на экране компьютера. каким-либо организованным образом, таким как список, матрица, карта или дерево, чтобы мы и другие могли видеть, как они взаимосвязаны, когда мы работаем с ними. Этой цели служат многие распространенные методы.
• Индикаторы, указатели, сценарии: Человеческий разум склонен видеть то, что он ожидает увидеть, и упускать из виду неожиданное. Изменения часто происходят настолько постепенно, что мы их не замечаем или рационализируем как не имеющие принципиального значения, пока они не станут слишком очевидными, чтобы их можно было игнорировать. Идентификация индикаторов, указателей и сценариев создает осознание, которое подготавливает разум к распознаванию изменений.
• Вызовы мышления: Простое определение мышления — это «набор ожиданий, через которые человек смотрит на мир». Наше мышление или ментальная модель того, как все обычно работает в другой стране, позволяет нам делать предположения, которые заполняют пробелы, когда необходимые доказательства отсутствуют или неоднозначны. Когда этот набор ожиданий оказывается неверным, это часто приводит к провалу разведки. Методы преодоления мышления включают переформулирование вопроса таким образом, чтобы это помогло разрушить ментальные блоки, структурированную конфронтацию, такую ​​как «защита дьявола» или «красная команда», и структурированную самокритику, такую ​​как то, что мы называем проверкой ключевых предположений. В каком-то смысле все структурированные методы, применяемые в небольшой команде или групповом процессе, также служат для того, чтобы подвергнуть сомнению ваше мышление. Групповые обсуждения помогают нам выявлять и оценивать новые доказательства или аргументы и знакомить нас с различными точками зрения на существующие доказательства или аргументы.
• Генерация и проверка гипотез: «Удовлетворительно» — это склонность принимать первый пришедший на ум ответ, который является «достаточно хорошим». За этим обычно следует предвзятость подтверждения, которая относится к рассмотрению доказательств только с точки зрения того, подтверждают ли они предвзятый ответ. Это одна из наиболее распространенных причин провала разведки. Хороший анализ требует выявления, рассмотрения и взвешивания доказательств как за, так и против всех разумно возможных гипотез, объяснений или результатов. Анализ конкурирующих гипотез — один из способов сделать это.
• Техники группового процесса: Так же, как аналитические техники структурируют наши индивидуальные мыслительные процессы, они также структурируют взаимодействие аналитиков внутри команды или группы. Большинство структурированных методов лучше всего использовать в совместном групповом процессе, потому что группа более эффективна, чем отдельный человек, в генерировании новых идей и, по крайней мере, столь же эффективна в синтезе
  различных идей. Структурированный процесс помогает выявить различия во взглядах между членами команды или группы, и это хорошо. Чем больше расходящихся взглядов доступно, тем сильнее окончательный синтез этих взглядов. Конкретные методы, перечисленные в этой категории, такие как мозговой штурм и Delphi, разработаны как групповые процессы и могут быть реализованы только в группе.

Другие сгруппировали методы по их назначению:

• Диагностические методы в первую очередь направлены на то, чтобы сделать аналитические аргументы, предположения или пробелы в информации более прозрачными;
• Противоречивые методы явно бросают вызов текущему мышлению; и
• Методы образного мышления направлены на развитие новых идей, различных точек зрения и/или получение альтернативных результатов. На самом деле, многие методы будут выполнять некоторую комбинацию этих функций.

Несмотря на эти различные группы методов, аналитики должны выбрать метод, который наилучшим образом выполняет конкретную задачу, которую они перед собой поставили. Методы не являются гарантией аналитической точности или правильности суждений; они повышают полезность, сложность и достоверность оценок разведданных.

‹ Нестандартное мышление вверх SAT и геопространственные операции ›

Клинико-диагностические рассуждения | Кафедра внутренних болезней

Определение клинического обоснования:

Во время клинических встреч с пациентами опытные врачи выполняют многочисленные клинические задачи, включая выслушивание истории пациента, просмотр истории болезни пациента, проведение медицинского осмотра, выбор подходящих исследований, предоставление рекомендаций или назначение лекарства и/или заказ консультации. Это поведение, которое составляет основу клинических рассуждений  , находится под влиянием и управляется тем, «о чем» думают врачи и «как» они думают.

Принцип клинического мышления:

Новые знания лучше всего приобретаются в контексте применения этих знаний в кейсах (обучение на основе конкретных случаев и лонгитюдное наставничество). Наряду с фактической информацией, хранящейся в долговременной памяти, учащийся продолжает развивать схемы памяти для представления и соотнесения клинических проблем в стратегиях рассуждений.

Clinical Reasoning:

• Это процесс, посредством которого врачи собирают, обрабатывают и интерпретируют информацию о пациенте для разработки плана действий;
• Создает историю из анамнеза пациента, физического осмотра, результатов анализов и серийных наблюдений;
• Служит для улучшения приобретения и хранения знаний за счет повторного знакомства с реальными примерами;
• Помогает учащемуся разработать схемы памяти для представления и соотнесения клинических проблем.
• Обучение клиническому мышлению основано на многократном знакомстве с реальными примерами, иллюстрирующими различные аспекты клинического мышления. Повторное воздействие этих случаев улучшает приобретение и сохранение знаний в долговременной памяти.

Модель клинического мышления с двумя процессами

• Тип 1 (интуитивный) процессы очень быстрые – используются экспертами большую часть времени
• Тип 2 (рациональный) процессы медленнее, преднамеренны и более надежны и больше сосредоточены на гипотезах и дедуктивных клинических рассуждениях ( Гипотетико-дедуктивные рассуждения)
• Повторяющееся действие Типа 2 приводит к Типу 1 ( признание : по мере того, как вы будете видеть больше случаев и эффективно использовать процесс Типа 2, вы создадите свои собственные сценарии болезни, и ваша способность использовать процесс Типа 1 в медицине улучшится)
• Обработка Типа 2 может переопределить Тип 1 (рациональное переопределение )
• Обработка Типа 1 может переопределить Тип 2 ( Нерациональное переопределение )
• Функция Когнитивного Скупца поощряет использование по умолчанию Типа 1. Большинство ошибок также имеет место при обработке Типа 1.

Обзор процесса клинического мышления

Получение и фильтрация информации

• Информация может быть получена главным образом посредством чтения, визуальных образов и прослушивания.
• Могут быть получены другие сенсорные сигналы (например, тактильные, обонятельные).

Сформулируйте исходный набор гипотез.

• Этот набор гипотез сформулирован в контексте выявленных вопросов и проблем в текущем случае, а также базы знаний предыдущих случаев (с использованием сценариев болезни и распознавания образов).
• Эксперты быстро разрабатывают небольшой набор гипотез с минимальными клиническими данными, чтобы представить проблему, которую необходимо решить. Кратковременная память может активно обрабатывать только около 5 элементов одновременно.
• Эксперты обычно получают окончательный диагноз в течение 5 минут после запуска. Новичкам и учащимся среднего уровня потребуется больше времени, чтобы разработать набор гипотез.

Получите дополнительную информацию в соответствии с исходными гипотезами.

• Первоначальный небольшой набор гипотез формирует основу для дополнительного целенаправленного сбора информации. Этот процесс повторяется и уточняется. Новички и промежуточные игроки имеют больше итераций этого процесса.

Используйте стратегию рассуждений: гипотетико-дедуктивное рассуждение (дедуктивное или индуктивное) для обработки информации в клиническом контексте случая.

• Гипотетико-дедуктивное рассуждение : работает от общего к частному. Разрабатывайте гипотезы для объяснения клинической проблемы пациента и применяйте собранную информацию для проверки гипотез, чтобы попытаться подтвердить или исключить гипотезу. В гипотетико-дедуктивном процессе генерируется классический упорядоченный список дифференциальных диагнозов.
• Процесс идет : если — то — но — следовательно (да, нет)
• Если  у нас есть определенная информация, , то  некоторые гипотезы могут быть верными, но мы проверяем дополнительную информацию, и , следовательно, верно это или нет.
• Это сродни научному принципу, в котором пытаются доказать гипотезу.

Человеческое тело очень сложное, и мы не можем получить всю информацию, которую хотим, поэтому, независимо от используемого процесса рассуждения, мы никогда не сможем полностью подтвердить или опровергнуть большинство гипотез во многих случаях. Мы выводим «наиболее вероятный» диагноз, но в конечном итоге нам может потребоваться рассмотреть другие варианты, если станет доступно больше информации или результат будет отличаться от ожидаемого.

Выполнение анализа гипотез вероятностным и причинно-следственным методами.

• Гипотезы уточняются с помощью причинно-следственного анализа для применения принципов патофизиологии (таких как биомедицинские знания и знания об основных научных концепциях) и определения того, основана ли гипотеза на прочной научной основе.
• Доказательная медицина  другое описание этого процесса. Если выполняются тесты, такие как лабораторные тесты, расчетные результаты тестов для чувствительности, специфичности, положительной прогностической ценности и отрицательной прогностической ценности полезны для анализа.

Сформулируйте окончательный диагноз/гипотезу (на основе вышеупомянутых шагов) и проверьте окончательный диагноз/гипотезу.

• Проверка положительных и отрицательных результатов и стандартные критерии описания болезненного процесса.
• Рабочие диагнозы для пациента окончательно устанавливаются только после того, как они оцениваются на предмет адекватности объяснения всех положительных, отрицательных и нормальных клинических данных.
• Патофизиологическая достоверность диагноза — это проверка обоснованности причинно-следственных связей между клиническими событиями, установленная на основе использования биомедицинских знаний.
• Совпадает ли диагноз с причиной и следствием? Соответствует ли диагноз патофизиологическим принципам?

Рассмотрите другие возможные диагнозы.

• Чтобы уменьшить вероятность преждевременного закрытия, предположите, что ваш рабочий диагноз неверен, а затем рассмотрите альтернативные диагнозы.

Оценить процесс. (Остановиться, подумать, действовать, просмотреть): Диагностический тайм-аут

Шаги клинического рассуждения

1. История пациента:

2. Сбор данных:

• Информация может быть получена главным образом посредством чтения, визуальных образов и прослушивания.
• Могут быть получены другие сенсорные сигналы (например, тактильные, обонятельные).
• Сюда входят соответствующие положительные и отрицательные стороны из анамнеза, целенаправленный медицинский осмотр и целевые исследования

3. Точное представление проблемы:

• Краткое изложение, в котором конкретные сведения о пациенте переводятся в соответствующую медицинскую терминологию
• Перевод истории в абстракции (представление проблемы с помощью семантических определителей) способствует поиску соответствующих «сценариев болезни»
• Семантические квалификаторы: парные противоположные дескрипторы, которые можно систематически использовать для сравнения и противопоставления диагностических соображений: острый/тупой, острый/хронический, болезненный/безболезненный, продуктивный/непродуктивный, коварный/резкий, проксимальный и дистальный. «Семантические квалификаторы» служат как условия поиска Google
• Должен включать ключевые/важные характеристики (анамнез, медицинский осмотр и тесты, патофизиология, течение болезни, памятные случаи, недавние показания, жемчужины)

4. Сценарии болезни:

• Описательная структура для напоминания о ключевых атрибутах типичного случая заболевания или диагноза
• Используйте типовые случаи для создания прототипов
• Включить факторы риска, ключевые/важные характеристики
• Создание хранилищ знаний, извлеченных из клинических презентаций
• Например, сценарий заболевания пневмонией отличается от сценария застойной сердечной недостаточности набором признаков. Вы узнаете черты, общие для обоих, И какие черты предпочтут одно состояние другому.

5. Генерация гипотез, расстановка приоритетов и оценка:

• Гипотеза генерируется в начале столкновения.
• Они основаны на сигналах, полученных от пациента путем наблюдения и внимательного слушания.
• Гипотеза не должна генерироваться слишком рано, то есть до того, как пациент предоставит наводящие на размышления и полезные сигналы.
• Почти всегда требуется более одной гипотезы, поскольку наилучшая оценка гипотезы — это сравнение с альтернативами.

