Методика исключение лишнего для младших школьников: Методика «Исключение лишнего» | Psylist.net

Опубликовано 01.08.202107.06.2021 автором alexxlab

Содержание

Узнаём больше об уровне развития детей, применяя методику «Исключение лишнего»

Уровень развития интеллекта и особенности мышления ребёнка можно определить, прибегнув к помощи методики «Исключение лишнего». Простота и доступность обследования делают его незаменимым инструментом диагностики дошкольников и младших школьников. Рассмотрим, как правильно проводить тестирование и обрабатывать его результаты.

Характеристика методики «Исключение четвёртого лишнего»

Простота и оригинальность методики оценивалась такими детскими психологами и дефектологами, как Ю.Ф. Поляков, М.П. Кононова, Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн. Доподлинно неизвестно, кто стоял у истоков диагностики и выступил её автором. Наталия Львовна Белопольская адаптировала этот способ анализа образно-логического мышления для детей. Она и её коллеги имеют опыт применения методики на протяжении 30 лет, поэтому вполне логично, что они смогли сформулировать и «выпустить в свет» оптимальный вариант обследования.

Цель диагностики заключается в исследовании особенностей процессов анализа, сравнения и синтеза. При проведении такого тестирования можно обнаружить у детей снижение и искажение уровня обобщения, что характеризует различные психологические патологии.

Суть методики сводится к следующему: тестируемому предлагаются карточки с изображениями четырёх предметов, три из которых объединены общей категорией, а четвёртая картинка не подходит к рассматриваемой группе; задача испытуемого — исключить лишнее и обосновать свой выбор.

Вместо предметного варианта тестирования можно провести словесный

Существует также вербальный вариант тестирования. В этом случае наглядных изображений нет, ребёнку предлагаются только названия предметов, среди которых нужно выявить неподходящее к общему понятию.

Анализировать мышление детей, используя методику, можно с трёхлетнего возраста и до вступления в подростковый период. Диагностика применяется как для обследования здоровых ребят, так и для интеллектуально неразвитых, психически больных.

Дети с сенсорными нарушениями (слепые, глухие) тоже могут быть протестированы, но в этих случаях понадобятся модифицированные задания. Речевые патологии не являются препятствием для использования методики, так как ответы испытуемым под силу писать на бумаге.

К сожалению, затруднения могут возникнуть при обследовании детей с парезами рук или с псевдобульбарной дизартрией. Таким ребятам сложно и практически невозможно ни показать, ни назвать предмет, изображённый на карточке.

Ход диагностики дошкольников и младших школьников

Тестирование проводится строго индивидуально

Диагностика не проводится в группах, она проходит только индивидуально. То, каким образом инструктировать ребёнка, зависит от выбранного варианта тестирования:

Вариант	Инструкция
Предметный	1. Посмотри на предметы, изображённые на карточках. 2. Назови три сходных одним словом. 3. Какой из предметов не подходит к трём остальным? 4. Какой предмет, по твоему мнению, лишний? 5. Объясни свой выбор.
Словесный	1. Прочитай четыре написанных слова. 2. Объедини три в одну группу. 3. Назови эту группу. 4. Вычеркни лишнее слово. 5. Объясни свои действия.

На проработку одного задания выделяется 3 минуты.

На примере одной из самых доступных по сложности карточек необходимо показать испытуемому, как правильно выполнять задание. Исследователь и ребёнок разбирают, что изображено на картинке или перечислено в строке, описывают сходные предметы (например: «Шкаф, комод, этажерка — мебель, в которую что-то кладут»), исключают тот объект, который нельзя подвести под общее понятие, и объясняют свой выбор (допустим: «Кровать — это мебель для отдыха, а не для хранения вещей»).

Для демонстрации ребёнку правильного выполнения задания выбирается одна из самых простых карточек

Если при разборе предметного варианта теста ребёнок хорошо понял инструкцию и успешно применил её для решения первого задания, то ему предлагаются следующие карточки других групп (с постепенным усложнением). Обычно детям даётся 4–5 штук. При правильном ответе испытуемого хвалят («Молодец!», «Умница!»). Если ребёнок не смог с первого раза дать правильный ответ, то инструкцию повторяют ещё раз. В случае повторного непонимания рекомендаций и невозможности нахождения верного ответа обследование прекращают.

Необязательно «проходить» все изображения каждой категории. Можно рассмотреть по одной карточке из групп I и II, а потом переходить к решению задач третьей, четвёртой и так далее.

Обратная связь исследователя и тестируемого в ходе диагностики неприемлема, так как это нарушит чистоту эксперимента. Не стоит говорить ребёнку о правильности/неправильности выбранного решения, можно лишь попросить его подумать ещё.

По итогам обследования составляется протокол, в котором фиксируются все результаты. Неумение испытуемого облечь свой ответ в словесную форму, представление решений лишь в указательном виде, нестандартность речевого воплощения — всё это тоже должно помещаться в таблицу.

Файлы: Стимульный материал для исследования

В диагностике Белопольской представлены 28 карточек с красочными картинками (по 4 в каждой из 7 групп). Задания усложняются от первой карточки до четвёртой и от первой категории до седьмой.

Карточки последней группы используются в том случае, когда нужно уточнить выявленные ранее искажения умения обобщать. Задания этой категории провоцируют ребёнка на проявление этих нарушений.

Каждой карточке присваивается код, где римская цифра означает категорию, а арабская — номер внутри неё. К примеру, «V-3» символизирует третью карточку в пятой группе.

У некоторых карточек есть два варианта трактовки

Практически все задания имеют лишь одно верное решение. В шестой группе карточки можно трактовать по-разному, и верными будут два ответа:

Первый ответ — домашние птицы + лишнее яйцо; второе решение — утка лишняя, так как три остальных предмета можно отнести к курице.
Корабль плавает, всё остальное летает; транспорт + лишняя ракета.
Молоток не подходит к остальным режущим инструментам; лишнее лезвие + инструменты для работы.
На самокате катаются летом, три остальные предмета предназначены для езды зимой; на санках катаются сидя, а на других предметах — стоя.

Материал для текстового варианта тестирования прост, особых нюансов применения не имеет.

Карточки для теста «Исключение лишнего»

Материал для вербального тестирования

Образец протокола диагностики

Обработка и интерпретация результатов

При рассмотрении ответов ребёнка важной оценочной категорией является время. В зависимости от этого испытуемый получает баллы:

10 — за решение одной поставленной задачи за 60 секунд и меньше;
8–9 — за 1–1,5 минуты;
6–7 – 1,5–2 минуты;
4–5 – 2–2,5 минуты;
2–3 – 2,5–3 минуты;
0–1 — не справился с задачей за 180 секунд.

На основе показателей делается вывод об уровне развития тестируемого:

Количество баллов	Уровень развития
10	Очень высокий
8–9	Высокий
4–7	Средний
2–3	Низкий
0–1	Очень низкий

Если ребёнок развивается нормально, то в возрасте 7–10 лет он в состоянии ответить на все виды заданий (из разных групп). Затруднения могут возникнуть в речевом обобщении из-за малого словарного запаса, а также при рассмотрении карточек с двумя возможными решениями. Серьёзные сложности в решении свидетельствуют об отклонениях и психических заболеваниях.

Результаты словесного тестирования оцениваются по пятибалльной системе:

0 — ребёнок не может определить общий признак и назвать его, даже с помощью взрослого он не указывает на лишний предмет и не в состоянии объединить в группу три других;
1 — испытуемый называет и выделяет категорию предметов и исключает лишний только с подсказкой исследователя;

2,5 — тестируемый может дать описательное обозначение группы и исключить лишний предмет;
4 — после неправильного определения общего понятия ребёнок может исправить ошибку самостоятельно;
5 — испытуемый сам называет правильно и обозначение группы из трёх предметов, и лишнее изображение.

Подсчёт баллов, как правило, необходим для проведения статистических исследований и научных работ. Практикующим специалистам достаточно интерпретации качества ответов тестируемого.

Основываясь на качественных характеристиках, Н.Л. Белопольская приводит примеры отклонений процесса обобщения у детей:

Для детей-олигофренов в имбецильной степени непонятна уже сама инструкция. Некоторые вникают в принцип выделения лишнего предмета, но спустя время просто забывают об этом и становятся не в состоянии выполнять задания по аналогии с образцом.

Олигофрены в степени дебильности могут выделять конкретные признаки предметов — форму, цвет, размер. Ответы они конкретизируют по какой-либо детали (например, «собака лает» вместо «птицы и животное»), таким ребятам очень трудно делать вербальные обобщения.
Детям с задержкой развития по силам стандартные обобщения, но для них очень трудно найти понятия, состоящие из нескольких слов.
Испытуемые, у которых недоразвитие речи или плохой слух, после разбора одного — двух примеров в состоянии находить правильные решения, но при этом испытывают затруднения с речевым оформлением. Ответы такие дети часто соотносят с тем, что очень внимательно следят за внешней реакцией взрослого.
Ребята, которые плохо видят, могут не испытывать никаких проблем, если хорошо рассмотрят задания.

Сложность в усвоении инструкций, незначительное количество правильных ответов, слишком долгое разглядывание карточек — характерные признаки выполнения заданий детьми с эпилепсией.

Методика «Исключение лишнего» не требует никаких значительных затрат, подготовки помещения и сложного оборудования для проведения диагностики. Ребёнок воспринимает тестирование как интересную и увлекательную игру, что даёт возможность взрослому легко и быстро провести исследование качественных особенностей мышления испытуемого.

Определение особенностей понятийного мышления.

Методика «Исключение лишнего»

Теоретическое обоснование. Одним из наиболее распространенных в практике исследования всех видов мышления является метод «Исключение лишнего». С помощью этого метода можно убедительно показать особенности аналитической и синтезирующей деятельности мозга. Так, если испытуемым предъявить несколько названий рек России: Волга, Лена, Ангара, Иртыш, Обь — и попросить «выбросить» одно лишнее название, то чаще всего испытуемые исключают слово «Волга», поскольку все остальные реки находятся на территории Сибири. Иногда появляется ответ «Иртыш» (все остальные названия женского рода), иногда — «Ангара» (является притоком). По степени обобщенности признаков ответ «Волга» наиболее правилен.

Аналогично оцениваются результаты и при использовании картинок с четырьмя нарисованными предметами, где один предмет надо исключить. Например, на карточке нарисованы керосиновая лампа, электрическая лампочка, свеча и солнце. Правильный ответ — «солнце». Рассуждения вроде того, что надо удалить свечу, так как она быстро сгорает и невыгодна, свидетельствуют о снижении и даже искажении уровня обобщений.
Методика разработана в лаборатории экспериментальной патопсихологии института психиатрии Минздрава РФ.
Цель. Определить уровень логичности мышления.
Инструкция. В предлагаемой методике используются 24 набора достаточно близких по смыслу понятий. Задачей испытуемых является отбор в каждой строчке только двух слов, наиболее тесно связанных с тестовым словом, стоящим перед скобками. Возможно обсуждение первого задания с целью разъяснения всех последующих. По вопросам испытуемых экспериментатор может также составить представление об особенностях процесса их мышления, например о его излишней конкретности, расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели.
Тестовый материал.
1. Война (самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты).
2. Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово).
3. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).
4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, стены).
5. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
6. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).
7. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
8. Деление (делимое, карандаш, делитель, бумага).
9. Игра (карты, игроки, штрафы, наказание, правила).
10. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать).
11. Газета (правда, приложение, телеграмма, бумага, любовь, текст, редактор).
12. Книга (рисунок, война, бумага, любовь, текст).
13. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).
14. Землетрясение (пожар, смерть, колебание, почва, шум).
15. Библиотека (город, книги, лекции, музыка, читатели).
16. Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк).
17. Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).
18. Больница (помещение, сад, врач, радио, больные).
19. Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).
20. Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).
21. Мебель (стулья, стол, дерево, сервант, шкаф).
22. Факультет (кафедра, декан, здание, студент, улица).
23. Оружие (танки, самолеты, хлопушки, пушки, железо).
24. Овощи (огурец, свекла, арбуз, морковь, яблоко).

Правильно выбранные слова: сражение, солдаты; глаза, слово; растения, земля; крыша, стены; берег, вода; здание, улица; углы, сторона; делимое, делитель; игроки, правила; диаметр, округлость; текст, редактор; бумага, текст; голос, мелодия; колебание, почва; книги, читатели; лист, дерево; состязание, победа; врач, больные; чувство, человек; родина, человек; стулья, стол (или сервант), шкаф; декан, студент; танки, пушки; свекла, морковь.
Обработка результатов. При сравнении собственных ответов с правильными испытуемые оценивают свои результаты в баллах: 2 балла соответствуют двум правильно выбранным словам, 1 балл соответствует одному правильно выбранному слову, а 0 баллов означает, что испытуемый не смог выбрать правильно ни одного слова. Результаты суммируются.
Интерпретация результатов. Максимальное количество баллов равно 48, результаты менее 24 баллов оцениваются как неудовлетворительные, свидетельствующие о неумении испытуемых сравнивать, анализировать и обобщать выделенные признаки.

1.3.2 «Исключение лишнего» (словесный вариант).. Методики исследования мышления и интеллекта

Основной методический инструментарий детского психолога

ВЫСШАЯ ШКОЛА ПСИХОЛОГИИ (ИНСТИТУТ)
Ломтева Т.А.

СПРАВОЧНИК

основных методических средств

психологической диагностики

детей дошкольного и младшего школьного возраста

Москва 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1: Диагностика когнитивных процессов у детей
1.1. Исследование восприятия

Узнавание реалистических изображений

Узнавание перечеркнутых изображений

Узнавание недорисованных изображений.

Недостающие предметы

Узнавание наложенных изображений (Фигуры Поппельрейтора)

Исследование способности к целостному восприятию формы предметов и соотнесению частей

Буквенный гнозис

Точечные рисунки
1.2.Исследование внимания

Методика Пьерона – Рузера (Изучение концентрации и устойчивости внимания)

Корректурная проба Бурдона

Счет по Е. Крепелину

Таблицы Шульте (или «Отыскивание чисел»)

Перепутанные линии

Лабиринт

Тест Мюнстенберга

1.3. Исследование памяти

Запоминание 10 слов

Запоминание двух групп слов

Запоминание двух фраз

Исследование опосредованного запоминания Леонтьев А.Н.

Пиктограмма

Запоминание рисунков

Запоминание цифр

Воспроизведение рассказов

Изучение типа памяти

Память на образы
1.4.Исследование мышления

Прогрессивные матрицы Дж. Равена

Предметная классификация

Доски Сегена

Методика формирования искусственных понятий

Разрезные картинки

Кубики Кооса

Исключение предметов (4-й лишний)

Исключение понятий

Установление последовательности событий

Групповой интеллектуальный тест (ГИТ)

«Нелепицы»

Существенные признаки

Закономерности числового ряда

Простые аналогии

Объяснение сюжетных картин

Решение задач

Тест Гудинаф Ф. , Харрис Д. «Нарисуй человека»

Интеллектуальная лабильность

Тест Стэнфорда-Бине

Тест Векслера

Методика образного мышления (МОМ)

Раздел 2: Исследование способностей детей (различных видов одаренности)
Опросники для идентификации одаренных детей

Пробы моторной одаренности Озерецкого

«Необычное использование»

Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. («Закончи рисунок»)

Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС- 6-7)

Методика изучения детской креативности как черты личности

Анкета №1. Определение интенсивности познавательной потребности.

Анкета №2. Определение уровня познавательной потребности.

Анкета №3 . Определение уровня проявления способностей ребенка.

Методика экспертных оценок по определению одаренных детей

Вопросник для родителей

Тест математических аналогий

Методика диагностики речемыслительной креативности (модификация РАТ – теста отдаленных ассоциаций — Медника С. )

«Предложения»

«Классификация»

Методика Вартега «Круги»

Раздел 3: Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка
Тест Руки (Hand-тест)

Метаморфозы

Восьмицветовой тест Люшера

Карта наблюдений Д. Стотта

Многофакторный личносный опросник Кеттела

Тест-опросник Шмишека

Незаконченные предложения

Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен

Проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан

Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан

Тест школьной тревожности Филипса

Шкала явной тревожности CMAS

Опросник Басса- Дарки

Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга С.

Рисунок «Дом – дерево – человек» (ДДЧ)

Рисунок «Несуществующее животное»

Половозрастная идентификация

Анкета школьной мотивации Лускановой Н.Г.

Определение мотивов учения

Изучение отношения к учению и к учебным предметам

Выявление осознанности различных компонентов мотива

Оценка уровня притязаний

Три оценки

Методика Дембо – Рубинштейн

Интервью «Волшебный мир»

Тест 20 вопросов (или «Кто я?»)

Личностный дифференциал (ЛД)

Раздел 4: Диагностика межличностных отношений ребенка
Цветовой тест отношений (ЦТО)

Детский апперцептивный тест (САТ)

Серия рассказов «Детский мир»

Контурный CAT — H

Социометрическая методика

Рисунок семьи

Методика Рене Жиля

Два дома

Изучение идентификации детей с родителями

Раздел 5: Исследование детско-родительских отношений
Сочинение «Я как родитель», «Мой ребенок»

Анализ семейного воспитания (АСВ)

PARI (parental attitude research instrument)

Тест-опросник родительского отношения

Раздел 6: Диагностика готовности детей к обучению в школе. Литература.

Приложения

Приложение 1. Карта развития ребенка (анамнез)

Приложение 2. Заключение по результатам психодиагностического исследования

Приложение 3. Комплексное психологическое заключение (для ребенка 3-4 лет)

Приложение 4. Комплексное психологическое заключение (для ребенка 4-5 лет)

Приложение 5. Комплексное психологическое заключение (для ребенка 6-7 лет)

Приложение 6. Комплексное психологическое заключение (для младшего школьника)

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время публикуется большое количество методических материалов для практических психологов. Однако разное качество предлагаемых материалов, различная степень подробности описания методик и значительное количество авторских модификаций предъявляют высокие требования к знаниям и умениям психолога-диагноста.

Особенно важно грамотное применение диагностического инструментария в работе детского психолога, так как на получаемый результат могут оказывать влияние такие факторы, как правильность и подробность предъявляемой инструкции, полиграфическое качество стимульного материала, учет возрастных и индивидуальных особенностей при интерпретации результатов тестирования и др.

Поэтому данный справочник создан для ориентации детских психологов в многообразии наиболее известных и хорошо зарекомендовавших себя методик, широко применяемых на практике.

В подготовке материалов использовались методические издания различных годов выпуска.

Справочник состоит из 6 разделов:

1. Диагностика когнитивных процессов детей

2. Исследование способностей детей (различных видов одаренности)

3. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка

4. Диагностика межличностных отношений ребенка

5. Исследование детско-родительских отношений

6. Диагностика готовности детей к обучению в школе. Литература.

В «Приложении» собраны бланки психологических заключений, которые детский психолог может использовать как основу при оформлении результатов психодиагностического исследования. Также там приводится «Карта развития ребенка» для сбора медико-психологического анамнеза (заполняется родителями или со слов родителей).

Описание методик представлено по следующей схеме:

А) Название методики

Б) Автор

В) Функции, которые можно исследовать с помощью данной методики

Г) Возрастные ограничения в применении методики

Д) Материалы, необходимые для проведения методики

Е) Перечень литературных источников, в которых можно найти описание методики. Особенности описания и интерпретации методики в данном источнике, наличие и качество предлагаемого стимульного материала.

Раздел 1: Диагностика когнитивных процессов у детей

Исследование восприятия

Название: Узнавание реалистических изображений

Автор:

Исследуемые функции: зрительный гнозис, целостность восприятия, объем активного и пассивного словаря

Возрастные ограничения: с 3,5 – 4 лет

Необходимые материалы: реалистические изображения бытовых предметов (стимульный материал обычно берется из альбома Лурия А.Р. без изменения их стиля)
Литература:

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: Узнавание перечеркнутых изображений

Автор:

Исследуемые функции: устойчивость зрительного образа предмета, стратегия направленного обзора

Возрастные ограничения: с 3,5-4 лет

Необходимые материалы: бланк с изображениями перечеркнутых изображений
Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: Недостающие предметы («Неполные рисунки» или «Чего не хватает на этих рисунках?»)

Автор: Г.И. Россолимо

Исследуемые функции: уровень развития восприятия, обобщенность зрительных образов

Возрастные ограничения: с 3 до 6 (7) лет

Необходимые материалы: серия рисунков, в которых не хватает какой-то существенной детали, секундомер
Литература:

1) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста. В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

2) Белопольская Н.Л. Недостающие предметы. – М., «Когито-Центр», 2001

*** Хороший набор сюжетных картинок в стимульном материале.

Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. – СПб, 2004

*** Тест приведен под названием «Неполные рисунки» (или тест Терстоуна). Дан стимульный материал из 9 рисунков (отличающихся по степени прорисованности), показатели уровня развития для детей от 4 до 7 лет и качественный анализ результатов (статистические данные об уровне выполнения задания детьми разного возраста).

Название: Узнавание наложенных изображений (Фигуры Поппельрейтора)

Автор:

Исследуемые функции: дифференцированность восприятия

Возрастные ограничения: с 4 лет

Необходимые материалы: 3 рисунка, в каждом из которых наложены друг на друга очертания разных бытовых предметов.
Литература:

1) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Методика приведена под названием «Какие /предметы спрятаны в рисунках?»Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста. В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

2) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: Исследование способности к целостному восприятию формы предметов и соотнесению частей

Автор: Головина Т.Н.

Исследуемые функции: целостность восприятия, графические навыки, восприятие формы предметов, способность к симметрическому изображению, постоянство образа геометрических фигур

Возрастные ограничения: с 5-6 лет

Необходимые материалы: таблицы с недорисованными геометрическими фигурами и насекомыми
Литература:

1) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994

*** Есть стимульный материал. Анализируется кривая запоминания. Приведен пример протокола.

Название: Буквенный гнозис

Автор:

Исследуемые функции: узнавание букв

Возрастные ограничения: с 7-8 лет

Необходимые материалы: бланк с буквами, написанными разными способами (в том числе зеркально и наложенные друг на друга)
Литература:

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: «Точечные рисунки»

Автор:

Исследуемые функции: предметность образов восприятия (структурное расчленение пространственного поля на образ предмета (фигуру) и образ пространства (фон), помехоустойчивость образного расчленения на фигуру и фон.

Возрастные ограничения: 5 -7 лет

Необходимые материалы: стимульный материал из 9 точечных рисунков.
Литература:

1) Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. – СПб, 2004

*** Приведен стимульный материал (однако его полиграфическое качество может сильно искажать результаты тестирования), инструкция, есть нормы выполнения задания для детей от 5 до 7 лет.

1.2.Исследование внимания
Название: Изучение концентрации и устойчивости внимания

Автор: Пьерон — Рузер

Исследуемые функции: устойчивость внимания, возможности его переключения и распределения (дополнительно: темп деятельности, утомление, пресыщение, произвольная регуляция).

Возрастные ограничения: с 5 до 8-9 лет (до 7 лет объем задания лучше уменьшить вдвое).

Необходимые материалы: бланк методики (лист с изображением геометрических фигур), простой карандаш, секундомер.
Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Приведены критерии для количественного и качественного анализа результатов тестирования, возрастные нормативы выполнения.

2) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

*** Методика приведена под названием «Проставь значки». Есть стимульный материал. Обработка дана по формуле показателя переключения и распределения. Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста.

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

3) Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1999.

*** Приведено два варианта стимульного материала. Анализ результатов только количественный и кратко.

Название: Корректурная проба

Автор: Б. Бурдон

Исследуемые функции: в зависимости от инструкции — устойчивость и продуктивность внимания или возможности его переключения и распределения (дополнительно: темп деятельности, врабатываемость, утомление, пресыщение, произвольная регуляция).
Возрастные ограничения: буквенный вариант методики — с 7 -8 летнего возраста (при сохранном зрении и отсутствии специфических нарушений чтения), графический – с 3-4 лет

Необходимые материалы: бланк методики (с буквами, цифрами или значками), секундомер, ручка.
Литература:

*** Перечислены анализируемые показатели.

2) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

*** Методика приведена под названием «Найди и вычеркни». Есть стимульный материал для детей 3-4 лет и для 4-5 лет. Для более старшего возраста вместо буквенного стимульного материала предлагается использовать матрицу «Кольца Ландольта». Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста. Количественная оценка производится по формуле продуктивности и устойчивости, рассмотрены графики динамики свойств внимания.

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

3) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Есть стимульный материал с буквами. Анализ дан только качественный, с акцентом на нарушении психической деятельности.

4) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Есть стимульный материал: графический, буквенный и цифровой. Анализ очень краткий.

5) Сенсомоторика. Внимание. – Н.Новгород, 1996

*** Дан стимульный буквенный материал и основные параметры качественного анализа. Для дошкольников рекомендуют Кольца Ландольта.

6) Лучшие тесты для профотбора и профориентации. Под ред. Кудряшов А.Ф. – Петрозаводск, 1992

*** И стимульный материал плохого качества, анализ отсутствует.

7) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995

*** Есть формулы для количественной обработки и перевод результатов в баллы. Качественного анализа нет.

8) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Есть формулы для количественной обработки и перевод результатов в баллы. Качественного анализа нет. Приведен буквенный бланк, но не очень хорошо напечатанный.

9) Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1999.

*** Дан буквенный стимульный материал и краткое описание одного из приемов применения методики.

10) Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А.А. Карелина. – М., 2005

*** Дан буквенный стимульный материал (в уменьшенном масштабе), ориентировочные нормы для взрослых. Качественный анализ отсутствует.

Большая энциклопедия психологических тестов. – М., 2005

*** Стимульный материал напечатан не удобно (разбит на две страницы, в уменьшенном масштабе). Приведена только одна инструкция, предполагающая исследование переключения внимания. Нормы приведены для взрослых. Качественная оценка результатов отсутствует.

Название: Счет по Е. Крепелину

Автор: Е. Крепелин, модификация Р. Шульте

Исследуемые функции: устойчивость и переключение внимания, работоспособность, утомляемость, упражняемость, врабатываемость.

Возрастные ограничения: с 7,5 – 8 лет при условии автоматизированного владения счетом в пределах 20.

Необходимые материалы: бланк методики, секундомер, ручка.
Литература:

*** Приведены допустимые параметры количества и качества ошибок.

2) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Приведен пример отражения результатов на графике.

3) Сенсомоторика. Внимание. – Н.Новгород, 1996

*** Полиграфическое качество приведенного стимульного материала неудовлетворительно (для детей).

Название: Таблицы Шульте (или «Отыскивание чисел»)

Автор:

Исследуемые функции: объем и устойчивость внимания, динамика внимания и работоспособности, скорость ориентировочно-поисковых движений взора

Возрастные ограничения: с 7 лет (испытуемый должен уметь свободно считать до 25)

Необходимые материалы: 4 или 5 (в зависимости от модификации) таблиц с цифрами, секундомер, указка.
Литература:

1) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Стимульный материал дан, но в уменьшенном размере. Нормы времени приведены для взрослых.

2) Сенсомоторика. Внимание. – Н.Новгород, 1996

*** Полиграфическое качество приведенного стимульного материала неудовлетворительно (для детей).

3) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Методика приведена как «Таблицы Горбова», из 4 таблиц.

4) Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1999.

***Дан стимульный материал, причем к стандартному цифровому материалу добавлен буквенный вариант (модифицированный). Анализ результатов освящен очень кратко, нормы не дифференцированы по возрастам.

5) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: Перепутанные линии

Автор:

Исследуемые функции: концентрация и устойчивость внимания

Возрастные ограничения: приблизительно с 5-6 лет (зависит от сложности стимульного материала)

Необходимые материалы: бланк с перепутанными линиями, пронумерованными в начале и конце, секундомер
Литература:

1) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Есть стимульный материал.

2) Сенсомоторика. Внимание. – Н.Новгород, 1996

*** Стимульный материал более сложный – из 25 линий.

Название: Лабиринт

Автор: Векслер Дж.

Исследуемые функции: устойчивость внимания

Возрастные ограничения: от 5 лет

Необходимые материалы: бланк с 5 лабиринтами, ручка, секундомер
Литература:

1) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Есть рисунки лабиринтов, нормы выполнения задания для детей от 5 до 7 лет.

Название: Тест Мюнстенберга

Автор: Мюнстенберг

Исследуемые функции: избирательность внимания, умение абстрагироваться

Возрастные ограничения: со 2-3 класса

Необходимые материалы: бланк с напечатанными буквами, ручка, секундомер
Литература:

1) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Методика приведена в разделе «Диагностика когнитивного развития. Период взрослости».

*** Ни количественной, ни качественной обработки методики не приводится.

Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А.А. Карелина. – М., 2005

*** Ни количественной, ни качественной обработки методики не приводится.

3) Большая энциклопедия психологических тестов. – М., 2005

*** Ни количественной, ни качественной обработки методики не приводится.

1.3. Исследование памяти
Название: Запоминание 10 слов

Автор: А.Р.Лурия
Исследуемые функции: объем и скорость слухоречевого запоминания, объем отсроченного воспроизведения, особенности мнестической деятельности, особенности фонематического восприятия, утомляемость, активность внимания
Возрастные ограничения: рекомендуется использовать эту методику в полном объеме для детей не моложе 7,5-8 лет. До этого возраста объем словарного материала должен быть сокращен (5-8 слов).
Необходимые материалы: список запоминаемых слов, бланк протокола
Литература:
1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

***Приведены нормативы для детей. Стимульного материала нет.

2) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения (практическое руководство) – СПб, 1998

*** Есть стимульный материал. Анализируется кривая запоминания. Приведен пример протокола.

3) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994

*** Есть стимульный материал. Анализируется кривая запоминания. Приведен пример протокола.

4) Немов Р.С. Психология. Книга 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995. Стр.219

***Даны 5 вариантов наборов слов для запоминания. Дифференцированная оценка динамики заучивания – нормы для 7-летних детей. Нет подробной инструкции.

Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002
Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6-11 лет. – М., 2005

*** Даны два набора слов для запоминания, протокол тестирования. Подробно изложены инструкция и процедура исследования. Даны нормативы выполнения для детей 5-6 и 7-8 лет.

Название: Запоминание двух групп слов

Автор:

Исследуемые функции: скорость и объем слухоречевого запоминания (механическая и логическая память), влияние фактора интерференции и избирательности мнестических следов.

Возрастные ограничения: с 4 лет. До 5-5,5 лет предъявляется уменьшенный объем материала (3 слова и 3 слова).

Необходимые материалы: наборы слов для запоминания
Литература:

*** Перечислены анализируемые показатели, приведены нормативы выполнения для возраста от 4,5 до 6 лет.

2) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Есть стимульный материал. Анализ количественный.

3) Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1999.

***Есть стимульный материал. Анализ не представлен.

Название: Запоминание двух фраз

Автор:

Исследуемые функции: влияние смысловой организации материала на объем запоминаемого материала (для этого результаты анализируются совместно с результатами методики «Запоминание двух групп слов)

Возрастные ограничения: Детям до 6 лет следует предъявлять более простые фразы.

Необходимые материалы: Две фразы для запоминания.
Литература:

*** Приведены 2 варианта фраз для запоминания: для детей младше 6 лет и более старшего возраста.

Название: Исследование опосредованного запоминания

Автор: Леонтьев А.Н. (идея предложена Выготским Л.С. и Лурия А.Р.)

Исследуемые функции: логическое или опосредованное запоминание (возможности использования внешнего средства для задач запоминания), объем материала, запоминаемого опосредованно.

Возрастные ограничения: от 4,5 до 11 лет.

Необходимые материалы: стандартный вариант картинок, список слов для запоминания
Литература:

*** Перечислены анализируемые показатели, приведены нормативы выполнения для возраста от 4,5 до 8 лет.

2) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Автор применяет методику без использования стимульных картинок, аналогично методике «Пиктограмма». Возрастные нормы приведены недифференцированно,

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

3) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Сделан акцент на адекватности ассоциаций психически здоровых и больных людей.

4) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995

*** Предложен сокращенный вариант методики (для дошкольников): 5 запоминаемых слов и 16 карточек.

5) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Методика приведена под названием «Картинки-помощники». Дано краткое описание.

6) Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6-11 лет. – М., 2005

*** Дан стимульный материал (хорошего полиграфического качества), протокол тестирования. Подробно описана процедура исследования. Критерии качественного и количественного анализа результатов представлены кратко.

Название: Пиктограмма

Автор: Лурия А.Р.

Исследуемые функции: опосредованное запоминание, особенности ассоциативного процесса, специфика мыслительной деятельности ребенка.

Возрастные ограничения: с 8-9 лет

Необходимые материалы: набор слов и словосочетаний для запоминания, протокол исследования, лист бумаги А4, простой карандаш.
Литература:

***Приведен перечень предъявляемых слов и словосочетаний, рассмотрены в целом 4 группы анализируемых показателей, есть возрастные нормативы выполнения.

2) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Рассмотрены как смысловые, так и формальные показатели изображений, сделан акцент на адекватности ассоциаций психически здоровых и больных людей (взрослых), содержатся иллюстрации к некоторым типам изображений испытуемых.

3) Херсонский Б.Г. Методы пиктограмм в психодиагностике. – СПб., 2000

***Представлено подробное описание авторской модификации методики. Предложена многокомпонентная схема формализации и интерпретации полученных результатов для оценки нарушений мышления, эмоциональной и личностной сферы испытуемых. Содержатся примеры и иллюстрации.

***Данные, полученные методом пиктограмм, сопоставляются с результатами других методик (Роршах, рисуночные методики).

4) Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема обследования детей младшего школьного возраста. – Томск, 1993

***Рассмотрены как показатели личностной сферы, так и показатели интеллектуальной сферы ребенка по данной методике.

5) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Дано краткое описание методики и стимульный материал. Анализ результатов отсутствует.

Название: Запоминание рисунков

Автор:

Исследуемые функции: объем зрительной памяти

Возрастные ограничения: с 4 лет

Необходимые материалы: 2 таблицы с фигурами.
Литература:

1) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Есть стимульный материал. Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста.

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

2) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Есть стимульный материал.

3) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: Запоминание цифр

Автор:

Исследуемые функции: объем кратковременной слуховой памяти

Возрастные ограничения: с 4 лет

Необходимые материалы: 2 таблицы с фигурами.
Литература:

1) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

2) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Методика приведена под названием «Запомни цифровую последовательность». Дано краткое описание.

Название: Воспроизведение рассказов

Автор:

Исследуемые функции: понимание и запоминание текстов, особенности устной (или письменной – в зависимости от целей исследования и возраста испытуемого) речи

Возрастные ограничения: с 3-4 лет

Необходимые материалы: тексты для воспроизведения, при устном воспроизведении — желательно диктофон, при письменном – лист бумаги.
Литература:

1) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Приведены тексты разного уровня сложности, в том числе для маленьких детей. В анализе сделан акцент на патологических признаках.

2) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Приведены примеры текстов. Анализ практически отсутствует.

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6-11 лет. – М., 2005

*** Методика приведена под названием «Методика исследования понимание смысла коротких рассказов», так как акцент сделан именно на понимании, а не на воспроизведении (хотя воспроизведение предлагается использовать как дополнительную возможность, для исследования речевого развития). Стимульный материал отличается от предлагаемого в других пособиях. Даны рекомендации по использованию разных рассказов для детей разного возраста, приведены примеры дополнительных вопросов к каждому рассказу, предложен прием персонификации.

*** Описана интерпретация результатов и факторы, которые необходимо учитывать при оценке уровня понимания по каждому рассказу.

Название: Изучение типа памяти

Автор:

Исследуемые функции: ведущий тип памяти, уровень развития кратковременной зрительной, слуховой, моторно-слуховой и зрительно-слухово-моторной памяти.

Возрастные ограничения:

Необходимые материалы: 4 бланка с написанными словами.
Литература:

1) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Есть стимульный материал и подробная инструкция проведения методики. Анализ количественный.

Название: Память на образы

Автор:

Исследуемые функции: объем образной памяти

Возрастные ограничения: не ранее 6 лет

Необходимые материалы: таблица с образами
Литература:

1) Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А.А. Карелина. – М., 2005

*** Есть стимульный материал (уменьшенный). Нормы времени приведены для взрослых (детям можно их увеличить), нормы выполнения тоже для взрослых.

1.4.Исследование мышления

Название: Прогрессивные матрицы Дж. Равена

Автор: Дж. Равен, Л. Пенроуз

Исследуемые функции: уровень интеллектуального развития – генеральный фактор интеллекта «g», сформированность определенных интеллектуальных операций (дополнительно: использование различных видов помощи, реакции на критику и похвалу, притязания на успех, работоспособность, темп деятельности).

Возрастные ограничения: существует 3 варианта Прогрессивных матриц – Цветные Прогрессивные Матрицы (для детей от 4,5 до 11 лет), Стандартные Прогрессивные Матрицы (для детей от 8 лет и взрослых) и Продвинутые Прогрессивные Матрицы (для людей с интеллектуальными способностями выше среднего).

Необходимые материалы: Стимульный материал – стандартный набор матриц
Литература:

*** Приведено подробное описание Цветных и Стандартных Прогрессивных Матриц, даны инструкция при стандартном предъявлении методики и при модифицированном варианте проведения (модифицированный вариант предложен Т.В. Розановой). Есть возрастные нормативы выполнения, критерии для качественного анализа результатов, рассмотрены типичные ошибки детей.

2) Немов Р.С. Психология. Книга 3. – М., 1995

*** Стимульный материал приведен лишь частично и не соответствует оригиналу, используемому для исследования мышления детей.

3) Прогрессивные матрицы Равенна. – М., «Когито-Центр», 2002

*** В комплект входят все 3 варианта матриц в хорошем полиграфическом исполнении и подробное руководство.

4) Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие. – М., 2003

*** Приведен анализ методики, данные исследований нормально развивающихся детей, глухих и умственно отсталых.

Название: Предметная классификация

Автор: К. Гольдштейн (видоизменен Выготским Л.С. и Зейгарник Б.В., есть и другие модификации)

Исследуемые функции: актуальный уровень развития понятийного мышления, процессы абстрагирования и обобщения.

Возрастные ограничения: чаще от 3 до 12 лет (но может применяться и позднее — в зависимости от варианта методики и серии стимульного материала)

Необходимые материалы: Набор специально подобранных цветных реалистических изображений (для детей от 3 до 8 лет) или тестовый набор из цветных и черно-белых изображений (для детей от 9 до 12 лет).
Литература:

*** Приведен детский вариант из 2 серий картинок (1 серия из 25 карточек – от 3 до 5 лет и 2 серия из 32 карточек – от 5 до 8 лет) и вариант для более старшего возраста (1 серия – 31 цветное изображение и 2 серия – 39 черно-белых изображений).

***Есть подробная инструкция для детей и нормативы выполнения по возрастам.

***В описание входит теоретическое обоснование методики для исследователя.

2) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Методика рассмотрена довольно подробно. Приведены примеры выполнения методики больными людьми.

3) Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема обследования детей младшего школьного возраста. – Томск, 1993

***Внимание исследователя акцентируется на показателях организации деятельности. Приведены возрастные нормы для младших школьников.

4) Детская практическая психология: Учебник. Под ред. Марцинковской Т.Д. – М., 2004

5) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995

***Приведен вариант методики, предложенный Шуберт А.М. и Ивановой А.Я.

6) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Приведен расширенный вариант методики, в котором предлагается производить классификации на разном материале: предметах, словах (понятиях) и на математическом материале.

Название: Доски Сегена

Автор: Э. Сеген

Исследуемые функции: наглядно-действенное мышление, дифференциация восприятия форм, способность к целенаправленной деятельности.

Возрастные ограничения: с 2 до 7 лет

Необходимые материалы: специально выполненные доски с выемками разных форм и вкладками, точно соответствующими этим выемкам.
Литература:

1) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Описание методики довольно краткое.

2) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995

*** Методика описана очень кратко.

3) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Методика описана очень кратко.

4) Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. – СПб, 2004

*** Дано описание теста, есть схематичное изображение досок Сегена.

Название: Методика формирования искусственных понятий

Автор: Выготский Л.С. и Сахаров Л.С., модификация Семаго Н.Я. (для детей до 7 лет).

Исследуемые функции: формирование научных понятий, целенаправленность и последовательность мыслительной деятельности, процессы обобщения и абстрагирования, возможность классификации на основе выделения 1 или нескольких ведущих признаков.

Возрастные ограничения: в авторском варианте – с 2,5 – 3 лет, в модификации – с 3,5 -4 лет.

Необходимые материалы: в модификации (наглядно-образный вариант) Семаго Н.Я. – реалистические изображения объемных фигур, в авторском варианте (наглядно-действенный вариант)– набор деревянных реальных цветных фигурок.
Литература:

*** Представлен наглядно-образный вариант методики в модификации Семаго Н.Я.

***Дана пошаговая инструкция для ребенка, возрастные нормативы выполнения, типичные особенности выполнения при различных видах отклоняющегося развития.

2) ) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Наглядно-образный вариант методики. Возрастные нормы приведены недифференцированно, причем для младшего школьного возраста.

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

3) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

***Дан наглядно-действенный вариант методики.

4) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Дано краткое описание.

Название: Разрезные картинки

Автор:

Исследуемые функции: наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, пространственные представления, перцептивное моделирование

Возрастные ограничения: от 2,5 до 7 лет (в более старшем возрасте методику применяют при выраженном тотальном недоразвитии высших психических функций)

Необходимые материалы: 4 комплекта рисунков, каждый из которых состоит из 3 одинаковых изображений – эталона и двух разрезанных вариантов различной сложности
Литература:

*** Есть возрастные нормативы выполнения, критерии для анализа стратегии деятельности ребенка.

Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Приведены важные замечания по процедуре проведения методики, но отсутствуют стимульный материал (и его точное описание) и качественный анализ результатов.

Название: Кубики Кооса

Автор:

Исследуемые функции: невербальный интеллект — пространственное (конструктивное) мышление, пространственный анализ и синтез, конструктивный праксис (методику можно использовать и для исследования уровня притязаний)

Возрастные ограничения: с 3 до 9 лет

Необходимые материалы: классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-сине-желтых кубиков и комплект из 18 узоров. В авторском варианте Семаго Н.Я. и Семаго М.М. – 9 четырехцветных кубиков и 12 узоров Коса.
Литература:

*** Есть возрастные нормативы выполнения, критерии для качественного анализа результатов, рассмотрены типичные ошибки детей.

2) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Описание методики довольно краткое. Оценки результатов практически нет.

3) Надуваев А.А. Кубики Коса. – СПб, «Иматон», 2001

*** Стимульный материал состоит из кубиков 2 цветов. Приложено подробное руководство с инструкцией и оценкой результатов.

4) Практикум по психологии личности. – СПб., 2006-05-23

***Дано краткое описание методики и возможные цели ее применения.

Название: Исключение предметов (4-й лишний)

Автор: существуют варианты методики различных авторов

Исследуемые функции: понятийное мышление, обобщение, выделение существенных признаков, особенности когнитивного стиля, способность обосновать выбор

Возрастные ограничения: от 3 до 14 лет

Необходимые материалы: набор изображений, каждое из которых представляет собой 4 рисунка, объединенных общей рамкой (3 предмета относятся к одной категории, а одно отличается от остальных). У разных авторов предлагаются комплекты из разного количества карточек (например, у Семаго Н.Я.и Семаго М.М. – 5 серий по 4 задания в каждой).
Литература:

*** Приведены два варианта инструкции. Количественная оценка результатов подсчитывается по формуле показателя доступности. Есть возрастные нормативы выполнения. Анализируется тип обобщения по отнесению ответов ребенка к определенной категории (приведены примеры ответов детей.

2) Белопольская Н.Л. Исключение предметов (четвертый лишний). – М., «Когито-Центр», 2002.

*** Прилагается хорошо выполненный стимульный материал, дифференцированный по степени сложности обобщений и по возрасту испытуемых (с 3 лет до взрослого возраста). В руководстве подробный качественный анализ видов обобщений.

3) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Приведены всего 3 черно-белые картинки.

Название: Исключение понятий

Автор:

Возрастные ограничения: с 5 лет. Методика предъявляется только детям со сформированным навыком чтения, при отсутствии такового – на слух (при условии достаточного объема слухоречевой памяти) или предметный вариант методики (см. выше).

Необходимые материалы: бланк с группами слов (по 4 или по 5 слов в серии).
Литература:

*** Приведены два варианта инструкции, критерии для качественного анализа результатов.

2) Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. – М., 1998

*** Приведены 2 варианта методики: стандартный (но со стимульным материалом, содержащим слово, «провоцирующее» ситуативное восприятие) и более сложный — обобщение при зашумливании.

3) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995

*** Есть стимульный материал – 15 серий по 4 слова.

4) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Есть стимульный материал – 15 серий по 4 слова.

5) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Дано краткое описание методики и стимульный материал – 10 серий по 4 слова.

6) Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1999.

*** Дано краткое описание методики и стимульный материал – 10 серий по 4 слова. Анализ количественный.

7) Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А.А. Карелина. – М., 2005

*** Стимульный материал содержит 17 рядов по 5 слов в каждом. Анализ результатов отсутствует.

8) Большая энциклопедия психологических тестов. – М., 2005

*** Методика приведена в главе «Психологическая диагностика способностей».

*** Дан стимульный материал – 17 серий по 5 слов. Уровень сложности предлагаемых заданий высокий.

Название: Установление последовательности событий

Автор: Бернштейн А.Н.

Исследуемые функции: особенности мыслительной деятельности, установление причинно-следственных и пространственно-временных связей, речевое развитие, способность к пониманию ситуации и предвосхищению событий

Возрастные ограничения: от 3,5 до 8 лет

Необходимые материалы: наборы из сюжетных последовательностей (от 3 до 6 картинок в одной сюжетной линии).
Литература:

*** Приведены два варианта инструкции, есть возрастные нормативы выполнения, анализируется логика и речевое оформление рассказа.

2) ) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Методика приведена под названием «Расскажи по картинке». Есть стимульный материал для детей 3-4 и 4-5 лет. Акцент анализа сделан на речи, а не на мышлении. Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста. ***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

3) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** В анализе результатов акцент сделан на нарушениях мышления.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995
Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6-11 лет. – М., 2005

*** Методика приведена под названием «Понимание смысла сюжетных картинок» (как вариант проведения этой методики). Стимульный материал из 3 и из 5 картинок (выбор зависит от возраста испытуемого: для 6-8 лет предлагается использовать 3 картинки, что может оказаться слишком легким для ребенка и снизить мотивацию выполнения задания).

Название: Групповой интеллектуальный тест (ГИТ)

Автор: Дж. Ванна, адаптирован коллективом РАО: Акимов М.К., Борисовой Е.М., Козловой В.Т., Логиновой Г.П.

Исследуемые функции: уровень умственного развития (7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, установление аналогий, символы).

Возрастные ограничения: 10-12 лет

Необходимые материалы: стимульный материал на бланках для каждого ребенка (форма А или Б), секундомер (или часы).
Литература:

1) Руководство к применению группового интеллектуального теста для младших школьников. – Обнинск, 1993.

*** Приведен полный вариант теста.

2) Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс!: Программа адаптации детей к средней школе. – М.., 2003

*** Приведено описание всех факторов, но нет стимульного материала.

Название: «Нелепицы»

Автор:

Исследуемые функции: образно-логическое мышление, чувствительность к противоречиям, умение выражать свои мысли (дополнительно на качество выполнения теста будет влиять уровень развития внимания ребенка).

Возрастные ограничения: от 3 до 7 лет

Необходимые материалы:
Литература:

1) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста. Приведена одна картинка из возможных.

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

Название: Существенные признаки

Автор:

Исследуемые функции: логическое мышление, способность выделять существенные признаки, умение сохранять направленность и устойчивость способа рассуждения при решении однотипных задач

Возрастные ограничения: с 8-9 лет

Необходимые материалы: бланк с текстом задач
Литература:

1) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Приведен стимульный материал.

2) Лучшие тесты для профотбора и профориентации. Под ред. Кудряшов А.Ф. – Петрозаводск, 1992

*** Есть стимульный материал.

3) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Приведен стимульный материал.

4) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

5) Большая энциклопедия психологических тестов. – М., 2005

*** Методика приведена в книге дважды: в главе «Методики для оценки логики мышления» под названием «Выделение существенных признаков» (предложенный стимульный материал состоит из 11 заданий, даны ключи к заданиям) и в главе «Психологическая диагностика способностей» под названием «Выявление общих понятий» (со стимульным материалом из 20 заданий, тоже с ключом). Второе название является не совсем корректным.

6) Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6-11 лет. – М., 2005

*** Дан стимульный материал, образец протокола, подробная инструкция. Приведены возрастные нормы для детей от 8 до 11 лет.

Название: Закономерности числового ряда

Автор:

Исследуемые функции: логическое мышление

Возрастные ограничения: с 3 класса

Необходимые материалы: бланк с числовыми рядами
Литература:

1) Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А.А. Карелина. – М., 2005

*** Есть стимульный материал из 7 рядов чисел. Нормы для взрослых.

Большая энциклопедия психологических тестов. – М., 2005

*** Есть стимульный материал из 7 рядов чисел. Нормы для взрослых.

Название: Простые аналогии

Автор:

Исследуемые функции: логическое мышление — понимание логических связей и отношений между понятиями, умение сохранять направленность и устойчивость способа рассуждения при решении однотипных задач

Возрастные ограничения:

Необходимые материалы:
Литература:

1) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Приведенный стимульный материал состоит из 30 задач и предназначен для взрослых. При использовании с детьми следует сократить количество задач, выбор которых осуществлять с учетом возраста ребенка. Инструкция дана подробна. Приведены примеры качественного анализа нарушений мышления.

2) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Есть стимульный материал из 22 задач. Дана кратко примерная схема анализа.

3) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Дано краткое описание методики и стимульный материал из 10 заданий.

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: Объяснение сюжетных картин

Автор:

Исследуемые функции: понимание картин, умение выделять существенное из деталей, целостность восприятия, развитие монологической речи

Возрастные ограничения: с 3,5-4 лет

Необходимые материалы: сюжетные картинки из стандартного диагностического набора или индивидуально подобранные картины (возможно использование иллюстраций и репродукций картин).
Литература:

1) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Качественный анализ сосредоточен на нарушениях мышления.

2) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Приведены каритнки со скрытым смыслом и с изображением нелепостей (для дошкольников)

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6-11 лет. – М., 2005

*** Даны два варианта стимульного материала, подробная инструкция для ребенка, рекомендации для экспериментатора. Интерпретация полученных данных построена на нормах выполнения задания детьми разного возраста.

Название: Решение задач

Автор: Зак А.З.

Исследуемые функции: логическое мышление, теоретический или эмпирический способ решения задач, способность к анализу и абстрагированию, умение планировать свои действия

Возрастные ограничения: со 2 класса

Необходимые материалы: лист с задачами и чистый лист для ответов, ручка
Литература:

1) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995

*** Приведены тексты задач

2) Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. – М., 1998

*** Приведены тексты задач

Название: Нарисуй человека

Автор: Гудинаф Ф., Харрис Д.

Исследуемые функции: уровень интеллектуального развития ребенка

Возрастные ограничения: с 4 лет

Необходимые материалы: карандаш, лист бумаги без линовки, ластик
Литература:

1) Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие. – М., 2003

*** Приведены все критерии оценки теста, однако нормативные данные отсутствуют, т.к. тест не достаточно апробирован на русской выборке.

2) Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М., 2005

*** Есть описание стадий развития детского рисунка. Подробно приведен тест Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» и таблица возрастных норм его выполнения для детей от 4 до 15 лет.

3) Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема обследования детей младшего школьного возраста. – Томск, 1993

***Рассмотрены как показатели эмоционально-личностной сферы, так и показатели интеллектуальной сферы ребенка по методике «Рисунок человека».

4) Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – СПб, 2006

*** Тест приведен в главе «Рисуночные методы для оценки интеллектуального развития детей». Однако критерии оценки непосредственно интеллекта приведены очень кратко и в общем виде. Сама методика «Дом – дерево – человек» анализируется традиционно, по симптомокомплексам и отдельным показателям эмоционально-личностного развития ребенка (модификация Беляускайте Р.Ф.).

Название: Интеллектуальная лабильность

Автор:

Исследуемые функции: гибкость/ригидность мышления, скорость обработки информации

Возрастные ограничения: с 4-5 класса

Необходимые материалы: текст заданий для экспериментатора и бланк ответов для испытуемого, секундомер
Литература:

1) Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А.А. Карелина. – М., 2005

*** Есть бланк и тексты заданий

2) Большая энциклопедия психологических тестов. – М., 2005

*** Есть бланк и тексты заданий

Название: Тест Стэнфорда-Бине

Автор:

Исследуемые функции: коэффициент интеллекта, умственный возраст

Возрастные ограничения: от 3 до 11 лет

Необходимые материалы: стимульный материал (текст вопросов, рисунки)
Литература:

1) Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – СПб, 2006

*** Приведен стимульный материал для детей 3,4,5 лет, дана формула вычисления IQ (с учетом точного паспортного возраста).

***В книге подробно рассмотрены различные методы исследования интеллекта у детей, их содержание, сильные и слабые стороны.

Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. – СПб, 1997

*** Методика описана довольно подробно, однако данные получены на основании зарубежных исследований. Приведено описание заданий для детей от 3 до 15 лет, но отсутствует наглядный стимульный материал. В предложенном виде методику вряд ли можно применять на практике, так как она нуждается в адаптации и апробации на русскоязычной выборке. Приводимые нормативные данные можно применять только в качестве ориентировочных при исследовании русскоязычных детей.

Название: Тест Векслера (WPPSI – для дошкольников от 4 до 6,5 лет, WISC- для детей от 5 до 16 лет )

Автор: Д. Векслер (адаптация А.Ю. Панасюка и др.)

Исследуемые функции: интеллектуальные способности ребенка, нарушения в различных интеллектуальных сферах (в качестве прикладных задач можно определить: готовность ребенка к обучению в школе, причины школьной неуспеваемости). Часть субтестов исследуют вербальный интеллект: «Осведомленность», «Словарный запас», «Арифметический», «Сходство», «Понятливость», другая часть — невербальный: «Дома животных» («Шифровка» — для варианта от 5 лет), «Недостающие детали», «Лабиринты», «Геометрические фигуры», «Кубики».

Возрастные ограничения: есть два варианта методики – для детей 4 — 6,5 лет и для детей 5 -16 лет.

Необходимые материалы: стимульный материал (специально к каждому субтесту), секундомер, два красных и два простых карандаша.
Литература:

1) Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – СПб, 2006

*** Тест описан достаточно подробно. Дан графический материал к субтестам, инструкции ко всем субтестам, регистрационные листы, таблицы перевода сырых баллов в шкальные.

Название: Методика образного мышления (МОМ)

Автор: Белопольская Н.Л.

Исследуемые функции: интеллектуальная деятельность, целостность восприятия

Возрастные ограничения: с 3 до 8 лет

Необходимые материалы:стимульный материал состоит из 6 изображений (животных) с отсутствующим фрагментом (мордочка)
Литература:

1) Белопольская Н.Л. Методика образного мышления (МОМ) для детей 3-8 дет. – М., 2001

*** Описание методики краткое. Прилагается стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Раздел 2. Исследование способностей детей (различных видов одаренности)

Название: Опросники для идентификации одаренных детей

Автор: Дж. Рензулли, Р. Хартман, К. Калахан (адаптация Е.Е. Туник и В.П. Опутникова)

Исследуемые функции: различные виды одаренности (способность к обучению, мотивационно-личностные характеристики, творческие способности, лидерские способности)

Возрастные ограничения: есть варианты для дошкольников и младших школьников, сами дети могут привлекаться к самооцениванию или экспертной оценке начиная с 7-8 класса

Необходимые материалы: бланки 4 опросников
Литература:

1) Е.Е. Туник и В.П. Опутникова Оценка способностей и личностных качеств школьников и дошкольников. – СПб, 2005

*** Приведена история создания опросника, данные о надежности и валидности, тексты опросников (для дошкольников и младших школьников), нормативные данные по российской и американской выборкам.

Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. – М., 2004

*** Методика приведена под названием «Шкала рейтинга поведенческих характеристик Дж. Рензулли».

*** Даны инструкции и бланки опросников (для учителя). Однако нормативные данные и критерии отнесения ребенка к группе одаренных отсутствуют. Возрастные рамки применения опросников четко не определены.

Название: Пробы моторной одаренности Озерецкого

Автор: Озерецкий Н.

Исследуемые функции: моторная координация и ловкость, зрительно-моторная регуляция действий

Возрастные ограничения: от 4-5 до 16 лет (в зависимости от модификации)

Необходимые материалы: 20 монет диаметром 2 см, коробочка, секундомер, 2 бумажные салфетки, катушка ниток, коробок спичек; мяч, веревка, листы бумаги, молоточек, изображение лабиринтов, колода игральных карт, ножницы, книга, стул, проколка (деревянная палочка с иголкой), лист с выбитыми кругами, линейка (***для проведения теста нужны не все материалы единовременно, а лишь определенный набор – в зависимости от возраста испытуемого).
Литература:

1) Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. – СПб, 2004

*** Есть описание проб для детей 4 и 5 лет, однако отсутствуют критерии их анализа.

2) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Тест приведен под названием «Метрическая шкала для исследования моторной одаренности у детей и подростков от 4 до 16 лет». Описаны тестовые задания для возрастов от 4 до 16 лет. Описаны принципы оценки результатов исследования (с приведением примеров).

Название: «Необычное использование»

Автор: Аверина И.С., Щебланова Е.И.

Исследуемые функции: творческая одаренность, показатели вербального творческого мышления (беглость, гибкость, оригинальность)

Возрастные ограничения: с 10-11 до 17-18 лет (но как ориентировочно – без соотнесения с нормативными данными – может использоваться и раньше)

Необходимые материалы: инструкции, секундомер, лист для ответов
Литература:

Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. – М., 2004

*** Подробно описаны условия проведения теста, инструкция, критерии обработки ответов (в целом и по отдельным заданиям). Дан пример обработки протокола. Приведены средние показатели теста для детей 5, 7, 9 и 11 классов.

Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов. – М., 1996

Автор: П. Торренс

Исследуемые функции: творческое мышление, показатели творческого мышления (беглость, гибкость, оригинальность и разработанность ответа)
Возрастные ограничения: с 5-6 до 17-18 лет

Необходимые материалы: листы с заданиями (незаконченными рисунками), инструкция, часы или секундомер
Литература:

1) Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. – М., 2004

*** Подробно описаны условия проведения теста, инструкция, критерии интерпретации рисунков и подписей к ним. Дан стимульный материал и пример обработки результатов. Приведены средние показатели теста для детей с 1 по 11 класс, таблица преобразования средних данных в Т-шкалу.

*** Указывается важность знания концепции творческого мышления П. Торренса для грамотной обработки результатов, однако сама концепция освещена кратко в предыдущих главах.

Название: Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС- 6-7)

Автор: Аверина И.С., Щебланова Е.И.

Исследуемые функции: интеллектуальные способности: общий показатель, а также 1 субтест – общая осведомленность, словарный запас; 2 субтест – понимание количественных и качественных соотношений; 3 субтест – уровень логического мышления; 4 субтест – математические способности

Возрастные ограничения: 6-7 лет

Необходимые материалы: тестовые тетради (существуют форма А и форма В), инструкции
Литература:

1) Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. – М., 2004

*** Подробно описаны инструкции к заданиям формы А и формы В (к каждому субтесту), дан стимульный материал и критерии количественной оценки результатов

Название: Методика изучения детской креативности как черты личности

Автор: Овчарова Р.В.

Достарыңызбен бөлісу:

игры и задания на развитие мышления

Пример ответа: Лишняя в этом ряду лампа. Потому что диван, шкаф и стол — мебель, лампа — предмет интерьера. Другой вариант объяснения: лампа может освещать комнату, другие предметы из группы — нет.

Вместе находите лишнее четвертое или пятое слово в каждой строчке и объясняйте свой выбор.

волк, лиса, кот, медведь

лето, утро, зима, весна

самолет, поезд, вертолет, ворона, шмель

километр, миля, миллиметр, дюйм, килограмм

арбуз, земляника, черника, слива, малина

Ученики 3-4 класса и старше без труда выполнят и десяток таких заданий. Дошкольникам и детям 7-8 лет гораздо больше понравятся задания в картинках.

Результаты диагностики познавательных УУД Методика: «Исключение лишнего» (тест А.Отиса-Р Леннона), Цель: изучение способности к обобщению..

Справка
по итогам стартовой диагностики в 1 классе МОБУ «Башкирская гимназия»
2014 -2015 учебный год.
Стартовая диагностика проводилась 24-25 сентября 2014 года. Использовались следующие методики:
«Беседа о школе» (Т.А..Нежнова, А.Л.Венгер, Д. Б. Эльконин),
Графический диктант (Д.Б.Эльконин),
«Образец и правило» (А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман),
«Исключение лишнего» (тест А.Отиса-Р Леннона),
Методика «Рукавички» (Г.А.Цукерман).
Диагностика проходила в два этапа.
Первый этап – групповое обследование, в ходе которого дети работали на диагностических бланках. Второй этап – индивидуальное обследование, когда педагог-психолог непосредственно наблюдал за деятельностью одного ребенка и сам записывал его устные ответы.
В обследовании приняли участие 27 учащихся класса.
Стартовая диагностика проводится с целью:
выяснения общего уровня готовности класса изучению базовых курсов начальной школы;
выяснения уровня готовности данного ребенка и выявления его индивидуальных особенностей.
Предметом диагностических исследований является выявление уровня сформированности универсальных учебных действий у обучающихся в начальной школе.
Результаты диагностики личностных УУД.Методика: «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т.А.Нежновой, Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера) Цель: выявление уровня сформированности внутренней позиции школьника , его мотивации учения.Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия устанавливающие смысл учения.Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Основываясь на данных проведенной диагностики, можно сказать, что в целом у учащихся класса сформировалось положительное отношение к школе, чувство необходимости в учении. В случае необязательного посещения школы, дети продолжают стремиться к знаниям школьного содержания. Дети проявляют особый интерес к новому способу получения знаний и предпочитают уроки «школьного» типа «дошкольным». Учащиеся предпочитают новый для них способ оценки (отметка) своих знаний дошкольным способам поощрения, 96% (24 чел.).
Высокий уровень сформированности личностных УУД выявлен у 15% (4 чел) обучающихся. Они сочетают ориентацию на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
У 59% (16 чел.) учащихся определяется средний уровень сформированности личностных УУД. Они демонстрируют возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.
У 26% (7 чел.) учащихся выявлен низкий уровень сформированности личностных УУД. Они положительно относятся к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Данные обучающиеся хотят посещать школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
Результаты диагностики регулятивных УУДМетодика: Графический диктант (Д.Б.Эльконин), «Образец и правило» (А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман)Цель: выявление умения внимательно слушать и точно выполнять простейшие указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии;
выявление умения руководствоваться системой условий задачи, умения преодолевать отвлекающее влияние посторонних факторов. Выявление уровня развития наглядно-образного мышления.Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивные действия.Метод оценивания: групповая работа. В результате обследования установлено, что 74% (20 чел.) выявили высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, они могут сознательно контролировать свои действия для решения поставленных задач. 22% (6 чел.) учащихся выявили средний уровень развития регулятивных действий. Данные учащиеся осуществляют решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования. У 4% (1 чел.) выявлен низкий уровень развития произвольности. Способность определения цели учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельная ориентировка на систему требований развита недостаточно.
Результаты диагностики познавательных УУДМетодика: «Исключение лишнего» (тест А.Отиса-Р Леннона),Цель: изучение способности к обобщению..Оцениваемые универсальные учебные действия: познавательные учебные действия.Метод оценивания: индивидуальная беседа.Высокий уровень- 56 % (15 чел.) Средний уровень- 15 % (4 чел.)
При обследовании выявлено, что большинство детей умеют анализировать предложенный объект, осуществлять сравнение слов и устанавливать аналогии.
Низкий уровень – 29% (8 чел.). У данных учащихся выявлена низкая способность к обобщению предметов.
Результаты диагностики коммуникативных УУДМетодика: «Рукавички» (Г.А.Цукерман)Цель: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных уменийОцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ результата.У 15% (4 чел.) выявлен высокий уровень сформированности коммуникативных действий.70% (19 чел.) демонстрируют средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. У 15% (4 чел.) детей выявлена низкая продуктивность совместной деятельности.
Сводная таблица результатов обследования
№ ФИО Личностные УУД Регулятивные УУД Познавательные УУД Коммуникативные УУД Общий итог
Беседа о школе Графический диктант Образец и правило Исключение лишнего рукавички 1 Высокий уровень 15% (4) 74% (20) 56% (15) 15% (4) 67% (18)
2 Средний уровень 59% (16) 22% (6) 15% (4) 70% (19) 33% (9)
3 Низкий уровень 26% (7) 4% (1) 8% (2) 4% (1) Рекомендации:
— При организации образовательного процесса учитывать особенности сформированности предпосылок универсальных учебных действий у первоклассников.
— Особое внимание обратить на создание условий формирования устойчивойпозитивной учебной мотивации школьников, формирование логических операций,
понятийного мышления.
— Предусмотреть возможность развития коммуникативных навыков и умений школьников как в учебной так и во внеучебной деятельности.
Составила: _____________ Гамилина З.Р.
Дата: «______» ____________2014г.

Исследование мышления и его развитие

В структуре познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания. При исследовании мышления его нужно рассматривать как процесс (изучаются его основные операции), и как деятельность (изучаются особенности мотивации мышления, целенаправленности, самостоятельности, критичности и т. д.).

Мыслительный процесс осуществляется во взаимосвязанных мыслительных операциях. В ходе анализа предметов и явлений умственно отсталые выделяют меньшее число существенных частей, чем их нормальные сверстники. В процессе синтезирования обнаруживается низкий уровень обобщений. Сниженные возможности обобщения являются одним из основных недостатков мышления умственно отсталых детей. Суждения умственно отсталых детей носят конкретно-ситуационный характер. Они не могут отвлечься от конкретных, частных признаков и выделить существенные признаки, т. е. недостаточным оказывается абстрагирование, возможность образования новых понятий. Абстрагирование — наиболее трудная операция для умственно отсталых. Нарушение абстрактного мышления (конкретное мышление) составляет «ядерный» признак умственной отсталости. Пример конкретного мышления: перед учащимися специальных классов VIII-го вида поставлен следующий вопрос: «У мальчика было четыре марки, одну марку он потерял. Что надо сделать, чтобы узнать, сколько марок осталось у мальчика?». Учащийся ответил: «Надо искать марку и найти ее».

Операция сравнения, с помощью которой устанавливаются признаки сходства и различия объектов, у умственно отсталых школьников протекает также своеобразно. Зачастую сравниваются несущественные признаки. При сравнении, как мыслительной операции, умственно отсталые не выделяют главные, общие свойства при описании предметов и ситуаций по словесному описанию [1, 2,7,8,9,12,14,15,17].

Все фазы мыслительного процесса представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.

Решение мыслительных задач уже на начальной фазе вызывает у умственно отсталых детей значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают. Таким образом, с самого начала утрачивается целенаправленность мышления, и оно перестает выполнять регулирующую функцию. Обнаруживается неполноценность и последующих фаз решения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленным манипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. В процессе выполнения решения из-за инертности психики умственно отсталых детей обнаруживаются тенденции соскальзывания, ухода от поставленной цели, застревания на каком-то частном фрагменте проблемы, стереотипность мышления [ 4,10,11,12,13].

Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных результатов с исходными данными не производится. Низка критичность мышления на всех этапах решения мыслительной задачи. Каждый вид мышления отличается основным действием: в практически-действенном мышлении это предметные действия, в наглядно-образном — образные действия, в словесно-логическом — умственные действия. Низкий уровень владения предметным, образным и умственным действиями — отличительная черта мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся. Исследования В.Г.Петровой, Н.А.Сулеймана и др. показали запаздывание в развитии наглядно-действенного мышления [12,17]. Более поздние сроки развития и специфические особенности имеет и наглядно-образное мышление. В ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды.

У умственно отсталого ребенка низкий уровень развития мышления объясняется неразвитостью основного инструмента мышления — речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров окружающих людей. Отмечается нарушение понимания переносного смысла пословиц и метафор, затруднено понимание скрытого смысла кратких рассказов типа притч и сюжетных картинок. Рассказ пересказывают поверхностно, не вникая в заключенный в нем смысл. Бедность наглядных и слуховых представлений из-за дефектов восприятия, крайне ограниченное знакомство с предметными действиями и плохое развитие речи лишают ребенка необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление. Пример: поступившего в специальную (коррекционную) школу VIII-го вида учащегося спрашивают: «Что такое птица?» Он отвечает: «Она серенькая, маленькая, имеет маленький носик или ротик». Перед его глазами встает образ воробья, которого он недавно видел. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серогo цвета. Отвечая на вопрос, он вовсе не стремится назвать признаки, которые присущи всякой птице. Для изучения мышления предлагаются довольно много методик.

Вот некоторые из них:

● Классификация. Методика представляет собой набор карточек с изображением различных предметов, растений, живых существ. Изображения могут быть заменены надписями (словесная классификация). Испытуемый раскладывает предметы на группы так, чтобы предметы, находящиеся в одной группе, имели общие свойства (одежда, мебель, животные, измерительные приборы, люди). Затем испытуемый укрупняет группы.

Способность выделить две или три группы на последнем этапе свидетельствует о высоком уровне обобщения.

● Исключение лишнего. Также существует два варианта этой методики: словесный и предметный. Последний представляет из себя набор карточек с изображением четырех предметов, три из которых имеют между собой общее начало (их можно объединить в одну группу), а один существенно отличается, он должен быть исключен. Решение испытуемого на основе конкретно-ситуационного объединения предметов в группу свидетельствует о снижении уровня обобщения.

Актуализация слабых, чрезмерно обобщенных признаков свидетельствует об искажении процесса обобщения.

● Образование аналогий. В методике «Простые аналогии» представлены пары слов (образцы), между которыми существуют определенные смысловые отношения. Испытуемому следует выделить пару слов по аналогии.

Помимо словесного варианта можно использовать невербальный – матрицы Равена.

● Сравнение и определение понятий. Для определения понятий нужно проанализировать множество признаков предмета или явления и выделить наиболее точное определение, то, в котором отмечается родовое и видовое различие. При сравнении предметов испытуемый использует анализ и синтез для разделения существенных признаков на общие для нескольких объектов и на различающие их.

В качестве стимульного материала используют однородные понятия (танк—трактор, человек—животное) и разнородные (телега—ложка, ботинок—карандаш). Последние используются для диагностики искажения процессов обобщения.

● Понимание переносного смысла пословиц и метафор. Можно просто предлагать испытуемому распространенные пословицы и метафоры для объяснения их переносного смысла. Есть вариант этой методики, когда для данной пословицы нужно найти соответствующую ей по значению фразу или другую пословицу. Этот вариант помогает тем испытуемым, которые понимают значение переносного смысла, но затрудняются вербализовать понимаемое. Еще одна модификация методики: серию табличек, на которых написаны пословицы или метафоры, соотнести по смыслу с фразами, которых по количеству гораздо больше пословиц.

Последняя модификация чаще используется для выявления нарушений мышления по шизофреническому типу, а также при трудностях вербализации понимаемого переносного смысла, когда фраза облегчает объяснение.

● Пиктограммы. Испытуемому предлагают нарисовать несложный рисунок для запоминания названных ему 15-ти слов и словосочетаний. Среди них обязательно должны быть эмоционально окрашенные, абстрактные и конкретные. После выполнения задания анализируется характер смысловых связей между стимульным словом и рисунком. Смысловые связи могут быть содержательные или слабые. Способность выполнять пиктограмму свидетельствует о доступности для испытуемого обобщенной символизации слова и др.

Для исследования мышления из всего арсенала диагностического инструментария следует выделить методику «Классификация предметов», позволяющую выявить уровень обобщения и отвлечения («ядерный» дефект мышления), последовательность суждений. Оценка деятельности испытуемого сугубо качественная.

Для обследования подростков применяется стандартный набор из 70-ти карточек. Для обследования детей младшего школьного возраста из стандартного набора используют 15 карточек с изображением моряка, свиньи, платья, ландыша, лисы, куртки, мака, уборщицы, голубя, яблока, книги, бабочки, ребенка, дерева, кастрюли. Суть задания заключается в том, чтобы распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди, животные, вещи, растения.

Примерсниженного уровня операции обобщения: ребенку дают набор карточек с изображением различных предметов, животных, людей и пр.и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Ребенок начал раскладывать карточки соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа, моряка—на корабль и т. д.; даже после прямого указания учителя на то, что надо класть вместе изображения предметов одного вида, например: овощи надо объединять с овощами, а транспорт — с транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рассуждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надо объединить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на цветах; что кошку нельзя положить около собаки, так как они подерутся и т. д. Если испытуемый справляется с первыми тремя-четырьмя заданиями и ошибается по мере их усложнения, или он верно решает задание, но не может объяснить свое решение, подобрать название группе предметов, то можно сделать вывод о его интеллектуальной недостаточности.

Если испытуемый объясняет причину объединения предметов в одну группу не по их родовым или категориальным признакам, а по ситуационным критериям (то есть придумывает ситуацию, в которой как-то участвуют все предметы), то это показатель конкретного мышления, неумения строить обобщения по существенным признакам.

Эффективная для исследования уровня обобщения и другая методика «Исключение предметов». Для проведения исследования используется набор карточек, на каждой из которых нарисовано по 4 предмета (рис. 18).

Рис. №18. Образец карточек «Исключение предметов»

Всего таких карточек 19. Обычно их раскладывают по степени нарастающей трудности. В инструкции говорится: «Перед Вами на каждой карточке 4 предмета. Три из них между собой сходны, их можно назвать одним названием, а четвертый не подходит. Нужно сказать, какой предмет не подходит, и как можно назвать остальные три». Первая карточка разбирается вместе с экспериментатором, далее испытуемый должен работать самостоятельно, а его ответы необходимо записывать в протоколе исследования: в одном столбце напротив номера ответа записать название исключенного из группы предмета, а в другом — объяснения испытуемого и название оставшихся трех предметов.

Умственно отсталые дети 8-9 лет иногда могут правильно решить задачи средней трудности, объясняя свои действия, они исходят из практического использования предметов, ситуационной их связи.

Пример:

● объясняя, почему из 4-х предметов (часы, чашка, кружка, тарелка) исключены часы, а оставлены чашка, кружка и тарелка, умственно отсталый учащийся говорит: Здесь завтрак. На стол ставят тарелку, чашку, кружку. А часы зачем. Упадут, разобьются, их надо на буфет поставить.

● учитель специального класса VIII-го вида предложила учащимся задачу на исключение лишнего предмета из следующего набора: лопата, грабли, носилки, машина. Ученица Л. исключила в предложенном наборе носилки как лишний предмет, объясняя свое решение так: «Человек может собрать мусор граблями, лопатой погрузить на машину и увезти, а носилки можно не использовать, когда машина есть».

Очень популярной методикой исследования способности к аналитико-синтетической деятельности мышления является методика «Прогрессивные матрицы Равена». Детский вариант методики включает 36 матриц с недостающей частью изображения, которые составляют три серии — А, Аb и В — по 12 заданий в каждой (рис. 19). Учащемуся предлагается дополнить недостающую часть изображения одним из шести предложенных вариантов, который закономерно подходит к рисунку матрицы. От серии к серии задания усложняются. Результаты оцениваются по количеству правильно подобранных вариантов по каждому заданию.

Развитие мышления ученика связано с его обучением. В процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире.

Рис. № 19. Образец матрицы

Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. В это же время возникает и растет круг знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Для развития детского мышления очень важно, чтобы наряду с формированием ядра стабильных знаний шел непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые являются мощным стимулом умственной активности детей.
В ходе специального обучения важно формировать у школьников такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация.
Для овладения операцией сравнения ребенок должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого требуется проведение четко направленного анализа сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета, его внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета.

Для развития анализа, синтеза и классификации рекомендуются примерные игры и упражнения:
● Положите перед ребенком 4 карточки с изображением различных предметов (можно использовать карточки детского лото). Попросите определить, какая из них лишняя.

● По очереди берите карточки из детского лото и описывайте изображенный предмет, не называя его. Дети должны определить по описанию название предмета.
● Попросите назвать одним обобщающим словом или словосочетанием следующие группы предметов:

— чашка, ложка, тарелка, вилка;
— яблоко, груша, лимон, банан;
— голубь, павлин, утка, цапля;
— собака, корова, свинья, баран;
— ромашка, кукуруза, крапива, ландыш;
— зима, весна, лето, осень.

● Предложите три слова, не связанные между собой по смыслу, например: озеро, карандаш, медведь и дайте задание составить как можно больше предложений, которые бы обязательно включали все эти три слова (можно менять число и падеж этих слов, а также использовать другие слова). Ответы учащихся принимаются любые.

● Предложить ученикам два слова, мало связанные между собой, например: блюдо и лодка, карандаш и уголь, мел и мука, матрешка и конструктор, консервная банка и чашка и т. д.

Учащиеся должны написать как можно больше общих признаков для этих предметов. Время не лимитируется.