Генерация гипотез:

1. Гипотетически-дедуктивное обоснование:

• Разработка гипотез для объяснения клинической проблемы пациента и применение собранной информации для проверки гипотез, чтобы попытаться подтвердить или исключить гипотезу.
• В гипотетико-дедуктивном процессе генерируется классический упорядоченный список дифференциальных диагнозов.
• Процесс идет: если — то — но — следовательно (да, нет)
• Если у нас есть определенная информация, то некоторые гипотезы могут быть верными, но мы проверяем дополнительную информацию, и, следовательно, она верна или нет.
• Это сродни научному принципу, в котором пытаются доказать гипотезу.

2. Сравните и сопоставьте (распознавание образов) (по мере продвижения от новичка к эксперту вы будете чаще использовать этот тип рассуждений)

• Распознавание образов: сопоставление представления проблемы пациента с соответствующим сценарием болезни
• Проверка, отклонение и уточнение гипотезы путем дополнительного наблюдения, проверки, тестирования и т. д.

Приоритизация гипотезы или дифференциального диагноза: Основываясь на наиболее вероятной гипотезе, определите приоритет дифференциального диагноза:

1. Сравните и сопоставьте две правдоподобные гипотезы и расставьте приоритеты среди конкурирующих вариантов.

2. Сравните/сопоставьте различные сценарии болезни с представлением проблемы пациента в поисках наилучшего совпадения

Проверьте окончательный диагноз/гипотезу (Оценка гипотезы): проведите анализ гипотез с помощью вероятностных и причинно-следственных методов. Гипотезы уточняются с помощью причинно-следственного анализа для применения принципов патофизиологии (таких как биомедицинские знания и знания об основных научных концепциях) и определения того, основана ли гипотеза на прочной научной основе.

• Проверка положительных и отрицательных результатов и стандартные критерии описания болезненного процесса.
• Рабочие диагнозы для пациента окончательно устанавливаются только после того, как они оцениваются на предмет адекватности объяснения всех положительных, отрицательных и нормальных клинических данных.
• Патофизиологическая достоверность диагноза — это проверка обоснованности причинно-следственных связей между клиническими событиями, установленная на основе использования биомедицинских знаний. Совпадает ли диагноз с причиной и следствием? Соответствует ли диагноз патофизиологическим принципам?

Краткий обзор: Вышеуказанные подробные шаги могут не сразу распознаваться или выполняться в той же последовательности в контексте реальных клинических рассуждений. Эксперты применяют распознавание образов с неаналитической когнитивной обработкой на начальных этапах рассмотрения нового клинического случая, а затем применяют аналитическую обработку при проверке гипотез. Новички могут работать наоборот. Однако эти две формы рассуждений могут быть интерактивными, а не последовательными. Они вносят дополнительный вклад в общую точность процесса клинического рассуждения, каждый из которых влияет на другой. Люди, использующие оба подхода, работают лучше, чем люди, использующие только неаналитический или аналитический подходы.

Глоссарий

Навыки критического мышления для применения процесса диагностики с точки зрения студентов-медсестер и преподавателей

Введение

Целостное критическое мышление (HCT) стало предметом интереса в обучении, анализе текущей ситуации сестринского сценария во всем мире; социальные и экономические детерминанты требуют быстроты и способности решать многочисленные и разнообразные проблемы людей. В этом контексте можно увидеть важность применения HCT для диагностики, вмешательства и определения результатов лечения, которые отвечают потребностям здоровья людей в тот момент, когда основное внимание систем здравоохранения уделяется предоставлению услуг в масштабе в ущерб человеческим аспектам. предполагающий уход.

Считается, что для обучения мыслить целостно НКТ-оценка необходима и позволяет составить общее мнение о качестве критического мышления оцениваемого. С этой точки зрения стоит упомянуть о важности применения инструментов для оценки критического мышления, как это имеет место в рубрике оценки целостного критического мышления, которая оценивает уровень целостного критического мышления учащихся и делает ее союзником при построении учебной программы. и практика, которая учитывает возможности каждого ученика, а также их слабые стороны, с которыми можно справиться в процессе формирования. Это позволит работать вместе со студентами или специалистами по сестринскому делу в смысле развития этого другого способа мышления, выявления тех, кто уже имеет развитые навыки, и тех, чьи навыки необходимо укрепить в контексте ухода. Тем самым можно будет изменить и вмешаться в способы мышления, которые могут оказать решающее влияние на практику ухода, которая, в свою очередь, будет, безусловно, более гуманной, этичной, эстетической, солидарной и, особенно, целостной, понимающей. человек (индивидуум) как единица.

Структура Facione определяет HCT как качественное мышление, то есть процесс суждения, основанный на решении, во что верить или что делать; по этой причине критический мыслитель не должен быть негативным или циничным, а скорее созерцательным, рефлексивным и уравновешенным, что требует, чтобы люди выражали некую причину или основание тому, что они говорят (Facione & Facione, 2009).

В клинической практике медсестры NDP поддерживается постоянным принятием решений, которые должны быть точными, чтобы достичь наилучших результатов в ситуациях, требующих решения сложных проблем (Crossetti & Góes, 2016). Такие ситуации, с которыми сталкиваются медицинские сестры, требуют клинического взгляда и активизации целостного критического мышления, способного осмыслить процесс здоровье-болезнь, а также проблемы, выходящие за рамки клинических данных, включая биопсихосоциальные и духовные потребности пациента, учитывая их своеобразие. и их экзистенциальное измерение.

В этом смысле существует очевидная потребность в развитии целостного критического мышления (HCT) на различных этапах обучения и в контексте обучения сестринскому процессу. Такое условие квалифицирует принятие решений студентами и выбор элементов, которые будут субсидировать разработку приоритетных сестринских диагнозов из основных человеческих потребностей лиц, которым оказывается помощь.

Сестринский процесс (NP) можно определить как методологический инструмент, используемый для организации помощи, и состоит из пяти этапов: исследование, сестринская диагностика, планирование, реализация и оценка (Pesut & Herman, 19).99).

Можно выделить три разных поколения НП: первое поколение охватывает период с 1950 по 1970 год, когда упор делался на выявление и решение проблем; второе поколение идет с 1970 по 1990 год, когда НП набрала пять стадий и приняла динамичный и многоуровневый процесс. Третье поколение, между 1990 и 2010 годами, было специально ориентировано на проверку результатов пациентов, которые были чувствительны к сестринскому вмешательству (Pesut & Herman, 1999).

В Бразилии НП началась с Ванды Орта, чья предложенная модель была основана на теории основных человеческих потребностей Маслоу и на психобиологических, психосоциальных и психодуховных потребностях Жоао Мохана (Орта, 19 лет).79). В настоящее время НП структурирована следующим образом: обследование (анамнез и физикальное обследование, сбор данных), сестринская диагностика, планирование, реализация и оценка (Almeida & Lucena, 2011).

Что касается этапа сестринского диагноза (ND), он определяется клиническими суждениями о реакции отдельных лиц, семей или сообществ на проблемы со здоровьем/жизненные процессы или об уязвимости к таким реакциям отдельных лиц, семей, групп или сообществ. Сестринские диагнозы можно разделить на: диагноз, ориентированный на проблему, диагноз, ориентированный на уязвимость, диагноз для укрепления здоровья и диагноз синдрома (Herdman & Kamitsuru, 2018).

Сестринский процесс диагностики (NDP) занимает место перед сестринским процессом между 1970-ми и 1990-ми годами, когда диагностика была включена в число четырех фаз NP. Также в этот период процесс приобретает динамичные и сложные характеристики, основанные на критическом рассуждении и мышлении (Pesut & Herman, 1999).

NDP можно определить как сложный интеллектуальный процесс применения критического мышления, рассуждения и клинического суждения, в результате которого устанавливается сестринский диагноз. Таким образом, от медсестер требуются знания и навыки критического мышления, такие как: когнитивные и поведенческие навыки, умственные привычки, в дополнение к клиническому и этическому опыту (Crossetti & Góes, 2016).

Этот факт позволяет задуматься о необходимых корректировках обучения сестринскому делу, принимая во внимание аспекты, которые требуют критического мышления и эмоционального интеллекта, когда дело доходит до применения сестринского процесса. Также важно, чтобы выпускники, чьи академические путешествия были отмечены пробелами в образовании NDP, постоянно получали образование и обучались с упором на развитие навыков, необходимых им для критического мышления в ситуациях повседневной работы медсестер.

Кроме того, необходимо включить HCT в преподавание NP, чтобы квалифицировать NDP, учитывая сложность проблем со здоровьем у людей и их особенности. Факторы, связанные с развитием технологических устройств, привели высокотехнологичную среду в контекст практики в области здравоохранения, которая, несмотря на неоспоримый вклад в науки о здоровье, в конечном итоге превратила мышление, ориентированное на заботу, в прагматичную и техническую модель, которая игнорирует человеческое измерение заботы.

В этом смысле считается, что HCT может способствовать заполнению пробелов в знаниях, связанных с целостным аспектом применения NDP и принятием клинических решений студентами и медсестрами; тем не менее, HCT необходимо включить в текст, составляющий Национальные руководящие принципы учебной программы – NCG (Бразилия, 2001 г.), которые ориентируют курсы бакалавриата по всей стране и, кроме того, должны быть лучше изучены, чтобы поддерживать и квалифицировать процесс ухода в различных странах. контексты обучения/обучения, помощи и исследований, делая пространство ухода и образования более гуманным, этичным, эстетичным и солидарным. В свете вышеизложенного это исследование было направлено на выявление на основе опыта студентов-медиков и их преподавателей навыков критического мышления, необходимых для применения процесса диагностики в клинической практике.

Метод

Это описательно-исследовательское исследование с качественным подходом, разработанное для выявления навыков критического мышления, необходимых для применения процесса диагностики с точки зрения студентов-медсестер и преподавателей. Таковы результаты, полученные в ходе докторского исследования в области сестринского дела, проведенного в рамках программы последипломного образования в области сестринского дела в Федеральном университете Риу-Гранди-ду-Сул (UFRGS). Он был одобрен Комитетом по этике исследований Федерального университета Риу-Гранди-ду-Сул в соответствии с юридическим заключением № CAEE: 7229. 4917.7.0000.5347.

В исследовании приняли участие пять студентов бакалавриата по сестринскому делу, должным образом посещавших семестр с 8 ^th по 10 ^th , и четыре профессора-медсестры. Выборка была преднамеренной и получена путем назначения Координатором курса высшего учебного заведения (ВУЗ). Студенты были приглашены исследователем по электронной почте и лично для объяснения целей исследования; по случаю были определены время, дата и место проведения встреч.

Критерий включения: студенты бакалавриата по сестринскому делу, должным образом посещающие занятия с 8-го по 10-й ^-й -й семестры и согласившиеся принять участие в исследовании. Критерий исключения: непосещение с 8 ^th по 10 ^th семестров курса медсестер бакалавриата или посещение других курсов бакалавриата.

Также были отобраны четыре профессора из ВУЗа, назначенные координацией указанного курса медсестер. Приглашение на участие в исследовании было оформлено исследователем по электронной почте и лично. По случаю были определены время, дата и место проведения встреч.

Критерий включения: профессора, преподающие различные семестры курса бакалавриата по сестринскому делу, имеющие как минимум звание специалиста по сестринскому делу и минимум два года работы в сфере сестринского дела с приложением NDP. Критерием исключения было то, что он был профессором на других курсах бакалавриата.

Участвующие студенты были определены как S1, S2, S3, S4 и S5, а участвующие профессора были описаны как P1, P2, P3 и P4.

Данные были собраны после подписания формы свободного и информированного согласия всеми участниками исследования на двух встречах, когда на базе вуза было проведено четыре заседания фокусных групп с участием пяти студентов-медсестер, отобранных заранее по удобству, и четыре участвующих профессора.