Методические задания по организации изучения содержания параграфа

1. Перечень примерных заданий для самостоятельной работы:

Конспектирование литературы

●Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1976.

●Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.

●Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. Гл. 9.

2. Примерная тематика рефератов:

● Особенности мышления умственно отсталых детей школьного возраста.

●Особенности мыслительных операций умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста.

● Связь мышления умственно отсталого ребенка с другими познавательными процессами.

3. Примерные темы семинарских заданий:

● Конкретность мышления — основной недостаток мыслительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста.

● Нарушения операционной стороны мышления умственно отсталых.

4.Тесты промежуточного контроля.

Из предложенного найдите верный ответ:

●Какие особенности операции обобщения у младших умственно отсталых школьников: а) опора на категориальные признаки; б) опора на несопоставимые признаки; в) нарушение целенаправленности и глубины; г) невозможность отвлечения от конкретной ситуации; д) опора на ситуативные признаки.

●У умственно отсталых детей в большей степени страдает следующий вид мышления: а) наглядно-практическое; б) словесно-логическое; в) наглядно-образное.

●Какие методики используются для изучения наглядно-практического мышления у младших умственно отсталых школьников: а) десять слов; б) корректурные таблицы; в) наложенные изображения; г) точечные изображения; д) «почтовый ящик».

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:

Работает ли домашнее задание? — The Atlantic

Во-вторых, она отмечает, что профессия учителя с ее относительно низкой заработной платой и отсутствием автономии изо всех сил пытается привлечь и поддержать некоторых людей, которые могут переосмыслить домашнее задание, а также другие аспекты образования. «Отчасти мы получаем менее интересные домашние задания, потому что некоторые люди, которые действительно раздвинули бы границы этого, больше не преподают», — говорит она.

«Обычно у нас нет воображения, когда дело касается домашних заданий», — говорит Стенгель.Она хотела бы, чтобы у учителей было время и ресурсы, чтобы преобразовать домашнее задание в нечто, что действительно привлекает учеников. «Если бы у нас были дети, читающие все, что угодно, спортивную страницу, все, что они умеют читать, — это лучший вариант. Если бы у нас были дети, которые ходили в зоопарк, если бы у нас были дети, которые ходили в парки после школы, если бы мы заставляли их делать все это, их результаты на тестах улучшились. Но это не так. Они идут домой и делают домашнее задание, которое не расширяет то, о чем они думают ».

«Исследовательский» — это слово, которое Майк Симпсон использовал, описывая типы домашних заданий, которые он хотел бы выполнять своими учениками.Симпсон — глава Stone Independent School, крошечной частной средней школы в Ланкастере, штат Пенсильвания, которая открылась в 2017 году. «Нам повезло, что мы открыли школу полтора года назад, — говорит Симпсон, — так что это было легко. говорят, что мы не собираемся назначать рабочие листы, мы не собираемся назначать наборы задач срыгивания ». Например, полдюжины студентов недавно построили на кампусе 25-футовый требушет.

Симпсон считает позором, что то, что ученики должны делать дома, часто является наименее полезной частью учебы: «Когда наши ученики не могут связать работу, которую они делают в 11 часов утра. ночью во вторник так, как они хотят, чтобы их жизнь была, я думаю, мы начинаем терять сюжет.

Когда я разговаривал с другими учителями, которые делали домашние задания в своих классах, я слышал мало сожалений. Брэнди Янг, учительница второго класса из Джошуа, штат Техас, три года назад перестала давать пакеты с заданиями на дом и вместо этого начала просить своих учеников уделять 20 минут приятному чтению за вечер. Она говорит, что довольна результатами, но заметила кое-что забавное. «Некоторые дети, — говорит она, — действительно любят домашнее задание». Она начала выкладывать ведро, чтобы студенты могли рисовать добровольно — то ли потому, что им нужны дополнительные задания, то ли что-то, чтобы скоротать время дома.

Крис Бронке, учитель английского языка в средней школе в пригороде Чикаго Даунерс-Гроув, сказал мне нечто подобное. В этом учебном году он исключил домашнее задание для своего класса первокурсников и теперь в основном позволяет студентам заниматься самостоятельно или в небольших группах во время уроков. Обычно они сами решают, над чем они работают каждый день, и Бронке впечатлен тем, как они распоряжаются своим временем.

Фактически, некоторые из них охотно тратят время на домашние задания, будь то потому, что они особенно заняты, потому что они предпочитают более глубокое мышление вне школы, или потому, что им нужно было провести время в классе в этот день, готовясь, скажем, к Биологический тест следующего периода.«Они принимают осмысленные решения относительно своего времени, и я не думаю, что образование действительно когда-либо дает студентам опыт или практику», — сказал Бронке.

Типичный рецепт, который предлагают те, кто перегружен домашним заданием, — назначать меньше — вычитать. Но, возможно, более полезным подходом для многих классных комнат было бы создание домашних заданий только тогда, когда учителя и ученики считают, что это действительно необходимо для дальнейшего обучения, происходящего в классе, — начинать с нуля и добавлять по мере необходимости.

Организация учебных материалов для максимального вовлечения студентов — Центр преподавания и обучения

Инструкция — важный компонент любого образовательная деятельность. Ваши цели обучения определяют, что студенты будут делать, и ваши оценки измеряют их прогресс на этом пути, но это ваша инструкция, которая формирует путешествие. Это материал, с помощью которого учащиеся улучшайте себя, достигайте своих целей и в конечном итоге преуспевайте в своем курсе. В в онлайн-среде это может принимать разные формы: письменные электронные книги, видео лекции, интерактивные уроки и многое другое.Когда мы говорим об инструкциях, мы обращение к любому элементу курса, который студенты используют в качестве средства передвижения от незнания к знакомству.

В любой форме учебные материалы взять, очень важно, чтобы они привлекали ваших студентов. Лицом к лицу в классе наблюдать за вовлеченностью легко — ваши студенты смотрят вашу лекцию, делать заметки или проявлять другие признаки внимательности — но это не всегда дело онлайн. В Интернете вы не можете видеть своих учеников, поэтому важно структурируйте свои материалы таким образом, чтобы привлечь их внимание.Пока ваши оценки в конечном итоге покажут, насколько хорошо студенты уделили внимание учебный материал, формируя ваши материалы таким образом, чтобы они Чтобы добиться успеха, вы увеличиваете шансы, что они сделают то, что им нужно. успешно справиться с вашими учебными целями. Имея это в виду, эта статья опишет ряд стратегий, которые вы можете использовать, чтобы максимизировать эффективность учебные материалы, которые вы используете в своем онлайн-курсе.

Основы Интернета Учебные материалы

Хотя вовлеченность — важный аспект ваши учебные материалы (и на самом деле любой элемент вашего курса), это не менее важно, чтобы ваша инструкция была построена таким образом, чтобы профессиональный и подходящий для онлайн-среды.Прежде всего, поскольку разработчик курса или инструктор, очень важно, чтобы ваши инструкции в соответствии с вашими учебными целями и оценками. Если ваше обучение цели определяют, что студенты смогут делать к концу курса или модуль, и ваши оценки будут измерять прогресс учащихся в мастерство этих целей, учебные материалы должны подготовить студентов чтобы добиться успеха по этим оценкам. Написав или выбрав свои материалы с помня об этих других элементах курса, вы поможете убедиться, что они актуальны и подходит для вашего курса.

Кроме того, важно, чтобы ваш учебные материалы доступны и соблюдают авторские права. Когда вы создаете материалы доступных, вы гарантируете, что учащиеся, которым требуется использование вспомогательных технологии могут получить к ним беспрепятственный доступ. Аналогичным образом, создание или выбор материалов, соответствующих авторскому праву, помогает гарантировать, что ваш курс не нарушает защиту авторских прав в отношении любого контента, который вы решите использовать. Это не только юридическая проблема; тем самым вы подаете хороший академический пример для ваших студентов.

Наконец, убедитесь, что ваши учебные материалы удобны для чтения на нескольких устройствах. Асланян, Клайнфельтер и Магда (2019) отмечают, что «пятьдесят шесть процентов студентов онлайн-колледжей используют смартфоны. или планшет, чтобы выполнить хотя бы некоторые из занятий, связанных с онлайн-курсами »(стр. 32), что делает разработку инструкций более важной, чем когда-либо. с учетом нескольких платформ. Убедившись, что студенты могут получить доступ к вашему инструкции на своих смартфонах, планшетах и в разных операционных систем, вы помогаете устранить любые барьеры для входа, которые могут существовать.Более того, делая свои инструкции доступными на этих платформах, вы даете учащимся больше возможностей учиться, надеюсь, настраивая их на успех.

Разбейте материалы на части

Одна из самых простых стратегий, которую вы можете использовать для максимального вовлечения учащихся, — это «разбить» учебные материалы на части. Это относится к разбиению больших частей инструкции на более мелкие, более управляемые компоненты, которые студенты могут использовать. Скорее всего, вы уже делаете это, даже не задумываясь.Как мы обсуждали в другом месте на сайте, одним из распространенных примеров разбиения на части является то, как мы запоминаем телефонные номера. Число типа «(216) 555-0413» намного легче вспомнить, чем просто «2165550413». Применяя аналогичный подход к своим учебным материалам, вы помогаете учащимся сосредоточиться на вашем содержании шаг за шагом.

У этого есть несколько преимуществ. подход к вашей инструкции. Боди, Пауэрс и Фитч-Хаузер (2006) отмечают, что разбиение на части может увеличить объем информации, которую студенты могут запомнить и улучшить их способность вспомнить это.Помимо этих когнитивных преимуществ, дробление ваш материал также создает естественные точки остановки для ваших учеников. В их ежегодное исследование студентов онлайн-колледжей Aslanian et al. (2019) отмечают, что 59% онлайн-студентов работают полный рабочий день, и у 41% есть хотя бы один ребенок. Когда вы рассматриваете обязанности, которые могут быть у ваших учеников вне класса, вы можете начать понимать важность оказания им помощи в определении того, насколько информацию, которую им придется потреблять. Разбивая инструкцию на меньшие, более управляемые части дают вашим ученикам возможность легче работать в их повседневную жизнь.

Кроме того, разбиение на части помогает гарантировать, что вы достигаете своих учебных целей. Думая с точки зрения меньшего инструкций, вы увеличиваете вероятность того, что сможете сопоставить эти к отдельным микро-целям вашего онлайн-курса. Это может кажутся административными или излишними на поверхностном уровне, но одно преимущество работы имея в виду такое согласование, заключается в том, что он гарантирует, что каждая часть инструкция привязана к цели, тем самым закрепляя ее необходимость в курсе и успеваемость студентов.

Наконец, разбиение на части использует когнитивные теория нагрузки. Теория когнитивной нагрузки основана на идее схемы (информация об организованных блоках) позволяют людям запоминать большие количество информации лучше. Разбивая материалы на части, вы можете помочь устранить так называемую постороннюю нагрузку; то есть вы ставите себе приоритеты информация, необходимая для учебного процесса. Каждый кусок, когда он привязан к цель обучения, вносит свой вклад в общую картину учащегося путь к овладению целями обучения.

Создать возможности для Взаимодействие

Когда вы начинаете разрабатывать онлайн-курсы, может возникнуть соблазн включить письменные лекции, записи живых лекций и и так далее — все, что хорошо получалось в очных занятиях, если вы исходящий оттуда — но это не обязательно так. Пока ничего нет неправильно с такими материалами, важно отметить, что, в отличие от очного обучения, вы не можете быть уверены, что учащиеся занимаются материалы.Например, учитель, читающий лекцию в классе, может посмотрите, обращают ли внимание его или ее ученики. Дайте онлайн-студентам сопоставимого видео, и они могут делать что-то еще, пока оно играет. Из-за этого создание возможностей для учащихся взаимодействовать с содержание в том виде, в котором вы можете наблюдать, имеет решающее значение.

Один из способов сделать это — создать интерактивные уроки. Есть ряд инструментов, которые помогут вам в создании интерактивные занятия (некоторые из которых встроены в популярное обучение системы управления, даже), и большинство из них можно настроить в соответствии с вашими целями.Майер (2009) в книге о принципах мультимедийного обучения отмечает, что «Люди лучше учатся, когда мультимедийное сообщение представлено в пользовательском темпе. сегменты, а не как единое целое »(стр. 175). Имея в виду эту идею, рассмотрим замена электронных книг, которые студенты могут пролистывать, интерактивными уроками что они могут щелкнуть. А еще лучше, дополняйте уроки самопроверкой вопросы, заметки с дополнительными материалами и другие стратегии, позволяющие студентам проверять свой прогресс, взаимодействовать с контентом, и больше.Помимо того, что вы помогаете студентам оставаться вовлеченными, давая им что-то чтобы сделать, эти виды деятельности также помогают убедиться, что учащиеся готовы к переходить от одной темы к другой. Потому что самопроверка просит студентов контролировать их прогресс, подобные действия служат ценной формой формирующих оценка.

Еще одно преимущество интерактивных уроков заключается в том, что вы можете создать их таким образом, чтобы они обеспечивали студентам овладение поставленные цели обучения. Вышеупомянутые типы вопросов могут быть использованы в качестве самопроверки, конечно, но направление студентов, основанное на их ответах, может укажите им такую информацию, как материал для исправления, следующий урок и т. д.В в этом смысле эти виды деятельности могут помочь индивидуализировать обучение и убедитесь, что учащиеся получают внимание и опыт, в которых они нуждаются успешный.

В конечном итоге, заменив стандартные лекции и электронные книги с интерактивными действиями может получать инструкции от пассивного процесса к активному, где студенты участвуют в содержании, контролируют темп их обучение и многое другое. Однако при создании этих видов деятельности также важно обеспечить наличие доступных вариантов для учащихся, которые требуют использования вспомогательных технологий в вашем курсе.Чтобы узнать больше об этом, прочтите бесплатно для изучения следующего:

Использовать мультимедиа

Одна популярная стратегия повышения вовлеченности с учебными материалами — использовать мультимедиа. Хотя это может занять несколько форм, для наших целей мы рассмотрим использование таких вещей, как изображения, графики и диаграммы, которые работают вместе с вашими письменными материалами. Как и ты вы можете себе представить, добавление к вашему тексту этих типов мультимедиа может помочь вовлекать студентов, привлекая их внимание к основным моментам и закрепляя их.Для Например, если ваша письменная лекция для учебного класса включает обсуждение опыта одного учителя с использованием данных до и после оценки для измерения успеваемость учащихся, включая график, показывающий, что данные могут доказать полезный. Или, например, если видео-лекция по архитектуре или строительный курс включает обсуждение того, как греки использовали фронтон, демонстрация примеров фронтона может помочь укрепить обсуждаемую концепцию.

При таком использовании мультимедиа может помочь усилить эти важные моменты, важно отметить, что если вы собираетесь чтобы использовать их, вам нужно убедиться, что они используются стратегически, а не причудливо.То есть любое изображение, используемое в вашей инструкции, должно иметь определенный цель. Включая мультимедийные материалы, не носящие инструктивного характера, например, декоративные изображения в документах PowerPoints и Word — на самом деле могут мешать учащимся чтобы сохранить информацию. Это восходит к идее теории когнитивной нагрузки. В то время как разбиение на части помогает устранить постороннюю нагрузку, ненужную или декоративную. multimedia делает наоборот — увеличивает, потому что ну это — это посторонняя нагрузка. В конечном итоге, когда используя мультимедиа в своей инструкции, вы хотите убедиться, что в ней есть четкое учебная цель.

В своей основополагающей книге Multimedia Learning Майер (2009) излагает ряд принципов на основе его исследования по этому вопросу. Если вы планируете включить мультимедиа в вашем курсе, вот несколько его принципов, которые следует учитывать:

Принцип мультимедиа: Этот принцип утверждает, что люди лучше учатся по словам и картинкам, чем только по словам. Важно отметить, что когда Майер использует термин «слова», он имеет в виду как письменные, так и устные слова.
Принцип пространственной смежности: Это принцип гласит, что люди учатся лучше, когда соответствующие слова и картинки представлены рядом друг с другом. Это может относиться к страницам, экранам и так далее. По сути, он предлагает, чтобы текст (метки, подписи, описания и т. Д.) остается близким к изображению, которое он описывает.
Принцип временной непрерывности: Наконец, этот принцип гласит, что люди учатся лучше, когда соответствующие слова и изображения представлены одновременно, а не последовательно.

Для получения дополнительной информации о принципах Майера ознакомьтесь с нашим кратким изложением «Принципы мультимедийного обучения».

Заключение

Инструкция играет огромную роль в вашем онлайн-курс. Это средство, на котором учащиеся получают знания, навыки и уверенность, необходимая для успешной сдачи ваших оценок, поэтому крайне важно, чтобы эти элементы разработаны таким образом, чтобы привлечь внимание студентов и готовит их к тому, что будет в вашем курсе и за его пределами.С этим в мыслях, вот несколько выводов из этой статьи:

Прежде всего, ваш учебные материалы должны соответствовать вашим целям обучения и оценки. Кроме того, они должны соответствовать как авторским правам, так и доступны для вспомогательных технологий.
Разделение инструкций материалы могут быть отличным способом разбить их на более мелкие, более управляемые части, которые учащиеся с большей вероятностью запомнят и запомнят.
Создавая возможности для взаимодействие (с помощью самопроверки, ветвления и т. д.), вы разрешаете студентам стать активными участниками обучения.
Мультимедиа может быть эффективным способом для повышения вовлеченности и привлечения внимания к ключевому контенту, но лишнему мультимедиа может фактически снизить способность ваших учеников удерживать Информация.

Список литературы

Боди, Г. Д., Пауэрс, В. Г., & Фитч-Хаузер, М. (2006). Нарезка, грунтовка и активное обучение: к инновационному и смешанному подходу к обучению коммуникативные навыки. Интерактивное Среда обучения, 14 (2), 119–135.

Клайнфельтер, Д. Л., Асланян, К. Б., и Магда, А. Дж. (2019). студентов онлайн-колледжей 2019: исчерпывающие данные о запросах и предпочтения. Луисвилл, Кентукки: Wiley edu, LLC.

Майер, Р. Э. (2009). Мультимедийное обучение (2-е изд.). Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.

«Цель образования — обучение, а не обучение»

В своей книге Поворачивая обучение правой стороной вверх: возвращая образование в нужное русло , авторы Рассел Л.Акофф и Дэниел Гринберг отмечают, что сегодняшняя система образования имеет серьезные недостатки — она сосредоточена на преподавании, а не на обучении. «Почему детей или взрослых следует просить делать то, что компьютеры и сопутствующее оборудование могут делать намного лучше, чем они?» — спрашивают авторы в следующем отрывке из книги. «Почему образование не сосредотачивается на том, что люди могут делать лучше, чем машины и инструменты, которые они создают?»

«Образование — замечательная вещь, но время от времени полезно помнить, что ничему, чему стоит научиться, нельзя научить.
— Оскар Уайльд

Традиционное образование фокусируется на преподавании, а не на обучении. Он неверно предполагает, что на каждую унцию преподавания приходится унция обучения со стороны тех, кого обучают. Однако большая часть того, что мы изучаем до, во время и после посещения школы, усваивается без того, чтобы нас учили этому. Ребенок учится таким фундаментальным вещам, как ходить, разговаривать, есть, одеваться и т. Д., Не будучи обученным этим вещам. Взрослые узнают большую часть того, чем они пользуются на работе или в свободное время, во время работы или отдыха.Большая часть того, чему учат в классе, забывается, и многое из того, что запоминается, не имеет значения.

В большинстве школ заучивание ошибочно принимают за запоминание. Большая часть того, что вспоминается, вспоминается лишь на короткое время, но затем быстро забывается. (Кто из вас помнит, как извлечь квадратный корень или когда-либо имел в этом необходимость?) Более того, даже маленькие дети знают, что большую часть того, что от них ожидают в школе, лучше сделать с помощью компьютеров, записывающих машин, фотоаппаратов и так далее.С ними обращаются как с плохими заменителями таких машин и инструментов. Почему детей — или взрослых, если на то пошло — просить делать то, что компьютеры и сопутствующее оборудование могут делать намного лучше, чем они? Почему образование не сосредотачивается на том, что люди могут делать лучше, чем машины и инструменты, которые они создают?

Когда тех, кто учил других, спрашивают, кто в классе учился больше всего, практически все они отвечают: «Учитель». Для тех, кто учил, очевидно, что обучение — лучший способ учиться, чем быть обученным.Обучение позволяет учителю узнать, что вы думаете о преподаваемом предмете. Школы перевернуты: студенты должны преподавать, а преподаватели — учиться.

После чтения лекций студентам крупного университета ко мне обратился студент, который присутствовал на лекции. После нескольких комплиментов он спросил: «Как давно вы вели свой первый класс?»

Я ответил: «В сентябре 1941 года».

«Вау!» Сказал студент. «Вы хотите сказать, что преподаете более 60 лет?»

«Да.»

« Когда вы в последний раз читали курс по предмету, который существовал, когда вы были студентом? »

Этот сложный вопрос потребовал некоторого размышления. После паузы я сказал: «Сентябрь 1951 года».

«Вау! Вы хотите сказать, что всему, чему вы учили более 50 лет, не научили — вас; тебе приходилось учиться самостоятельно? »

«Правильно».

«Ты, должно быть, неплохо учишься».

Я скромно согласился.

Затем ученик сказал: «Как жаль, что ты не так уж хороший учитель.”

Студент был прав; Во всяком случае, большинство преподавателей лучше учатся, чем преподают. Напомним, что в однокомнатном здании школы ученики обучали учеников. Учитель служил проводником и ресурсом, но не тем, кто насильно вводил содержание в умы учеников.

Способы обучения

Есть много разных способов обучения; обучение — только одна из них. Мы многому учимся самостоятельно, в ходе самостоятельной учебы или игры. Мы многому учимся, взаимодействуя с другими неформально — делясь тем, что мы изучаем, с другими, и наоборот.Мы многому учимся на практике, методом проб и ошибок. Задолго до того, как появились школы, какими мы их знаем, было ученичество — обучение тому, как что-то делать, пробуя это под руководством того, кто знает как. Например, можно больше узнать об архитектуре, спроектировав и построив собственный дом, чем пройдя любое количество курсов по этому предмету. Когда врачей спрашивают, научились ли они больше на занятиях или во время стажировки, все все без исключения отвечают: «Стажировка».

В образовательном процессе студентам следует предлагать самые разные способы обучения, среди которых они могут выбирать или с которыми они могут экспериментировать.Им не нужно изучать разные вещи одинаково. На самом раннем этапе «обучения» они должны понять, что обучение тому, как учиться, в значительной степени является их обязанностью — с помощью, которую они ищут, но не навязывают им.

Цель образования — обучение, а не обучение.

Есть два способа сделать обучение мощным инструментом обучения. Давайте пока откажемся от нагруженного слова «обучение», которое, к сожалению, слишком тесно связано с понятием «говорить на» или «читать лекцию», и вместо этого воспользуемся довольно неудобной фразой, объясняющей что-то кому-то другому, кто хочет узнать об этом.Один из аспектов объяснения чего-либо — это заставить себя задуматься над тем, что вы пытаетесь объяснить. Я не смогу объяснить вам, как Ньютон объяснил движение планет, если я сначала не остановился на своей ньютоновской механике. Это проблема, с которой все мы сталкиваемся постоянно, когда от нас ждут что-то объяснения. (Жена спрашивает: «Как нам добраться до Valley Forge из дома?» И муж, который не хочет признаться, что он вообще ничего не знает, извинился, чтобы пойти в ванную; он быстро поискал в Google Mapquest, чтобы узнать это.) В этом смысле тот, кто объясняет, усваивает больше всего, потому что человек, которому дается объяснение, в большинстве случаев может позволить себе сразу же забыть объяснение; но объясняющие обнаружат, что это останется в их сознании намного дольше, потому что они изо всех сил пытались достичь понимания в первую очередь в форме, достаточно ясной для объяснения.

Второй аспект объяснения чего-либо, который делает объясняющего более богатым и дает гораздо более глубокое понимание предмета, заключается в следующем: удовлетворить человека, к которому обращаются, до такой степени, что этот человек может кивнуть головой и сказать: «Ага. , да, теперь я понимаю! » Объясняющие должны не только привести предмет в удобное положение в их собственном мировоззрении, в их личную систему взглядов для понимания окружающего мира, они также должны выяснить, как связать свою систему взглядов с мировоззрением человека, получающего объяснение, чтобы объяснение могло иметь смысл и для этого человека.Это включает в себя интенсивное усилие со стороны объясняющего, чтобы, так сказать, проникнуть в сознание другого человека, и это упражнение лежит в основе обучения в целом. Потому что, постоянно практикуя, как устанавливать связи между своим умом и умом другого человека, я достигаю самой сути искусства обучения на основе окружающей культуры. Без этого навыка я могу учиться только на собственном опыте; с этим умением я могу учиться на опыте всего мира. Таким образом, всякий раз, когда я изо всех сил пытаюсь объяснить что-то кому-то, и мне это удается, я также повышаю свою способность учиться у других.

Обучение через объяснение

Этот аспект обучения через объяснение игнорируется большинством комментаторов. И это позор, потому что оба аспекта обучения — это то, что делает смешение возрастов, происходящее в мире в целом, таким ценным образовательным инструментом. Младшие дети всегда ищут ответы от детей постарше — иногда просто от детей постарше (семилетний ребенок, использующий предполагаемую жизненную мудрость гораздо более опытного девятилетнего), часто гораздо более старших детей.Детям постарше это нравится, и в этих взаимодействиях очень сильно проявляются их способности. Они должны выяснить, что они понимают в поднятом вопросе, и они должны выяснить, как сделать свое понимание понятным для младших детей. Один и тот же процесс происходит снова и снова во всем мире; Вот почему так важно поддерживать разновозрастность сообществ и почему так разрушительно для обучения и развития культуры в целом отделять определенные возрасты (детей, стариков) от других.

То, что происходило в однокомнатной школе, очень похоже на то, о чем я говорил. На самом деле, я не уверен, что взрослый учитель в однокомнатной школе всегда считался лучшим авторитетом по какому-либо предмету! Давным-давно у меня был опыт, который прекрасно иллюстрирует этот момент. Когда нашему старшему сыну было восемь лет, он околачивался (и практически поклонялся) блестящему 13-летнему мальчику по имени Эрни, любившему науку. Нашему сыну было любопытно все на свете. Однажды он попросил меня объяснить какое-то физическое явление, лежащее в сфере того, что мы стали называть «физикой»; как бывший профессор физики, меня сочли разумным спросить.Итак, я дал ему ответ — «правильный» ответ, тот, который он нашел бы в книгах. Он был очень раздражен. «Это не правильно!» — крикнул он, и когда я выразил удивление его ответом и спросил, почему он так сказал, он сразу ответил: «Эрни сказал то-то и то-то, а это совершенно другое, и Эрни знает». Для меня это был поучительный и восхитительный опыт. Было ясно, что его вера в Эрни развивалась в течение долгого времени, благодаря долгому опыту с неизменной способностью Эрни наводить мост между их умами — возможно, более успешно, по крайней мере в определенных областях, чем я.

Можно задаться вопросом, как вообще обучение стало рассматриваться в первую очередь как результат преподавания. До недавнего времени великие учителя мира считались людьми, у которых было что сказать свежо о чем-то людям, заинтересованным в их послании. Моисей, Сократ, Аристотель, Иисус — это были люди, у которых были оригинальные озарения, и люди приезжали отовсюду, чтобы узнать, что это за озарения. Наиболее отчетливо в диалогах Платона можно увидеть, что люди пришли к Сократу не для того, чтобы «изучить философию», а, скорее, чтобы услышать версию философии Сократа (и его злые и остроумные нападки на версии других людей), точно так же, как они приходили к другим философам. услышать (и узнать) их версии.Другими словами, обучение понималось как публичное раскрытие точки зрения человека, которую каждый мог принять или оставить, в зависимости от того, заботился ли он об этом.

Никто в здравом уме не думал, что единственный способ стать философом — это пройти курс у одного из этих парней. Напротив, если вы претендовали на звание философа, от вас ожидали, что вы придумаете собственное оригинальное мировоззрение. Это было верно для любого аспекта знания; вы придумали, как этому научиться, и познакомились с людьми, которые были готовы обнародовать свое понимание, если вы думали, что это может быть стоящей частью ваших усилий.Это основа для образования университетов в средние века — мест, где мыслители были готовы тратить свое время на обнародование своих мыслей. Остаться удалось только тем, кого другие люди («студенты») сочли достаточно подходящими для их личных поисков, чтобы их слушать было стоящим.

Кстати, такое отношение к обучению никуда не делось. Когда во второй четверти двадцатого века развивалась квантовая теория, начинающие физики-атомщики путешествовали по разным местам, где разные теоретики развивали свои мысли, часто в совершенно разных направлениях.Студенты отправились в институт Бора, чтобы узнать, как он смотрит на квантовую теорию, затем к Гейзенбергу, Эйнштейну, Шредингеру, Дираку и так далее. То, что было верно в отношении физики, было в равной степени верно и для искусства, архитектуры… вы называете это. Это актуально и сегодня. В Пей не едут изучать «архитектуру»; каждый идет, чтобы узнать, как он это делает, то есть увидеть, как он «учит», рассказывая и показывая вам свой подход. Школы должны позволять людям идти туда, куда они хотят, а не туда, куда другие хотят.

Недомогание массового образования

Проблемы начались, когда было введено массовое образование.Это было необходимо

Чтобы решить, какими навыками и знаниями должен обладать каждый, чтобы быть продуктивным гражданином развитой страны в индустриальную эпоху

Чтобы убедиться, что эта информация определена и стандартизирована, чтобы соответствовать стандартизации, требуемой производственной культурой. передача (подготовка учителей, педагогика)

Для создания мест, где могут встречаться обучающиеся (дети) и инструкторы (к сожалению, называемые учителями, что дает им статус, которого они не заслуживают) — так называемые школы (опять же термин, украденный из совершенно иной среды, наделяющий эти новые институты достоинством, которого они также не осуждали. eserve)

И, чтобы обеспечить принудительную поддержку, необходимую для осуществления этого крупного культурного и социального потрясения

В соответствии со всеми историческими попытками революционизировать социальный порядок, лидеры элиты, сформулировавшие стратегию, и те, кто кто реализовал его, исказил язык, используя термины, которые вызвали большое уважение, новыми способами, которые перевернули их значения, но помогли сделать новый порядок приемлемым для публики, которая не совсем прижилась.Каждое слово — учитель, ученик, школа, дисциплина, и так далее — принимало значения, диаметрально противоположные тому, что они имели в виду изначально.

Рассмотрим один пример из моего недавнего опыта. Я посетил конференцию школьных консультантов, на которой были представлены последние идеи в области консультирования студентов. Я пошел на занятие по развитию самодисциплины и ответственности, задаваясь вопросом, что эти концепции значат для людей, вовлеченных в традиционное школьное образование.Для меня самодисциплина означает способность добиваться своих целей без внешнего принуждения; ответственность означает принятие соответствующих мер по собственной инициативе, без побуждения других. Для людей, проводивших занятие, обе концепции имели отношение исключительно к способности ребенка выполнять порученную ему классную работу. Они объяснили, что надлежащая функция консультанта — научить студентов понимать, что ответственное поведение означает своевременное и эффективное выполнение домашних заданий в соответствии с предписаниями, а самодисциплина означает решимость выполнить это домашнее задание.Джордж Оруэлл подмигивал в глубине комнаты.

Сегодня есть два мира, которые используют слово образование с противоположными значениями: один мир состоит из школ и колледжей (и даже аспирантов) нашего образовательного комплекса, в котором преобладает стандартизация. В этом мире мега-структура производственного обучения стремится производить идентичные копии продукта под названием «люди, образованные для двадцать первого века»; второй — это мир информации, знаний и мудрости, в котором проживает реальное население мира, не заключенное в школы.В этом мире обучение происходит, как и всегда, а обучение заключается в передаче своей мудрости, среди прочего, добровольным слушателям.

10 уроков, которым может научить вас Пабло Пикассо

Пабло Пикассо был одним из самых плодовитых, творческих и вдохновляющих художников, которые когда-либо жили. Вот человек, который создал свою судьбу — который постоянно изобретал себя заново (независимо от того, что говорили его критики), всегда творил искусство и развлекался (как ребенок).

Я чувствую, что многие из нас могут извлечь уроки из его личной философии и, что более важно, из его работы и того, как он прожил свою жизнь.

Ниже приведены некоторые уроки, которые я получил от него, и то, как мне удалось включить их в свою жизнь:

1. Творите как ребенок

«Каждый ребенок — художник. Проблема в том, как остаться художником, когда он вырастет ». — Пикассо

Вы помните, когда были ребенком? Когда у вас не было ограничений или ограничений для вашего творчества?

Ваши родители могли дать вам лист бумаги и несколько карандашей.Вы писали на бумаге и выражали свое детское любопытство. У вас не было понятия «хорошее» или «плохое» в искусстве. Вас не заставляли раскрашивать внутри линий.

Потом мы становимся старше, и наши учителя говорят нам, что делать , а не . Они говорят нам раскрашивать внутри линий. Они говорят нам «правила» искусства.

Наш внутренний ребенок умирает. Мы становимся взрослыми. Мы больше не так креативны, как были изначально.

Пикассо сказал нам, что каждый ребенок — художник. Но как мы можем оставаться художниками, когда становимся старше?

Мое предложение: забудьте о правилах, которые вам навязывают другие.Скорее попробуйте просто поиграть и повеселиться. Выражайте себя без внутреннего цензора, говорящего вам иначе. Не просите других высказать свое мнение о вашем искусстве. Ребенку не нужно одобрение других своих работ. Они создают искусство ради этого — потому что это весело.

Еще одна цитата Пикассо, которая показывает, что нужно оставаться ребенком:

«Мне понадобилось четыре года, чтобы рисовать, как Рафаэль, но целую жизнь, чтобы рисовать, как ребенок». — Пабло Пикассо

Когда мы начинаем свое обучение искусству, нам говорят копировать работы мастеров.Мы учимся композиции, форме и свету. Мы много работаем над созданием имитаций шедевров.

Однако, когда мы заканчиваем обучение, нам нужно научиться «убивать наших хозяев». Не позволять их влиянию сдерживать нас.

Это означает изучение основных правил, но умение их нарушать.

Чем больше у тебя опыта в искусстве, тем больше тебе нужно «разучивать» «правила».

Вспомните работы Пикассо. Он начал с способности создавать гиперреалистичные имитации великих художников.Более того, распространено заблуждение, что всех работ Пикассо были абстрактными кубистическими работами.

Неверно — Пикассо умел рисовать чертовски убедительный натюрморт. Пикассо умел создавать гиперреалистичные произведения искусства.

Одна из самых захватывающих вещей в творчестве Пикассо — это то, как он умел преобразовывать изображение в его суть. И для этого Пикассо пришлось глубоко погрузиться в свой детский ум и творить спонтанно, весело и оригинально.

Назначение:

Наблюдать за ребенком в течение дня.Посмотрите, как каждый опыт является для них новым. Каждый опыт — это весело, это шанс расти и учиться.

Ребенок не слушает правил. Они делают, что хотят. Их креативность максимальна.

А теперь понаблюдайте за нами, взрослыми, когда мы застряли в своих кабинах и на работе в офисе. Нам говорят отвечать на электронные письма в течение часа. Нам говорят соблюдать правила, законы и ограничения. Нас постоянно осуждают и критикуют.

По мере того, как мы становимся старше, не стремимся стать более зрелыми.Вместо этого постарайтесь стать более детским, когда вы станете старше. Постарайтесь быть как Бенджамин Баттон — возраст наоборот.

Подключайтесь к своему внутреннему ребенку и создавайте искусство без ограничений. Это способ по-настоящему проявить себя творчески.

Может потребоваться вся ваша жизнь, чтобы стать ребенком, как сказал Пикассо: «Чтобы стать молодым, нужно много времени».

2. Украсть хорошие идеи

Есть две версии цитаты, приписываемой Пикассо:

«Хорошие художники копируют, великие воруют.”
«Плохие художники копируют. Хорошие художники воруют ».

Для меня суть цитаты означает следующее: брать лучшие идеи от тех, кто был до вас. Но не стоит просто подражать мастерам построчно. Скорее превратит ваше искусство во что-то новое.

Не бывает «оригинальности» без вдохновения других. Мы все — совокупность нашего жизненного опыта как часть общества.

Когда мы начинаем заниматься фотографией, нам необходимо изучить фундаментальные технические аспекты экспозиции, света, тени и кадрирования.Когда мы начинаем рисовать, нам нужно научиться рисовать, как мастера. Когда мы начинаем заниматься музыкой, мы учимся играть на наших гаммах.

Однако, если вы хотите создать действительно оригинальную работу, которая выражает себя — черпайте вдохновение из как можно большего количества ресурсов. Но затем посмотрите, как вы можете добавить к нему свой собственный поворот. Посмотрите, как вы можете заново смешать произведение искусства с прошлым и добавить свою интерпретацию.

Всегда спрашивайте себя: «Что нового я могу предложить?»

Часто не лучшие писатели сочиняют самые оригинальные рассказы.Скорее они возьмут идеи старых историй и обновят их до чего-то более современного для современного читателя.

Фотограф будет черпать вдохновение у опытных фотографов прошлого, но использовать новые технологические достижения для создания нового типа изображения, которое вдохновит современную аудиторию.

Назначение:

У кого можно бесстыдно красть идеи, не чувствуя стыда?

Не думайте, что вам нужно быть «оригинальным» в своей творческой жизни. Воровать из любого источника или мастера, которого вы можете.

Тем не менее, посмотрите, как вы можете придать этому уникальный оттенок — наполнить свою душу источником вдохновения и создать что-то новое.

Итак, для выполнения задания найдите одного фотографа-мастера, чьи работы вам нравятся, и бесстыдно украдите его идеи, технику и стиль. Попробуйте сделать свои фотографии похожими на их, но сделайте это по-своему. Продолжайте так, пока вам не надоест, попробуйте еще 2-3 мастера.

Сделайте ремикс старого и сделайте его современным.

3. Невозможно добиться успеха без действий

«Действия — это основополагающий ключ к успеху.»- Пикассо

У нас много отличных идей. Мы делимся этими идеями с нашими друзьями, нашими семьями и собой.

Но как редко мы на самом деле претворяем в жизнь свои идеи?

Пикассо сказал, что «действие — это основополагающий ключ к успеху». Это имеет смысл. Если вы художник или художник, вы не можете добиться «успеха», не создавая искусства. Точно так же, если вы фотограф, вы не сможете сделать «удачные» фотографии, не щелкнув затвор.

Назначение:

Как вы можете действовать в своей фотографической жизни?

Если вы начинаете бизнес, что вы можете сделать в первую очередь?

Например, означает ли это размещение сообщений о ваших услугах? Или холодный звонок клиенту? Или на съезд?

Не составляйте список своих фотографических мечтаний, просто представьте их в виде списков действий.

Например, глупо иметь такую цель, как «получить миллион подписчиков в социальных сетях». Более разумно иметь практическую цель, например «загружать только мои лучшие работы один раз в (или через день)».

Если вы хотите делать более качественные фотографии, ваше задание может заключаться в следующем: изучить все фотографии Анри Картье-Брессона в его портфолио, распечатать те, которые вам нравятся, на домашнем принтере, обвести его композиции красной ручкой и попытаться деконструировать его образы.

Не придерживайтесь мышления «идеи» — имейте мышление «действия».

4. Используйте то, что у вас есть

«Если у меня нет красного, я использую синий». — Пикассо

Пикассо был известен тем, что проходил определенные стадии — когда он рисовал только определенным цветом или оттенком. Например, в «Голубой период» Пикассо (Período Azul) он делал монохромные картины только с холодными синими / сине-зелеными цветами. Эти картины, как правило, были мрачными и меланхоличными.

Тогда, в отличие от этого периода, Пикассо охватил «Период роз» (1904–1906), в котором он использовал только оранжевый и розовый цвета, которые были намного теплее и живее по духу.

Когда его спросили, почему он это сделал — он сказал, что это были единственные цвета, которые у него были.

Что мне понравилось в этом, так это то, как он показывает, как мало цветов нужно в палитре для создания великолепного искусства.

Как фотографы, мы жалуемся на недостаток оборудования, объективов или фотоаппаратов. Если мы хотим быть похожими на Пабло и быть более креативными, это означает, что ограничивают нашу палитру . Возьмите несколько цветов, которые у нас уже есть, и извлеките из них максимум удовольствия.

Назначение:

Выберите определенный цвет, оттенок или палитру и придерживайтесь их в течение месяца.В течение месяца снимайте только красные или синие цвета. Снимайте только круги или треугольники.

Используйте только одну камеру и один объектив.

Посмотрите, ограничив свой творческий выбор, насколько творчески вы можете проявить себя.

5. Раскрасьте свою реальность

«В мире нет смысла, так зачем мне рисовать такие картинки?» — Пикассо

Быть художником — значит создавать мир, который вы хотите видеть. Это значит также показать другим то, что вы видите на самом деле.

Пикассо неправильно понимают как абстрактного художника. Но прежде чем приступить к своим эпическим кубистическим образам, он овладел реалистической живописью.

Но что мне нравится в его работах, так это то, что они вызывают эмоции, замешательство и хаос реальности. Они не показывают, что реальность идеальна и вписывается в коробки. Скорее, Пикассо восстал против ящиков, в которые застряли другие художники, и создал свою собственную версию реальности.

Назначение:

Сфотографируйте свою реальность.Вместо того, чтобы делать ваши фотографии четкими, четкими и «настоящими», постарайтесь сделать их как можно более «нереальными». Сделайте ваши фотографии размытыми, не в фокусе и зернистостью. Увеличьте контраст, цвета и насыщенность. Постарайтесь обработать фотографии так, чтобы они вызывали определенные эмоции.

Постарайтесь создать изображения, которые будут отражать то, что вы чувствуете, а не то, как сцена выглядела «в реальной жизни».

6. Убрать лишнее

«Искусство — это устранение ненужного.»- Пикассо

Чем больше я изучаю художников, тем больше понимаю, что искусство больше связано с вычитанием и устранением ненужного и лишнего, а не с добавлением.

Одним из хороших примеров метода работы Пикассо было изучение его исследований по «деконструкции быка». Вы видите, как он начал с реалистичной формы быка и продолжал вычитать, пока не остался с тем, что он считал «сущностью» быка.

Это делают великие художники. Когда дело доходит до философии дизайна Стива Джобса, он всегда был одержим устранением ненужного — удалением кнопок, запутанных дополнений в пользовательском интерфейсе и сложности.

Мастера дзэн и даосы тоже говорили: чтобы стать мастером, нужно устранять одну лишнюю вещь каждый день, а не добавлять одну вещь в день.

Назначение:

Найдите сцену, которая вам интересна, и которую вы хотите сфотографировать. Посмотрите, как вы можете деконструировать сцену по отдельности. Продолжайте отрезать от кадра, пока не останется то, что вы считаете «сущностью» кадра.

Обрежьте весь лишний жир по краям рамки, останется только мясо.

7. Не повторяйся

«Копировать других необходимо, но копировать себя жалко». — Пикассо

Если вы хотите оставаться свежим как художник, вы не должны копировать себя снова и снова. Вот что приводит к застою.

Если вы культурист, вы хотите увеличить интенсивность тренировки — будь то увеличение числа повторений или увеличение веса. Если вы художник, вы хотите расширить свои творческие возможности.Возможно, вы все еще работаете с теми же материалами, но вы хотите усложнить свой рабочий процесс, чтобы создавать новые работы, которые хотя бы немного отличаются от той, что вы делали раньше.

Я считаю, что это то, что может помочь нам сохранять мотивацию на всю жизнь. В своей творческой жизни Пикассо прошел через множество различных этапов развития. Когда ему казалось, что он успокаивается, он полностью менял свой стиль. Он заставлял своих зрителей гадать — они никогда не знали, какой будет его следующая картина или произведение.

Пикассо экспериментировал с множеством различных форм на протяжении всей своей карьеры. Хотя он был наиболее известен живописью, он также экспериментировал с поэзией, фотографией, скульптурой и другими видами искусства. Он продолжал раздвигать свои границы, чтобы выразить себя как можно большим количеством различных творческих способов.

Пикассо продолжает делиться опасностями «успеха» в искусстве. Как только мы чувствуем себя «успешными» — мы прекращаем вводить новшества:

«Успех опасен. Начинаешь копировать себя, а копировать себя опаснее, чем копировать других.Это приводит к бесплодию ». — Пикассо

Назначение:

Забудьте о своей старой работе. Удалите свои старые фотографии из социальных сетей или, по крайней мере, пометьте их как личные.

Представьте, что вы снова начинаете фотографировать с нуля. Какие старые методы стрельбы из прошлого вы, , не сделали бы ? Как бы вы подошли к созданию изображений с другой точки зрения или ракурса?

Означает ли это, что вы фотографируете разные предметы? Означает ли это для вас запечатлеть различные эмоции и жесты на ваших изображениях?

Что бы это ни значило для вас, никогда не прекращайте вводить новшества.

8. Продавайте себя, а не свое искусство

«Художник — это человек, который рисует то, что можно продать. Хороший художник — это человек, который продает то, что рисует ». — Пикассо

Еще одна большая проблема художников заключается в том, что они пытаются создавать произведения искусства, которые нравятся публике, чтобы они могли продавать свое искусство.

Пикассо учит нас обратному: великий художник — это тот, кто продает себя, а то, что он рисует, .

Как люди, мы хотим, чтобы другие нас любили, ценили и поддерживали.Как фотографы, мы хотим создавать изображения, которыми восхищаются другие.

Но разница между средним и великим в том, что великие художники придерживаются своего уникального видения. Они не идут на компромиссы. Они идут вразрез и создают вещи, от которых перья могут трепаться. Их работа не может быть оценена так широко, но они находят небольшую группу людей, которым их работа очень нравится. И именно это делает их успешными — они остаются верными себе.

Назначение:

Прекратите выкладывать фотографии в социальные сети на неделю или месяц.Создавайте фотографии, которые кажутся вам по-настоящему креативными, новаторскими и уникальными. Не спрашивайте у других их мнение о вашей работе. Следуйте своему сердцу и нутру.

Затем сделайте серию изображений, распечатайте их и посмотрите, сможете ли вы продать их знакомым или в Интернете.

Не измеряйте свой успех по тому, сколько вы можете продать, но используйте это задание, чтобы вселить в себя уверенность в работе, которую вы создаете.

9. Не откладывайте на потом важные дела

«Только отложите на завтра то, что вы готовы умереть, оставив невыполненным.»- Пикассо

Пикассо был одним из самых плодовитых художников в истории. Как он это сделал? Все просто — он откладывал на потом несущественные вещи и без устали сосредотачивался на том, что было для него важно (его искусстве).

Хотя Пикассо был известен как тусовщик и социальная бабочка, когда ему пришло время заняться живописью и работой, он отгородился от мира. Он знал, что для создания своих великих шедевров ему нужна тишина, чтобы думать, медитировать и создавать свои работы.

Нам легко откладывать жизнь на потом. Я действительно считаю, что прокрастинация — это хорошо, если ее правильно использовать. Откладывайте только то, что с вами было бы нормально, если бы вы умерли завтра. Но не откладывайте на потом задачу своей жизни — творческую работу.

Назначение:

Напишите список вещей, которые с вами не будут делать, если они остались невыполненными, если вы умерли. Затем напишите список вещей, которые вы бы расстроились, если бы не сделали, если бы умерли.

Сосредоточьтесь на самом важном для вас и откладывайте все остальное.

10. Отдай свой подарок

«Смысл жизни в том, чтобы найти свой дар. Цель жизни — отдать это ». — Пикассо

У всех нас есть дар, которым мы можем помогать другим. У нас есть дар, который мы можем подарить другим — дар, который может дать другим возможность стать лучшей версией самих себя.

Вашим даром может быть ваша способность создавать красивые образы, составлять трогательные слова, проявлять любовь и сострадание или быть хорошим другом или членом семьи.

Каким бы ни был дар вашей жизни — потратьте всю свою жизнь на то, чтобы раздавать его другим. Именно тогда вы почувствуете самую большую благодарность, воодушевление и счастье в жизни.

Что делать, если вы не знаете, что такое дар вашей жизни? Это нормально — большая часть жизни пытается выяснить, в чем заключается наш дар. Многие не находят свой дар до старости, а затем, обнаружив его, проводят всю свою жизнь, раздавая свой дар.

Есть много музыкантов, художников и режиссеров, которые только начинали в преклонном возрасте.И это было подходящее время для них — у них было достаточно жизненного опыта, ресурсов и финансов, чтобы приступить к созидательной работе, которую им суждено было делать.

Не заставляйте. Если вы знаете, что такое дар вашей жизни, сосредоточьтесь на том, чтобы как можно больше помочь другим. Если вы не знаете, что такое дар вашей жизни, не прекращайте поиски. Не соглашайтесь ни на что меньшее.

Посмотрите, какие из ваших занятий представляют наибольшую ценность для других, а не для вас самих. Посмотрите, как вы лучше всего вдохновляете, вдохновляете или мотивируете других.Это через ваш совет, ваш голос, ваши действия, ваше искусство или что-то еще?

Для меня, я думаю, мой дар — ведение блога. Мне очень нравится вести блог, и слова текут у меня из кончиков пальцев. Это никогда не бывает скучно, и мне никогда не приходится заставлять себя это делать. И он достигает наибольшего числа людей через Интернет, и я надеюсь, что он также расширяет возможности других в их фотографии, жизни и творческом процессе.

Назначение:

Составьте список талантов, увлечений и ценностей, которые у вас есть в жизни.Подумайте, как вы приносите наибольшую пользу другим. Подумайте, как вы можете помочь еще большему количеству людей. Какие отвлекающие факторы вы убрали из своей жизни, чтобы добавить больше времени, энергии и сосредоточиться на подарке своей жизни?

Заключение

Пикассо был редким человеком, который жил по своим собственным стандартам и был творческим человеком до самой своей смерти. Он ничего не оставил незавершенным. Он расширял и раздвигал свои художественные границы и был чертовски плодовит. Он играл как ребенок, экспериментировал и всегда подвергал сомнению авторитет и «правила».”

Мы все можем жить творческой жизнью, как Пикассо. Это просто означает восстановление связи с нашим внутренним ребенком и восприятие нашей творческой работы как игры. Это означает не идти на компромисс с нашими художественными стандартами и создавать лучшее искусство независимо от нашей жизненной ситуации.

Так что заново откройте в себе внутреннего ребенка и получайте удовольствие.

Всегда,
Эрик

Дело против рангов (##)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ РУКОВОДСТВО

ноябрь 2011

Альфи Кон

[Это немного расширенная версия опубликованной статьи.]

«Я помню, как в первый раз к моему сочинению была прикреплена оценочная рубрика… Внезапно вся радость исчезла. Я писал для оценки — я больше не занимался исследованиями за себя. Я хочу вернуть это. Получу ли я когда-нибудь это обратно? »

— Клэр, студентка (в Олсоне, 2006)

К настоящему времени об академической оценке написано достаточно, чтобы заполнить библиотеку, но если задуматься, все это действительно сводится к прямому двухэтапному танцу.Нам нужно собрать информацию о том, как идут дела у учащихся, а затем мы должны поделиться этой информацией (вместе с нашими суждениями, возможно,) с учащимися и их родителями. Собрать и доложить — вот и все.