В начале фокусных сессий с участниками была проведена настройка, которая касается группового контракта, который устанавливает продолжительность сессий, цели и темы для рассмотрения, в дополнение к общим направлениям. Добровольный наблюдатель участвовал в каждом заседании координационной группы. Указанный наблюдатель был приглашен исследователем; он имеет степень бакалавра в области языков и является магистром и доктором педагогических наук Католического университета Бразилиа. Его роль заключалась в наблюдении за заседаниями координационных групп, ведении записей о взаимодействии участников во время заседаний, а также во время встреч. Такие примечания предназначались для поддержки анализа данных, проведенного исследователем. Этот наблюдатель дал согласие на свое участие, подписав форму свободного и информированного согласия.

Сессии фокусной группы были записаны в формате MP3 и удалены исследователем для дальнейшего анализа данных; их продолжительность в среднем составляла 2 часа с 20-минутным перерывом на перекусы.

Собранные данные были проанализированы посредством применения этапов организации анализа – кодирование, категоризация, обработка результатов, вывод и интерпретация результатов в соответствии с контент-анализом, предложенным Бардиным (2016), – которые определили необходимые навыки целостного критического мышления для применения процесса диагностики, с точки зрения студентов медсестер и профессоров.

Результаты и обсуждение

Пятеро студентов медсестер участвовали в расследовании. Студентка (S1), 23 года, девушка, учится на 10 семестре; студентка (S2), 40 лет, женщина, учится на 10 ^м семестре и работает фельдшером 22 года; студентка (S3), 39 лет, тоже женщина, учится на 9 ^м семестре и имеет 8-летний опыт работы по уходу за пожилыми людьми; студентка (S4), 23 года, девушка, посещает 9^-й -й семестр; и студентка (S5), 30 лет, женщина, учится на 8-м ^-м -м семестре и имеет 9-летний опыт работы в качестве медсестры.

В исследовании также приняли участие четыре профессора: профессор (P1), 28 лет, женщина, магистр с 2-летним стажем преподавания и 6-летним опытом работы медсестрой; профессор (P2), 37 лет, женщина, магистр с более чем 5-летним опытом преподавания и 14-летним опытом работы медсестрой; профессор (P3), 43 года, женщина, магистр с более чем 5-летним опытом преподавания и 21-летним опытом работы медсестрой; и профессор (P4), 51 год, женщина, доктор философии с более чем 5-летним опытом преподавания и 8-летним опытом работы медсестрой.

Фокусные группы, организованные со студентами и преподавателями, по своей субъективной сути стремились определить, что думали участники и как они думали, узнавая их представления об изучаемом явлении (Dall’agnol & Trench, 1999). На основании данных, полученных с помощью фокусных групп, удалось определить и структурировать эту категорию анализа, описанную ниже: Навыки целостного критического мышления для применения процесса диагностики сестринского дела:

Целостные навыки критического мышления для применения процесса сестринского диагноза с точки зрения студентов-медсестер

Анализ дискурсов участников исследования позволил выявить навыки HCT, необходимые для применения NDP в клинической практике с точки зрения студентов-медсестер.

Учащиеся заявили:

(…) Медсестры должны обладать комплексными знаниями, все дело в знаниях. Я думаю, анализ тоже важен, я считаю, что клинический опыт не обязателен. Также потому, что люди без опыта могут хорошо оценить пациента; опыт конечно помогает, но это не обязательно (S4). (Источник: координационная группа 1)

(…) речь идет о базе ваших знаний; если у вас хорошая основа, ваш предыдущий опыт не будет столь необходим, когда придет время для практической работы, чтобы вам удалось применить свои знания, чтобы вы могли применить свои клинические навыки, и вы можете развить это со временем, и если вы никогда не прекращаете искать знания, новые методы и новые вещи для изучения (S2). (Источник: Фокусная группа 1)

Я думаю, что знания, как сказал S4, очень важны, и я думаю, что это основа всего. Потому что знание дает вам уверенность в том, что вы делаете, и эта уверенность в себе заставляет вас все понимать, понимаете? (A3) (Источник: координационная группа 1)

(…) речь идет об анализе, об анализе данных пациента в целом; знания тоже очень важны. Как сказал S2, это одна из главных вещей, я имею в виду, что если вам не хватает знаний для ухода за пациентом, вы не достигнете целей (…) (S1) (Источник: Фокусная группа 1)

(. ..) речь идет о наблюдении; мы должны всегда быть внимательными и наблюдать за пациентом. Мы должны ходить к ним в начале и в конце нашей смены. Речь идет о поиске информации; иногда пациенты не все нам рассказывают, и мы должны сверяться с их семьями, мы должны приложить к этому усилия. (S1) (Источник: координационная группа 1)

Слова S4 подчеркивают, что медсестры должны обладать знаниями и анализом как необходимыми навыками для применения NDP в клинической практике. Участник также признает важность клинического опыта, но не как обязательное условие для критического и целостного применения НПР. В лексиконе португальского языка анализ относится к изучению целого путем его разложения, тогда как знание — это информация, полученная с помощью разума и/или опыта (Bechara, 2009). Лексикон указывает на целостный процесс, так как аналитическая практика начинается с изучения целого, с учета аспектов, составляющих это целое, а не только изучения этих аспектов в отдельности. Таким образом, критически мыслящий человек анализирует, чтобы отслеживать и, если это так, корректировать свое мышление (Facione & Facione, 2009). ).

Участники S2 и S3 подтверждают, что когнитивные навыки преобразования знаний и поиска информации являются важными элементами для применения NDP. Согласно S1, навыки анализа, поиска информации и преобразования знаний жизненно важны для применения NDP в клинической практике. Обладая знаниями и критическим анализом этих знаний, можно добиться их преобразования (Crossetti et al., 2014).

Связь между NDP и HCT по существу устанавливается тем, что NDP основан на анализе данных, ориентированном на принятие максимально точного решения (Riegel, 2018). Для того, чтобы этот анализ привел к планированию, осуществлению вмешательств и оценке, которая привела бы к тщательной клинической практике, медсестры должны быть непредубежденными, активируя свои навыки на основе внутренней мотивации в поисках эффективности с упором на умственную деятельность. привычки превыше всего (Facione & Gittens, 2016). Такое отношение, как отмечают студенты, позволяет трансформировать знания, всегда с акцентом на оказание помощи пациенту в целом.

Анализируя выступления студентов и их оценку клинического случая, к которому они применяли НДП, можно было свести воедино приведенную ниже Таблицу 1, в которой представлены навыки HCT, необходимые для применения НДП, с точки зрения студентов. .

Таблица 1.

Целостные навыки критического мышления, необходимые для применения процесса диагностики сестринского дела с точки зрения студентов-медсестер, Порту-Алегри, Бразилия, 2018 г.

Целостные навыки критического мышления для применения процесса сестринского диагноза с точки зрения профессоров сестринского дела

В этой категории анализа из бесед профессоров можно было определить основные навыки целостного критического мышления для применения сестринского процесса.

В фокусной группе 3 в выступлениях профессоров были освещены следующие аспекты:

Знание, восприимчивость (…) Я верю в опыт (…) (P3) (Источник: Фокусная группа 3)

(.. .) клинические глаза (…) (P4) (Источник: координационная группа 3)

клинические глаза! Вы развиваете их со временем (. ..) со временем, и вы развиваете восприятие и знание. Я думаю, что они идут вместе, я думаю, что это важно. Для меня эти навыки имеют основополагающее значение: опыт, восприятие и знания (P3) (Источник: Фокусная группа 3)

(…) вы должны контекстуализировать ситуацию пациента. Целостное критическое мышление позволяет увидеть целое и увидеть другие практики, которые могут помочь в обучении сестринскому процессу (…) Речь идет о восприятии того, что некоторые вещи не имеют чрезвычайно клинического решения, но что я могу использовать другие навыки и духовные измерения, открытость и гуманизация, что, возможно, решит главный вопрос. (П1). (Источник: Фокусная группа 3)

Знания, восприимчивость и опыт представлены в речи P3 как необходимые навыки для применения НДП в клинической практике. Анализируя слова Р3 и Р4, можно заметить две синхронности с теоретической основой критического мышления Фасионе и Гиттенс (2016), что свидетельствует о ценности, придаваемой клиническому опыту, контекстуальной перспективе и пониманию. Более того, у участника P3 клинический взгляд (или клинический опыт) может развиваться со временем, и с этой точки зрения реальная практика очень важна для оттачивания этого клинического видения.

С контекстуальной точки зрения Шеффера и Рубенфельда (2000) поиск информации, непредубежденность, интуиция и предсказание могут быть идентифицированы в отчете P1. Кроме того, по словам этого профессора, в приложении NDP, основанном на HCT, специалисты имеют возможность анализировать своих пациентов в целом, их историю, их опыт, их время. Таким образом, медсестры получают возможность применять на практике многочисленные умственные привычки, направляя и перенаправляя свои глаза для проведения критического и целостного анализа, стремясь связать с этим аспектом вопросы, связанные с субъективностью каждого пациента. Таким образом, HCT представляет собой фундаментальный процесс в клинической практике медсестры.

Эта категория анализа показала важность навыков HCT с упором на анализ, поиск информации, клинический опыт, преобразование знаний, контекстуальную перспективу, интуицию, прогнозирование и понимание для применения NDP в клинической практике медсестер с точки зрения ухода за больными. студентов и профессоров. В этом смысле обе группы понимают, что НДП также строится на взаимодействии межличностных процессов (Отношения), технических процессов (Семиотехника) и интеллектуальных процессов (Знание и его мобилизация) (Ригель, 2018).

Выступления показали, что субъективность, клинический опыт и точность взаимосвязаны, что позволяет обеспечить более эффективный процесс оказания помощи, уважающий конкретность и целостность субъектов оказания помощи. Таким образом, медсестры в своей практике при критическом и целостном мышлении имеют возможность принимать решения, способные решать проблемы, объективно сталкиваясь со сложными проблемами, сохраняя целостность и непредубежденность (Facione & Facione, 2009).

Были выявлены различные восприятия и навыки HCT, что также способствовало выявлению элементов, которые структурируют HCT для точного принятия клинических решений в NDP. HCT означает качественное мышление, и по этой причине его можно изучить и улучшить с помощью различных стратегий обучения. Доступны различные стратегии обучения и критического мышления, но акцент в обучении должен быть сделан на глобальном мышлении и умственных привычках, в дополнение к внутренней мотивации применять навыки в повседневной жизни.

По Facione and Gittens (2016), HCT, применительно к контексту профессиональной практики медсестер, требует навыков критического мышления для принятия обоснованных решений и умственных привычек для применения этих навыков в практических сценариях. Если у человека есть навыки, но нет привычки их применять, он не будет правильно мыслить в профессиональной среде. Часто культура рабочего места может стимулировать или препятствовать правильному мышлению. То же самое относится и к образовательным контекстам. Учащихся, даже самых маленьких, можно поощрять к мышлению (умственные привычки) и учить думать, используя навыки HCT.

Акт заботы должен выходить за рамки заботы; нужно быть преданным личностям. Только тогда можно будет понимать заботу как встречу, на которой души того, о ком заботятся, и профессионала, осуществляющего уход, объединяются и, следовательно, устанавливаются настоящие и доверительные отношения в поисках лечения, утешения, реабилитации и выздоровления, потому что пациент будет иметь все свои потребности покрыты.

Эту предпосылку можно наблюдать в области сестринского дела, анализируя обучение и рабочие процессы, в которых студенты, преподаватели и медсестры используют методологию для оказания сестринской помощи. Эта методология представляет собой НДП вместе с его различными этапами, направленными на выявление и удовлетворение потребностей пациентов. Кроссетти и Гоэс (2016) определяют NDP как «фундаментальный элемент принятия решений медсестрой, поскольку он позволяет идентифицировать доказательства из точной информации о реальном состоянии человека». В этом смысле NDP позволяет ставить точные и правильные диагнозы, делает вмешательства более точными, а также помогает в принятии решений, которые могут быть положительными для процесса ухода.