Вы говорите, что дьявол кроется в деталях? Может быть, и так, но я бы сказал, что слишком большое внимание к деталям реализации может отвлекать нас от общей картины — или, по крайней мере, от пары замечательных выводов, которые вытекают из передовой теории, практики и исследований по этому вопросу: Для сбора информации не нужны тесты, а для обмена этой информацией не нужны оценки. На самом деле, студентам было бы намного лучше без этих реликвий менее просвещенного возраста.

Почему тесты не являются особенно полезным способом оценки обучения учащихся (по крайней мере, такого рода), и что вместо этого делают вдумчивые преподаватели, — это вопросы, которые должны подождать еще дня. Здесь наша задача состоит в том, чтобы пристально взглянуть на вторую практику, использование букв или цифр в качестве оценочных итогов того, насколько хорошо студенты успели, независимо от метода, используемого для получения этих суждений.

Эффекты оценки

Большинство критических замечаний по поводу выставления оценок, которые вы услышите сегодня, были резко и красноречиво высказаны где-то от четырех до восьми десятилетий назад (Crooks, 1933; De Zouche, 1945; Kirschenbaum, Simon, & Napier, 1971; Linder, 1940; Marshall, 1968), и эти ранние эссе открывают глаза. Они напоминают нам, как давно было ясно, что что-то не так с тем, что мы делаем, а также о том, насколько мало мы достигли прогресса в реализации этого осознания.

В 1980-х и 1990-х годах психологи в области образования систематически изучали влияние оценок. Как я писал в другом месте (Kohn, 1999a, 1999b, 1999c), когда учащихся от начальной школы до колледжа, которых заставляют сосредоточиться на оценках, сравнивают с теми, кто этого не делает, результаты подтверждают три убедительных вывода:

* Оценки, как правило, снижают интерес учащихся к тому, что они изучают . Было показано, что «ориентация на выставление оценок» и «ориентация на обучение» обратно пропорциональны, и, насколько я могу судить, каждое исследование, когда-либо изучавшее влияние на внутреннюю мотивацию получения оценок (или инструкций, подчеркивающих важность получения хорошие оценки) обнаружил негативный эффект.

* Оценки создают предпочтение для самой легкой из возможных задач . Убедите учащихся в том, что то, что они делают, будет учитываться в их оценке, и их реакция, скорее всего, будет заключаться в том, чтобы избегать ненужных интеллектуальных рисков. Они выберут более короткую книгу или проект на знакомую тему, чтобы свести к минимуму вероятность плохой работы — не потому, что они «немотивированы», а потому, что они рациональны. Они отвечают взрослым, которые, говоря им, что цель состоит в том, чтобы получить хорошую оценку, дали понять, что успех важнее обучения.

* Оценки, как правило, снижают качество мышления учащихся. Они могут просматривать книги в поисках того, что им «нужно знать». Они реже задаются вопросом, говорят: «Как мы можем быть уверены, что это правда?» чем спросить: «Это будет на тесте?» В одном эксперименте учащиеся сказали, что их будут оценивать по тому, насколько хорошо они усвоили урок социальных наук, и у них было больше проблем с пониманием основной идеи текста, чем у учащихся, которым сказали, что оценки не будут учитываться. Даже в случае механического запоминания оцениваемая группа через неделю запомнила меньше фактов (Grolnick and Ryan, 1987).

Исследования эффектов выставления оценок замедлились за последние пару десятилетий, но исследования, которые все еще проводятся, подтверждают ранее сделанные выводы. Например, среда, ориентированная на оценки, связана с повышенным уровнем обмана (Anderman and Murdock, 2007), оценки (независимо от того, сопровождаются они комментариями или нет) вызывают страх неудачи даже у учащихся с высокими достижениями (Pulfrey et al., 2011). ), а отмена оценок (в пользу системы «прошел / не прошел») дает существенные преимущества без явных недостатков в медицинской школе (White and Fantone, 2010).Что еще более важно, ни одно недавнее исследование не противоречило ранее сделанным выводам «большой тройки», поэтому эти выводы все еще остаются в силе.

Почему оценка по своей сути является проблематичной

Ученик спросил своего учителя дзен, сколько времени потребуется, чтобы достичь просветления. «Десять лет», — сказал мастер. Но, настаивал студент, что, если он будет очень усердно учиться? «Потом 20 лет», — ответил мастер. Удивленный, ученик спросил, сколько времени потребуется, если он будет работать очень, очень усердно и станет самым преданным учеником в Ашраме.«В таком случае 30 лет», — ответил мастер. Его объяснение: «Если вы одним глазом видите, насколько вы близки к достижению своей цели, то остаетесь только одним глазом для вашей задачи».

Чтобы понять, почему исследования показывают, что они делают с оценками, нам нужно сместить акцент с методов измерения образования на более широкие психологические и педагогические вопросы. Последние служат для прояснения ряда ошибочных предположений, лежащих в основе использования оценок.

Мотивация : Действительно, многие учащиеся после нескольких лет традиционного обучения могут быть охарактеризованы как мотивированные оценками, но важен характер их мотивации.Внешняя мотивация, которая включает в себя желание получить более высокие оценки, не только отличается, но часто подрывает внутреннюю мотивацию, желание учиться ради самого себя (Kohn 1999a). Многие специалисты по оценке говорят о мотивации, как если бы она была единым целым, а их рекомендуемые методы лишь приукрашивают систему поощрений и наказаний, что приводит к тому, что учащиеся гоняются за оценками и теряют интерес к самому обучению. Если удовлетворение их желания учиться является для нас основной целью, то выставление оценок проблематично по самой своей природе.

Достижение : два педагогических психолога отметили, что «чрезмерное внимание к оценке может фактически подорвать стремление к совершенству» (Maehr and Midgley, 1996, p. 7). Этот тревожный вывод, который сохраняется независимо от качества оценки, но особенно применим к использованию оценок, основан на собственных эмпирических выводах этих исследователей, а также на выводах многих других, в том числе Кэрол Двек, Кэрол Эймс, Рут Батлер, и Джон Николлс (обзор см. в Kohn 1999b, глава 2).Вкратце: чем больше учеников заставляют сосредоточиться на , насколько хорошо они успевают, тем меньше они будут вовлечены в , чем они делают.

Отсюда следует, что все оценки должны проводиться осторожно и умеренно, чтобы ученики не стали так беспокоиться о своих достижениях (насколько хорошо они что-то делают — или, что еще хуже, насколько их успеваемость сравнивается с результатами других), что они больше не думают о своих достижениях. само обучение. Даже благонамеренный учитель может создать целую комнату, полную детей, которые настолько заняты мониторингом своих навыков чтения, что их больше не волнуют рассказы, которые они читают.Консультанты по оценке обеспокоены тем, что оценки могут неточно отражать успеваемость учащихся; Педагоги-психологи беспокоятся, потому что оценки фиксируют внимание учащихся на их успеваемости.

Количественная оценка : Когда люди спрашивают меня, немного защищаясь, не важно ли измерять, насколько хорошо учащиеся учатся (или учителя преподают), я предлагаю им переосмыслить свой выбор глагола. Конечно, в есть ценность, оценивающая качества обучения и преподавания, но это не означает, что всегда необходимо или даже возможно, чтобы измерял этих вещей, то есть превращал их в числа.В самом деле, «измеримые результаты могут быть наименее значимыми результатами обучения» (McNeil, 1986, p. Xviii) — осознание, которое предлагает освежающий контрапункт сегодняшней «школьной реформе» корпоративного стиля и ее озабоченности данными.

Говорить о том, что происходит в классах, не говоря уже о детских головах, как о движении вперед или назад в определенной степени, не только упрощенно, потому что не удается уловить большую часть того, что происходит, но и разрушительно, потому что это может изменить то, что происходит. дальше к худшему.Когда мы вынуждены сосредотачиваться только на том, что можно свести к числам, например, сколько грамматических ошибок присутствует в композиции или сколько математических алгоритмов было сохранено в памяти, мышление серьезно пострадало. И это именно то, что происходит, когда мы пытаемся уместить обучение по четырех-, пяти- или (да поможет нам небо) 100-балльной шкале.

Учебный план : «Можно получить самую лучшую оценку, которую только можно вообразить, — заметил Ховард Гарднер (1991, стр. 254), — но если прилагаемая учебная программа не является качественной, оценка бесполезна.Некоторые специалисты откровенно говорят о своем релятивизме, предлагая помочь согласовать вашу оценку с вашими целями или учебной программой. В результате учителя могут стать более искусными в оценке того, насколько хорошо учащиеся усвоили набор фактов и навыков, ценность которых сомнительна и никогда не подвергается сомнению. «Если этому не стоит учить, не стоит учить хорошо», — любит говорить Элиот Эйснер (2001, стр. 370). Мы также можем добавить, что это не заслуживает точной оценки.

Например, портфели

могут быть конструктивными, если они заменяют оценки, а не используются для получения результатов .Они предлагают способ вдумчиво собрать для учащихся множество значимых примеров обучения. Но какой в этом смысл, «если в инструкциях преобладают рабочие листы, так что все портфолио выглядят одинаково»? (Neill et al. 1995, стр. 4). И наоборот, иногда обнаруживается несоответствие между более продуманными формами педагогики — скажем, практическим подходом к обучению письму — и удручающим стандартизированным инструментом оценки, таким как рубрики (Wilson, 2006).

Повышение успеваемости: дурацкая затея?

«Я выступал за выставление оценок на основе стандартов, что само по себе является очень важным движением, но мне потребовался толчок со стороны некоторых великих преподавателей, чтобы я понял, что если я хочу сосредоточить свою оценку на достоверной обратной связи, то я следует просто вообще отказаться от оценок.”

— учитель средней школы Нью-Джерси Джейсон Беделл (2010)

Многое из того, что предписывается во имя «оценивания для обучения» (и, если на то пошло, «формирующего оценивания»), вызывает у меня беспокойство: рекомендуемые практики часто кажутся заранее подготовленными и механистическими; Императивы сбора данных, кажется, отодвигают на задний план самих детей и цель помочь им с большим энтузиазмом относиться к тому, что они делают. Тем не менее, если это делается от случая к случаю и со смирением, я думаю, что это возможно для обучения.Но оценка за обучение, если перефразировать лозунг эпохи 1960-х годов, больше походить на бомбардировки во имя мира. Оценка и ранжирование учащихся (и их попытки разобраться во всем) по своей сути контрпродуктивны.

Если я прав — а точнее, если серьезно относиться ко всем исследованиям, о которых я говорил, — то отсутствие оценок является необходимым, хотя и недостаточным, условием для развития глубокого мышления и желания заниматься. Это. Стоит задержаться на этом предложении в свете множества попыток продать нам формулы для улучшения наших методов выставления оценок, ни одна из которых не решает проблемы выставления оценок как таковых.

* Недостаточно заменить буквы или цифры ярлыками («превосходит ожидания», «соответствует ожиданиям» и т. Д.). Если вы распределяете учащихся по четырем или пяти стопкам, вы все равно оцениваете их. Рубрики обычно включают числа, а также ярлыки, что является лишь одной из нескольких причин, по которым они заслуживают нашего скептицизма (Wilson, 2006; Kohn, 2006).

* Недостаточно сказать студентам заранее, чего от них ждут. «Когда школа рассматривается как испытание, а не как приключение идей», учителя могут убедить себя в том, что они справедливы, «если они указывают в виде списка, что именно нужно выучить, чтобы получить удовлетворительную оценку … обучение в школе несправедливо в более широком смысле, поскольку оно подготавливает учащихся к сдаче тестов других людей, не укрепляя их способность ставить собственные задания в сотрудничестве со своими товарищами »(Nicholls and Hazzard, 1993, p.77).

* Недостаточно более эффективно распространять оценки — например, размещать их в Интернете. Как однажды заметил покойный Джеральд Брейси, растет технология, «которая позволяет нам за наносекунды делать то, чего мы не должны делать вообще» (цитата из Mathews, 2006). Фактически, размещение оценок в Интернете — это значительный шаг назад, потому что это увеличивает значимость этих оценок и, следовательно, их деструктивное влияние на обучение.

* Недостаточно добавлять повествовательные отчеты.«Когда комментарии и оценки сосуществуют, комментарии пишутся для обоснования оценки» (Wilson, 2009, стр. 60). Учителя сообщают, что ученики, со своей стороны, часто просто обращаются к оценке и игнорируют комментарий, но «когда есть только комментарий, они его читают», — говорит учитель английского языка в средней школе Джим Дриер. Более того, исследования показывают, что пагубное влияние оценок на творчество не менее (а, возможно, даже больше) сильно, когда их сопровождает повествование. Рассказы полезны только при отсутствии оценок (Butler, 1988; Pulfrey et al., 2011).

* Недостаточно использовать «стандартизированную» оценку. Эта фраза может означать любое количество вещей — например, большую последовательность или опору на более сложные формулы при определении оценок; большая конкретность в отношении того, что означает каждая оценка; или увеличение количества оцениваемых задач или навыков. В лучшем случае эти рецепты ничего не делают для решения фундаментальных проблем с выставлением оценок. В худшем случае они усугубляют эти проблемы. В дополнение к упрощенной предпосылке, что всегда хорошо иметь больше данных, мы находим склонность, разделяемую бихевиористами прошлого, что обучение можно и нужно разбивать на компоненты, каждый из которых должен оцениваться отдельно.А более частое измерение температуры вызывает именно такое непропорциональное внимание к работе (в ущерб обучению), которое исследователи сочли настолько контрпродуктивным.

Термин «основанный на стандартах» иногда предназначен просто для обозначения того, что выставление оценок соответствует заданному набору целей, и в этом случае наша первая реакция должна заключаться в выяснении ценности этих целей (а также степени, в которой учащиеся были приглашены помочь сформулировать их). Если оценки основаны на государственных стандартах, есть особая причина для беспокойства, поскольку эти стандарты часто слишком конкретны, не соответствуют возрасту, поверхностны и стандартизированы по определению (Kohn, 2001).По моему опыту, лучшие учителя, как правило, скептически относятся к согласованию своего обучения со списком, навязанным отдаленными властями, или к использованию этого списка в качестве основы для оценки того, насколько хорошо их ученики думают.

Наконец, «основанное на стандартах» может относиться к чему-то похожему на критериальное тестирование, где идея состоит в том, чтобы избежать оценивания учащихся по кривой. (Даже некоторые учителя, которые не делают этого явно, тем не менее, действуют так, как будто оценки должны попадать в что-то близкое к нормальному распределению, и только несколько учеников получают оценки как.Но этот образец не является фактом жизни и не является признаком восхитительной «строгости» со стороны учителя. Скорее, «это символ неудачи — неспособность хорошо учить, неспособность хорошо тестировать и неспособность хоть как-то повлиять на интеллектуальную жизнь учащихся» [Milton, Pollio, & Eison, 1986]. улучшение по сравнению с системой, в которой количество высших оценок искусственно сокращается, а учащиеся настроены друг против друга. Но здесь мы сняли внешнюю оболочку лука (соревнование) только для того, чтобы выявить более опасные слои под ним: внешнюю мотивацию, числовые рейтинги, тенденцию способствовать достижениям за счет обучения.

Если мы начнем с желания проводить более частую оценку, или производить больше данных, или повышать согласованность нашей оценки, то последуют определенные предписания. Если, однако, наша отправная точка в основном заключается не в выставлении оценок, а в нашем желании, чтобы учащиеся понимали идеи изнутри, или получали удовольствие от игры со словами и числами, или чтобы нести ответственность за свои собственное обучение, то мы, вероятно, в конечном итоге окажемся в другом месте. Мы можем рассматривать сортировку как огромную, шумную, потребляющую топливо, изрыгающую дым машину, которая постоянно требует ремонта и новых деталей, в то время как нам следует просто отключиться.

Удаление или, по крайней мере, разбавление классов

«Нравится вам это или нет, но выставление оценок никуда не годится» — это утверждение, которое ни один ответственный педагог никогда не будет предлагать в качестве оправдания бездействия. Важно то, отвечает ли данная практика интересам студентов. Если это не так, то мы обязаны работать над его устранением, а пока делать все возможное, чтобы минимизировать его влияние.

Замена буквенных и цифровых оценок описательными оценками или конференциями — качественными сводками успеваемости учащихся, предлагаемыми в письменной форме или в рамках беседы — не является утопической фантазией.Это уже было успешно сделано во многих начальных и средних школах и даже в некоторых средних школах, как государственных, так и частных (Kohn, 1999c). Важно не только понимать, что такие школы существуют, но и исследовать , почему они отменили оценки, как им это удалось (подсказка: процесс может быть постепенным) и какие преимущества они получили.

Естественно, будут высказаны возражения против этого или любого другого значительного изменения политики, но как только учащимся и их родителям будет продемонстрировано соответствующее исследование, они будут уверены в их озабоченности и будут приглашены к участию в разработке альтернативных форм оценивания, отмена оценок станет доказательством. быть не только реалистичным, но и значительным улучшением статус-кво.Иногда только после завершения выставления оценок мы понимаем, насколько это вредно.

Чтобы избавиться от одного распространенного страха, выпускников общеобразовательных школ действительно принимают отобранные частные колледжи и крупные государственные университеты — на основе описательных отчетов и подробных описаний учебной программы (а также рекомендаций, эссе и интервью) , которые в совокупности дают более полное представление о кандидате, чем средний балл. Более того, эти школы отмечают, что их ученики часто более мотивированные и опытные ученики, поэтому лучше подготовлены к колледжу, чем их сверстники в традиционных школах, которые были озабочены оценками.

В любом случае поступление в колледж, безусловно, не является препятствием для отмены оценок в начальной и средней школе, потому что колледжи в значительной степени безразличны к тому, что ученики делали до старшей школы. Это заставляет сторонников оценок для детей младшего возраста прибегать к некоторой версии аргумента, который я называю «БГУТИ»: лучше привыкнуть к этому (Кон, 2005). Здесь утверждается, что мы должны делать неприятные и ненужные вещи детям сейчас, чтобы подготовить их к тому, что именно такие вещи будут делать с ними позже.Это оправдание столь же абсурдно, как и звучит, но оно продолжает определять политику в области образования.

Даже когда администраторы не готовы отказаться от традиционных табелей успеваемости, отдельные учителя могут помочь спасти обучение в своих классах с помощью двусторонней стратегии «среднего класса», как описал это один учитель. Во-первых, они могут перестать ставить буквенные или цифровые оценки отдельным заданиям и вместо этого предлагать только качественную обратную связь. Таблицы успеваемости достаточно плохи, но деструктивные эффекты, о которых сообщают исследователи (в отношении интереса к обучению, предпочтения задач и качества мышления), усугубляются, когда учащихся оценивают по тому, что они делают в школе изо дня в день.Учителя могут уменьшить значительный вред, заменив оценки аутентичными оценками; более того, как мы видели, любая обратная связь, которую они уже могут предложить, становится гораздо более полезной в отсутствие буквенных или цифровых оценок.

Во-вторых, хотя от учителей могут потребовать выставить итоговую оценку, они не обязаны в одностороннем порядке решать, какой будет эта оценка. Таким образом, учащихся можно пригласить к участию в этом процессе либо в качестве переговоров (так что последнее слово остается за учителем), либо просто разрешив учащимся выставить оценки.Если люди находят эту идею тревожной, то, вероятно, потому, что они понимают, что она создает более демократичный класс, в котором учителя должны создавать педагогические методы и учебные программы, которые действительно увлекут учащихся, а не позволят учителям принуждать их делать то, что им говорят. Фактически, отрицательная реакция на это предложение («Это нереально!») Указывает на то, что оценки функционируют как механизм контроля учащихся, а не как необходимый или конструктивный способ сообщить информацию об их успеваемости.

Недавно я разговаривал с несколькими учителями средних и старших классов, которые снизили оценку своих классов. Джефф Роббинс, который 15 лет преподавал естественные науки в восьмом классе в Нью-Джерси, признает, что «с оценками жизнь была проще», потому что на них уходит гораздо меньше времени, чем на осмысленное оценивание. Однако он заметил, что за такую эффективность пришлось заплатить огромную цену: дети были в стрессе и предпочитали избегать интеллектуальных рисков. «Они возьмутся за более легкое задание, которое гарантирует отличную оценку».

Изначально Роббинс объявил, что любой проект или тест можно улучшить и повторно отправить для получения более высокой оценки.К сожалению, это не помогло решить основную проблему, и в конце концов он понял, что должен полностью прекратить выставление оценок. Теперь он предлагает комментарии всем своим 125 ученикам о том, «что они делают и что им нужно улучшить», и делает сокращенные записи в своей зачетной книжке. В конце семестра, в течение примерно недели, он в какой-то момент хватает каждого ученика для разговора — «потому что система не предназначена для того, чтобы позволить детям такого рода обратную связь» — спрашивая: «Что вы узнали, как ты это узнал.Только в самом конце беседы [действительно] я спрашиваю, какая оценка будет отражать это… и мы все вместе придем к чему-то ». Как и многие другие учителя, с которыми я общался на протяжении многих лет, Роббинс говорит, что он почти всегда принимает предложения студентов, потому что они обычно выбирают ту же оценку, что и он.

Джим Дриер, учитель английского языка в средней школе Манделейн в Иллинойсе, в котором учится около 90 учеников, от «группы риска до AP», с облегчением обнаружил, что «на самом деле не так много времени», чтобы написать хотя бы краткую заметку о заданиях студентов — «реакция на то, что они сделали, и несколько советов, как они могли бы улучшить».Но он никогда не ставит им «цифр или оценок за то, что они делают». То, что заставляют детей делать оценки, душераздирает педагога »: споры с учителями, споры с родителями, обман, запоминание фактов только для теста, а затем их забвение. «Я стал учителем не поэтому».

Без оценок: «Я думаю, что мои отношения со студентами лучше», — говорит Дриер. «Их письмо улучшается быстрее, а то, чему они учатся, остается с ними дольше. Многие дети говорили мне, что это изменило их отношение к школе.Он ожидал сопротивления со стороны родителей, но говорит, что за три года возражал только один родитель, и может помочь, если он отправит домой письмо, в котором подробно объяснит, что он делает и почему. Теперь двое его коллег присоединяются к нему в устранении оценок.

Итоговые оценки

Drier основаны на письменных самооценках учащихся, которые, в свою очередь, основаны на просмотре ими предметов в своих портфолио. Он встречается примерно с тремя четвертями из них дважды в семестр, в большинстве случаев кратко, чтобы оценить их работу и, при необходимости (хотя это случается редко), чтобы обсудить проблемы, связанные с предложенной ими оценкой.На вопрос, как он справляется без зачетной книжки, полной букв и цифр, Дриер отвечает: «Если я проведу с ними 18 недель, я буду иметь довольно хорошее представление, каковы их способности писать и рассуждать».

Ключевым элементом аутентичного оценивания для этих и других учителей является возможность учащимся помочь разработать оценку и поразмышлять над ее целями — индивидуально и в классе. Обратите внимание, насколько это отличается от более распространенного варианта самооценки, в котором учащиеся просто следят за своим прогрессом в достижении целей учителя (или законодательного органа) и в котором они должны сводить свое обучение к числовым рейтингам с подобными оценкам рубриками.

Точки совпадения, а также расхождения обнаруживаются в свидетельствах таких учителей, некоторые из которых были собраны Джо Бауэром (н.о.), педагогом из Ред-Дир, Альберта. Некоторые учителя, например, оценивают успеваемости своих учеников (конечно, в качественном отношении), но другие считают, что более конструктивно предлагать только отзывов, — то есть информацию. Согласно последней точке зрения, «альтернативой оценкам является описание» и «отправной точкой для описания является простой лист бумаги, а не форма, которая ведет и усредняет описание» (Marshall, 1968, стр.131, 143).

Учителя также сообщают о различных реакциях на снижение оценок не только со стороны коллег и администраторов, но и со стороны самих учеников. Джон Спенсер (2010), учитель средней школы в Аризоне, признает, что «многие из« успешных »учеников поначалу рассердились. Они считали это несправедливым. Они рассматривали учебу как работу, а своих сверстников — как конкурентов … Тем не менее, со временем они переключаются и успокаиваются. В конечном итоге они учатся большему, если не чувствуют давления оценок.

Действительно, исследования показывают, что обычная тенденция учащихся сосредотачиваться на оценках не отражает врожденного пристрастия или «стиля обучения», к которому нужно приспособиться; скорее, это из-за того, что в течение многих лет его заставляли работать для получения оценок. В одном исследовании (Butler, 1992) некоторых студентов побуждали думать о том, насколько хорошо они справляются с творческой задачей, в то время как других просто предлагали проявить воображение. Затем каждого студента отвели в комнату, в которой находилась стопка картинок, нарисованных другими людьми в соответствии с теми же инструкциями.Он также содержал некоторую информацию, которая рассказывала им, как вычислить их «оценку креативности». Конечно же, дети, которым было сказано подумать о своей успеваемости, теперь хотели знать, как они поступили по сравнению со своими сверстниками; Те, кому было позволено погрузиться в задачу, были больше заинтересованы в том, чтобы увидеть , что сделали их сверстники.

классы не готовят детей к «реальному миру» — если только не иметь в виду мир, в котором интерес к обучению и качество мышления не важны.Оценки не являются необходимой частью обучения, как нельзя так описать греблю на лодке или длительный диктант. Тем не менее, требуется смелость, чтобы поступать правильно со стороны детей в эпоху, когда количественное значение имеет большее значение, чем качественное, когда соответствие (чужим) стандартам имеет значение больше, чем изучение идей, и когда все «строгое» автоматически считается ценным. Мы должны быть готовы бросить вызов общепринятому мнению, что в данном случае означает вопрос не о том, как улучшить оценки, а о том, как отказаться от них раз и навсегда.

Список литературы

Андерман, Э.М., и Мердок, Т. Б., ред. (2007). Психология академического списывания. Берлингтон, Массачусетс: Elsevier Academic Press.

Беделл Дж. (Июль 2010 г.). Сообщение блога.

Бауэр, Дж. (28 марта 2010 г.). Сообщение блога.

Бауэр, Дж. (Нет данных). Сообщение блога. [Список моратория на оценку]

Батлер Р. (1988). Усиление и подрыв внутренней мотивации: влияние оценки вовлечения задачи и вовлечения эго на интерес и производительность. Британский журнал педагогической психологии, 58, 1-14.

Крукс, А. Д. (1933). Знаки и системы маркировки: Дайджест. Журнал исследований в области образования, 27 (4), 259-72.

Де Зуш, Д. (1945). «Рана — смертная »: Знаки, почести, неблаговидные поступки. Информационный центр, 19 (6), 339-44.

Eisner, E.W. (2001, январь). Что значит сказать, что в школе все хорошо? Дельта Пхи Каппан , стр. 367-72.

Гарднер, Х.(1991). Необразованный ум: как думают дети и как школы должны учить . Нью-Йорк: Основные книги.

Грольник, У.С., и Райан, Р.М. (1987). Автономия в обучении детей: экспериментальное и индивидуальное исследование различий. Журнал личности и социальной психологии, 52, 890-98.

Киршенбаум, Х., Саймон, С.Б., и Напье, Р.В. (1971). Wad-ja-get ?: Оценка в американском образовании . Нью-Йорк: Харт.

Кон, А.(1999a). Наказаны наградами: проблемы с золотыми звездами, поощрительными планами, пятерками, похвалами и прочими взятками . Ред. Бостон: Хоутон Миффлин.

Кон, А. (1999b). Школы, которых заслуживают наши дети: выход за рамки традиционных классов и «более жестких стандартов». Бостон: Хоутон Миффлин.

Кон, А. (1999c, март). От деградации к понижению. High School Magazine, стр. 38-43.

Кон, А. (2001, 26 сентября). Остерегайтесь стандартов, а не только тестов. Неделя образования , стр. 52, 38.

Кон, А. (2005, 7 сентября). Получение уроков по голове. Неделя образования , стр. 52, 46-47.

Кон, А. (2006, март). Проблема с рубриками. Language Arts , стр. 12-15.

Linder, I.H. (1940, июль). Можно ли заменить оценки учителей? Журнал школьного совета , стр. 25, 26, 79.

Маер, М.Л., и Мидгли, К. (1996). Трансформация школьной культуры .Боулдер, Колорадо: Westview.

Маршалл, М.С. (1968). Обучение без оценок . Корваллис, Орегон: Издательство Орегонского государственного университета.

Мэтьюз Дж. (14 ноября 2006 г.). Чья идея была всей этой проверкой? Вашингтон Пост .

Макнил, Л. М. (1986). Противоречия контроля: структура школы и школьные знания. Нью-Йорк: Рутледж и Кеган Пол.

Милтон О., Поллио Х. Р. и Эйсон Дж. А. (1986). Разбираемся с оценками колледжа .Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Нил М., Бурш П., Шеффер Б., Талл К., Йохе М. и Заппардино П. (1995). Внедрение аттестации: руководство по реформе класса, школы и системы . Кембридж, Массачусетс: FairTest.

Николлс, Дж. Г., & Хаззард, С. П. (1993). Образование как приключение: Уроки второго класса . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Олсон, К. (8 ноября 2006 г.). Раны учебы. Неделя образования , стр.28-29.

Пульфри К., Буч К. и Бутера Ф. (2011). Почему оценки порождают цели по недопущению успеваемости: посредническая роль автономной мотивации. Журнал педагогической психологии, 103, 683-700.

Спенсер, Дж. (Июль 2010 г.). Сообщение блога.

Уайт, Си-Би, и Фантон, Дж. К. (2010). Оценивание по принципу «удовлетворительно»: закладывает основу для саморегулируемого обучения. Достижения в области медицинского образования , 15 , 469-77.

Уилсон, М.(2006). Переосмысление рубрик в письменной оценке . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Уилсон, М. (ноябрь 2009 г.). Отзывчивое письмо. Лидерство в образовании , стр. 58-62.

Высшему учебному заведению необходимо переработать его для реального мира (мнение)

Это была та обстановка, которую вы видите в кино, своего рода университетский городок, который заставлял вас чувствовать себя умнее, просто находясь там: длинные прогулки среди деревьев, благородные кирпичные здания, вдали богато украшенный фонтан.Все, кроме «помпезности и торжественности», проигрываемой через громкоговоритель. Посетив на день, я почувствовал себя частью чего-то важного: разговоров о смысле жизни, экспериментов, раскрывающих тайны рака, исследований, которые сделают обучение целенаправленным и действенным. Было хорошо стоять на квадроцикле. Как будто я был частью чего-то значимого.

Позже я рассказал об этом чувстве ректору университета, похвалил его за красоту кампуса, за мысль, которую они вложили в создание обстановки, которая заставляет студентов стоять, немного выпрямляются, с серьезностью в глазах.Он улыбнулся и поблагодарил меня, но затем нахмурился. «Но затем студенты входят в наше поколение, все эти базовые курсы и 101-й курс. Как они тогда себя чувствуют? »

Отличный вопрос. Один из ответов приходит в виде твита, которым студент поделился со мной некоторое время назад. Оно написано «$ yd» (да, со знаком доллара) и гласит:

Непопулярное мнение: общеобразовательные курсы в колледже — это сплошная афера на ваши деньги, заставляющая платить больше 4 лет. Если бы общие курсы не были обязательными, то для основных действительно требовалось бы только 2 года занятий.Вся школа (sic) была создана — в этом просто нет необходимости.

У этого твита за 2018 год 209000 лайков и более 72000 ретвитов. Социальные сети уделяют много внимания образованию. «Непопулярный»? Едва.

Вот в чем дело: архитекторы и дизайнеры скажут вам, что, создавая пространство, они очень сознательно думают о том, как это пространство конструирует своих обитателей. Войдите в офис Google в Дублине, и вы попадете в яркую, энергичную атмосферу, полную необработанной энергии.Вы чувствуете себя воодушевленным и непочтительным. Здесь сказано, что нет никаких правил. Играть. Создавать.

Зайдите в собор Святого Павла в Лондоне, и вы почувствуете себя одновременно смиренным и превосходным. Соборы велики не зря: вы должны чувствовать себя маленькими, даже незначительными. Но за этим скрывается также ощущение того, что вас тянет вверх, к великой цели, к чему-то большему, чем повседневная рутина, чему-то трансцендентному, что приглашает вас присоединиться. Мало чем отличается от кампуса колледжа, о котором я упоминал.

Однако слишком часто наши общеобразовательные учебные программы не соответствуют нашей архитектурной риторике, особенно когда эти учебные планы построены вокруг распределительной модели, когда учащиеся берут два из них, два из них и два из следующих.Вместо того, чтобы предлагать студентам почувствовать себя способными, полными энергии и частью чего-то значимого, мы даем им контрольный список, в котором почти говорится: «Ты глупый. Вам нужны основы. Очередной раз.»

Чтобы внести ясность, я не утверждаю, что наши студенты всегда поступают в университет с надлежащей академической подготовкой. Многие из них этого не делают. Причины этого многочисленны и разнообразны и не являются предметом настоящего эссе, но они включают чрезмерную зависимость от стандартизированного тестирования, в котором упор делается на запоминание содержания, а не на его осмысленное применение в сложных контекстах.

Однако я хочу сказать, что даже если нашим ученикам понадобится «дополнительная помощь», мы не оказываем им — или себе — каких-либо услуг, упаковывая их обучение и развитие таким образом, чтобы они выглядели незаинтересованными, неразумный и неспособный. И во многих учреждениях — даже во многих очень хороших учреждениях — трудно спорить с логикой $ yd: эта учебная программа, эти курсы — они похожи на среднюю школу.

Следовательно, почему мы удивляемся, когда ученики, входящие в наши классы, кажутся обиженными, слегка обиженными? Все это время они проводили в старшей школе, писали работы, сдавали тесты и пытались получить хорошие оценки.Они готовились к SAT, посещали колледжи, писали прикладные эссе, просили своих учителей рекомендательные письма. Они месяцами проверяли свою электронную почту, нервничая каждый раз, когда выходили в Интернет. Конечно, они молоды и, вероятно, проводят слишком много времени по выходным, делая то, что их родители предпочли бы, чтобы они не делали этого. Но в глубине души в каждом студенте есть часть, которая хочет бросить вызов, которая хочет пойти домой и похвастаться этим одним профессором, или этим одним классом, или этим одним проектом, который надрал им задницу, это было так тяжело — но это как-то они пережили это.

Другими словами, большинство студентов хотят, говоря языком собора, превзойти. Но слишком часто они получают классы, которые конструируют их как вместилища содержания, распространяемого в массовых учебниках, поскольку они неспособны решать сложные интеллектуальные и практические проблемы, которые доминируют в нашем мире. Им говорят, что это занятия, чтобы «уйти с дороги», «пройти», «просто выжить». Как однажды сказал мне Эрик Амзель, профессор психологии в Государственном университете Вебера и бывший профессор года штата Юта, когда студенты придерживаются подхода к общему образованию с пометкой «галочка», именно мы их ставим.Это комната, которую мы построили для них. Почему же тогда мы так удивляемся, когда они реагируют соответствующим образом?

Вот эксперимент: загуглите «Gen ed requirements State University» и нажмите «изображение». Вы увидите таблицу за таблицей и список за списком, конечно же, за курсом, которые можно использовать для «выполнения» «требования». Часто ожидания от конкретной учебной программы можно удовлетворить с помощью десятка различных вариантов. Одно из требований философского мышления, с которым я столкнулся, предлагало 12 различных тем, подходящих для достижения целей требований, включая человеческую природу, научное мышление, теории познания, социальные обязательства и ограничения и прикладную этику.Чтобы быть ясным: этот список из 12 не охватывает курсов , которые учитываются по этому требованию, только тем . Предполагая, что существует по крайней мере дюжина курсов, посвященных каждой из этих широких тем, мы говорим о взрывоопасном списке вариантов — например, большинство научных классов включают научные рассуждения, а мне еще предстоит преподавать литературу. конечно, который не затрагивает социальные обязательства, человеческую природу и этику.

Мне нравится философское мышление.Я думаю, что нам нужно больше в наших образовательных системах. Но что это значит, когда даже философское требование говорит больше о , что выполняет требование, чем о , почему ? Что это говорит учащимся о том, как мы смотрим на них? О том, как эти требования относятся (или нет) к их жизни? И что это им говорит о нас? Поскольку эта учебная риторика конструирует их, она также конструирует преподавателей и администраторов . Что он говорит о том, кто мы есть, о том, во что мы верим, о том, что мы ценим, о том, что нами движет?

Конечно, иногда просто говорится: «Эти темы имеют значение»: вам нужно понять, как работает наука. В математике есть логика, которая, если вы сумеете уловить ее, никогда вас не бросит. Навыки абстрактного мышления, которые вы приобретаете, изучая искусство и философию, будут полезны независимо от того, чем вы будете заниматься после окончания учебы.

А в другой раз? Что ж, Кэти Н. Дэвидсон отмечает, что наша разрозненная структура университета на подразделения и факультеты, по сути, является остатком моделей эффективных заводов индустриальной эпохи.Распределительный подход, при котором у каждого подразделения, каждого отдела есть требования, по сути, является следствием этой истории. После окончания колледжа выпускники будут ежедневно работать на таких должностях, которые размывают социологию, литературоведение, физику и психологию бизнеса. Но в академии? Мы по-прежнему структурированы вокруг SOCI, LITS, PHYS и BUAD.

Неявно во всем этом есть динамика, которую мы обычно предпочитаем избегать: во многих отношениях модель распределения продолжается, потому что она обеспечивает безопасность работы.Пока студенты должны проходить курсы по всем трем разделам (социальные науки, STEM, искусство и гуманитарные науки), все три раздела останутся жизнеспособными.

Защита нашего газона

Это , а не , как бы то ни было, аргумент о ценности или отсутствии ценности того или иного подразделения. Как я уже отмечал, каждая область имеет ценность, особенно для студентов, которые только начинают свой путь в мир и никогда не знают, где они окажутся.Нет, я хочу сказать, что слишком часто все мы в академии позволяем своей заботе о защите своей территории мешать разумному мышлению о том, как мы строим общее образование — и, следовательно, как мы строим наших учеников. Я работал с десятками университетских городков, занимающихся пересмотром учебных программ. Я не могу сказать вам, сколько раз при въезде из аэропорта в него входили разговоры типа «Отдел X обеспокоен тем, что, если мы изменим учебную программу, они потеряют студентов».

Что поражает в этом способе мышления, так это то, насколько упрощена математика: единственный способ привлечь людей в мой класс — это потребовать мои курсы? Единственное место в учебной программе для типов мышления, которые встречаются в моей области, — это курсы по специальности? Во-первых, эта логика подрывает актуальность нашей работы.Если способы мышления, которым обучают в моей области, имеют отношение только к моей области (а я не думаю, что это так, но терпите меня здесь), то, логически, требовать, чтобы эти способы мышления преподавались всем, не имеет смысла. . Во-вторых, такая математика делает нас слепыми к учебным моделям, которые и транслируют актуальность наших областей и , конструируют наших студентов таким образом, чтобы они могли понять свои величайшие способности.

Рассмотрим, например, общие требования в Вустерском политехническом институте: первый год опыта включает в себя командный курс, посвященный комплексным проблемам, таким как устойчивость, эпидемии, продукты питания и энергия.Студенты также участвуют в «интерактивном квалификационном проекте» — реальной проблеме (некоторые из них — из-за границы), над решением которой специалисты из разных областей работают небольшими группами под руководством профессора. На старших курсах студенты участвуют в «крупных квалификационных проектах», также уделяя особое внимание проблемам реального мира, также под контролем преподавателей, также работающих в небольших группах, хотя, как правило, опираются только на одну область. Помимо некоторых начальных требований по гуманитарным наукам (возможно, необходимых в инженерной школе), в учебных программах нет распределительного компонента; различные подразделения, их методы, содержание и ценности вплетены в более крупные проекты, многие из которых основаны на высокоэффективных практиках.Распространение существует, да, но оно не управляет моделью.

Вместо этого, с того момента, как студенты входят в общежитие первого года обучения, они переходят к учебной программе, которая конструирует их способными решать большие проблемы, реальные проблемы, сложные проблемы, проблемы, ответы на которые не указаны в конце книги. На втором курсе студенты на самом деле решают некоторых из этих задач, опираясь на различные области, иногда в других странах. К старшему курсу сложное, совместное, междисциплинарное мышление, необходимое для того, чтобы сделать мир лучше, уже почти устарело.

И преподаватели университета поместили туда студентов, сделав их надежными, ответственными, серьезными и способными на отличное руководство.

Или возьмем Вагнер-колледж, где студенты должны участвовать в трех учебных сообществах: одно в течение первого года, одно в течение последнего года и одно где-то посередине. Каждое обучающееся сообщество имеет экспериментальный компонент, по сути, используя Нью-Йорк как лабораторию в реальном времени. Студенты по-прежнему проходят курсы из разных областей, но, что важно, эти курсы включены в более широкие и содержательные беседы.И студенты тоже.

В отличие от моделей распределения, которые часто позволяют отделу иметь единственную точку контакта в учебной программе (взять математику, чтобы выполнить математическое требование; взять политику, чтобы выполнить требование социальных наук), эти модели позволяют нескольких контактов: студент может столкнуться с скажем, по психологии в рамках сообщества, обучающегося на первом году обучения, на курсе на уровне сообщества для второкурсников или в рамках проекта для старших школьников. Кроме того, они сталкиваются с психологией в тот момент, когда ее ценность становится очевидной: вы не изучаете этот контент, потому что это поле, которое вам нужно проверить; вы изучаете его, потому что это необходимо для более широкого и содержательного обсуждения.

Преподавателям трудно увидеть все это, когда мы ослеплены проблемами, связанными с территорией. Справедливо. Никто не хочет, чтобы его уволили в дебатах по программе. Но, возможно, пора выйти за рамки реакции с первого взгляда и изучить реформу учебных программ как серьезный интеллектуальный вопрос, который заслуживает того же внимания, которое мы уделяем нашим научным исследованиям.

Мир — довольно запутанное место. Чтобы исправить это — или даже просто замедлить нанесение ущерба, — потребуется больше, чем просто ученикам, которых учили основам снова и снова, как в старших классах, так и в колледжах.Основы имеют значение. Содержание имеет значение. Но то, как этот контент представлен, и что студенты могут делать с этой информацией и навыками, также имеет значение. Студентам необходимо шагнуть в мир, испытав нечто большее, чем просто отрыгивание разрозненных данных. Исправление под любым другим именем все еще пахнет ограничением.

Нам нужно создать пространства для входа учащихся, места, где они могут познакомиться с самим собой. Пространства, которые уважают их, бросая им вызов. Пространства, которые предоставляют им инструменты, которые им нужны, и возможность изобретать новые инструменты, которые мы, предположительно мудрые профессионалы, отвечающие за их образование, даже не можем предвидеть.Пространства, которые признают беспорядок в мире, а также признают, что мы видим способность наших учеников справляться с этим беспорядком со сложной и запредельной мудростью.

Интеграция классных комнат и сокращение академического контроля

Набор разнообразной группы студентов — это только первый шаг в создании интегрированной учебной среды. Для того, чтобы использовать весь набор академических, социальных и гражданских преимуществ, которые, как было показано, можно было предложить смешанным в расовом и экономическом отношении условиям, школы с разнообразным составом учащихся также должны иметь интегрированные классы.Однако даже в школах с разнообразным набором учащихся это не всегда так: академическое отслеживание может создавать ситуации, в которых учащиеся разобщены по признакам расы и класса.

Академическое отслеживание — а также расовая и социально-экономическая сегрегация, которую оно часто создает, — вызывает ряд опасений по поводу справедливости. Во-первых, академическое отслеживание и другие формы однородной группировки способностей, такие как программы для одаренных, часто плохо справляются с основной целью, которую они призваны достичь: сортировкой студентов по способностям.Исследования показывают, что, помимо их академической подготовки и способностей, в игру могут вступить привилегии учащихся — в виде ресурсов семьи, доступа к подготовке к тестам и социального капитала, а также скрытая предвзятость персонала и учителей. . Во-вторых, данные показывают, что академическое отслеживание вредит студентам, отнесенным к более низким ступеням обучения, которые демонстрируют более низкие достижения и увеличенные промежутки времени по сравнению со сверстниками с аналогичными начальными достижениями, назначенными на курсы более высокого уровня. В-третьих, когда классы искажены расой и классом, учащиеся лишаются возможности общения со сверстниками и доступа к социальным сетям, которые может обеспечить разнообразие.Наконец, когда богатые и бедные студенты, белые и цветные учащиеся в основном участвуют в разных академических программах, уравнивающая сила интеграции, которая способствует справедливому распределению ресурсов, ослабевает.

Напротив, когда дифференциация в интегрированных классах проводится хорошо, можно сократить разрыв в успеваемости при сохранении или повышении успеваемости всех подгрупп учащихся. В этих условиях все учащиеся имеют доступ к сложной учебной программе, а методы обучения, а не стандарты, дифференцированы в соответствии с потребностями учащихся.Основываясь на обширном исследовании TCF окружных и чартерных школ, стремящихся к интеграции, этот инструментарий разработан в качестве ресурса для учителей, школьных администраторов и руководителей округов, заинтересованных в сокращении сегрегации между классами в школе — независимо от того, происходит ли это разделение по академическому или расовому признаку. , или линии класса — и исследуют новые способы удовлетворения потребностей всех учащихся в интегрированных настройках.

Этот инструментарий фокусируется на трех стратегиях продвижения интегрированных классов в школе: общешкольное обогащение, открытые / встроенные почести и диверсификация зачисления на курсы Advanced Placement (AP) или International Baccalaureate (IB).Общешкольное обогащение можно использовать во всех классах, в то время как открытые почести и диверсификация AP / IB применимы в основном к старшим школам. Каждая из этих стратегий требует адаптации общего подхода к конкретной школьной обстановке; как такового, пошагового рецепта для реализации любого из этих подходов не существует. Скорее, в каждом разделе дается обзор стратегии, выделяются конкретные примеры школ, которые используют эту стратегию, и акцентируется внимание на шагах, которые руководители школ и округов могут предпринять, чтобы начать работу в этой области.

Общешкольное обогащение

Исследования показывают, что одаренное образование может быть причиной сегрегации как внутри, так и между школами. Учащиеся из среднего класса, белые и азиатские учащиеся с большей вероятностью, чем учащиеся из бедных, чернокожих и латиноамериканского происхождения, будут идентифицированы как одаренные и будут участвовать в программах обучения для одаренных. В некоторых округах учащиеся, признанные одаренными, распределяются по классам отдельно от своих сверстников по общеобразовательному образованию или записываются в отдельные школы, в которых действуют особые требования к зачислению — практика, которая приводит не только к разделению учащихся на основе уровней успеваемости, но и к географическому расслоению. это отражает расовую и социально-экономическую сегрегацию.Внедрение более справедливых процессов идентификации одаренных, которые основываются на нескольких формах оценивания, откладывает тестирование до более поздних классов и проверяет всех учащихся в округе, может помочь сократить расовый и социально-экономический разрыв. Однако другой подход к устранению этих пробелов — это переосмысление того, кто в первую очередь получает доступ к одаренному образованию. Принципы одаренного образования — акцент на талантах и интересах учащихся, индивидуальные возможности для продвинутого обучения, расширенные учебные программы, строгость и поощрение творчества — также могут быть отличными инструментами для дифференциации обучения в интегрированных условиях.

Школьная модель обогащения (SEM), разработанная профессорами Университета Коннектикута Джозефом Рензулли и Салли Рейс, представляет собой подход к преподаванию и обучению, основанный на педагогике одаренного образования с целью расширения возможностей для всех учащихся в школе. SEM идентифицирует «одаренное поведение», включая творческие способности выше среднего уровня и приверженность задаче, а не прикрепляет двоичный («одаренный» / «не одаренный») ярлык. SEM использует гибкие группы студентов, которые меняются в течение года и объединяют студентов с разными уровнями успеваемости и интересов.Это создает возможности для всех учащихся участвовать в том или ином виде обогащения, когда учащиеся с общими интересами участвуют в исследовательском обучении и исследуют проблемы реальной жизни.

Следующие три примера показывают, как школы использовали SEM (или аналогичные методы обогащения для всех) для удовлетворения потребностей всех учащихся в разнородных группах учащихся. Государственные школы округа Колумбия внедрили SEM в двенадцати существующих начальных и средних школах. BELL Academy и Veritas Academy, расположенные в Квинсе, Нью-Йорк, — это школы SEM, которые использовали эту модель с момента своего открытия.Чартерная школа City Neighbours в Балтиморе, штат Мэриленд, использует созданную ею собственную модель обогащения и поддержки, называемую «периоды интенсивного обучения», которая имеет некоторые общие черты с SEM.

Государственные школы округа Колумбия

Государственные школы округа Колумбия начали свою программу SEM в 2012 году как часть усилий по возрождению средних школ и поощрению большего числа родителей оставлять своих детей в школах округа после начальной школы. Руководители округа услышали от родителей, что им нужно больше возможностей бросить вызов продвинутым ученикам; однако DCPS исключил традиционную программу для одаренных и талантливых, опасаясь, что она может усугубить неравенство.SEM дала возможность обеспечить обогащение, которое охватило бы всех учащихся, одновременно укрепляя общее обучение в школах.

Программа

DCPS началась с внедрения SEM в двух средних школах и одной школе K – 12, а программа расширилась и теперь включает 12 средних и начальных школ. В настоящее время на районном уровне работают два сотрудника, отвечающие за поддержку SEM. В десяти школах SEM есть как минимум один штатный преподаватель SEM. Эти должности финансируются округом в шести школах (которые были отобраны округом для использования программы) и за счет дискреционных бюджетов отдельных школ в других четырех школах, которые решили внедрить SEM.Две дополнительные школы выбрали SEM, сформировав комитеты SEM, состоящие из учителей и сотрудников, вместо штатных сотрудников SEM. Округ также предлагает ежемесячное повышение квалификации учителей SEM и каждое лето отправляет команды учителей и администраторов на недельную программу обучения.

В этих школах SEM обучение учащихся варьируется от небольших групп вне школы до общешкольных программ. Школы группируют учащихся для обогащения на основе их интересов, которые они определяют с помощью опросов учащихся и наблюдений учителей.Затем преподаватели SEM способствуют обогащению групп студентов, которые разделяют общие интересы, такие как математика, легкая атлетика или социальная деятельность, направляя студентов в разработке конкретных тем и проектов, которые необходимо предпринять в рамках этой общей темы. Одна группа студентов может писать творческие рассказы, например, о супергероях, а другая группа строит электрические цепи. Хотя группы организованы по общим интересам, они неоднородны с точки зрения способностей, а творческий дизайн уроков позволяет учащимся привнести индивидуальные сильные стороны и интересы в совместные групповые проекты.Некоторые учащиеся в группе повышения квалификации могут проявить высокие способности в целевой области, тогда как другие могут проявить глубокий интерес или творческий потенциал.

На уровне начальной школы это обогащение часто происходит, когда учитель SEM вытаскивает учеников из их классов; На уровне средней школы учащиеся могут иметь дополнительный период как часть своего расписания в течение одного или нескольких кварталов в году. Школы, в которых все кластеры дополнительного образования возглавляются учителем SEM, обычно ставят цель, чтобы в течение года участвовало не менее 40 процентов учащихся.(Некоторые школы ставят эту цель на уровне 100 процентов.)

Другие школы достигают 100-процентного участия за счет проведения общешкольных кластеров обогащения, когда все учащиеся в школе участвуют в обогащении одновременно под руководством различных учителей и сотрудников. Кластеры обогащения популярны: администраторы одной школы SEM заметили, что посещаемость учащихся повышается в дни кластеров в масштабе всей школы, а общий набор учащихся увеличился во всех средних школах SEM округа за последние несколько лет.