В бразильской практике можно заметить, что структура, разработанная Вандой Агияр Орта в 1970-х годах, в основном использовалась медсестрами для основы применения НП. Однако ее теория основана на биологической модели основных человеческих потребностей Маслоу, основное внимание в которой уделяется биологическому измерению. Тем не менее, концепция Орты также затрагивает психодуховные и психосоциальные аспекты. Что касается всемирно признанных теорий сестринского дела, которые могут способствовать развитию целостного критического мышления, выделяется Теория трансперсональной заботы Джин Уотсон (2008). Уотсон понимает человека (индивидуума) как единицу, то есть союз между телом, разумом и духом.

Что касается обучения сестринскому процессу диагностики, Теория трансперсональной заботы оказывает влияние, поскольку помогает медсестрам оценить жизненный путь и опыт пациентов, включая их этический, эстетический и личный контексты. Для этого медсестры должны научиться диагностировать, а теоретическая основа Уотсона помогает в развитии навыков и умственных привычек, которые заставляют их учитывать контекст пациента, то есть иметь целостное представление о человеке, за которым они ухаживают (Watson, 2008). В этом смысле медсестры должны подготавливать сестринские диагнозы, используя набор процессов и практик, в которых участвуют пациенты, которые учитывают их социальные, культурные и исторические реалии и которые могут каким-то образом повлиять на их путь ухода.

Исходя из предположения, что медсестры рассматриваются как партнеры, которые будут помогать в процессе лечения пациента и которые, оказывая помощь, проводят встречи, ориентированные на уход, основанные на трансперсональности, доброжелательных убеждениях, ценностях и привычках в контексте различных культур. это потребность в целостном уходе, выходящем за границы биологического измерения и сосредоточенном исключительно на физиологических изменениях. В этом контексте пациент будет восприниматься как единица, которая должна находиться в постоянном равновесии, чтобы можно было вылечить. Более того, можно выявить потребности, выходящие за рамки изменений в физическом теле, экстраполируя физиологические дезадаптации (Watson, 2008).

Таким образом, NDP, как клиническое суждение, требует от медсестер этого критического и рефлексивного профиля, поскольку он включает в себя признание существования доказательств, представленных пациентом и идентифицированных из информации, касающейся проблемы со здоровьем или жизненного процесса. После получения необходимого набора данных (и признания существования этих данных) доказательства будут затем интерпретированы и сгруппированы для выдвижения диагностических гипотез с учетом принятия решений в отношении сестринских диагнозов, которые повлекут за собой вмешательства, применяемые для принятия клинических решений. Биттенкур и Кроссетти, 2013). Такие действия требуют HCT от медсестер, чтобы они могли принимать точные клинические решения, обращенные к целостности человека.

С этой точки зрения, HCT, определяемый как преднамеренное суждение, которое приводит к интерпретации, анализу, оценке и выводу, помимо объяснения доказательств, на которых основывается суждение, является важным навыком для применения NDP. Это также считается рефлексивным мышлением, которое состоит из правильной оценки утверждений и сосредоточено на решениях относительно того, что считается правильным или нет (Facione & Gittens, 2016). Это действие требует навыков, мобилизованных разумом, умственными привычками и эмоциональными аспектами, которые связаны с человеческими отношениями, сталкивающимися с необходимостью принятия немедленных клинических решений, влияющих на качество предоставляемой помощи (Riegel, 2018).

Вывод

В конце исследования можно было засвидетельствовать целостные навыки критического мышления, необходимые для применения процесса диагностики, с точки зрения студентов-медсестер, посещающих разные семестры, и профессоров. Это позволило последним уловить образ мышления своих разных учеников, что, таким образом, облегчает подготовку педагогической деятельности, касающейся сестринского процесса, с акцентом на индивидуальные потребности указанных учеников. Для этой цели можно использовать практики, которые приводят студентов к ознакомлению с теорией и ставят их в центр формирующего процесса в постоянном и солидном построении знаний с участием студентов и их сверстников, с акцентом на человеческую и целостную заботу. на всех этапах сестринского диагностического процесса.

использованная литература

Алмейда, Массачусетс, и Лусена, А.Ф. (2011). O processo de enfermagem e as classificações NANDA-I, NIC e NOC. В MA Almeida, AF Lucena, E. Franzen и MC Laurent, Processo de enfermagem na prática clinica: estudos clinicos realizados no Hospital de Clínicas de Porto Alegre (стр. 23-40). Порту-Алегри, RS: Artmed.

Бардин Л. (2016). Анализ де conteúdo. Лиссабон, PT: Edições 70.

Bechara, E. (2009). Minidicionário da Língua Portuguesa: atualizado pelo novo Acordo Ortográfico. Рио-де-Жанейро, RJ: Nova Fronteira.

Bittencourt, GKGD, & Crossetti, M.d. Г. О. (2013). Habilidades де pensamento crítico нет processo diagnóstico де enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP, 47(2), 341-347. DOI: 10.1590/S0080-62342013000200010

Бразилия. (2001). Резолюция CNE/CES № 3 от 7 ноября 2001 года: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem. Бразилиа, DF: Ministério da Educação.

Кроссетти, М. Д. Г. О., Биттенкур, Г. К. Г. Д., Лима, А. А. А., Гоэс, М. Г. О. д., и Саурин, Г. (2014). Elementos estruturais сделать pensamento crítico де enfermeiros atuantes em emergências. Revista Gaucha de Enfermagem, 35(3), 55-60. DOI: 10.1590/1983-1447.2014.03.45947

Кроссетти, М.Г.О., и Гоэс, М. Г.О. (2016). Habilidades де pensamento crítico нет processo diagnóstico эм enfermagem. В TH Herdman, AA Napoleão, C. Takao и VM Silva (Orgs.), PRONANDA: programa de atualização em diagnósticos de enfermagem (Том 1, стр. 9-34). Порту-Алегри, RS: Artmed; Панамерикана.

Dall’agnol, C.M., & Trench, M.H. (1999). Grupos focais como estratégia metodológica em pesquisas na enfermagem. Revista Gaúcha de Enfermagem, 20(1), 5-25. Получено с https://seer.ufrgs.br/RevistaGauchadeEnfermagem/article/view/4218.

Facione, PA, & Gittens, CA (2016). Думайте критически (3-е изд.). Бостон, Массачусетс: Пирсон.

Facione, PA, & Facione, NC (2009). Рубрика оценки целостного критического мышления. Милбрэй, Калифорния: Academic Press.

Хердман, Т. Х., и Камицуру, С. (2018). Diagnósticos de Enfermagem da NANDA: definições e classificação 2018-2020 (Regina Machado Garcez, trad.). Порту-Алегри, RS: Artmed.

Орта, Вашингтон (1979). Processo de enfermagem. Сан-Паулу, SP: EPU.

Песут, Д. Дж., и Герман, Дж. (1999). Нузинский процесс: традиции и трансформации. В Д. Дж. Песут и Дж. Херман, Клиническое рассуждение: искусство и наука критического и творческого мышления (глава 2). Олбани, Нью-Йорк: Дельмар.

Ригель, Ф. (2018). Modelo teórico para mensuração do pensamento crítico holístico no ensino do processo diagnóstico de enfermagem (Tese de Doutorado). Escola de Enfermagem, Федеральный университет Риу-Гранди-ду-Сул, Порту-Алегри.

Шеффер, Б.К., и Рубенфельд, М.Г.А. (2000). Согласованное заявление о критическом мышлении в сестринском деле. Журнал сестринского образования, 39(8), 352-359. DOI: 10.3928/0148-4834-20001101-06

Уотсон, Дж. (2008). Сестринское дело: философия и наука ухода. Боулдер, Колорадо: Университетское издательство Колорадо.

Примечания автора

[email protected]

Углубленные размышления о методах диагностики и стратегиях лечения роговичных нервов при заболеваниях поверхности глаза

• DOI:10. 1007/s40135-0219-00us 9 : 211063073

 @article{Chu2020InDepthTA,
  title={Глубокие размышления о методах диагностики и стратегиях лечения роговичных нервов при заболеваниях поверхности глаза},
  автор = {Сяо-Сан Чу, Шэн Хуан и Вэй-Ли Чен},
  journal={Текущие отчеты по офтальмологии},
  год = {2020},
  объем = {8},
  страницы={19-27}
} 

• Hsiao-Sang Chu, Sheng Huang, Wei-Li Chen
• Опубликовано 8 февраля 2020 г.
• Медицина
• Текущие офтальмологические отчеты

Цель обзора Мы суммируем последние разработки в области современных диагностических инструментов для роговичных нервов. болезненный статус, отраженный в изменениях нерва роговицы, и возможное регенеративное лечение нерва роговицы. Недавние результаты Конфокальная микроскопия in vivo (IVCM) и оптическая когерентная томография en face (EFOCT) являются надежными инструментами для обнаружения морфологических изменений нервов роговицы; в то время как эстезиометрия полезна для изучения функционального состояния нервов роговицы. Роговица…

View on Springer

Врожденная нечувствительность к боли: клинический случай с эстезиометрией роговицы и конфокальной микроскопией in vivo

• J. Keenan, J. Gonzales, S. Waxman, A. Delwig

• Медицина, биология роговицы 90

• 2021

У человека с мутациями потери функции в SCN9A была снижена плотность нервных волокон роговицы, но нормальная механорецепция роговицы.

Сравнение результатов ручного и автоматизированного модуля количественного нейроанализа роговицы для начинающих 9

Научные отчеты наиболее надежный параметр, и автоматизированный метод не может полностью заменить ручную работу.

Нейротрофический кератит при аутоиммунном полигландулярном синдроме 1 типа: клинический случай

• Po-Ying Wu, Huai-Wen Chang, Wei-Li Chen

• Медицина

  BMC Офтальмология

• 2021

Пациенты с АФС-1 могут иметь заболевание поверхности глаза и серьезное повреждение нервов роговицы, и регулярное наблюдение и лечение, направленное на двустороннюю регенерацию роговицы, особенно важно в этих случаях. пациенты.

Оптическая когерентная томография с субмикронным пространственным разрешением для визуализации трехмерных структур клеток, культивируемых в сложных культуральных системах Чен

Прототип системы полнопольной оптической когерентной томографии (FF-OCT) с изотропным субмикронным пространственным разрешением в проекциях анфас и поперечных сечениях, которая обеспечивает немаркированную сообщается о неинвазивной платформе с 3D-визуализацией высокого разрешения.

ПОКАЗАНЫ 1-10 ИЗ 103 ССЫЛОК

СОРТИРОВАТЬ ПОРелевантности Наиболее влиятельные документыНедавность

Роговичные нервы в норме и при патологии.

Конфокальная микроскопия in vivo для изучения заболеваний роговицы и состояний, связанных с повреждением роговичных нервов.

Настоящая глава представляет собой обзор результатов конфокальной микроскопии при некоторых послеоперационных состояниях, таких как PRK10 и LASIK, а также при некоторых заболеваниях роговицы: семейный амилоидоз II типа/болезнь Меретоя18, аутосомно-доминантный роговичный план19, дистрофия базальной мембраны/рецидивирующая эрозия синдром, 20,21 диабетическая невропатия,20,22 герпетический кератит20 и синдром Шегрена.

Классификация нейротрофической кератопатии с помощью микроскопии и оптической когерентной томографии in vivo

• L. Mastropasqua, M. Nubile, M. Lanzini, R. Calienno, H. Dua

Предлагается другая стадия НК, учитывающая тяжесть повреждения суббазальных нервных волокон и распространение стромальных изъязвлений вглубь, с возможным прогностическим и терапевтическим значением при лечении НК.

Эффективность слезной аутологичной сыворотки для лечения нейропатической боли в роговице.

• S. Aggarwal, Clara Colón, A. Kheirkhah, P. Hamrah

• Medicine

  Поверхность глаз

• 2019

Потенциальные новые моды лечения нейротрофической кератопатии

• R. Нисида, Т. Чикама, Н. Морисигэ, Н. Ямада, К. Сонода

• Медицина, биология

  Роговица

• 2015

Показано, что комбинация нейромедиаторного вещества P и инсулиноподобного фактора роста 1 (IGF-1) оказывает синергетическое стимулирующее действие на миграцию эпителия роговицы in vitro и на закрытие ран роговицы in vivo.

Понимание патогенеза нейротрофического кератита: роль нервов роговицы

• L. Mastropasqua, Giacomina Massaro-Giordano, M. Nubile, M. Sacchetti

• Medicine

  Журнал клеточной физиологии

• 2017

Роль роговичных нервов в поддержании гомеостаза поверхности глаза, последствия нарушения иннервации, достижения в диагностике и лечении НК.

Конфокальная микроскопия нервов роговицы in vivo в норме и при патологии.

• A. Cruzat, Y. Qazi, P. Hamrah

• Медицина, биология

  Поверхность глаза

• 2017

Морфология глаза при сухости нервов и роговицы

• B. Hoşal, N. örnek, G. Zilelioǵlu, A. Elhan

• Medicine

  Eye

• 2005

Чувствительность роговицы не связана с морфологическими изменениями в коренародных нервах в сухих глазах и субэтлел. были толще в сухих глазах, чем контрольные глаза.

Конфокальная микроскопия in vivo нервов роговицы человека в норме, при глазных и системных заболеваниях, а также после операции на роговице: обзор

В этом обзоре собраны сведения о том, как IVCM значительно способствовала лучшему пониманию нервов роговицы в роговице живого человека в здоровье и болезни.

Извитость роговичного нерва у больных диабетом с невропатией.

Конфокальная микроскопия роговицы позволяет быстро и неинвазивно оценить in vivo извитость нерва роговицы, которая связана с тяжестью соматической невропатии и может отражать изменение степени дегенерации и регенерации при диабете.

Как думают мои ученики: диагностика мышления учащихся

Поймите предубеждения ваших учеников

Предубеждения учащихся, если они согласуются с концепциями заданной учебной программы, называются концепции анкеровки . Учиться в таких случаях намного легче. Это становится вопросом концептуального роста, обогащения или дополнения знаний учащихся. Чаще учителя обнаруживают, что преподают понятия, которые их ученикам трудно усвоить, потому что предубеждения учеников несовместимы с изучаемыми понятиями. В этих случаях предубеждения называются альтернативными представлениями или заблуждениями.

Есть несколько причин, по которым учителям необходимо выяснить предубеждения учеников, прежде чем они начнут преподавать новую тему. Во-первых, обучение и преподавание значительно различаются в зависимости от того, сталкивается ли учитель с альтернативными (неправильными представлениями) или правильными (якорными) концепциями концепций или теорий, которым следует обучать. Во-вторых, любая предварительная оценка академических навыков и знаний учащихся может неточно отражать фактические навыки и знания учащихся. Кроме того, обучение и успеваемость учащихся могут повыситься, если учителя лучше понимают, что думают их ученики о концепции. Хотя неправильные представления обычно создают препятствия для обучения, они также придают некоторую ценность учебному опыту. Они свидетельствуют о предыдущем охвате и интересе к содержанию и представляют собой отправную точку, хотя и сложную, от которой можно преподавать новый материал. Кроме того, когда учителя слушают и понимают мысли учащихся, это может расширить их понимание предмета, изменить их убеждения в отношении того, как преподавать, изменить свою практику и способствовать их профессиональному росту.

Первый этап обучения должен быть «диагностическим». Учителя должны использовать диагностические методы не только для того, чтобы выяснить, что учащиеся знают или понимают по теме (предубеждения), но и для того, чтобы узнать о других аспектах мышления учащихся. К ним относятся процессы обучения студентов, те вещи, которые учащимся трудно или легко понять, а также ошибки, которые обычно делают учащиеся (для дальнейшего обсуждения см. Marks, 1990). Проблема в том, что даже когда учителя заинтересованы в диагностике идей и ответов учащихся, они часто используют для этого неподходящие методы (Morrison & Lederman, 2003). Поэтому в этом модуле представлены рекомендуемые диагностические методы обучения — «Дос».

Что можно и нельзя

Что нужно делать:

Стратегии, которые учителя могут использовать перед обучением, чтобы определить, какие знания (правильные или неправильные) учащиеся имеют о концепциях или теориях, которые им предстоит преподавать

1. Проведение викторин ( предварительных тестов ).

2. Попытайтесь узнать , как учащихся решают задачи или приходят к ответам. Знание идей и/или стратегий, которые учащиеся используют для получения ответа (независимо от того, правильный ответ или неправильный), может быть очень информативным в целях повышения эффективности обучения.

3. Поощряйте учащихся задавать вопросы, а затем изучайте содержание этих вопросов.

4. Попросите учащихся дать определения основных понятий, а затем проанализируйте их определения на наличие ошибок в логике или стратегии (правило), из-за которых учащиеся совершают ошибки.

5. Использовать методику « дифференциальной диагностики »: сделайте по крайней мере две гипотезы о том, что могут думать учащиеся, а затем выберите или создайте проблемы, которые могут разделить их. Согласно Брауну и Бертону (1978), этот подход позволяет избежать проблемы слишком быстрого сосредоточения внимания на одной гипотезе, а затем генерация задач, подтверждающих гипотезу.

6. Используйте метод оценки факторов сложности (DFA) (см. Rittle-Johnson & Koedinger, 2005), чтобы определить, какие особенности проблемы либо вызывают трудности у учащихся, либо облегчают их обучение.

7. Предложите учащимся задачи , в которых вы систематически варьируете важные особенности задачи (Brown & Burton, 1978).

8. Подумайте, как культура и диалект учащегося могут повлиять на то, как он отвечает на вопросы, и оцените, понимают ли они содержание, но просто выражают его по-другому (Delpit, 2006).

Стратегии 9-15 предназначены для анализа мышления учащихся способами, не зависящими от их языковых и устных навыков. Эти подходы следует учитывать при оценке учащихся, чьи вербальные навыки не сильны:

9. Предоставлять распространенные неправильные представления среди вариантов ответов в викторине (например, множественный выбор) или в ответах на вопросы в классе.

10. Дайте тестов «неявной достоверности» . Эти тесты представляют собой простую модификацию традиционного теста с множественным выбором. (См. Климковски, Тейлор, Спиндлер и Гарвин-Доксас, 2006 г.).

11. Проводить анкеты по конкретным предметным областям, чтобы определить, является ли неправильное представление уникальным для конкретного контекста или связано с проблемами с общими рассуждениями или языком.

12. Администрирование задачи классификации/сортировки .

13. Предложите учащимся смоделировать (рисовать или использовать реквизит) свои решения (Bright, 1996) проблемы и проанализировать свои модели на наличие ошибок в шаблонах или стратегиях.

14. Используйте память учащегося /воспоминание задач и определений как окно в их мышление.

15. При использовании альтернативного оценивания убедитесь, что оно измеряет то, что вы надеетесь получить от учащегося. Например, если вы предлагаете учащемуся построить лодку из фольги, чтобы продемонстрировать понимание плавучести, он может все еще понимать концепцию / (плавучесть), но с трудом строит модели лодок.

Запрещено:

1. Не переходите слишком быстро к одной гипотезе о мыслительных процессах или рассуждениях учащихся. Преждевременное сосредоточение внимания на одной гипотезе о том, что может думать учащийся, может привести к тому, что вы не будете знать о конкурирующих гипотезах, которые могут дать лучшее объяснение (Brown & Burton, 1978).

2. Не ограничивайтесь и не ограничивайтесь только одним типом реакции, которую может демонстрировать учащийся. Изменяйте признаки проблемы, чтобы определить, отображается ли одно и то же поведение ответа в разных условиях проблемы.

3. Не ставьте диагноз логике, рассуждениям или мыслительным процессам учащихся на основании их результатов в решении одной задачи или задач одного типа.

4. Проверяя понимание учащихся, старайтесь не задавать только общие открытые вопросы. И не прекращайте исследовать после того, как задали один вопрос. Последующие вопросы могут выявить источник неправильного представления или ошибку в рассуждениях или выборе стратегии. Последующие вопросы также важны, когда студент дает правильный ответ. Помните, что неправильное мышление иногда может привести к правильным ответам.

5. Не воздавайте незаслуженную похвалу учащимся, которые плохо справляются с заданием из-за низких начальных способностей. Хотя ваше намерение может быть благородным, это может снизить инстинктивные ожидания этих студентов, если они поверят, что вы считаете, что они могут выполнять только минимальную работу (Rattan, Good & Dweck, 2012).

Предтесты и оценка

Как использовать информацию, полученную в результате предварительных тестов

Анализ ответов на вопросы предварительного теста может дать вам хорошее представление о том, что думают ваши ученики: 

• Проанализируйте правильные ответы.
• Анализ ошибок путем поиска закономерностей. Шаблоны могут выявить мышление (или правила), которые используют учащиеся и которые приводят их к ошибкам.

Оценка того, как учащиеся приходят к своим ответам

Информацию о стратегиях учащихся можно получить несколькими способами:

• Используйте собственные словесные самоотчеты учащихся.

• Проанализируйте открытое поведение учащихся, например их письменные работы (Rittle-Johnson & Koedinger, 2005; Rittle-Johnson & Siegler, 1999) и ведение журналов (Vacc & Bright, 1999).

• Задавайте вопросы — существует взаимосвязь между хорошими навыками постановки вопросов учителем и мышлением учащихся (Moyer & Milewicz, 2002). Умение задавать вопросы — это навык. Когда целью опроса является принятие информированных учебных решений, учителя должны интерпретировать ответы учащихся, чтобы определить, что они знают, а не то, соответствуют ли их ответы ожидаемым ответам (Vacc & Bright, 19).99). Данные показывают, что учителя до начала работы могут не использовать компетентные методы опроса (Moyer & Milewicz, 2002; Ralph, 1999a, 1999b). Более того, даже учителя, работающие без отрыва от работы, могут слишком полагаться на вопросы на уровне припоминания (Morrison & Lederman, 2003).

• студента рассказали о проблемах, которые они решают, чтобы определить, как они пришли к своим ответам (см. Bright, 1996; Ginsburg, 1997; Ginsburg, Jacobs, & Lopez, 1998; Ginsburg & Pappas, 2004; Moyer & Milewicz, 2002).

• Оцените вероятность того, что учащиеся могут иметь неправильные представления, с помощью таких мер, как модель масштабирования отдельных лиц и классификации заблуждений (SICM), и используйте эту обратную связь в качестве основы для адаптации обучения к их потребностям (Bradshaw & Templin, 2014).

• Проведение дискуссий в классе, направленных на выявление неправильных представлений учащихся, выявление неточностей и подчеркивание правильной концептуальной основы на протяжении всего обучения (Эндрюс, Калиновски и Леонард, 2011).

Примеры хороших навыков задавать вопросы

Из Ральфа (1999a, 1999b) и цитируется в Moyer & Milewicz (2002)

• Готовьте важные вопросы заранее.

• Задавайте вопросы четко и лаконично.

• Задавайте вопросы, стимулирующие мышление.

• Предоставьте детям достаточно времени, чтобы подумать и подготовить свои ответы.

• Не задавайте вопросы, требующие односложных ответов.

От Vacc & Bright (1999)

• Задавайте вопросы, требующие критического мышления (например, попросите учащихся сравнить различные стратегии решения).

• Задавайте наводящие вопросы, относящиеся конкретно к тому, что учащийся говорит, делает или думает, чтобы получить дополнительную информацию о стратегиях решения учащихся (например, «Как вы узнали, сколько пятицентовиков и сколько пенни нужно отложить?»).

• Задавайте уточняющие вопросы как для неправильных, так и для правильных ответов.

От Коэна, Стила и Росса (1999)

• Дополняйте ответы конструктивной обратной связью, которая выражает надежду на то, что учащийся сможет усвоить задаваемый вопрос, если он еще не понял его.

Протокол интервью

Вы можете начать интервью с открытых вопросов, которые заставят учащихся изучить и обосновать свои ответы: 

• Как вы это выяснили?
• О чем вы думали, когда получили этот ответ?
• Как бы вы объяснили другому ученику, как вы получили свой ответ?
• Можете ли вы привести еще один пример, чтобы объяснить, что вы имеете в виду?

Затем переходите к более точным или конкретным вопросам:

• О чем вы подумали в первую очередь?
• Что ты сделал дальше?
• Были ли у вас в голове картинки, когда вы работали над этой частью задачи?

Если учащиеся испытывают трудности с устным выражением своих идей, вы также можете использовать дополнительные « вопросов для распознавания ». Для этих вопросов учащемуся не нужно создавать содержание, а скорее содержание помещается в вопрос, и учащемуся нужно только каким-то образом ответить на него.

Примеры вопросов распознавания

Использовали ли вы процедуру [X] или процедуру [Y] для решения проблемы?

Из Мойера и Милевича (2002):

Используйте метод зондирования с последующей проверкой, когда различные типы вопросов используются для дальнейшего изучения ответов ребенка. Это включает в себя вопросы как правильных, так и неправильных ответов, а также использование конкретных вопросов.

Если уточняющими вопросами проверяются только неправильные ответы, ребенок упускает возможность сформулировать и защитить методы, используемые для получения точных решений. Кроме того, исследование только неправильных ответов предполагает, что если ребенок дал правильный ответ, он или она должны понять концепцию. Это не всегда правда. Дети могут прийти к правильному ответу за счет ошибочных рассуждений или частичного понимания концепции. Конкретные вопросы адаптированы к индивидуальным ответам и могут лучше повлиять на мышление учащихся, чем более общие, открытые вопросы.

Чего следует избегать при диагностическом интервью (из Moyer & Milewicz, 2002)

• Избегайте «контрольного списка» на собеседовании. С контрольным списком учитель переходит от одного вопроса к другому в протоколе интервью, полагаясь на сценарий и мало внимания уделяя ответам студента. Контрольный список обычно не включает уточняющие вопросы, но включает использование словесных галочек (конкретное и повторяющееся использование одно- или двухсловных вербальных выражений, таких как «ОК», «Правильно» или «Хорошая работа»). ) Эти словесные галочки говорят учащимся, что им больше не нужно продолжать думать над вопросом, потому что их ответы были полными и «отмечены» в списке.

• Избегайте указаний, когда вы должны проводить оценку. Инструктаж включает в себя задавание наводящих вопросов и подсказки относительно ответа. Использование наводящих вопросов может привести к игре в угадайку, в которой учащийся больше концентрируется на выяснении того, что думает интервьюер, чем на объяснении своего собственного мышления. Инструктаж также означает, что само задавание вопросов прекращается, пока концепция переучивается.

Подводные камни «предвзятости подтверждения» и потенциальные преимущества

В своей книге 2012 года «Как дети добиваются успеха» Пол Таф обсуждает концепцию « предвзятости подтверждения » применительно к шахматам. В данном контексте это предполагает, что игрок отдает приоритет конкретному ходу как пути к окончательной победе и, следовательно, игнорирует потенциальные ловушки во время игры. У этой тенденции есть явные недостатки, поскольку она может привести к тому, что игрок проигнорирует другие, более выгодные и подходящие ходы, и, возможно, снизит его шансы на успех. Однако в этом предубеждении есть некоторая возможная польза. Наличие предвзятого мнения о каком-то предполагаемом выгодном ходе позволяет игроку вести матч с большей уверенностью, чем он или она мог бы обладать в противном случае. Эта уверенность может помочь в укреплении их производительности. Таким образом, предвзятость подтверждения является одновременно и вредом, и преимуществом.

Та же самая предпосылка может применяться в классе со студентами, которые приходят с предубеждениями, которые, возможно, неверны. Хотя может потребоваться некоторая работа, чтобы помочь этим учащимся переусвоить информацию более точным образом, важно учитывать, что эти предварительные знания и опыт могут укреплять их отправную точку с социально-эмоциональной точки зрения, когда они приближаются к вашему классу. .

Оценка факторов сложности (DFA)

Оценка факторов сложности — это способ определить, какие особенности проблемы либо вызывают трудности у учащихся, либо облегчают их обучение. В DFA целевые факторы систематически варьируются и пересекаются с другими признаками проблемы, что приводит к множеству версий проблемы).

Пример DFA (взято из Rittle-Johnson & Koedinger, 2005)

Например, в случае с математикой, чтобы выяснить, облегчает или усложняет контекст рассказа (задача со словом) учащимся решение определенного вида задачи. математическая задача, в одном из вариантов оценивания детей могут попросить сложить 1/2 + 2/3 в контексте рассказа и сложить 3/4 + 1/7 без рассказа. Формат этих двух вопросов будет различаться только наличием или отсутствием истории. Второй вариант оценки будет делать обратное: добавить 3/4 + 1/7 в контексте рассказа и 1/2 + 2/3 без рассказа.

Изучение ответов учащихся по двум версиям задачи дает оценки точности учащихся, когда задача включена или не включена в контекст рассказа, и эти оценки не смешиваются с потенциальными различиями в сложности используемых чисел.

Вы также можете использовать DFA для анализа ошибок учащихся и стратегий, которые они используют, чтобы увидеть, как каждый фактор влияет на решение проблем.

Настоящие варианты задач

Различные систематические особенности задач позволят вам быть более уверенными в том, что на самом деле лежит в основе успеваемости учащихся, и не зацикливаться только на одном типе поведения (Brown & Burton, 1978).

Brown & Burton (1978) дали ученику-учителю следующее:

Задача A

19 + 9 = 199

нижняя цифра после верхней цифры».

Однако эта гипотеза не подтвердилась, когда учащемуся была задана его первая тестовая задача (которая отличалась по формату от всех остальных отсутствием более короткой/меньшей нижней цифры):

8 + 12 =

ответил с 812 в качестве ответа.

Однако у ученика-учителя было неправильное представление о заблуждении (ошибке). Фактическое заблуждение состоит в том, что «одноразрядные операнды связаны с концом другого операнда». Следовательно, ошибочным ответом на эту последнюю задачу будет 128. Представив примеры только с более короткой нижней цифрой, ученик-учитель получил то, что казалось подтверждающим доказательством его гипотезы. Следовательно, меняйте задачу, пытаясь выяснить, что на самом деле думают ученики.

При тестировании включать неправильные представления в число неправильных ответов. Таким образом, учащиеся, которые могут быть не в состоянии сформулировать свои неправильные представления, скорее всего, выберут их как «правильный» ответ.

Тест «неявной уверенности»

, называемые двумерными тестами (ТДТ) , предназначены для определения неуверенности или уверенности учащихся в своих ответах (см. Климковский и др., 2006). Существует две версии этих основанных на достоверности TDT: имплицитная и самооценка (также называемая явной). См. рис. 1 (взято из Klymkowsky et al., 2006).

С помощью самооценки TDT учащиеся указывают свой уровень уверенности в качестве отдельного ответа.

При неявном TDT уверенность учащегося заложена в одном ответе. Ученикам говорят, что правильный ответ только один. Однако им предоставляется возможность хеджировать свой ответ. Например, если учащиеся не уверены в правильности ответа «А» или «Б», они могут выбрать «А или Б» и так далее. Учащиеся также могут указать, что они «понятия не имеют», какой правильный выбор.

Имплицитные тесты имеют преимущество перед явными (самостоятельными) тестами, поскольку учащимся не нужно оценивать собственный уровень уверенности; выбранный ими вариант ответа содержит эту информацию.

При правильном составлении тест TDT может предоставить учителям очень полезную информацию. Если неправильные ответы (называемые отвлекающими факторами) указывают на распространенные заблуждения, а большой процент учащихся отвечает неправильно (но уверенно), это указывает на то, что ученики все еще цепляются за свои заблуждения даже после обучения. Если это произойдет или если многие учащиеся ответят «Нет идей», преподавателям, возможно, придется пересмотреть свой подход к представлению материала. Но, если большинство студентов, сдающих тест, уверенно правы, то, вероятно, учитель представил концепцию эффективно.

Этот тип теста особенно эффективен, когда используется в качестве предварительной оценки для выявления процента учащихся, которые придерживаются неверных представлений, общих для изучаемой темы.

Анкеты: оценка неправильных представлений о науке

Сила и движение

Хорошо известно, что у студентов возникает много неверных представлений об изучении силы и движения. Тест с множественным выбором, известный как «Инвентаризация концепций силы (FCI)», был разработан для проверки этих заблуждений у старшеклассников и студентов колледжей (см. Savinainen & Scott, 2002). (Учителя могут загрузить FCI онлайн. Обратите внимание, что вам необходимо связаться с автором, Дэвидом Кохом, чтобы получить пароль для доступа к анкете. )

Наука

Кроме того, для учащихся K-12 был разработан открытый опросник, известный как «Взгляды на природу науки» (VNOS) для оценки представлений учащихся о науке (см. Lederman, Abd- Эль-Халик, Белл и Шварц, 2002 г.). VNOS устраняет представления и неправильные представления учащихся о том, что такое наука и чем занимаются ученые.

Форма Земли

У учащихся также есть неправильные представления о форме Земли. Восниаду и Брюэр (1992) (PDF, 3,38 МБ) разработали протокол для идентификации ментальных моделей Земли учащихся. Кроме того, у Hayes, Goodhew, Heit and Gillan (2003) есть такой протокол, адаптированный из Vosniadou and Brewer (1992).

Категоризация/сортировка задач

В этом упражнении учитель представляет учащимся модели объектов (или изображения объектов) для сортировки по различным категориям. Инструкции таковы: «Соедини вещи, которые подходят друг другу» или «Соедини вещи, которые похожи (или «однотипные вещи») вместе».

Например, вы можете представить коллекцию изображений, состоящую из 10-20 образцов и не образцов определенного понятия, и попросить учащихся рассортировать изображения по категориям (например, живое существо, животное). (См. Стовалл и Несбит, 2003 г.). Таким образом, вы можете увидеть, по какому принципу каждый ученик группирует картинки. (Это, в свою очередь, показывает понимание учащимися концепции).

Проблемы с памятью/воспоминанием

Например, McNeil & Alibali (2005) показывали студентам следующее уравнение в течение пяти секунд и просили их запомнить его, но не решать:

7 + 4 + 5 = 7 + __

Вспомните задачу, многие студенты написали следующее: 

7+ 4 + 5 + 7 = __

Это показало, что многие студенты следовали арифметической схеме «операции = ответ» и не понимали понятия эквивалентности (действительного значение знака равенства). Правильный вид знака равенства является символом эквивалентности. Это «реляционный» взгляд на знак равенства как на символ, обозначающий связь между двумя величинами.

Почему и как работают эти стратегии обучения?

Диагностика предшествующих ( доучебных ) знаний учащихся имеет решающее значение для успешного обучения по нескольким причинам.

1. Учителя часто думают, что их ученики знают больше, чем они знают на самом деле (Diakidoy & Iordanou, 2003; Eckert, Dunn, Codding, Begeny, & Kleinmann, 2006).
2. Преподавание имеет больше шансов привести к обучению, когда стратегии основываются на текущем понимании учащимися изучаемых концепций и теорий (например, Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang, & Loef, 19).89; Феннема и др., 1996).
3. Обучение студентов не происходит в вакууме. Учащиеся не приходят в школу как пустые сосуды, а приходят со значительными предучебными знаниями, связанными с темами, преподаваемыми в школе. Обучение строится на этом предварительном знании и связано с ним (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Gelman & Lucariello, 2002; Piaget, 1926, 1930, 1951, 1952, 1954; Piaget & Inhelder, 1969; Resnick, 1983). Мы все интерпретируем новую информацию с точки зрения наших текущих знаний.

Предварительные знания учащихся основаны на интуиции, повседневном опыте и/или на том, чему их учили в других контекстах. Такие предварительные знания обычно называют предубеждениями. Поскольку большая часть знаний организована в такие области, как математика, наука, искусство, история и т. д., неудивительно, что предубеждения организованы таким же образом.

Выбор подходящей стратегии обучения зависит от того, является ли предвзятое представление якорным представлением или неправильным представлением («альтернативной концепцией» или «интуитивной теорией»). Когда предубеждения учащихся согласуются с изучаемыми понятиями, эти предубеждения называются концепции анкеровки . В этом случае предшествующие знания учащегося не мешают обучению, а вместо этого становятся базой, на которой учащийся может строить новые знания. Когда присутствует якорная концепция, учащиеся связывают новую информацию с тем, что они уже знают, и обучение становится вопросом концептуального роста или усвоения. (Пиаже, 1926, 1930, 1951, 1952, 1954; Пиаже и Инхельдер, 1969; Резник, 1983).

Однако, когда предубеждения учащихся несовместимы или даже противоречат концепциям учебной программы, они называются альтернативные концепции или заблуждения . Эти заблуждения мешают обучению по нескольким причинам.

1. Учащиеся используют свои предыдущие знания для интерпретации нового опыта. Если предшествующее знание неверно, интерпретация нового, но родственного понятия, вероятно, будет неверной.
2. Заблуждения могут укорениться и, как правило, очень сопротивляются обучению (Brewer & Chinn, 1991). Это происходит потому, что обучение в таких случаях — это не просто расширение знаний учащихся. Скорее, речь идет о радикальной реорганизации или замене знаний учащихся.
3. Если новая информация, которую слышат учащиеся, не соответствует тому, что они уже считают правдой, они могут полностью проигнорировать ее и ничего не усвоить в классе (Sewell, 2002). Концептуальное изменение или приспособление должны произойти, прежде чем обучение может произойти (Carey, 1985, 1986; Posner, Strike, Hewson, & Gertzog, 1982; Strike & Posner, 1985, 1992). Задача учителя состоит в том, чтобы осуществить это концептуальное изменение.

Наличие у учащихся альтернативных представлений (неправильных представлений) означает, что во многих случаях ошибки, которые они допускают, не случайны. Скорее, ошибки учащихся могут выявить мир систематических неверных представлений, которые могут быть широко распространены (Brown & Burton, 19).78). Чтобы иметь возможность разобраться в ошибках учеников и выявить их первопричины, учителя должны знать, о чем думают ученики.

Альтернативные концепции (неправильные представления) довольно распространены как у детей, так и у взрослых по нескольким причинам. Когда мы ищем смысл и пытаемся понять свой опыт, вполне естественно, что не все идеи, которые мы развиваем, верны. Более того, некоторые концепции/теории в различных областях контента противоречат интуиции и могут быть очень трудными для понимания. Это делает наше понимание их ошибочным или неполным.

Часто задаваемые вопросы

Все ли учащиеся имеют предубеждения?

Да, все учащиеся приходят в школу, хорошо зная многие темы, по которым их будут обучать. Некоторые из их знаний верны («заякоренные концепции»), а некоторые ошибочны («неправильные представления»). И это не только студенты; взрослые (включая учителей) приносят с собой предубеждения из многих областей знаний.

Распространены ли заблуждения?

Да, есть. Это нормально, что и дети, и взрослые имеют неправильные представления. Поэтому, прежде чем начать преподавание новой темы, учителям важно выяснить, какие идеи есть у их учеников по этой теме.

Существуют ли типичные заблуждения, возникающие в различных предметных областях?

Да. Хотя некоторые заблуждения уникальны для отдельных людей, большинство заблуждений, с которыми сталкиваются учащиеся в различных предметных областях, являются типичными заблуждениями, т. Для учителей особенно важно ознакомиться с неправильными представлениями, которые ученики обычно придерживаются в отношении предметов, которые они преподают. Эти знания имеют решающее значение для обеспечения эффективного и действенного обучения.

Некоторые учащиеся более склонны корректировать предубеждения, чем другие?

Исследования показывают, что учащиеся с целями «приблизиться» с большей вероятностью изменят свое прежнее понимание предмета, чем учащиеся с целями «избегания». Это означает, что учащиеся, которые мотивированы целями, направленными на достижение определенного уровня мастерства или производительности, возможно, будут более открыты для изменения предубеждений, чем те, чьи цели больше сосредоточены на избегании определенного результата (например, провала на курсе).

Например, учащийся, заинтересованный в получении высокой оценки по научному курсу, может с большей вероятностью искать новую информацию и по-настоящему усваивать материал, в то время как учащийся, заинтересованный в том, чтобы просто не провалить курс, может довольствоваться минимальным пониманием предмета. материал и получение проходного балла. Таким образом, учащиеся с целями «приближения» могут с большей вероятностью распознавать и работать над преодолением предыдущих неточных концепций из-за более высоких амбиций в отношении овладения содержанием и достижения оценок. Работая над формированием более «приближенных» целевых ориентиров в классе, неправильные представления учащихся могут стать более податливыми (Johnson & Sinatra, 2014).

Когда эти рекомендации работают?

Возраст

Большинство стратегий, обсуждаемых здесь, являются общими методами, которые должны работать для учащихся классов K-12. Однако использование «теста неявной уверенности» лучше всего использовать для старшеклассников. Такие стратегии, как категоризация/сортировка задач и моделирование или рисование их решений, могут быть особенно подходящими для младших школьников.

Индивидуальные различия

Для учащихся с задержкой речевого развития, для тех, кто изучает английский как второй язык, или для учащихся, не умеющих говорить, учителя должны больше полагаться на методы сортировки/категоризации и моделирования для диагностики предубеждений и выявления неправильных представлений.

Где учителя могут получить больше информации?

Брансфорд, Дж. Д., Браун, А. Л., Кокинг, Р. Р. (ред.). (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Браун, Дж. С., и Бертон, Р. Р. (1978). Модели диагностики процедурных ошибок в базовых математических навыках. Когнитивные науки , 2, 155-192.

Гинзбург, Х.П., Джейкобс, С.Ф., и Лопес, Л.С. (1998). Руководство для учителя по гибкому проведению собеседований в классе: изучение того, что дети знают о математике. Бостон: Аллин и Бэкон.

Моррисон, Дж. А., и Ледерман, Н. Г. (2003). Диагностика учителей естественных наук и понимание предубеждений учащихся. Научное образование, 87, 849-867.

Жесткий, П. (2012). Как дети добиваются успеха: упорство, любопытство и скрытая сила характера . Бостон: Хоутон Миффлин Харкорт.

использованная литература

Эндрюс, Т. , Калиновский, М., и Леонард, С. (2011). «Эволюционируют ли люди?» Обсуждение в классе, чтобы изменить заблуждения учащихся относительно естественного отбора. Evolution: Education and Outreach, 4 (3), 456-466.

Бартлоу, М., и Уотсон, С. (2014). Эффективность ориентированного на процесс управляемого исследовательского обучения для сокращения альтернативных концепций во вторичной химии. Школа естественных наук и математики, 114 (5), 246-255.

Брэдшоу, Л., и Темплин, Дж. (2014). Сочетание теории ответов на вопросы и моделей диагностической классификации: психометрическая модель для масштабирования способностей и диагностики неправильных представлений. Психометрика, 79 (3), 403-425.

Брансфорд, Дж. Д., Браун, А. Л., Кокинг, Р. Р. (ред.). (2000) Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

Брюэр, В. Ф., и Чинн, К. А. (1991). Укоренившиеся убеждения, противоречивая информация и изменение знаний. В Л. Бирнбаум (ред.), Международная конференция по наукам об обучении: материалы конференции 1991 г. (стр. 67-73). Шарлоттсвилль, Вирджиния: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании.

Брайт, Г. В. (1996 г., сентябрь). Внедрение стандартов оценивания по школьной математике. Обучение детей математике, 18-22.

Браун, Дж. С., и Бертон, Р. Р. (1978). Модели диагностики процедурных ошибок в базовых математических навыках. Когнитивные науки , 2, 155-192.

Кэри, С. (1985). Концептуальные изменения в детстве. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Кэри, С. (1986). Когнитивная наука и научное образование. Американский психолог, 41, 1123-1130.

Карпентер, Т. П., Феннема, Э., Петерсон, П. Л., Чанг, С. П., и Леф, М. (1989). Использование знаний о детском математическом мышлении в обучении в классе: экспериментальное исследование. Американский журнал исследований в области образования, 26 (4), 499–531.

Коэн, Г.Л., Стил, К.М., и Росс, Л. Д. (1999). Дилемма наставника: предоставление критической обратной связи через расовые различия. Бюллетень личности и социальной психологии , 25 (10), 1302-1318.

Диакидой И. Н. и Иордану К. (2003). Предварительные представления учителей и учителей об энергии и их способность прогнозировать уровень понимания учениками. Европейский журнал психологии образования, 18, 357-368.

Дельпит, Л. (2006). Чужие дети : Культурный конфликт в классе . Нью-Йорк: New Press: Распространяется W.W. Нортон.

Эккерт, Т.Л., Данн, Э.К., Коддинг, Р.С., Бегени, Дж.К., и Клейнманн, А.Е.  (2006). Оценка успеваемости по математике и чтению: проверка соответствия между прямой оценкой успеваемости учащихся и отчетом учителя. Психология в школах , 43, 247-265.

Феннема Э., Карпентер Т. П., Франке М. Л., Леви Л., Джейкобс В. Р. и Эмпсон С. Б. (1996). Продольное исследование обучения использованию детского мышления в обучении математике. Журнал исследований в области математического образования, 27 (4), 403–434.

Гельман Р. и Лукариелло Дж. (2002 г.). Роль обучения в когнитивном развитии. В книге Х. Пашлера (серия ред.) и Ч. Р. Галлистела (том ред.), Справочник Стивенса по экспериментальной психологии: обучение, мотивация и эмоции (том 3, 3-е изд., стр. 395–443). Нью-Йорк: Уайли.

Гинзбург, HP (1997). Вход в сознание ребенка: клиническое интервью в психологических исследованиях и практике. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Гинзбург, Х. П., Джейкобс, С. Ф., и Лопес, Л. С. (1998). Руководство для учителя по гибкому проведению собеседований в классе: изучение того, что дети знают о математике. Бостон: Аллин и Бэкон.

Гинзбург, Х. П., и Паппас, С. (2004). SES, этнические и гендерные различия в неформальном сложении и вычитании у маленьких детей: исследование клинического интервью. Журнал прикладной психологии развития , 25, 171-192.

Хейс, Б.К., Гудхью, А., Хейт, Э., и Гиллан, Дж. (2003). Роль разнообразного обучения в концептуальных изменениях. Журнал экспериментальной детской психологии , 86, 253-276.

Джонсон, М., и Синатра, Г. (2014). Влияние целей подхода и избегания на концептуальные изменения. Журнал исследований в области образования, 107 (4), 312-325.

Корец, Д. М. (2008). Измерение . Издательство Гарвардского университета.

Климковски, М.В., Тейлор, Л.Б., Шпиндлер, С.Р., и Гарвин-Доксас, Р.К. (2006). Двумерные неявные тесты на достоверность как инструмент распознавания неправильных представлений учащихся. Журнал преподавания естественных наук в колледже, ноябрь-декабрь, 44–48.

Ледерман, Н. Г., Абд-Эль-Халик, Ф., Белл, Р. Л., и Шварц, Р. С. (2002). Анкета взглядов на природу науки (VNOS): на пути к достоверной и значимой оценке представлений учащихся о природе науки. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 39 (6), 497-521.

Маркс, Р. (1990). Знание педагогического содержания: от случая математики к модифицированной концепции. Журнал педагогического образования, 41 (3), 3–11.

Макнил, Н. М., и Алибали, М. В. (2005 г.). Почему ты не передумаешь? Знание операционных шаблонов препятствует обучению и работе с уравнениями. Развитие ребенка , 76, 883-899.

Моррисон, Дж. А., и Ледерман, Н. Г. (2003). Диагностика учителей естественных наук и понимание предубеждений учащихся. Научное образование , 87, 849-867.

Мойер, П.С., и Милевич, Э. (2002). Учимся задавать вопросы: Категории вопросов, используемые учителями до начала работы во время диагностических интервью по математике. Журнал образования учителей математики , 5, 293-315.

Пиаже, Дж. (1926). Язык и мышление ребенка. Нью-Йорк: Кеган Пол.

Пиаже, Дж. (1930). Представление ребенка о мире. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс и Мир.

Пиаже, Дж. (1951). Игра, мечты и подражание в детстве. Нью-Йорк: Нортон.

Пиаже, Дж. (1952). Истоки интеллекта у детей. Нью-Йорк: Издательство международных университетов.

Пиаже, Дж. (1954). Конструирование реальности у ребенка. Нью-Йорк: Баллантайн.

Пиаже, Дж., и Инхелдер, Б. (1969). Психология ребенка. Нью-Йорк: Основные книги.

Познер, Г.Дж., Страйк, К.А., Хьюсон, П.В., и Герцог, В.А.  (1982). Размещение научной концепции: к теории концептуальных изменений. Научное образование, 66 (2), 211-227.

Ральф, Э. Г. (1999a). Развитие навыков устного опроса начинающих учителей. Образовательный журнал Макгилла, 34 (1), 29–47.

Раттан, А., Гуд, К., и Двек, К.С. (2012). «Все в порядке — не все могут быть хороши в математике»: преподаватели с теорией сущностей утешают (и демотивируют) студентов. Журнал экспериментальной социальной психологии , 48 (3), 731-737.

Ральф, Э. Г. (1999b). Навыки устного опроса начинающих учителей: Есть вопросы? Журнал учебной психологии, 26 (4), 286-296.

Резник, Л. Б. (1983). Математика и изучение естественных наук: новая концепция. Наука, 220, 477-478.

Риттл-Джонсон, Б. , и Кёдингер, К. Р.  (2005). Проектирование каркасов знаний для поддержки решения математических задач. Познание и обучение, 23(3), 313-349..

Риттл-Джонсон, Б., и Зиглер, Р. С. (1999). Обучение правописанию: вариативность, выбор и изменение стратегии использования детьми. Развитие ребенка , 70, 332-348.

Савинайнен, А., и Скотт, П. (2002). The Force Concept Inventory: инструмент для мониторинга обучения учащихся. Физическое образование , 37, 45-52.

Сьюэлл, Одри. (2002). Конструктивизм и студенческие заблуждения: почему о них должен знать каждый учитель. Австралийский журнал учителей естественных наук, 48 (4), 24-28.

Стовалл Г. и Несбит Ч. Р. (2003 г.). Давайте попробуем исследование действием! Наука и дети, 40(5), 44-48.

Страйк, К. А., и Познер, Г. Дж. (1985). Концептуальное изменение взгляда на обучение и понимание. В Л. Уэст и Л. Пайнс (ред.), Когнитивная структура и концептуальные изменения (стр. 147-176). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Страйк, К. А., и Познер, Г. Дж. (1992). Ревизионистская теория концептуальных изменений. В книге Р. А. Душла и Р. Дж. Гамильтона (ред.), Философия науки, когнитивная психология, теория и практика образования (стр. 211–231). Олбани, Нью-Йорк: Статуя Нью-Йоркского университета.

Жесткий, П. (2012). Как дети добиваются успеха: упорство, любопытство и скрытая сила характера . Бостон: Хоутон Миффлин Харкорт.

Вакк, Н. Н., и Брайт, Г. В. (1999). Изменение убеждений учителей начальных классов и использование в обучении детского математического мышления. Журнал исследований в области математического образования, 30 (1), 89–110.

Восниаду, С., и Брюэр, В. Ф. (1992). Ментальные модели земли: исследование концептуальных изменений в детстве. Когнитивная психология , 24, 535-585.

Системный мыслитель – Системное мышление: что, почему, когда, где и как?

Если вы читаете «Системный мыслитель», вы, вероятно, имеете хотя бы общее представление о преимуществах применения системного мышления на рабочем месте. Но даже если вас заинтриговала возможность взглянуть на бизнес-проблемы по-новому, вы можете не знать, как на самом деле использовать эти принципы и инструменты. Следующие советы помогут вам начать работу независимо от того, пытаетесь ли вы внедрить системное мышление в своей компании или пытаетесь внедрить инструменты в организации, которая уже поддерживает этот подход.

Что включает в себя системное мышление?

СОВЕТЫ ДЛЯ НАЧИНАЮЩИХ

• Изучайте архетипы.
• Чаще практикуйтесь, используя газетные статьи и заголовки новостей.
• Используйте системное мышление как на работе, так и дома.
• Используйте системное мышление, чтобы понять, как другие могут видеть систему по-другому.
• Примите ограничения неопытности; может потребоваться некоторое время, чтобы научиться пользоваться инструментами. Чем больше практики, тем быстрее процесс!
• Признайте, что системное мышление — это практика на всю жизнь

Важно помнить, что термин «системное мышление» может означать разные вещи для разных людей. Дисциплина системного мышления — это больше, чем просто набор инструментов и методов — это еще и основополагающая философия. Многих новичков привлекают такие инструменты, как диаграммы причинно-следственных связей и симуляторы управления полетами, в надежде, что эти инструменты помогут им справиться с постоянными бизнес-проблемами. Но системное мышление — это еще и чувствительность к круговой природе мира, в котором мы живем; осознание роли структуры в создании условий, с которыми мы сталкиваемся; признание того, что существуют мощные законы работы систем, о которых мы не знаем; осознание того, что у наших действий есть последствия, на которые мы не обращаем внимания.
Системное мышление также является диагностическим инструментом. Как и в медицине, эффективное лечение следует за тщательной диагностикой. В этом смысле системное мышление — это дисциплинированный подход к более полному и точному изучению проблем перед тем, как действовать. Это позволяет нам лучше задавать вопросы, прежде чем делать поспешные выводы.
Системное мышление часто предполагает переход от наблюдения за событиями или данными к выявлению паттернов поведения с течением времени, к выявлению основных структур, которые управляют этими событиями и паттернами. Понимая и изменяя структуры, которые не служат нам хорошо (включая наши ментальные модели и представления), мы можем расширить доступный нам выбор и найти более удовлетворительные, долгосрочные решения хронических проблем.
В общем, взгляд системного мышления требует любознательности, ясности, сострадания, выбора и мужества. Этот подход включает в себя готовность увидеть ситуацию более полно, признать, что мы взаимосвязаны, признать, что часто существует несколько подходов к решению проблемы, и отстаивать вмешательства, которые могут быть непопулярны (см. «Ориентация на системы: от любопытства к Мужество», V5N9).

Зачем использовать системное мышление?

Системное мышление расширяет диапазон вариантов решения проблемы, расширяя наше мышление и помогая формулировать проблемы новыми и разными способами. В то же время принципы системного мышления заставляют нас осознать, что идеальных решений не бывает; выбор, который мы делаем, повлияет на другие части системы. Предвидя влияние каждого компромисса, мы можем свести к минимуму его серьезность или даже использовать его в своих интересах. Таким образом, системное мышление позволяет нам делать осознанный выбор.
Системное мышление также ценно для создания убедительных историй, описывающих, как работает система. Например, рисование диаграмм причинно-следственных связей заставляет команду создавать общие картины или истории о ситуации. Эти инструменты являются эффективным средством выявления, описания и передачи вашего понимания систем, особенно в группах.

Когда мы должны использовать системное мышление?

Проблемы, идеально подходящие для вмешательства системного мышления, имеют следующие характеристики:

• Вопрос важный.
• Проблема хроническая, а не разовая.
• Проблема знакома и имеет известную историю.
• Ранее люди безуспешно пытались решить проблему.

С чего начать?

Когда вы начинаете решать проблему, избегайте перекладывания вины (это обычное место, с которого команды начинают обсуждение!). Вместо этого сосредоточьтесь на вопросах, которые люди, кажется, упускают из виду, и постарайтесь пробудить в группе любопытство к обсуждаемой проблеме. Чтобы сфокусировать разговор, спросите: «Что такого в этой проблеме, чего мы не понимаем?»

Кроме того, чтобы получить полную картину, подчеркните структуру айсберга. Попросите группу описать проблему со всех трех сторон: событий, шаблонов и структуры (см. «Айсберг»).
Наконец, мы часто предполагаем, что все имеют одинаковую картину прошлого или знают одну и ту же информацию. Поэтому важно получить разные точки зрения, чтобы убедиться, что представлены все точки зрения и что решения принимаются людьми, которым необходимо их реализовать. При исследовании проблемы привлекайте людей из разных отделов или функциональных областей; вы можете быть удивлены, узнав, насколько их ментальные модели отличаются от ваших.

Как мы используем инструменты системного мышления?

Диаграммы причинно-следственных связей. Во-первых, помните, что чем меньше, тем лучше. Начните с малого и простого; добавьте больше элементов в историю по мере необходимости. Покажите рассказ по частям. Количество элементов в цикле должно определяться потребностями истории и людей, использующих диаграмму. Простого описания может быть достаточно, чтобы стимулировать диалог и дать новый взгляд на проблему. В других ситуациях вам может понадобиться больше циклов, чтобы прояснить причинно-следственные связи, которые вы выявляете.

Также имейте в виду, что люди часто думают, что диаграмма должна включать все возможные переменные из истории; это не обязательно правда. В некоторых случаях существуют внешние элементы, которые не меняются, меняются очень медленно или изменения которых не имеют отношения к рассматриваемой проблеме. Вы можете излишне усложнить ситуацию, включив такие детали, особенно те, над которыми у вас мало или нет никакого контроля. Некоторые из наиболее эффективных циклов выявляют связи или отношения между частями организации или системы, которые группа могла раньше не замечать.
И, наконец, не беспокойтесь о том, является ли петля «правильной»; вместо этого спросите себя, точно ли цикл отражает историю, которую пытается изобразить ваша группа. Петли — это краткое описание того, что мы воспринимаем как текущую реальность; если они отражают эту точку зрения, они достаточно «правы».

АЙСБЕРГ

Архетипы. При использовании архетипов или классических историй системного мышления делайте это простым и общим. Если группа хочет узнать больше об отдельном архетипе, вы можете углубиться в детали.
Не пытайтесь «продать» архетипы; люди узнают больше, если сами увидят параллели между архетипами и своими проблемами. Однако вы можете попытаться демистифицировать архетипы, связав их с общим опытом, который мы все разделяем.

Откуда мы знаем, что «получили это»?

Вот как вы можете сказать, что научились системному мышлению:

• Вы задаете вопросы другого типа, чем раньше.
• Вы слышите «броские фразы», ​​которые вызывают предостережение. Например, вы обнаруживаете, что переориентируете дискуссию, когда кто-то говорит: «Проблема в том, что нам нужно больше (торговый персонал, доход)».
• Вы начинаете обнаруживать архетипы и уравновешивающие и укрепляющие процессы в историях, которые вы слышите или читаете.
• Вы всплываете на поверхность ментальные модели (свои и чужие).
• Вы узнаёте точки опоры для классических системных историй.

После того, как вы начали использовать системное мышление для исследования и диагностики, вы можете перейти к более сложным способам моделирования систем — схемам накопителя и блок-схемам, симуляторам управления полетом или программному обеспечению для моделирования. Или вы можете обнаружить, что принятие точки зрения системного мышления и использование диаграмм причинно-следственных связей дает достаточно информации, чтобы помочь вам решать проблемы. Что бы вы ни делали, системное мышление навсегда изменит ваше представление о мире и подход к проблемам.