Академия БЕЛЛ и Академия Веритас

В Квинсе, штат Нью-Йорк, две недавно основанные государственные школы используют SEM в качестве основной части своих подходов: BELL Academy, средняя школа, открытая в 2007 году, и Veritas Academy, средняя школа, открытая в 2013 году.

Все учащиеся в этих школах участвуют в образовательных кластерах, которые в BELL проводятся одновременно во время общешкольного образовательного кластерного блока, а в Veritas они проводятся в течение дня в качестве факультативов. Школы разрабатывают темы для кластеров обогащения, спрашивая сотрудников, включая учителей, администраторов, социальных работников, консультантов сообщества и другой персонал, о навыках, опыте или хобби, которые у них есть, которые могут лечь в основу кластера, а затем сопоставлять их. со студенческими интересами.Шерил Кватрано, одна из соучредителей обеих школ, подчеркивает три важных элемента для успешных кластеров обогащения:

Голос студентов в формировании тем и проектов. По словам Катрано, «студенты [должны] писать учебные программы вместе со своими учителями».
Превосходный продукт, возвращающий обществу. Например, учащиеся кластера по обогащению у фотографии в одной школе решили продавать карточки со своими фотографиями.На вырученные деньги они купили фотоаппарат, который передали в детскую больницу для использования маленькими пациентами.
Способы внесения вклада всеми учащимися. «Это создает равенство и доступ для всех — студентов с ограниченными возможностями, студентов ESL, студентов с трудностями, [и] продвинутых студентов», — объясняет Катрано.

В BELL и Veritas учителей также обучают внедрять методы SEM в обычную учебную программу, чтобы помочь им дифференцировать обучение. Чтобы бросить вызов учащимся и заинтересовать их на соответствующем уровне, учителя обеих школ учитывают интересы учащихся (собранные в ходе опросов) и данные академической оценки.Учителя используют онлайн-базу данных, чтобы найти индивидуальные материалы для чтения, соответствующие уровню чтения и интересующим темам каждого учащегося.

Чартерная школа City Neighbours

Чартерная школа

City Neighbours, школа K – 8 в Балтиморе, штат Мэриленд, разработала собственную учебную программу, которая, как и SEM, использует педагогику обогащения в сочетании с гибкими группами учащихся для удовлетворения потребностей всех учащихся. В средних классах школы City Neighbours предусмотрены «периоды интенсивного обучения» для малых групп, которые обеспечивают всем учащимся сочетание обогащения и поддержки.Каждое утро у учеников средней школы есть 45-минутный период, в течение которого учителя и другие сотрудники проводят целенаправленное обучение. Темы варьируются в зависимости от потребностей и интересов учащихся: у некоторых учеников может быть период интенсивного обучения, в течение которого они расширяют свои научные знания, например, конструируя роботов, в то время как другие получают дополнительную письменную поддержку, работая с местным драматургом.

Интенсивные периоды обучения помогают достичь цели дифференциации в рамках интегрированного класса двумя способами.Во-первых, эти ежедневные занятия в малых группах дают возможность проводить дифференцированное обучение, которое помогает учащимся добиться успеха в больших классах со смешанными способностями в течение остальной части дня. Во-вторых, периоды интенсивного обучения также часто объединяют студентов с разными академическими уровнями и классами, сочетая обогащение и поддержку, распределяя студентов по общим интересам и потребностям, а не строго по академическим способностям. Например, один период интенсивного изучения научного письма собрал вместе студентов, которые интересовались наукой, но которые могли получить дополнительную поддержку при написании научной литературы.На интенсиве по психологии группа студентов, в том числе многие с индивидуальными учебными планами (IEP), провела исследование своих собственных моделей сна и голода и встретилась с исследователями, изучающими болезнь Альцгеймера и потерю памяти, тем самым сочетая математическую практику с разработкой комплексных исследований. навыки и умения.

Интенсивы оказались настолько успешными, что смогли дифференцированно реагировать на потребности учащихся, что City Neighbours добавили их также в четвертый и пятый классы.

Стратегии для начала работы с общешкольным обогащением

Постепенно наращивать общешкольное обогащение. Используя любую форму общешкольного обогащения, школы могут постепенно добавлять элементы в свою программу обогащения. Школы могут начать с заполнения профилей интересов учащихся и добавления кластеров обогащения или периодов интенсивного обучения в одном классе. В последующие годы руководители школ могут работать с учителями, чтобы использовать профили интересов и методы обогащения, чтобы улучшить основные занятия в классе, а также добавить отдельные периоды обогащения.
Интегрировать обогащение в существующие школьные системы и цели. Для того, чтобы обеспечить общешкольное обогащение, администраторы и учителя должны принять участие в изменении школьного расписания и учебной программы. Для успеха любой программы преподаватели должны рассматривать общешкольное обогащение как часть основной работы школы и путь к общему академическому и культурному совершенствованию, а не как дополнительное дополнение. Школы могут начать эти беседы, посылая группы учителей посещать школы, которые используют формы общешкольного обогащения, и рассматривая, как обогащение может помочь в достижении некоторых из конкретных целей их школ.
Поделитесь школьными определениями одаренного поведения и обогащения и объясните, как они влияют на новый школьный подход к обогащению. Школы также должны вовлечь родителей в диалог о том, чем общешкольное обучение отличается от традиционных программ для одаренных и талантливых — и что это значит — искать сильные стороны, интересы и одаренное поведение у всех учащихся, а не навешивать ярлык на отдельных учащихся. одаренный »(или« не одаренный »).
Доступ к ресурсам SEM Университета Коннектикута. Центр творчества, образования одаренных детей и развития талантов Renzulli в Педагогической школе Neag при Университете Коннектикута предлагает ряд бесплатных ресурсов по SEM, а также каждое лето проводит недельную конференцию для преподавателей из нынешних и начинающих SEM. школы.

Открытые / встроенные награды

На уровне старшей школы один из методов удовлетворения потребностей учащихся на разных академических уровнях в интегрированных классах — это предложение «открытых почестей» или «встроенных почестей».В этой модели все учащиеся занимаются в классе вместе, но учащиеся, которые захотят это сделать, могут сдать класс с отличием, выполняя дополнительные задания. К преимуществам открытой модели с отличием можно отнести:

Гетерогенные классы, в которых учащиеся могут взаимодействовать и учиться с (и от) широким кругом сверстников
Возможность для учащихся переключаться на почести и отказываться от них без изменения своего расписания.

Harvest Collegiate High School в Нью-Йорке и сеть High Tech High в Сан-Диего предлагают два примера того, как открытые почести могут работать на практике.

Harvest Collegiate High School

Harvest Collegiate — это государственная средняя школа в Нью-Йорке, которая открылась в 2012 году и в настоящее время обслуживает около 500 учеников с девятого по двенадцатый классы, которые происходят из самых разных расовых и социально-экономических слоев. Разнообразие — один из основополагающих принципов школы; на момент написания этой статьи 46 процентов студентов — латиноамериканцы, 24 процента — черные, 20 процентов — белые, 6 процентов — азиатские и 4 процента — представители других рас или национальностей; 65 процентов — люди с низким доходом.Зачисление в среднюю школу в Нью-Йорке определяется общегородским процессом выбора; Однако стоит отметить, что, хотя примерно пятая часть всех государственных средних и старших школ в Нью-Йорке использует какой-то «экран» — требования к тестированию, прослушиванию, собеседованию или посещаемости — для приема студентов, Harvest не имеет приема требования. Джон Маккранн, учитель математики и руководитель профсоюзного отделения школы, объясняет этот подход: «Мы действительно верим, что совместное обучение людей делает процесс обучения лучше для всех.”

В рамках этой направленности на создание разнообразной учебной среды Harvest с первого дня стремился к созданию разнородных классов с «открытыми почестями» как часть этой модели: таким образом, все учащиеся извлекают выгоду из обучения в разных классах, но также имеют дифференцированные академические возможности.

Все классы в Harvest (кроме классов AP) должны иметь компонент Open Honors. Юлия Шубе, одна из школьных учителей математики, координирует открытую программу с отличием.Она следит за тем, чтобы учителя получали поддержку в разработке компонентов открытых наград для своих классов как до начала учебного года, так и в течение всего учебного года. В начале года студенты могут подать заявку на Open Honors в любом из своих классов — процесс, который обычно состоит из написания короткого заявления о своем интересе — и они могут переключаться на награды или отказываться от них в течение месячного добавления / удаления. период в начале курса.

Открытая работа с отличием может включать в себя разработку математических функций для защиты государственной политики, которая их интересует, работу в качестве наставника по письму на уроке английского языка или исследование дополнительного исторического события для класса социальных исследований.У учащихся есть возможность извлечь выгоду из определенных интересов по мере их возникновения в течение учебного года; например, в течение одного года школа поддержала группу отличников из нескольких классов мировой истории, которые решили провести однодневную конференцию по правам человека для всей школы. Некоторые курсы также предоставляют отличникам возможность встречаться вне класса, например, книжный клуб для отличников математики, который периодически собирается во время обеда.

Около 25 процентов студентов в конечном итоге участвуют в открытых почестях в течение данного года.Руководители школ и учителя следят за количеством учащихся и демографическими данными учащихся, которые пользуются преимуществами программы, и вмешиваются, когда заметили пробелы в участии.

Сохранение управляемости рабочей нагрузки учителей — постоянная задача, требующая открытых наград, но учителя видят ряд преимуществ для обучения в классе. Студенты с отличием часто могут принести дополнительный материал, который они изучали, в обсуждения в классе, что обогащает весь класс, и также есть много моментов, когда идеи и точки зрения, разделяемые студентами без отличия, являются напоминанием о способах в котором преимущества разнообразных классных комнат текут во многих направлениях.Учитель социальных наук и английский Стив Лазар также рассматривает Open Honors как полезный маркетинговый инструмент для продолжения привлечения разнообразных учащихся: он объясняет, что программа сигнализирует учащимся, которые также могут рассматривать частные или прошедшие отбор школы, что Harvest открывает возможности для борьбы с ними.

Высокие технологии Высокие

High Tech High, чартерная сеть с несколькими школами, обслуживающими учащихся K – 12 классов в Сан-Диего, Калифорния, также использует модель открытых почестей. С самого начала сеть, имеющая модель обучения на основе проектов, была обязана иметь интегрированные классы без академического отслеживания.Первоначально руководители школ внедрили модель открытых отличий, чтобы учащиеся могли получать средние взвешенные баллы, которые отборные колледжи ищут у поступающих.

В High Tech High вариант с отличием предлагается в основных академических классах для младших и старших классов, и около 70 процентов учащихся этих классов посещают по крайней мере один класс с отличием каждый семестр. В то время как большинство классов используют модель согласия, некоторые делают зачисление с отличием по умолчанию и позволяют студентам отказаться; они видят в этом способ поощрения к участию большего числа студентов, которые, возможно, не были уверены в том, что им нужно заниматься с отличием.

За последние десять лет High Tech High удалось закрыть и обратить вспять расовый разрыв в зачислении с отличием во всей своей сети; то есть, вероятность зачисления чернокожих, латиноамериканских, коренных американцев и жителей островов Тихого океана несколько выше, чем у белых и азиатских студентов. Однако сеть обратила свое внимание на устранение одного возникшего пробела: девочки с большей вероятностью, чем мальчики, будут зачислены на диплом с отличием. Начиная с этого года, руководители сетей добавили показатель зачисления с отличием на свою внутреннюю информационную панель, чтобы обеспечить постоянное внимание.

Стратегии для начала работы с Open / Embedded Honors

Начните обсуждение ценности разнообразных классных комнат. Очень важно заручиться поддержкой учителей. Кейт Берч, директор Harvest Collegiate, объясняет, что подход с открытыми почестями оказался успешным в ее школе, потому что «существует школьная культура, которая нормализует различия и принимает разнообразие в классе». Найдите время для разговоров с персоналом о любых проблемах, которые могут возникнуть в связи с переходом.Предложите педагогам поразмышлять о том, как группировка способностей повлияла на их собственное образование (и образование их сверстников) в процессе взросления. Попросите учителей поделиться примерами того, как учащиеся с разными академическими способностями помогли друг другу в классе. Если возможно, упростите посещение других школ, в которых используются встроенные модели отличников.
Определите время планирования для учителей. Самый большой ресурс, необходимый для реализации открытых / встроенных почестей, — это планирование времени учителя. Школьные администраторы и руководители отделов должны изучить, как изменить графики планирования, чтобы у учителей было время на планирование, необходимое для правильного выполнения программы.Учителя могут также использовать коллективные переговоры как инструмент, чтобы сэкономить время для планирования открытых почестей.
Начните с одной команды или отдела. Школы могут опробовать открытые почести, начав с одного класса или предмета. Если школы начинают с позиции отказа от классов, добавление открытого компонента почестей к нескольким классам может начаться с нескольких коротких встреч (по разработке учебных программ и способам набора учеников).
Начните с нескольких примеров заданий. Эти образцы заданий из открытых классов с отличием дают примеры того, как могут выглядеть отдельные задания с отличием:

Диверсификация набора в классы AP или IB

Другой подход к обеспечению интеграции десегрегированных средних школ на уровне классной комнаты состоит в том, чтобы сосредоточить внимание на диверсификации набора на курсы высокого уровня с целью обеспечения того, чтобы все подгруппы учащихся записывались в эти классы с одинаковой скоростью. Более 90 процентов всех средних школ США предлагают хотя бы один курс Advanced Placement (AP), но в этих школах доступ к AP резко отличается в зависимости от расы и класса.Учащиеся со средним и высоким доходом почти в три раза чаще, чем их сверстники с низким доходом, записываются хотя бы на один курс AP; и в то время как 25 процентов студентов из Азии и 12 процентов белых студентов проходят курсы AP, только 9 процентов студентов из Латинской Америки, 6 процентов студентов из числа коренных американцев и 6 процентов чернокожих студентов делают это.

Показатели участия в программах Международного бакалавриата (IB) демонстрируют аналогичный разрыв. Эти пробелы частично объясняются наличием разных предложений AP или IB в школах, обслуживающих больше учащихся с низким доходом и цветных студентов, но большая часть различий в участии AP и IB происходит внутри школ.В отчете Education Trust за 2013 год было обнаружено, что менее 5 процентов всех средних школ с расово и экономически разнообразным набором учащихся и не менее двадцати учеников в классы AP зачисляют пропорциональную долю учеников с низким доходом и цветных учеников в AP.

Boston Collegiate Charter School, которая обслуживает учащихся средних и старших классов в Бостоне, Массачусетс, и Equal Opportunity Schools, некоммерческая организация, которая работает со школами и округами по всей стране, предлагает два примера того, как решить проблемы, связанные с закрытием участия в AP и IB. пробелы и обеспечение интегрированных классных комнат.

Бостонский университет

Boston Collegiate Charter School за последние несколько лет предприняла четкие шаги по сокращению разрыва в приеме в AP по признаку расы, класса и инвалидности. Школа, расположенная в районе Дорчестер Бостона, обслуживает учащихся с пятого по двенадцатый классы. Около пяти лет назад руководители школ начали замечать две тенденции: белые студенты были перепредставлены как на курсах AP, так и на курсах для отличников; и не было четкой модели, показывающей, что студенты, которые посещали классы с отличием в предыдущие годы, лучше справлялись с классами AP, чем студенты, которые брали класс AP, не посещая до этого класс с отличием по этому предмету.Столкнувшись с этими данными, руководители школ решили создать более равные возможности и более интегрированные классы.

Чтобы решить эти проблемы, руководители отказались от курсов по математике и английскому языку. Данные студентов показали, что для успешной работы по программе AP не было необходимости в курсах с отличием. Зачисление с отличием уже не было требованием для зачисления в AP, но наличие отдельного трека с отличием, похоже, увековечило расовые пробелы в идентификации для курсов с отличием в зачислении в AP. Этот процесс занял несколько лет и требовал одновременного выполнения нескольких оценок.

В то же время администраторы работали с учителями и группой консультантов колледжа, чтобы вызвать интерес к курсам AP как к работе на уровне колледжа и побудить студентов любого происхождения — особенно те подгруппы студентов, которые в настоящее время недостаточно представлены в курсовой работе AP — к рассмотрению записаться хотя бы на один курс AP.

Эти инициативы увенчались значительным успехом. С 2015 по 2018 год Boston Collegiate увеличила общее участие юниоров и пожилых людей в курсах AP с 55 до 72 процентов.Школа сократила разрыв в участии между белыми учениками и цветными учениками почти вдвое — с 19 процентов до 10 процентов — и сократила разрыв между учениками с низкими доходами и другими учениками до одного процентного пункта. Они также более чем вдвое увеличили процент студентов с IEP, участвующих в курсах AP, с 16 до 35 процентов.

Администраторы и учителя школы продолжают проверять данные о зачислении в AP, оценки и поведенческие данные для каждой подгруппы не реже одного раза в квартал.Команды, работающие на уровне оценок, обучены задавать себе такие вопросы, как: Что испытывают наши ученики в нашем классе? Где и где проявляется скрытая предвзятость? На чем, по нашему мнению, следует сосредоточить наши усилия?

Школы равных возможностей

Equal Opportunity Schools — это некоммерческая организация из Сиэтла, которая сотрудничает со школами и округами по всей стране для устранения пробелов в участии AP и IB по расе и классу. EOS ставит цель закрыть эти пробелы в участии при сохранении (или повышении) успеваемости учащихся в программах.

Школы подают заявку на работу с EOS через конкурсный процесс, который включает данные о текущем зачислении в AP или IB и доказательства того, что руководство округа и школы хочет устранить свои социально-экономические и расовые различия в успеваемости. EOS выбирает районы, которые демонстрируют многообещающие успехи в устранении пробелов, и обычно сотрудничает с этими районами не менее трех лет. Школы оплачивают часть стоимости помощи EOS, которая также покрывается грантами.

Сотрудники

EOS работают с руководителями школ, чтобы изучить их штатное расписание, предлагаемые курсы и данные об учениках; разработать стратегии увеличения числа студентов с низким доходом и цветных студентов на курсах высокого уровня; проводить обучение персонала для устранения пробелов в доступе к AP / IB; принять решение о действиях по привлечению большего числа студентов в классы AP / IB; и создайте поддержку, чтобы помочь ученикам преуспеть в этих классах. Например, объединенный школьный округ Сан-Хосе увеличил более чем вдвое количество учащихся из малообеспеченных семей и меньшинств, участвующих в курсах AP или IB, сохранив при этом процент сдачи экзаменов.

Стратегии для начала работы по диверсификации AP / IB

Глубоко погрузитесь в данные. Выявить пробелы в участии AP и IB в зависимости от расы / этнической принадлежности, социально-экономического статуса, статуса изучающего английский язык и инвалидности. Где самые большие пробелы? Как эти пробелы соотносятся с другими пробелами в академической траектории студентов и данных об успеваемости студентов? EOS рекомендует использовать пробелы в зачислении в AP или IB, чтобы подсчитать, сколько студентов «пропущено» из AP и IB, потому что их подгруппы недостаточно представлены.Сколько еще студентов имели бы шанс сдать AP и IB, если бы все подгруппы участвовали с одинаково высокими показателями? Эти «пропавшие» студенты должны быть в центре внимания любых усилий по расширению и улучшению AP или IB.
Рассмотрите возможность пообещать закрыть разрыв в год. Генеральный директор и основатель EOS Рейд Саарис рекомендует школам быстро внести изменения в набор, а затем сосредоточить внимание на поддержке учащихся, которые только начинают посещать AP или IB, в последующие годы. По Саарису,

Мы видели, что наибольший успех достигается, когда лидеры решают сократить этот разрыв за год, а не работать за его пределами.Постепенные изменения могут привести к тому, что учащиеся почувствуют себя изолированными, столкнутся с угрозой стереотипов и не будут успевать по сравнению со своим потенциалом. Начните разговаривать с детьми — общешкольный опрос очень полезен — и устанавливать связи. Кто хочет большего? Кто хочет поступить в институт? Кто никогда не слышал о продвинутых курсах или не знал, что можно записаться? Кто считает, что «такие студенты, как я» не подходят для AP? Какие взрослые хотят работать, чтобы изменить это, и будут участвовать в комитете по справедливости, чтобы ликвидировать разрыв и найти всех пропавших без вести студентов? Какую поддержку учителя хотят добиться в новых справедливых классах продвинутого уровня?

Школы, заинтересованные в партнерстве с EOS, могут просмотреть свои онлайн-ресурсы и заполнить форму запроса.

- Рассмотрите возможность отмены отслеживания других классов. Работа над диверсификацией AP / IB также может стать стимулом для начала более широких дискуссий об академических воротах и препятствиях, с которыми студенты сталкиваются на ранних этапах своего обучения. Например, в Boston Collegiate руководители работали над диверсификацией классов AP и одновременным прекращением занятий по математике и английскому языку. Внедрение встроенных / открытых наград также может поддерживать расширенную и диверсифицированную регистрацию AP / IB. Тем не менее, Саарис предостерегает от использования отслеживания в более ранних классах в качестве предлога для отказа от прямого устранения пробелов в AP / IB.EOS наблюдала, как школы успешно закрывали пробелы в AP / IB за год — даже если отслеживание было включено в более ранние классы, — а затем продолжали использовать этот успех в качестве мотивации для отказа от других форм отслеживания.

Дополнительные ресурсы

Свяжитесь с исследователями TCF с вопросами по электронной почте [адрес электронной почты защищен]
Просьба связаться с одной из школ, представленных в этом наборе инструментов, чтобы узнать больше об их подходе к разнообразному зачислению, отправив электронное письмо [электронная почта защищена]
Прочтите подробные тематические исследования чартерных школ и школьных округов TCF, которые отдали предпочтение школьной интеграции:

Заключение

Стратегии и примеры, приведенные в этом наборе инструментов, разработаны, чтобы помочь школам определить путь к улучшению интеграции в классе и дифференцированного обучения.Общая тема советов по началу работы с любой из этих моделей заключается в том, что относительно простые технические решения, такие как создание дополнительных заданий для более сложной программы или консультирование большего количества цветных студентов для рассмотрения курсов AP, часто должны сочетаться с более сложной задачей. интенсивного вовлечения персонала. Успешная реализация открытых почестей, общешкольного обогащения или усилий по диверсификации программ AP / IB зависит от поддержки со стороны администратора и учителя, что требует выработки общего понимания институционального расизма и классизма, скрытой предвзятости и социальных барьеров, которые способствовали статус-кво сегрегированных классов.Наконец, в дополнение к общему определению проблемы, школьные сообщества должны также выработать общее видение того, как могла бы выглядеть более равноправная среда с различными классами, которые бросают вызов и поддерживают всех учащихся.

Работа по интеграции классных комнат лежит в основе работы успешных интегрированных школ.

Узнаём больше об уровне развития детей, применяя методику «Исключение лишнего»

Характеристика методики «Исключение четвёртого лишнего»

Ход диагностики дошкольников и младших школьников

Файлы: Стимульный материал для исследования

Обработка и интерпретация результатов

Определение особенностей понятийного мышления.

1.3.2 «Исключение лишнего» (словесный вариант).. Методики исследования мышления и интеллекта

Похожие главы из других работ:

1.3 Методика «Исключение лишнего» (диагностика умственного развития).

1.2 Патологический гемблинг как вариант зависимости

2.

1.3.1 «Исключение лишнего» (предметный вариант).

5. Модифицированный вариант MMPI — тест СМИЛ

1.3.Исключение профессиональных злоупотреблений

МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ. ДЕТСКИЙ ВАРИАНТ ЛИЧНОСТНОГО ТЕСТА Р. КЕТТЕЛА

2.2 Исследование свойств личности (Опросник Мини — мульт сокращённый вариант миннесотского многомерного личностного перечня MMPI)

1.1 Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза

1.1 Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза

4.

Определение стиля управления персоналом (адаптированный вариант экспертной методики В.П. Захарова)

Доминирующие стратегии конфликтного поведения (метафорический вариант Фетискин Н.П., Козлов В.В.)

Основной методический инструментарий детского психолога

СОДЕРЖАНИЕ

игры и задания на развитие мышления

Результаты диагностики познавательных УУД Методика: «Исключение лишнего» (тест А.Отиса-Р Леннона), Цель: изучение способности к обобщению..

Исследование мышления и его развитие

Работает ли домашнее задание? — The Atlantic

Организация учебных материалов для максимального вовлечения студентов — Центр преподавания и обучения

Основы Интернета Учебные материалы

Разбейте материалы на части

Создать возможности для Взаимодействие

Использовать мультимедиа

Заключение

Список литературы

«Цель образования — обучение, а не обучение»

10 уроков, которым может научить вас Пабло Пикассо

1. Творите как ребенок

Назначение:

2. Украсть хорошие идеи

Назначение:

3. Невозможно добиться успеха без действий

Назначение:

4. Используйте то, что у вас есть

Назначение:

5. Раскрасьте свою реальность

Назначение:

6. Убрать лишнее

Назначение:

7. Не повторяйся

Назначение:

8. Продавайте себя, а не свое искусство

Назначение:

9. Не откладывайте на потом важные дела

Назначение:

10. Отдай свой подарок

Назначение:

Заключение

Дело против рангов (##)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ РУКОВОДСТВО

ноябрь 2011

Альфи Кон

Высшему учебному заведению необходимо переработать его для реального мира (мнение)

Интеграция классных комнат и сокращение академического контроля

Общешкольное обогащение

Государственные школы округа Колумбия

Академия БЕЛЛ и Академия Веритас

Чартерная школа City Neighbours

Стратегии для начала работы с общешкольным обогащением

Открытые / встроенные награды

Harvest Collegiate High School

Высокие технологии Высокие

Стратегии для начала работы с Open / Embedded Honors

Диверсификация набора в классы AP или IB

Бостонский университет

Школы равных возможностей

Стратегии для начала работы по диверсификации AP / IB

Дополнительные ресурсы

Заключение

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики