Методика изучение переключения внимания для младших школьников: Диагностика внимания у младших школьников. Основные методики

Опубликовано 04.08.198204.12.2021 автором alexxlab

Содержание

23. Методики, применяемые для исследования внимания. Клиническая психология

Изучение личности младших школьников

Уровень самооценки представлен от +1 до -1. Эмоциональный компонент самооценки определяется по ее высоте, отражающей степень удовлетворенности собой. В области положительных значений выделяется три уровня удовлетворенности (0,3 — низкий; 0,3-0,6 — средний; 0,6-1,0 — высокий). Уровень неудовлетворенности собой находится в области отрицательных значений. Шкала роста не учитывается, она нужна только для того, чтобы объяснить ребенку, чего от него хочет экспериментатор.

Баллы по всем остальным шкалам суммируются и делятся на шесть. Это средний уровень самооценки данного ученика.

Диагностика познавательных процессов младших школьников.

Внимание младших школьников.

1. Методика «Изучение переключения внимания»

Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер.

Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа : а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного — в убывающем (например, 1 — черная, 12 — красная, 2 — черная, 11 — красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Цель: исследование устойчивости внимания учащихся. Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер. Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют.

Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» и разъясняет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой — ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле K= m:n * 100 %, где К — точность, n — количество букв, которые необходимо было n вычеркнуть, m — количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

3. Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.

Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.

Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки

испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета.

Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.

Память младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти»
Цель: определение преобладающего типа памяти.
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.
Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо a го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд:

Второй ряд:

кукла – играть

курица – яйцо

ножницы – резать

лошадь – сани

книга – учитель

бабочка – муха

снег – зима

лампа – вечер

щетка – зубы

корова – молоко

компас – клей

колокольчик – стрела

синица – сестра

лейка – трамвай

ботинки – самовар

спичка – графин

шляпа – пчела

рыба – пожар

пила – яичница

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица 2

Объем смысловой и механической памяти

Объем смысловой памяти
Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнив- шихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Мышление младших школьников.

1. Методика «Простые аналогии»

Цель: исследование логичности и гибкости мышления.
Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать Кричать
стоять а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня
2. Паровоз Конь
вагоны а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня
3. Нога Глаза
сапог а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос
4. Коровы Деревья
стадо а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник
5. Малина Математика
ягода а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел
6. Рожь Яблоня
поле а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья
7. Театр Библиотека
зритель а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож
8. Пароход Поезд
пристань а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы
9. Смородина Кастрюля
ягода а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар
10. Болезнь Телевизор
лечить а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер
11. Дом Лестница
этажи а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном — 4-5, о низком — менее чем 5.

2. Методика «Исключение лишнего»

Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.
3. Собака, лошадь, корова, лось.
4. Стол, стул, пол, кровать.
5. Сладкий, горький, кислый, горячий.
6. Очки, глаза, нос, уши.
7. Трактор, комбайн, машина, сани.
8. Москва, Киев, Волга, Минск.
9. Шум, свист, гром, град.
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.
11. Береза, сосна, дуб, роза.
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» — это посуда, а остальное — еда).
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).
Ключ к оценке результатов. Высокий уровень — 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший — 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний — 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий — 1-6 рядов с одним родовым понятием.

3. Методика «Изучение скорости мышления»

Цель: определение скорости мышления.

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

Слова:

п-ра	д-р-во	п-и-а	п-сь-о
г-ра	з-м-к	р-ба	о-н-
п-ле	к-м-нь	ф-н-ш	з-о-ок
к-са	п-с-к	х-кк-й	к-ш-а
т-ло	с-ни	у-и-ель	ш-ш-а
р-ба	с-ол	к-р-ца	п-р-г
р-ка	ш-о-а	б-р-за	ш-п-а
п-ля	к-и-а	п-е-д	б-р-б-н
с-ло	с-л-це	с-ег	к-нь-и
м-ре	д-с-а	в-с-а	д-р-в-

Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

Обработка и анализ результатов: 25-30 слов — высокая скорость мышления; 20-24 слова — хорошая скорость мышления; 15-19 слов — средняя скорость мышления; 10-14 слов — ниже средней; до 10 слов — инертное мышление.

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов — высокий уровень мышления; 10-15 слов — хороший; 5-9 слов — средний; до 5 слов — низкий.

4. Методика «Изучение саморегуляции»

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш.

Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну.

В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание — полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания ( характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности ( старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально.

Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

Методика «Черно-красные таблицы»

4. Методика «Черно-красные таблицы»

Цель

Изучение индивидуальных особенностей переключения внимания.

Диапазон применения

Описываемая методика может быть использована при исследовании внимания школьников (начиная с подросткового возраста) и взрослых испытуемых. При обследовании младших школьников целесообразнее использовать упрощенный вариант этой методики с цифрами от 1 до 13 черного и от 1 до 12 красного цветов.

Оборудование

Секундомер, указка и таблица Горбова-Шульте размером 28х28 см с цифрами от 1 до 25 черного и от 1 до 24 красного цветов. Высота цифр – 2 см, написаны пером, черной и красной тушью.

Образец таблицы

7	4.	10	6.	22	24	12.	1	7.	6	2.	10.
17	13.	19	8	2.	16.	19.	13	11	12.	8.	4
11	1.	20	15.	21	23.	3	4.	9	3	1.	9.
9	6	17.	5.	18	12	24.	8	2	12	11.	5
14.	25	13	9.	20.	1	7.	6.	10	5.	7	3.
21.	3.	23	8.	15	14	18.
16	5	11.	2	22.	4	10.

«.» – показывает красные числа

Процедура эксперимента

Эксперимент проводится индивидуально, включает в себя три серии. В первой серии испытуемый получает задание называть и одновременно показывать черные числа в порядке возрастания от 1 до 25. Во второй серии он должен называть красные числа в убывающем порядке (от 24 до 1). В третьей серии испытуемый попеременно находит черные числа в возрастающем, а красные числа в убывающем порядке. Например, 1 черный, 24 красный, 2 черный, 23 красный и т.д. В инструкции указывается, что задание необходимо выполнять быстро и без ошибок. Экспериментатор фиксирует в протоколе время и ошибки испытуемого следующих типов: замена порядка — ошибка, при которой испытуемый цифры, называемые им в возрастающем порядке, начинает называть в убывающем порядке и наоборот; замена цифры — замена ее порядкового номера: вместо 23 называет 21; замена цвета — вместо черной называет и показывает цифру красного цвета.

Образец протокола

№ серии	Время выполнения	Ошибки
1	t1 =
2	t2 =
3	t3 =

Обработка результатов

I вариант

1. Вычисляем время переключения внимания по формуле t3 — (t1 + t2).

2. Для того, чтобы сделать вывод о том, быстро, медленно или со средней скоростью протекает переключение у данного испытуемого, необходимо сравнить его результаты со среднегрупповыми для данного возраста.

Возраст	t1		t2		t3		t переключения внимания		ошибки
Возраст	М	δ	М	δ	М	δ	М	δ	ошибки
7-8 (n=95)	32	21	33	25	148	92	83	87	2.1
9-10 (n=100)	26	17	26	18	113	57	62	46	1.9
11-12 (n=75)	43	25	45	29	112	57	62	46	1.9
13-14 (n=78)	46	16	53	20	204	85	104	73	1.9
15-16 (n=77)	43	16	48	15	179	71	86	54	1.2
17-18 (n=89)	40	15	41	16	184	67	102	57	1.3
> 18 (n=69)	60	19	64	22	228	77	106	67	2.2

М – среднее значение

Вывод

В выводе необходимо указать скорость переключения внимания данного испытуемого: примерно равна, выше или ниже возрастной нормы.

II вариант

При обработке результатов полученные данные первоначально переводятся в первичные показатели успешности. При этом пользуются следующими формулами:

t1+t2

1. Для объема внимания t_об = ———— , где

t_об– объем внимания,

t1 — время работы в 1-й серии,

t2 — время работы во 2-й серии.

2. Для распределения внимания t_р = t3, где

t_р–распределение внимания,

t3 – время работы в 3-й серии.

3. Для переключения внимания t_n = t3 – (t1+t2), где

t_n– переключение внимания.

Оценка результатов

Для оценки полученных результатов пользуются специальными шкалами (см. таблицу).

Ошибки учитываются как дополнительный показатель. Если испытуемый допускает более четырех ошибок, то его общая оценка снижается на один балл.

Показатель	Оценка в баллах
Показатель	1 балл низкий	2 балла ниже среднего	3 балла средний	4 балла выше среднего	5 баллов высокий
Объем внимания	61 и более	51-60	38-50	30-37	29 и менее
Распределение внимания	321 и более	261-320	171-260	131-170	130 и менее
Переключение внимания	201 и более	161-200	91-160	51-90	50 и менее

Эмпирические исследования свойств внимания (Методика исследования) [Курсовая №23]

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования состоит в том, что внимание считается одним из основных психических процессов, оказывающих большое влияние на благополучность обучения младших школьников. Изучения российских научных работников показали значимость и роль внимания и отдельных его качеств на формирование общего интеллекта ребенка. Между тем вопрос о механизмах воздействия внимания на общую обучаемость подростков вплоть до этих времен остается предметом острых дискуссий в психологической науке. От его решения зависит выбор стратегии развивающего преподавания подростков.

Особую значимость обретает введение в педагогический процесс психологической поддержки тем ребятам, которые ощущают существенные проблемы в усвоении программ обучения из-за патологии внимания, либо отдельных его свойств.

В ходе обучения младших школьников диагностирование отдельных свойств внимания чаще всего остается за пределами зоны интереса специалистов. В психолого-педагогической науке накоплен обширный материал согласно изучению внимания ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, однако трудность особенностей раскрытия патологий отдельных свойств внимания и их корректировки никак не потеряла собственной актуальности.

Данную сферу изучали Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский и другие. Вместе с тем, обучение включает существенные возможности с целью развития свойств внимания меньших школьников, однако нуждается в детальном исследовании при применении комплекса адекватных методов.

Объект исследования – внимание младших школьников.

Предмет исследования — свойства внимания младших школьников.

Цель исследования — изучить свойства внимания младших школьников.

Задачи исследования:

Провести анализ психологической литературы по теме исследования.
Изучить психологические особенности внимания и отдельных его свойств, а также методов их изучения.
Провести диагностическое исследование свойств внимания у младших школьников.
Провести анализ полученных данных, сформулировать выводы.

Гипотеза исследования: предполагается, что у детей младшего школьного возраста свойства внимания имеют разную степень развития. Высокий уровень развития одного свойства внимания не означает высокого уровня развития других его свойств.

База исследования:

Ученики 2 класса средней школы г. Москвы в количестве 10 человек.

Методика исследования:

Методика Пьерона – Рузера
Методика «Корректурная проба»
Методика «Таблицы Шульте»

1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ

1.1. Понятие внимания

Внимание — это нацеленность и концентрированность сознания на каком-нибудь предмете, явлении или работы. Под нацеленностью сознания предполагается выбор объекта, а концентрированность на чем-то означает отвлечение от всего, что не имеет отношения к этому объекту.

Внимание обуславливает эффективную ориентировку субъекта в окружающем мире и гарантирует наиболее полное и четкое отображение его в психике человека. Согласно суждению Л.С. Выготского, результат учебного процесса на занятии в большей степени зависит от того, в какой степени учителю получается овладеть вниманием обучающихся. В случае если внимание ориентировано на учебный материал, в таком случае последний наиболее успешно понимается, усваивается; помимо этого, чуткая работа детей на уроке гарантирует и дисциплину в классе. При внимательном отношении к какому-либо предмету он оказывается в центре нашего сознания, все прочее принимается в данный период слабо, неотчетливо.

Представим такое положение. Учащийся читает книгу, его внимание сосредоточено на её содержании. Однако он слышит и раздающиеся в комнате звуки радио. Отдельные слова доходят до его сознания. Вот по радио начали транслировать репортаж о футбольном матче, и внимание мальчика целиком переключилось на передачу, а взгляд автоматически продолжает скользить по строчкам книги. Таким образом учащийся «прочитал» несколько страниц, но до его сознания не дошел смысл напечатанного там.

Внимание как правило выражено в мимике, а также в позе, движениях. Бдительного слушателя легко отличить от невнимательного. Однако в некоторых случаях учащийся делает вид, что слушает учителя, на самом деле его мысли далеки от того, что происходит в классе.

Внимание не представляет самостоятельного психического процесса, так как не способен выражаться за пределами других процессов. Мы внимательно или невнимательно смотрим, слушаем (т. е. улавливаем), думаем (т. е. мыслим) или что-то делаем.

В связи с тем, что человек в период бодрствования захвачен какой-либо работой (что-то делает или о чем-то думает), в таком случае и внимание его всегда бывает на чем-то сосредоточено. В случае если учащийся небрежен к содержанию урока, это значит, что его внимание направлено на что-то другое.

Таким образом, вниманием называют нацеленность и концентрированность сознания на конкретных объектах или конкретной работы при отвлечении от каких-либо других посторонних стимулов.

1.2. Свойства внимания

Свойства внимания — нацеленность, объем, распределение, концентрированность, интенсивность, стабильность и переключаемость — связаны со структурой деятельности человека. На начальном этапе работы, при осуществлении общей ориентации, когда объекты данной ситуации ещё равнозначимы, главной характерной чертой внимания считается масштаб, равномерно распределенная нацеленность сознания на несколько объектов. В данный период деятельности ещё отсутствует устойчивость внимания. Однако данное качество обретает значительное роль, когда из существующих объектов обнаруживаются наиболее значимые для данной работы. Психические процессы концентрируются на этих объектах.

В зависимости от значимости работы психические процессы становятся наиболее интенсивными. Продолжительность действия вызывает потребность устойчивости психических процессов.

Объемом внимания называется число объектов, которое человек способен одновременно понимать с равной степенью ясности.

Объем внимания несколько меньше объема осознавания, поскольку наравне с отчетливым отражением объектов в нашем сознании в любой период происходит и неотчетливое осмысливание многих других объектов.

Распределение внимания — нацеленность сознания на осуществление нескольких синхронных действий. Распределение внимания зависит от опыта, способностей и умений. Получая в ходе упражнения надлежащие устойчивые навыки, человек начинает осуществлять те или иные действия полуавтоматически: они регулируются теми зонами мозга, которые не находятся в состоянии оптимальной возбужденности. Это и дает возможность осуществлять несколько действий одновременно, в то время как каждое новое действие требует абсолютной концентрации сознания.

К свойствам внимания относится и переключение внимания.

Переключение внимания состоит в перестройке внимания, в переносе его с одного объекта на другой.

Переключение внимания — темп свободной смены объектов психических процессов. Данное свойство внимания в существенной мере находится в зависимости от личных отличительных черт высшей нервной деятельности человека —уравновешенности и активности нервных процессов. В зависимости от типа высшей нервной деятельности внимание одних людей наиболее подвижно, иных —менее подвижно. Данная индивидуальная отличительная черта внимания обязана учитываться при профессиональном отборе. Частые переключения внимания представляют значительную психическую трудность, вызывают переутомление центральной нервной системы.

Различают переключение внимания преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное). Преднамеренное переключение внимания происходит при изменении характера деятельности, при постановке новых задач в условиях применения новых способов действий. Преднамеренное переключение внимания сопровождается участием волевых усилий человека. Непреднамеренное переключение внимания обычно протекает легко, без особого напряжения и волевых усилий.

Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которые воспринимаются одновременно.

Концентрация внимания — уровень сосредоточенности сознания на одном объекте, насыщенность ориентированности сознания на этот объект.

Концентрация внимания гарантирует углубленное исследование познаваемых предметов и явлений, вносит ясность в представления человека о том или ином предмете, его назначении, конструкции, форме.

Распределение внимания проявляется в мастерстве в одно и то же время осуществлять несколько действий или осуществлять наблюдение за некоторыми процессами, объектами.

С точки зрения физиологии, распределение внимания разъясняется тем, что при присутствии в коре головного мозга оптимальной возбудимости в отдельных её зонах существует лишь частичное замедление, в следствии чего данные зоны в состоянии управлять одновременно выполняемыми действиями.

Устойчивость внимания — продолжительность сосредоточенности психических процессов на одном объекте. Она зависит от значимости объекта, от характера действий с ним и от индивидуальных особенностей человека.

Устойчивость внимания не означает сосредоточенности сознания на протяжение всего времени на конкретном предмете или его отдельной части, стороне. Под устойчивостью подразумевается общая нацеленность внимания в процессе деятельности.

Воздействует на устойчивость внимания и интенсивная работа с объектом внимания. Ж. Пиаже полагает, что внимание к предмету порождает природную потребность что-то сделать с ним. Действие же еще больше сосредотачивает внимание на объекте.

Отвлекаемость внимания связана с непроизвольными колебаниями внимания, которые представляют собой периодическое снижение интереса к определенному предмету или деятельности.

Все перечисленные характеристики внимания представляют функциональное единство, и их разделение является чисто экспериментальным приемом. Наряду с ним в наши дни все более развивается системный подход к изучению внимания, который предусматривает использование методик других наук, смежных с психологией.

1.3. Методы исследования свойств внимания

При исследовании внимания необходимо принимать во внимание, то что свойства внимания у одного и этого же человека зависят от многих условий: вероятны колебания внимания в связи с утомлениями и общего состояния организма, отношения человека к тому или иному типу работы, его психологического состояния. Большая часть созданных проверок на испытание внимания имеют варианты, позволяющие не только выявлять, но и количественно выражать различные свойства внимания: объем, переключаемость, устойчивость, концентрацию, избирательность и другие.

Объем внимания. Все без исключения способы исследования объема внимания возможно подразделить на прямые и косвенные. Прямой метод предусматривает, предъявление материала в короткие промежутки времени с помощью тахистоскопа с последующим подсчетом замеченного испытуемым. Индивидуальные оценки результатов сравниваются со среднегрупповыми.

Косвенные методы определения объема внимания, как и других его свойств, являются относительно простыми по процедуре проведения тестами скорости. Чаще всего используется методика отыскивания чисел по таблицам Шульте. Комплект состоит из 5 черно-белых таблиц (размер 60х60 см), где в случайном порядке размешены числа от 1 до 25. Испытуемый отыскивает и показывает числа указкой в порядке их возрастания. Основным показателем объема внимания является время выполнения теста.

Внимание концентрируется достаточно, если испытуемый затрачивает на прочтение таблицы не более 40-50 секунд. Внимание устойчивое, если нет значительных временных отличий в прочтении всех таблиц. При неустойчивости внимания отмечаются значительные колебания результатов по отдельным таблицам, но без тенденции к увеличению времени, затрачиваемого на каждую следующую таблицу. Если происходит увеличение времени чтения каждой следующей таблицы, то это свидетельствует об истощаемости внимания, снижении работоспособности.

Переключаемость внимания. Для оценки, переключения внимания используется модификация таблиц Шульте, предложенная Ф.Д. Горбовым. В его таблице имеются черные (от 1 до 25) и красные (от 1 до 24) числа. Требуется отыскивать черные числа в возрастающем порядке, а красные — в убывающем. Фиксируется время поиска каждых 10 цифр и ошибок (замена порядка, замена цифры, замена цвета).

Концентрация и устойчивость внимания. Для изучения концентрации и устойчивости внимания наиболее часто используется корректурная проба. Тест предложен Б. Бурдоном. Обследование проводится с помощью специальных, бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (2000 знаков по 5Ч букв в строке). Испытуемый просматривает ряд за рядом и вычеркивает или подчеркивает определенные буквы. Например, в четных строках подчеркивать букву «К» и вычеркивать букву «И», а в нечетных букву «К» вычеркивать, а букву «И» подчеркивать. Результаты пробы оцениваются по количеству пропущенных (не отмеченных) букв, а также по времени выполнения, заданного количества строк. Результаты исследования легко выразить количественно.

Уровень концентрации (сосредоточенности) внимания может быть выражен с помощью индекса точности (К): К = S2/n, где S число строк таблицы, проработанных испытуемым; n – количество ошибок (пропусков и ошибочных отметок знаков).

Показатель устойчивости внимания выражается индексом темпа выполнения задания (А): А = S/t, где S — количество знаков в проработанной части таблицы; t — время выполнения.

Данный вариант теста позволяет вычислить и индекс переключаемости внимания (C): C = S0\S r 100, где S0 — количество ошибочно обработанных строк, S — общее количество строк в проработанной испытуемым части таблицы.

Методика «Корректурная проба» имеет много вариантов исполнения (буквенные, цифровые и знаковые варианты), обработки результатов и построения нормативов в зависимости от конкретных задач исследования.

Избирательность внимания — чаще всего используется методика немецкого психолога Хуго Мюнстерберга (1863-1916). Это буквенный текст, где нужно как можно быстрее (норматив — две минуты) подчеркнуть скрытые в нем слова (25 слов). Регистрируются также и ошибки — пропущенные и неправильно выделенные слова.

2.ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Методика исследования

При теоретическом рассмотрении особенностей внимания было определенно, что у детей младшего школьного возраста непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное. Нам необходимо подтвердить это предположение на эмпирическом уровне. Исследование проводилось в одной из московских школ. В качестве испытуемых выступила ученики 2 класса в количестве 10 человек, среди них 6 девочек и 4 мальчиков. Возраст испытуемых – 7-8 лет. Класс дружный, дети общительные. Дети приняли активное участие в проведении эксперимента, старались. Для исследования уровня развития внимания младших школьников, были использованы следующие методики:

определение продуктивности и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона–Рузера),
корректурная проба Бурдона,
методика «Таблицы Шульте» для определения объема внимания.

1.Методика Пьерона-Рузера

Цель: Определение уровня распределения, переключения и устойчивости внимания.

Материал: бланк с рисунками фигур, карандаш (ручка).

Инструкция: «Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу».

Процедура исследования: испытуемому предлагается бланк, на котором нарисованы различные фигуры. В верхней части бланка – образец: в каждой из представленных фигур (по одной каждого вида) нарисован значок: черточка, знак =, кружок, вертикальные черточки и знак =. Испытуемому предлагается расставить значки, помещенные в фигурах-образцах в соответствующие образцу фигуры. Задание выполняется на время.

Обработка результатов: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Высокий уровень – 100% за 1 мин 15 сек без ошибок. Средний уровень — 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками. Низкий уровень – 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками. Очень низкий уровень – 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками.

2.Тест «Корректурная проба» Бурдона

Цель: определение уровня концентрации внимания, его переключения и распределения, врабатываемости в деятельность и утомляемости.

Оборудование: Таблица с тест-объектами, геометрические фигуры (знаки), секундомер, карандаш или ручка.

Описание методики: Задание дается вначале дня. Экспериментатор отмечает на листе количество просмотренных знаков. Фиксирует время выполнения задания – 4 минуты.

Инструкция: Вычеркивай одной чертой сверху вниз кружочки, а двумя чертами квадратики в каждой строке. Работай быстро и внимательно, старайся не пропускать. Сделаешь одну строку, переходи ко второй и так далее, пока не выполнишь задание на всем листе.

3.Методика «Таблицы Шульте»

Цель: исследование скорости ориентировочно-поисковых движений взора, объема внимания.

Оборудование: секундомер, 4 таблицы, с цифрами от 1 до 25, расположенными в хаотичном порядке.

Описание методики: Ребенку предъявляется таблица, и по сигналу «начали» исследователь включает секундомер. Фиксируется время работы с каждой из таблиц.

Инструкция: Покажи указкой и назови все числа от 1 до 25. Как можно скорее, не ошибаясь.

Обработка результатов: Нормой для данного возраста является – 30 – 50 секунд, затраченных на каждую таблицу. Средняя норма – 40-42 секунды. В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время.

2.2. Результаты исследования

Результаты оценки концентрации и устойчивости внимания по методике Пьерона–Рузера:

№	Имя	Время	Кол. ошибок	Уровень
1	Катя	1,51	4	низкий
2	Саша	1,30	1	средний
3	Леша	1,45	2	средний
4	Егор	2,01	5	очень низкий
5	Андрей	1,50	5	низкий
6	Оля	1,52	5	низкий
7	Вика	1,10	0	высокий
8	Аня	2,05	6	очень низкий
9	Надя	1,42	2	средний
10	Максим	1,46	2	средний

Согласно возрастным нормам после 7 лет доступно безошибочное выполнение задания.

Показатели концентрации внимания у учеников второго класса по методике «Корректурная проба»

№	Имя	Объем	Кол. ошибок	Показатель нормы
1	Катя	512	5	норма
2	Саша	541	7	норма
3	Леша	562	6	норма
4	Егор	403	8	ниже нормы
5	Андрей	383	13	ниже нормы
6	Оля	456	8	ниже нормы
7	Вика	478	9	ниже нормы
8	Аня	508	7	норма
9	Надя	422	9	ниже нормы
10	Максим	398	10	ниже нормы

Согласно возрастным нормам после 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно.

В целом, уровень внимания в классе преимущественно ниже нормы. Данные результаты обусловлены особенностями младшего школьного возраста, ведь ученики 2-го класса продолжают развивать концентрацию, объем и другие характеристики внимания, закрепляя результаты, полученные в 1-м классе.

Показатели объема внимания у младших школьников по методике «Таблицы Шульте»

№	Имя	Время по таблице №				Ср. знач.	Показатель нормы
№	Имя	1	2	3	4	Ср. знач.	Показатель нормы
1	Катя	45	44	46	31	41,5	норма
2	Саша	46	45	43	46	45	норма
3	Леша	51	45	42	32	42,5	норма
4	Егор	39	45	43	41	42	норма
5	Андрей	59	63	65	62	62,25	ниже нормы
6	Оля	56	49	54	48	51,75	ниже нормы
7	Вика	46	41	42	41	42,5	норма
8	Аня	72	68	66	63	67,25	ниже нормы
9	Надя	67	59	54	62	60,5	ниже нормы
10	Максим	45	39	39	42	41,25	норма

Как видим, чуть более половины класса показывают нормативные показатели внимания по характеристикам скорости и объема.

Уровень развития внимания у младших школьников по результатам трех методик

№	Имя	Уровень развития внимания
№	Имя	Устойчивость	Концентрация	Объем
1	Катя	1,51-низкий	512-норма	41,5-норма
2	Саша	1,30-средний	541-норма	45-норма
3	Леша	1,45-средний	562-норма	42,5-норма
4	Егор	2,01-очень низкий	403-нижен нормы	42-норма
5	Андрей	1,50-низкий	383-ниже нормы	62,25-ниже нормы
6	Оля	1,52-низкий	456-ниже нормы	51,75-ниже нормы
7	Вика	1,10-высокий	478-ниже нормы	42,5-норма
8	Аня	2,05-очень низкий	508-норма	67,25-ниже нормы
9	Надя	1,42-средний	422-ниже нормы	60,5-ниже нормы
10	Максим	1,46-средний	398-ниже нормы	41,25-норма

2.3. Обсуждение результатов

Целью данного исследования было изучение свойств внимания у младших школьников.

Одним из изучаемых нами свойств внимания являлась устойчивость. По данным исследования почти у половины детей (40%) средний уровень данного показателя и почти у половины (46,6%) учеников низкий уровень данного показателя. Это значит, что почти все дети, принявшие участие в нашем исследовании, способны короткое время удерживать внимание на предложенном задании, доделывать задание до конца, не нарушая инструкции. Таким детям довольно трудно учиться. Они постоянно переспрашивают учителя, что нужно делать, допускают большое ошибки в задании. При выполнении задания методики Пьерона – Рузера они, начав правильно «кодировать фигуры», уже после первой или второй строки начинают путать знаки, даже несмотря на то, что перед ними находится образец, с которым они могут сверяться.

Следующим изучаемым свойством внимания младших школьников явилась концентрация, то есть свойство, выражающее степень сосредоточенности внимания на одном объекте или ограниченном круге своих представлений, переживаний, мыслей. Поглощенность объектами сосредоточения делает человека высокопомехоустойчивым. Лишь с трудом его можно отвлечь от мыслей или дел, в которые он погружен, он не замечает шума и других отвлекающих раздражителей.

Среди младших школьников, участвующих в нашем исследовании, 40% имеют средний уровень концентрации внимания. То есть, начав выполнять задание, они не отвлекаются на посторонние раздражители (посмотреть в окно, на соседа, залезть в свой портфель за чем-нибудь и тому подобное). Они способны выполнить задание от начала до конца, проверив при этом результат. Такая способность к концентрации помогает им успешно учиться.

В то же время 60% младших школьников имеют низкий уровень концентрации внимания. То есть, при выполнении задания они могут отвлечься на сильный раздражитель, но не делают этого постоянно. Педагогу не приходится постоянно возвращать их к выполняемому заданию, они достаточно сосредоточены на нем, но иногда все же отвлекаются. Однако при этом не утрачивая инструкции, то есть возвращаясь к выполнению задания, они с точность выполняют инструкцию.

Следующим изучаемым свойством внимания у младших школьников был объем внимания, то есть количество одновременно отражаемых в сознании объектов. Для данного исследования нами были выбраны таблицы Шульте, которые позволяют выявить не только работоспособность испытуемого, но и уровень развития некоторых свойств внимания, в том числе и объем.

По данным нашего исследования у 60% испытуемых младших школьников объем внимания выше среднего. То есть, количество удерживаемых объектов достаточно велико. Это повышает уровень работоспособности и скорость выполнения задания, так как они способны держать в поле зрения большое количество цифр одновременно, и им не приходится долго блуждать взглядом по таблице в поиске очередной цифры.

У 40% учеников низкий уровень объема внимания, то есть времени на поиск следующей цифры у них уходит немного больше, так как в поиске одной цифры они обращают меньше внимания на те цифры, которые им в данный момент не нужны.

Расстройства внимания разной степени бывают как временные явления у совершенно нормальных людей при утомлении или эмоциональном напряжении. В некоторых случаях недостаточность внимания становится устойчивой, и в этих случаях ее называют «невнимательность» (в противовес такому свойству как внимательность). В зависимости от особенностей и форм сочетания различных свойств внимания, приводящих к невнимательности, можно говорить о трех ее типах.

Первым типом невнимательности является рассеянность (порхающее внимание), определяемая легкой непроизвольной переключаемостью слабо концентрированного внимания. Этот вид невнимательности свойственен дошкольникам и людям ослабленным, астенизированным в результате сильного переутомления или болезни.

Второй тип невнимательности, напротив, определяется высокой интенсивностью и концентрацией внимания при трудностях переключения. Этот тип «невнимательности ученого», сосредоточенного на своих мыслях.

Третий тип невнимательности характеризуется весьма слабой концентрацией внимания и еще более слабой его переключаемостью. Этот тип невнимательности связан с постоянным или временным снижением силы и подвижности нервных процессов. У здоровых людей подобная невнимательность является переменной в результате переутомления.

Таким образом, можно говорить о том, что все свойства внимания взаимосвязаны между собой, и нарушение или неразвитость отдельного свойства может влиять на другие, а может компенсировать его. В то же самое время каждое из свойств можно рассматривать отдельно от других, и при нарушении одного свойства все прочие могут иметь достаточно высокий уровень выраженности.

Имеющиеся в арсенале психодиагностики методики, направленные на изучение свойств внимания, как правило, могут выявить сразу несколько его свойств. Однако для данного исследования нами была выбрана именно эта стратегия диагностики внимания и именно этот комплекс методик.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данного исследования было изучение свойств внимания у младших школьников.

Анализ психологической литературы по теме исследования показал, что внимание не может быть поставлено в один ряд с такими психическими процессами как ощущение, восприятие, мышление. Являясь лишь одной из сторон этих процессов, оно необходимо и при восприятии, и при мышлении, и при действии. Так, восприятие со вниманием всегда отличается упорядоченным характером: мы воспринимаем только то, что относится к задаче, которая стоит перед нами, не отвлекаемся на побочные раздражения, благодаря чему воспринимаем предметы и явления с большей ясностью.

Свойства внимания — направленность, объем, распределение, сосредоточенность, интенсивность, устойчивость и переключаемость — связаны со структурой деятельности человека.

При исследовании внимания следует учитывать, что качества внимания у одного и того же человека зависят от многих факторов: возможны колебания внимания в зависимости от утомления и общего состояния организма, отношения человека к тому или иному виду деятельности, его эмоционального состояния. С другой стороны, внимание всегда «включено» в самые разнообразные психические явления, при его исследовании существует необходимость вычленения, «извлечения» его из этих процессов. Большинство разработанных проб на испытание внимания имеют варианты, позволяющие не только выявлять, но и количественно выражать различные свойства внимания: объем, переключаемость, устойчивость, концентрацию, избирательность и другие.

Эмпирическое исследование свойств внимания у младших школьников позволило сформулировать следующие выводы:

Большая часть младших школьников имеют высокий или средний уровень развития отдельных свойств внимания.
У младших школьников менее всего развита устойчивость внимания, и более других свойств развит объем внимания.
Только 40% школьников имеют одинаковые показатели устойчивости, концентрации и объема внимания.
У 60% младших школьником такие свойства внимания как устойчивость, концентрация и объем имеют разные уровни развития.

Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования о том, что у детей младшего школьного возраста свойства внимания имеют разную степень развития. Высокий уровень развития одного свойства внимания не означает такого же уровня развития у других его свойств.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 4-е изд., стер. – М.: Издательство «Ось-89», 2006. – 272 с. (Практическая психология)
Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, — СПб.: прайм, — ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с. (Проект «Психологическая энциклопедия»)
Возрастные особенности психического развития детей. \ Под ред. М. И. Лисиной. – М.: Наука, 1982. – 306 с.
Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. \ Под ред. В.В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина. — М., 1975.
Гальперин П.Я. К проблеме внимания / Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 447 с.
Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию: Пособие для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Изд. – 2-ое, переработанное и дополненное. – М.: Секачев, — 2004.
Забродин Ю.М., Носуленко В. Н. Психологическое исследование познавательных процессов и личности. – М, 1981. – 199 с.
Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2002.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В. П. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.
Кузма Л.П. Виды нарушений произвольного внимания у учащихся младших классов: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.07: Ярославль, 2005. – 149 с.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.: Просвещение, 1991. – 306 с.
Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. – М., 2005. – 487 с.
Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: «Ось-89», 2005. – 96 с.
Лохов М.И., Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю. Плохой хороший ребенок. (Проблемы развития, нарушения поведения, внимания, письма и речи). СПб., 2003. – 320 с.
Лурия А. Р. Внимание и память. – М.: Наука, 1975. – 302 с.
Мэш. Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 384 с.
Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Наука, 1986. – 426 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Прогресс, 1994. – 230 с.
Практикум по возрастной психологии/ Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001. – 514 с.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2001. – 560 с.

Изучение внимания младших школьников

Третий вид внимания – послепроизвольное. Оно возникает после того, как было вызвано произвольное внимание. В послепроизвольном внимании снижается волевое напряжение, необходимое при сосредоточении в произвольном внимании. Послепроизвольное внимание – сосредоточение на объекте в силу его ценности для личности. По своим психологическим характеристикам послепроизвольное внимание имеет черты, сближающие его с непроизвольным вниманием, но между ними есть и существенные различия. Послепроизвольное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересованность, стимулированная особенностями предмета, а проявление направленности личности. При послепроизвольном внимании сама деятельность переживает как потребность, а её результат личностно значим. Так, ученик может начать делать арифметические примеры без всякого интереса, заставив себя сосредоточить внимание на их решении. Во время работы по той или иной причине (например «не выходит, а я его всё-таки сделаю») у него возникает такое отношение, когда необходимость волевого поддержания внимания исчезает, оно остаётся прикованным к предмету – ученик увлёкся процессом решения задач [4,5].

Внимание характеризуется различными качественными проявлениями. Эти проявления внимания называются качественными или свойствами внимания. К ним относят: устойчивость, переключение, распределение, концентрация и объём внимания. Различные качества внимания связаны друг с другом. Внимание характеризуется сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязью его основных свойств.

Устойчивость – это способность сохранить долгое время сосредоточенность в деятельности, способность отвлечься от всего постороннего. Устойчивость зависит от особенностей объектов сосредоточения и активности личности при направленном сосредоточении. Одним из важных условий длительного сосредоточения является изменчивость, подвижность объектов внимания. Невозможно длительное сосредоточение на одном и том же объекте, если он сам не меняется или если его нельзя рассматривать с разных сторон. Устойчивость внимания повышается с увеличением сложности объекта. Сложные объекты вызывают активную мыслительную деятельность, с чем и связана длительность сосредоточения. Внимание может быть чрезвычайно устойчивым, когда человек осознаёт важность, значимость выполняемой работы. Поэтому формирование устойчивых интересов – одно из важных условий повышения внимательности учащихся на уроках, успешность учебного процесса [5].

Переключение – это сознательный переход от одного объекта к другому. Быстрота переключения внимания зависит от индивидуальных особенностей ребёнка[4].

В случаях, когда деятельность в продолжении длительного времени остаётся неизменной, а происходит лишь смена объектов, имеет место переключение внимания в рамках его устойчивости. Подобное переключение при продолжительной работе предотвращает утомление и тем самым повышает устойчивость внимания. Однако оно недолжно быть слишком частым – оно может иметь отрицательные последствия. Выделяют ряд показателей переключения внимания. Это прежде всего время, затраченное на переход от одной деятельности к другой, производительность, или продуктивность работы, качество, точность. При неполном, незавершённом переключении человек, приступив к выполнению новой работы, не полностью отключается от предыдущей. При неполном переключении тормозящее влияние предыдущей деятельности может проявляться, например, в том, что новая работа выполняется по правилам, отвечающим специфике старой. Поэтому при организации внимания учащихся на уроке как время переключения, так и особенности выполнения работы после переключения внимания. Чем интереснее была предшествующая деятельность и чем менее интересна последующая, тем труднее происходит переключение. Переходить к новой деятельности значительно труднее, если не завершена предыдущая.

Имеются значительные индивидуальные различия в переключении внимания. Некоторые люди быстро и легко переходят от выполнения одной деятельности к другой, для других подобный переход требует значительных усилий и времени. Необходимость переключения внимания учащимися обусловлена особенностями протекания самого учебного процесса: сменой различных школьных предметов в течение рабочего дня, последовательности этапов изучения материала на уроках.

Наряду с переключением внимания выделяют его отвлеченность. Отвлечение – это непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для её успешного выполнения [4].

Объём – количество одновременно отчётливо воспринимаемых объектов. Объём внимания измеряется тем количеством объектов, которое может быть охвачено вниманием в весьма ограниченный отрезок времени. Для определения объёма внимания показывают группу объектов (цифр, отдельные предметы), в промежуток времени, равный 1/10 сек. Этого времени достаточно для того, чтобы сознательно отразить все предметы, попавшие в поле зрения. Испытуемый в условиях такого опыта называет лишь некоторые предметы, а об остальном говорит, что они были, но он не успел обратить на них внимание. Для отражения предметов, попавших в поле зрения, необходимо более длительное время. У взрослого человека объём внимания равен 4-6 объектам, не связанных между собой [22].

Распределение – это умение выполнять несколько видов деятельности в одно и то же время [23].

Важное значение имеет распределение внимания в педагогической деятельности. Учитель, объясняющий материал на уроке, должен следить за содержанием своей речи, контролировать логику, последовательность изложения и в то же время наблюдать за тем, как воспринимается материал учащимися. Ему необходимо контролировать работу всего класса и каждого ученика в отдельности, реагировать на отвлечение учащихся, на нарушение или дисциплину. Распределение внимания необходимо учителю и при опросе учащихся, когда важно уметь слушать ответ одного ученика и одновременно держать в поле зрения весь класс. Способность распределять внимание воспитывается в деятельности и постепенно становится существенной чертой личности.

Ценным качеством внимания является степень сосредоточения его на объекте. Концентрация внимания выражается в том, что внимание поглощено одним объектом.

Концентрация внимания тесно связана субъектом внимания и распределением. Чем меньше объектов внимания, чем меньше видов деятельности, между которыми необходимо распределение внимания и тем больше возможности сильной концентрации. Состояние глубокой концентрации внимания – необходимая предпосылка точного, успешного выполнения деятельности. Результативность внимания зависит не только от наличия отдельных свойств, но и от правильного сочетания их при выполнении определённой деятельности.

Таким образом свойств внимания тесно связаны с развитием успешность: чем выше их уровень, тем эффективнее, ученик выполняет учебные задания. Кроме того, успешность обучения зависит от характера взаимосвязей между отдельными свойствами внимания — тесноты этих связей и того, какое именно свойство занимает ведущее положение в корреляционной структуре свойств внимания.

1.3 Особенности развития внимания у младших школьников.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения не возможен.

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а, следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя [24].

Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольное внимание младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далекой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.) [1].

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения [2].

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко 2 классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей [5].

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания [2].

Таким образом, в младшем школьном возрасте значительно лучше развито непроизвольное внимание. Развитие произвольного внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей свойств внимания у младших школьников

2.1 Методы, методики и организация исследования свойств внимания у младших школьников

Данное исследование направлено на изучение взаимосвязи свойств внимания и успешности обучения младших школьников. Следовательно, высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения.

В исследовании принимали участие учащиеся МОУ СОШ №4 города Волжского. В 3 «А» классе 15 человек из них 8 девочек, 7 мальчиков. Работали ребята активно. На контакт шли хорошо. Результатами были довольны.

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа. На первом этапе изучалось проявление концентрации внимания более успешного обучение детей и менее успешного обучение детей. На втором этапе исследования выявляли уровень развития объёма внимания младших школьников. На третьем этапе сравнивали особенности устойчивости и переключения внимания при успешном обучении и менее успешном обучении детей.

Методика «расставь значки»

Цель: определить уровень концентрации внимания.

Материал: бланк теста Пьерона-Рузера (см. приложение 2), секундомер, карандаш.

Ход опыта: Эта методика может проводиться как коллективно, так и индивидуально. Ребёнку достаётся бланк теста, где изображены в случайном порядке геометрические фигуры; карандаш. Ребёнок перед началом исследования получает следующую инструкцию.

Тренировка контроля внимания и рабочей памяти — Чем моложе, тем лучше?

https://doi.org/10.1016/j.dr.2012.07.001 Получить права и содержание

Аннотация

Авторы утверждают, что различные формы вмешательства могут быть более эффективными для детей младшего возраста. Когнитивная тренировка также эффективнее, чем раньше применяется тренировка? Мы рассматриваем данные, свидетельствующие о том, что функциональные нейронные сети, в том числе те, которые обеспечивают контроль внимания, могут быть более неспециализированными и недифференцированными на ранних этапах развития.Мы также обсуждаем данные, свидетельствующие о том, что определенные навыки, такие как контроль внимания, могут быть важны как «узловые» когнитивные области, препятствующие последующему приобретению навыков в других областях. Оба эти фактора предполагают, что тренировка внимания, проводимая молодыми людьми, должна быть относительно более эффективной в улучшении когнитивных функций во всех областях. Мы оцениваем исследования, в которых применялись формы когнитивной тренировки, нацеленные на различные подкомпоненты внимания и тесно связанные области рабочей памяти, и сравниваем их сообщаемую передачу в дистальные когнитивные области в зависимости от возраста участников.Хотя в этой литературе по-прежнему часто встречаются отрицательные результаты, мы обнаруживаем, что когнитивная тренировка, применяемая к более молодым людям, имеет тенденцию приводить к значительно более распространенной передаче тренировочных эффектов. Мы пришли к выводу, что будущая работа в этой области должна быть сосредоточена на понимании раннего интенсивного обучения, и обсудим ряд практических шагов, которые могут помочь в достижении этой цели.

Основные моменты

► Мы сравниваем эффективность двух форм когнитивного обучения. ► Мы оцениваем их эффективность в зависимости от возраста участников.► Мы считаем, что обучение, ориентированное на более молодых участников, более эффективно. ► Мы обсуждаем причины, по которым это может быть так.

Ключевые слова

Когнитивная тренировка

Контроль внимания

Рабочая память

Когнитивное развитие

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

Цитирование статей

Возможность переключения внимания школьников 9-10 лет

Авторы

DOI:

https: // doi.org / 10.37506 / mlu.v21i1.2402

Ключевые слова:

Переключение внимания, координационные способности, школьники, физическая культура, классика

Аннотация

Предыстория: Проблему переключения внимания школьников можно решить с помощью упражнений на
уроках физкультуры в школе.
Цель: определить влияние упражнения Классика на способность школьников переключать внимание
в возрасте 9-10 лет.
Метод: Исследование проводилось в течение 9 месяцев, в нем приняли участие 40 детей в возрасте от 9 до 10 лет.
Занятия физкультурой проводились 2 раза в неделю по 40 минут каждое. Уровень развития
координационных способностей оценивался по тесту «Челночный бег», а показатели переключения внимания по тесту
«Метод чисел». Для математической и статистической обработки результатов использовались программы bio-stat 2009, Microsoft excel 2016 и t-student
.
Результаты: До начала педагогического эксперимента показатели школьников между
группами не имели достоверных различий (P> 0,05). После окончания исследования показатели в обеих группах на
улучшились. В КГ в тесте «Челночный бег» показатели улучшились с 10,2 ± 0,6 до 9,9 ± 0,5 (P> 0,05),
, а в тесте на уровень переключения внимания показатели улучшились на 5,4% (P> 0,05. ). В тесте EG в тесте
«Челночный бег 3х10 м» показатели улучшились с 9.От 9 ± 0,5 до 8,5 ± 0,4 (P <0,05), а в тесте «Метод чисел
» показатели улучшились на 26,6%. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности использования упражнения
Классика на уроках физкультуры в работе с младшими школьниками.
Вывод: Если школьники будут выполнять упражнение Классика на уроках физкультуры в школе, у них
улучшатся не только координационные способности, но и показатели переключения внимания.

Биография автора

Полевой Г.ГРАММ.

кандидат педагогических наук, доцент кафедры физического воспитания,
Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет), Москва, Россия

Как цитировать

Полевой Г.Г. (2021 г.). Влияние классики физических упражнений на способность переключать внимание школьников 9-10 лет. Medico Legal Update , 21 (1), 744–748. https://doi.org/10.37506/mlu.v21i1.2402

границ | Роль смещения внимания в орфографических компетенциях: перекрестные выводы учащихся 1, 3 и 8 классов

Введение

Перемещение внимания, один из основных компонентов исполнительных функций, определяется как способность гибко переключаться «вперед и назад между несколькими задачами, операциями или ментальными установками» (Miyake et al., 2000, с. 55). Овладение правописанием требует от детей гибкого переключения между многочисленными требованиями, которые заложены в процессе преобразования устного слова в письменные символы (Lubin et al., 2016). Например, распознавание более мелких единиц значения и звука, получение правильной буквы или буквенной комбинации для каждого звука и, наконец, написание буквы в правильной форме, требует гибкого переключения внимания (Aram et al., 2014; Blair and Raver, 2015 ). Кроме того, правописание требует переключения между стратегиями, лексическими и нелексическими, в частности, при декодировании и написании слов (Sheriston et al., 2016).

Способность добровольно фокусировать или переключать внимание по мере необходимости развивается в первые годы начальной школы, между 7 и 9 годами (Anderson, 2010). Сдвиг внимания продолжает улучшаться на протяжении среднего детства и становится относительно зрелым к началу подросткового возраста (Anderson, 2010). Существуют различные меры для оценки переключения внимания. Однако лишь немногие из них могут использоваться на разных этапах жизни и в разных возрастных группах, одна из которых — компьютерная версия сортировки карточек размерных изменений (DCCS; Zelazo, 2006).DCCS требует от участников сортировки объектов по двум параметрам: цвету и форме. Дети дошкольного возраста могут переключаться между задачами, пока стимулы меняются только по одному измерению (Diamond et al., 2005). По мере взросления точность DCCS увеличивается, поскольку дети могут переключаться с сортировки по цвету или форме на сортировку по другому (Diamond et al., 2005). Большинство детей могут правильно заполнить DCCS примерно к школьному возрасту (Diamond and Kirkham, 2005). Однако есть свидетельства того, что, несмотря на высокую точность сортировки объектов путем переключения измерений, инерция внимания сохраняется.Даймонд и Киркхэм (2005) использовали компьютерную версию DCCS с молодыми взрослыми (т. Е. Студентами бакалавриата в возрасте от двадцати до пяти лет). Хотя участники могли переключать параметры сортировки, их модель времени реакции была аналогична модели точности у маленьких детей, то есть время реакции было значительно медленнее при изменении критерия сортировки (Diamond and Kirkham, 2005). Данные о том, что компьютерная версия DCCS фиксирует индивидуальные различия в переключении внимания среди детей и взрослых, предполагает, что DCCS является подходящей мерой для исследования переключения внимания на разных этапах жизни и в широком возрастном диапазоне.

Приобретение орфографии

Орфография — важная предпосылка для грамотного письма и предсказывает ряд результатов грамотности в более позднем возрасте (Temple et al., 1982; Aram et al., 2014). Правописание в алфавитной орфографии можно определить как способность преобразовывать устное слово в письменные символы на странице (Berninger et al., 1996). Обучение написанию означает способность отображать фонемы (то есть единицы речи) на буквы (то есть единицы печати) и понимать, что буквы в первую очередь представляют звуки в языке, а не значение (McBride-Chang, 2004; Aram et al., 2014). Были предложены три последовательные схемы раннего развития орфографии: графическая, письменная и символическая (Левин, Бус, 2003). Письмо в графической фазе характеризуется спонтанным созданием малых графических форм и форм. Как только дети узнают, что буквы, а не картинки или формы, представляют собой печатные единицы, они переходят к следующему этапу, хотя они могут еще не понимать связи между названиями букв и их звуками (McBride-Chang, 2004). В дошкольном периоде у детей открываются черты письма (Temple et al., 1982). Достигнув фазы символического письма, дети могут использовать символические единицы и переходить от фонетического письма к традиционному правописанию (Temple et al., 1982; Levin and Bus, 2003).

Хотя в алфавитной орфографии буквы обычно отображаются на фонемы, система письма также содержит неалфавитные аспекты (Nagy et al., 2006). По мере того как дети учатся писать, они приобретают знания о морфологии и орфографии. Такие знания последовательно включаются в попытки детей писать по мере того, как они учатся соответствовать стандартным правилам правописания своего языка (McBride-Chang, 2004).Большинство исследований по овладению правописанием сосредоточено на раннем детстве. Однако развитие правописания продолжается после поступления в школу на протяжении всех лет обучения, когда дети все чаще сталкиваются со словами с неправильными шаблонами правописания, абстрактными словами и сложными типами предложений, которые требуют специальных знаний правил правописания (Temple et al., 1982; McBride-Chang , 2004; Кристи, Деревянка, 2010). Хотя у детей есть некоторые базовые морфологические знания уже в первом классе (Treiman and Cassar, 1996), их использование морфологических стратегий все еще хрупко и достоверно не отражается в их написании до третьего класса (Nagy et al., 2006). Точно так же базовые знания орфографии появляются на ранних этапах овладения правописанием, то есть в детском саду и в первом классе (Treiman and Bourassa, 2000). Однако только в более поздние школьные годы дети могут надежно использовать свои знания об орфографических стратегиях при написании правописания (Treiman and Bourassa, 2000). Например, знание допустимых дублетов согласных (т. Е. Двухбуквенного написания, которое обычно встречается в середине и в конце слов) появляется в первом классе, но умение применять знания орфографических образцов не достигается до шестого класса и выше ( Кассар и Трейман, 1997; Трейман и Бурасса, 2000).Однако орфография обычно изучается на уровне слов, что ограничивает выводы о роли морфологии и знания орфографических единиц в орфографии.

Сдвиг внимания и орфография

Раннее переключение внимания поддерживает приобретение детьми навыков предшественников для развития более позднего правописания, таких как знание букв / алфавита и понимание печати (Blair and Razza, 2007; Bierman et al., 2008). По мере того, как дети становятся старше и поступают в формальную школу, переключение внимания помогает им разрабатывать стратегии адаптивного обучения и гибко применять их к меняющимся требованиям задач.В первые годы начальной школы дети все чаще сталкиваются с неалфавитными аспектами системы письма, которые требуют от них гибкого переключения между несколькими умственными задачами, включая извлечение орфографии слов из памяти, применение орфографических шаблонов или использование соответствия фонемы и графемы. rules (Любин и др., 2016). Хотя различные компоненты исполнительной функции способствуют овладению правописанием, Lubin et al. (2016) обнаружили, что смещение внимания, по-видимому, особенно хорошо влияет на результаты правописания среди детей начальной школы.Детям четвертого класса вводили субтест «Подсчет существ» из Теста на повседневное внимание для детей (Manly et al., 1999) для измерения смещения внимания. Тест требует, чтобы дети использовали стрелки как подсказку, чтобы изменить направление своего счета. Орфографические результаты оценивались с помощью теста на диктант. После учета возраста, пола и невербального интеллекта ребенка управляющие функции объяснили 19% вариации результата написания. Однако результаты показали, что только переключение внимания в значительной степени способствовало объяснению различий в навыках правописания детей.

Хотя связь между переключением внимания и навыками грамотности хорошо известна в выборках англоговорящих детей (Blair and Razza, 2007; Bierman et al., 2008), есть некоторые свидетельства того, что ассоциации могут быть другими в других языках. Среди франкоязычных детей детского сада, например, переключение внимания и возникающие навыки грамотности не были существенно связаны (Monette et al., 2011). В другом исследовании с выборкой голландскоязычных учеников начальной школы связь между исполнительными функциями и чтением оказалась отрицательной (van der Sluis et al., 2007).

Половые различия в орфографии и переключении внимания

Разрыв в половых достижениях предполагает, что мальчики могут подвергаться большему риску школьных трудностей, чем девочки (Matthews et al., 2009; Rimm-Kaufman et al., 2009; DiPrete and Jennings, 2012; Wanless et al., 2013). Девочки часто превосходят мальчиков по широкому спектру показателей успеваемости в различных областях обучения. Для чтения, например, преимущество девочек соответствует прогрессу примерно за один учебный год [исследование PISA 2009: Организация экономического сотрудничества и развития (OECD), 2010].Девочки также продемонстрировали более высокую письменную грамотность (Pajares and Valiente, 1999) и беглость письменной орфографии (Berninger and Fuller, 1992) по сравнению с мальчиками. Модель половых различий в навыках правописания среди типично развивающихся писателей также была воспроизведена в выборках детей с дислексией и их родителей с дислексией (Berninger et al., 2008a). В обеих выборках участники мужского пола были более слабыми, чем их коллеги-женщины, с точки зрения орфографии и орфографических навыков.В поисках объяснения McGeown et al. (2013) утверждают, что половые различия могут быть связаны с различиями в стратегических предпочтениях девочек и мальчиков и их способностью эффективно использовать стратегии. Стратегии могут быть специфическими для области обучения (например, стратегии орфографии) или общей для области (например, исполнительные функции). Индивидуальные различия в управляющих функциях могут быть связаны с половыми различиями в орфографических способностях (Berninger et al., 2008b). Действительно, есть обширные исследования, позволяющие предположить, что девочки могут более эффективно использовать управляющие функции (Wilson, 2003; Sabbagh et al., 2006; Мэтьюз и др., 2009; Римм-Кауфман и др., 2009; Wanless et al., 2013). В частности, сообщалось о половых различиях в переключении внимания в пользу девочек в разных возрастных группах (Klenberg et al., 2001) и о различных показателях переключения внимания (Klenberg et al., 2001; Wilson, 2003). Нейропсихологические различия могут лежать в основе преимущества девочек в переключении внимания. Feng et al. (2011) обнаружили более высокую активацию мозга (интерпретируемую как использование большего количества ресурсов внимания) у женщин по сравнению с мужчинами при выполнении задания по переключению внимания среди учеников в возрасте около двадцати лет (средний возраст в обеих группах составлял 21 год.9 лет).

В совокупности эти исследования показывают, что и правописание, и навыки переключения внимания различаются в зависимости от пола. Однако остается неясным, существуют ли (а) половые различия во взаимосвязи между переключением внимания и правописанием, и (б) половые различия схожи или различны в возрастных группах. В то время как некоторые исследования показывают, что разрыв между мальчиками и девочками в исполнительных функциях увеличивается от детства к подростковому возрасту (Else-Quest et al., 2006; Matthews et al., 2009), другие данные указывают на то, что мальчики могут наверстать упущенное в своих навыках управляющих функций. по мере взросления (Gunzenhauser, von Suchodoletz, 2015).

Настоящее исследование

Целью настоящего исследования было выяснить, является ли переключение внимания, один из основных компонентов управляющих функций, одинаково важным для орфографических навыков в разном возрасте, а также для мальчиков и девочек. Используя один и тот же показатель переключения внимания (компьютерная версия DCCS) и соответствующие классу версии одного и того же орфографического задания в выборке учеников первого, третьего и восьмого классов, исследование было направлено на получение новой информации об индивидуальных различиях во внимании. переход в среднем детстве и раннем подростковом возрасте и его ассоциации с орфографическими способностями.Таким образом, мы устранили пробелы в предыдущих исследованиях, касающиеся различий в характеристиках задач, которые ограничивали однозначные выводы (Best et al., 2011; Cuevas et al., 2014). Выбор возрастных групп был основан на предыдущей литературе, предполагающей, что произвольное переключение внимания начинает проявляться в первые годы начальной школы и становится относительно зрелым к началу подросткового возраста (Anderson, 2010). Более того, вклад переключения внимания может зависеть от конкретного измеряемого результата.Поэтому мы исследовали общие навыки правописания, а также конкретные навыки правописания, включая алфавитные, орфографические и морфологические стратегии. Понимание этих ассоциаций может помочь определить, в какой степени переключение внимания относится к тому или иному аспекту правописания.

В основе настоящего исследования лежали два исследовательских вопроса: (1) Относится ли переключение внимания к орфографическим навыкам во всех возрастных группах? В частности, мы проверили межгрупповую инвариантность между учениками первого, третьего и восьмого классов.(2) Существуют ли половые различия во взаимосвязи между переключением внимания и навыками орфографии в каждой возрастной группе? Мы проверили межгрупповую инвариантность относительно пола в выборках учеников первого, третьего и восьмого классов.

Методы

Участники и процедура

Участниками были 275 детей школьного возраста (51% девочек) из Юго-Западной Германии. Шестьдесят девять учеников учились в 1-м классе, 121 — в 3-м и 85 — в 8-м классе. Средний возраст учеников составлял 7,23 года в 1-м классе ( SD = 0.39), 8,47 года в 3-м классе ( SD, = 0,45) и 13,99 года в 8-м классе ( SD, = 0,40). Все дети, как правило, развивались до тех пор, пока они не были зачислены на специальные образовательные программы или программы с особыми потребностями в своей школе. Учащиеся первого и третьего классов набирались из государственных начальных школ; Восьмиклассники набирались из высшей школы государственной немецкой средней школы, то есть из гимназии. Для 78% первоклассников, 68% третьеклассников и 87% восьмиклассников немецкий был основным языком, на котором говорили дома.

Чтобы гарантировать соответствие протокола этическим стандартам, протоколы исследования для 1 и 3 степени были рассмотрены этическим комитетом Немецкой психологической ассоциации (DGP). Протокол исследования 8-го класса был рассмотрен Департаментом психологии, педагогики и психологии развития Фрайбургского университета, Германия. Все участники были набраны в своих школах. Данные были собраны только у детей, родители которых дали свое информированное письменное согласие.Различия в приеме на работу привели к разным размерам подвыборок, в частности, большей выборки учеников третьего класса. Учащиеся третьего класса представляют собой случайно выбранную подвыборку из выборки из более чем 700 учеников, набранных из 56 классных комнат в 34 школах (подробности можно найти в другом месте: von Suchodoletz et al., 2015), которые выполнили дополнительный сбор данных, который включал меры использован для настоящего анализа. Участники 1-го класса были набраны из базы данных семей, которые участвовали в исследовании, когда дети были моложе (подробности можно найти в другом месте: Gestsdottir et al., 2014) и вызвались связаться для будущих исследований. Участники 8-го класса были набраны специально для этого исследования.

Первоклассники и третьеклассники прошли тестирование в местном университете, а ученики восьмых классов прошли тестирование в своей школе. Сначала детям был предложен письменный тест, а затем компьютерная версия DCCS (представленная на портативном компьютере). На выполнение заданий ушло от 30 до 45 минут. Все участники получили небольшие поощрения за участие в исследовании.

Меры

Смещение внимания

Компьютерная версия DCCS использовалась для измерения переключения внимания (DCCS; Diamond and Kirkham, 2005; Zelazo, 2006; Blankson and Blair, 2016). Показано, что DCCS является надежным и действенным средством измерения смещения внимания в широком диапазоне возрастов. Например, показатели детей по DCCS коррелируют с другими показателями исполнительных функций (Zelazo, 2006). Компьютерная версия DCCS также использовалась со взрослым населением, и было доказано, что она надежно фиксирует индивидуальные различия в переключении внимания (точность и время реакции) среди взрослых (Diamond and Kirkham, 2005; von Suchodoletz et al., 2017).

стимула были представлены на экране ноутбука. Задача требовала, чтобы участники сопоставили целевой стимул, представленный в верхней части экрана, с двумя изображениями, которые различались по двум измерениям, то есть по цвету и форме, и появлялись в нижних углах экрана. Чтобы сопоставить изображения, участникам было предложено нажать одну из двух желтых клавиш на противоположных сторонах клавиатуры ноутбука, чтобы указать место своего выбора. Кроме того, слово (цвет или форма) было представлено в верхней части экрана и произнесено заранее записанным голосом, чтобы побудить участников сопоставить целевое изображение с правильным соответствующим изображением в нижней части экрана.После практического пробного блока участников сначала попросили правильно отсортировать стимулы по одному измерению (например, отсортировать по форме; блок до переключения), а затем переключить и отсортировать стимулы по другому параметру (например, по цвету; после блок переключателей). Заключительный блок состоял из смешанных испытаний.

Точность участников (т. Е. Процент правильных ответов) и время реакции (среднее значение для всех правильных испытаний) регистрировались до переключения, после переключения и в смешанном блоке. Испытания, в которых ответ регистрировался раньше, чем через 200 мс или позже, чем через 3000 мс после начала действия стимула, были исключены из анализа (Diamond and Kirkham, 2005).Средний процент правильных ответов, варьирующийся от 85 до 95% среди участников (см. Таблицу 1), был аналогичен исследованию со студентами бакалавриата (Diamond and Kirkham, 2005). В текущем исследовании переключение внимания измерялось с точки зрения обратной эффективности, то есть среднего времени реакции для всех правильных испытаний, деленного на точность (Spence et al., 2001; Schicke et al., 2009). Оценки обратной эффективности обеспечивают более психометрически точное представление эффективности обработки, чем использование точности (т.е., доля правильных ответов) и время реакции как отдельные переменные (Yang et al., 2014). Предположение, лежащее в основе оценок обратной эффективности, состоит в том, что «различия во времени реакции уменьшатся, если различия в точности [будут] большими, но останутся такими же, если точность [будет] идентичной» (Ding et al., 2014, p. 91). Показатели обратной эффективности учитывают возможные компромиссы между скоростью и точностью (т. Е. Медленные ответы, но меньше ошибок, и наоборот; Spence et al., 2001; Kitagawa and Spence, 2005; Holmes et al., 2007; Schicke et al., 2009). Согласно имеющимся данным, более низкий показатель обратной эффективности отражает лучшие навыки переключения внимания.

Таблица 1 . Описательная статистика для интересующих переменных.

Орфографические компетенции

Гамбургский письменный тест для учащихся с первого по девятый класс использовался для оценки орфографических навыков (немецкий язык: Hamburger Schreibprobe 1–9; май 2002 г.). Были использованы соответствующие возрасту версии для первого, третьего и восьмого классов. Тест требует, чтобы участники написали слова и короткие предложения, которые им читали вслух.Версия для восьмиклассников также включает текст с исправляемыми ошибками. Тест показал хорошую надежность повторного тестирования (0,92–0,99) и высокую прогностическую валидность (например, корреляция с написанием школьного сочинения r ² = 0,78–0,82; май 2002 г.). Тест предоставляет каждому учащемуся профиль общих навыков правописания и конкретных стратегий правописания, включая алфавитные, орфографические и морфологические стратегии. Общие навыки правописания оценивались по количеству правильно написанных слов и графем.Тест состоит из 14 слов / 61 графемы (1-й класс), 38 слов / 191 графемы (3-й класс) и 49 слов / 339 графем (8-й класс) для вычисления общей орфографической способности. В настоящих данных более высокие баллы отражают более высокие общие навыки правописания (т.е. более правильные слова и графемы).

Алфавитная стратегия относится ко всем позициям слов, которые могут быть написаны правильно с применением фонологических правил. Количество позиций в разных версиях — 15 (1-й уровень), 20 (3-й уровень) и 30 (8-й уровень).Орфографическая стратегия была закодирована для всех позиций слов, для которых требуется знание орфографических единиц, то есть абстрактных буквенных строк (Frith, 1985). Орфографическая стратегия отличается от алфавитной стратегии, поскольку эти позиции слов не могут быть написаны правильно, применяя только алфавитные знания (например, звук буквы может быть представлен несколькими способами, например, x может быть записано как x, chs, ks , cks или gs ). Количество позиций в разных версиях — 10 (1-й уровень), 15 (3-й уровень) и 41 (8-й уровень).Морфологическая стратегия основана на количестве правильно написанных критических позиций морфем. Это группы букв в слове, которые требуют морфологических, а не фонологических или орфографических знаний, например мутации гласных. Поскольку это наиболее продвинутая стратегия, она была закодирована только для учащихся 8-го класса. Общее количество критических позиций морфем в тесте составило 28. Для анализа количество ошибок при применении каждой стратегии использовалось в качестве индикаторов для конкретных стратегии письма и правописания.Кроме того, повторяющиеся элементы (т.е. дополнительные буквы, указывающие на чрезмерное обобщение принципов алфавита; например, «ie» (Bield) вместо «i» (правильно: Bild, на английском языке: image, picture) были закодированы для учащихся 1 класса. и ошибки 3-го класса и связанные с регистром ошибки (т. е. ошибки в использовании заглавной буквы в именах и существительных) для учащихся 8-го класса, отражающие ожидания учащихся в отношении орфографии, соответствующие классу. В настоящих данных более высокие баллы указывают на более низкий уровень владения языком. в применении определенных стратегий правописания и дополнительных повторяющихся элементов и связанных с регистром ошибок в письменных образцах учащихся.

Аналитическая стратегия

Все анализы проводились с использованием байесовского подхода с неинформативными априорными значениями в Mplus 7.3 (Muthén and Muthén, 2014). Оценщик Байеса сравнивает полученное значение с апостериорным распределением вероятностей предсказанных значений (Kruschke, 2011). Он способен учитывать относительно небольшие размеры выборки и устойчив к предположениям о распределении оцениваемых параметров, представляющих интерес. Таким образом, он обеспечивает более надежные результаты, чем традиционная оценка максимального правдоподобия (Lee and Song, 2004; Muthén, 2010).Чтобы гарантировать соответствие модели, мы проверили сходимость. Четыре цепи использовались в оценке цепи Маркова методом Монте-Карло с опцией прореживания (20 отрисовок) для контроля автокорреляции. Хорошая сходимость достигается, когда потенциальный коэффициент уменьшения масштаба остается в пределах 1,00 при запуске модели с увеличивающимся числом итераций (Muthén, 2010). Так было для всех моделей, проанализированных и представленных здесь. Значимые оценки были указаны, когда условные доверительные интервалы фиксированного апостериорного распределения (байесовские интервалы достоверности, BCI) для оценок не включали ноль.BCI можно интерпретировать так же, как и при традиционной оценке максимального правдоподобия: 90% -BCI относится к уровню значимости p <0,10, а 95% -BCI к уровню значимости p <0,05.

Центральной целью настоящего исследования было проверить различия в структурных паттернах ассоциаций между двумя (т.е. между мальчиками и девочками в 3-м классе) или тремя подвыборками (т.е. между первоклассниками, третьими и восьмыми классами). Поэтому был использован многогрупповой подход с проверкой межгрупповой инвариантности.Это позволило нам определить, вносит ли переключение внимания уникальную вариативность в разные уровни орфографических навыков в каждой группе в отдельности. Преимущество тестирования межгрупповой инвариантности состоит в том, что различные интересующие структурные параметры (включая средние значения предикторов и исходы, коэффициенты регрессии) в более чем двух подвыборках можно сравнивать друг с другом в одной модели. По сравнению с корреляционным анализом этот подход позволяет исследовать взаимосвязи между несколькими предикторами и результатами, учитывает возможные ковариации между более чем одним интересующим индикатором и рассматривает несколько контрольных переменных, которые потенциально могут иметь искажающий эффект на взаимосвязь.

Чтобы изучить межгрупповую инвариантность в отношении возраста и пола при прогнозировании орфографических способностей путем переключения внимания студентов (то есть обратной оценки эффективности), для правильной оценки использовалась трехэтапная процедура. Следуя литературе по анализу инвариантности измерений с помощью Байеса (см. Ван де Шут и др., 2012; Muthén and Asparouhov, 2013), мы начали с полностью инвариантной модели, которая устанавливает все параметры одинаковыми для всех групп. Во-вторых, была протестирована полная неинвариантная модель, которая допускала вариации всех параметров в группах.В то же время были включены тесты различий для интересующих структурных параметров, чтобы выявить значимые различия между группами. Если параметр тестировался на предмет значимых различий, тогда он мог свободно варьироваться между группами в третьей частичной неинвариантной модели. Модели сравнивали друг с другом, чтобы определить наиболее подходящую модель. Для каждого набора анализов результаты наиболее подходящей модели представлены в разделе «Результаты».

Более подробно описанная процедура содержала следующие шаги: На шаге 1 были оценены множественные регрессионные модели с ограничениями конфигурационного равенства (т.е., полные инвариантные модели), сохраняя все структурные параметры, представляющие интерес, одинаковыми для всех групп (то есть коэффициенты регрессии, переменные средние). На шаге 2 в моделях были идентифицированы неинвариантные параметры, полностью освободившие ранее использовавшиеся ограничения равенства для тех же параметров (т. Е. Полные неинвариантные модели). Для анализа межгрупповой инвариантности в отношении возраста для идентификации использовались тесты на разницу между структурным параметром каждой группы и его средним значением по трем возрастным группам (т. Е. 1, 3 и 8 степени).Для анализа структурной инвариантности в отношении пола в возрастных группах неинвариантные параметры были определены с помощью тестов на разницу между двумя половыми группами (то есть девочками и мальчиками). На шаге 3 модели, содержащие все, кроме неинвариантных параметров, идентифицированных на шаге 2, равными для всех групп (т. Е. Частично инвариантные модели), были проведены и сравнены с полными инвариантными моделями шага 1 и соответствующими полными неинвариантными моделями шага 2. Для сравнения: информационный критерий отклонения (DIC; Gelman et al., 2004). То есть критерий сравнения байесовской модели, который определяется аналогично информационному критерию Акаике (AIC), сгенерированному при оценке машинного обучения. DIC учитывает сложность модели, т.е. оценивается как эффективное количество параметров. Предпочтение отдавалось моделям с наименьшими значениями DIC (Muthén, 2010). Таким образом, байесовский подход обнаруживает межгрупповую неинвариантность, аналогично статистике Вальда с оценкой максимального правдоподобия (Muthén and Asparouhov, 2013).

Все анализы контролировались по детскому возрасту, полу (0 = девочки, 1 = мальчики) и домашнему языку (0 = ребенок говорит по-немецки в качестве домашнего языка, 1 = ребенок говорит на другом языке, кроме немецкого в качестве основного домашнего языка).Все переменные были стандартизированы (например, возраст, переключение внимания, показатели орфографической компетентности) или заданы фиктивным кодом (например, пол, домашний язык) перед введением в анализ.

Результаты

Описательная статистика

Описательная статистика показала, что у детей школьного возраста наблюдалась значительная вариативность в изменении внимания и орфографических способностях как внутри каждого класса, так и между классами (Таблица 1). Данные показали, что навыки переключения внимания учащихся старшего возраста были выше, чем у учащихся младшего возраста (на что указывают меньшие показатели обратной эффективности среди восьмиклассников по сравнению с третьеклассниками и первоклассниками).Аналогичная картина была обнаружена в отношении орфографии учащихся на уровне слов и их способности применять определенные стратегии правописания к своему письму: учащиеся старшего возраста набрали больше баллов на тесте по правописанию, чем учащиеся младшего возраста.

Роль смещения внимания для орфографических способностей: проверка инвариантности возраста на разных уровнях обучения

Первый вопрос исследования (то есть, есть ли различия во взаимосвязи между переключением внимания и орфографическими компетенциями в возрастных группах?) Проверялся на межгрупповую инвариантность взаимосвязи между переключением внимания и орфографией в разных классах.Первая модель была указана как полностью инвариантная, и в результате ее DIC составил 1066,07. Затем была запущена полная неинвариантная модель для выявления значимых различий между интересующими структурными параметрами. Полная неинвариантная модель привела к DIC 1045,07. Различия в нескольких структурных параметрах между ступенями обучения представлены в Таблице 2.

Таблица 2 . Результаты тестов различий для структурного анализа возрастной инвариантности в полной неинвариантной модели.

Для дальнейшего исследования этих различий была запущена модель частичного инварианта. Модель выпустила все параметры, которые, как было установлено, различались в предыдущей модели, но установила все остальные параметры одинаковыми для разных классов. DIC модели частичного инварианта был самым низким (DIC = 1043,88). Таким образом, эта модель была предпочтительнее полной неинвариантной модели. Модель частичного инварианта выявила значимую связь на всех уровнях обучения (т.е. коэффициент инвариантной регрессии) между переключением внимания учащихся и их умением использовать алфавитную стратегию при письме (рисунок 1, внизу).Для всех студентов лучшее переключение внимания (на что указывает более низкий показатель обратной эффективности) было связано с меньшим количеством ошибок в алфавитном правописании. Кроме того, были выявлены различия между уровнями обучения (на что указывают коэффициенты вариантной регрессии; Таблица 3 и Рисунок 1). Значимые отношения возникли между переключением внимания учеников третьего класса и навыками правописания на уровне слов, а также между переключением внимания и использованием стратегии орфографической орфографии. Более высокий уровень навыков переключения внимания третьеклассников был связан с более правильно написанными словами и графемами и меньшим количеством орфографических ошибок.Для восьмиклассников переключение внимания было связано с общими навыками правописания, а более высокие навыки переключения внимания были связаны с более правильно написанными графемами. Подробные параметры модели (коэффициенты регрессии, апостериорное стандартное отклонение, байесовские интервалы достоверности) представлены в таблице 3.

Рисунок 1 . Предпочитаемая структурная модель частичного инварианта в отношении возраста для прогнозирования орфографических навыков. Структурная инвариантность возраста была проверена с использованием оценки Байеса.Анализирует контроль за возрастом, полом и миграционным происхождением ребенка. Сплошные линии обозначают значимые отношения (стандартизованные коэффициенты), каждое из которых имеет интервал байесовской достоверности, за исключением нуля (см. Таблицы 2, 3). Серыми прямоугольниками выделены отношения, инвариантные к возрасту.

Таблица 3 . Предпочитаемая структурная модель частичного инварианта в отношении возраста для прогнозирования орфографических навыков.

Роль смещения внимания для орфографических способностей: проверка половой инвариантности в каждом классе

Чтобы ответить на второй вопрос исследования (т.д., относится ли переключение внимания к орфографическим навыкам в равной степени для мальчиков и девочек в каждой возрастной группе?) были запущены отдельные наборы моделей для проверки структурной половой инвариантности в 1, 3 и 8 классах. , полная инвариантная модель по полу привела к DIC 1164,21. Соответствующая полная неинвариантная модель показала DIC 1137,34, показывая значимую разницу для коэффициента регрессии между переключением внимания и общими навыками правописания для мальчиков и девочек (т.д., количество правильных графем; Таблица 4). Частично инвариантная модель, выпускающая соответствующий параметр, показала DIC 1138,13. Таким образом, предпочтение было отдано полной неинвариантной модели. Модель показала значимую связь между переключением внимания и общими навыками правописания, что указывает на то, что большее переключение внимания было связано с меньшим количеством правильно написанных слов и графем (таблица 5 и рисунок 2A). Однако связь была обнаружена только для мальчиков в 1-м классе, но не для девочек.

Таблица 4 .Результаты теста различий для структурного анализа половой инвариантности полных неинвариантных моделей в 1, 3 и 8 классах.

Таблица 5 . Предпочитаемая структурная полная неинвариантная модель в отношении пола для прогнозирования орфографических навыков в 1 классе.

Рис. 2. (A) Предпочтительная структурная полная неинвариантная модель в отношении пола для прогнозирования орфографических компетенций в 1-м классе. (B) Предпочтительная структурная полностью инвариантная модель в отношении пола для прогнозирования орфографических компетенций в 3-м классе. (C) Предпочтительная структурная модель частичного инварианта в отношении пола для прогнозирования орфографических компетенций в 8 классе. (A – C) Структурная гендерная инвариантность была протестирована с использованием байесовской оценки. Анализирует контроль за возрастом, полом и миграционным происхождением ребенка. Сплошные линии указывают на значимые отношения (стандартизованные коэффициенты), каждое из которых имеет интервал байесовской достоверности, за исключением нуля (см. Таблицы 1–4). Серые прямоугольники выделяют гендерно-инвариантные отношения.

Для группы третьего класса по сравнению с полной неинвариантной моделью (DIC = 2087.60) полная инвариантная модель по полу показала более низкий ДВС (ДВС = 2079,98). Никаких значимых различий не было обнаружено в тестах различий полной неинвариантной модели, и поэтому предпочтение было отдано полной инвариантной модели (Таблица 4). Среди учащихся третьего класса обоих полов переключение внимания показало значимую взаимосвязь с общими навыками правописания (то есть количеством правильно написанных слов и графем) и с умением учащихся использовать определенные стратегии правописания (Таблица 6 и Рисунок 2B).Более высокий уровень переключения внимания был связан с более высокими общими навыками правописания и с меньшим количеством алфавитных и орфографических ошибок в письменной выборке учащихся.

Таблица 6 . Предпочтительная структурная полностью инвариантная модель в отношении пола для прогнозирования орфографических навыков в 3 классе.

Что касается восьмиклассников, то полная инвариантная модель по полу дала DIC 1931,79. Полная неинвариантная модель показала DIC 1943,89. Однако полная неинвариантная модель показала, что мальчики по сравнению с девочками имели более высокие навыки правописания на уровне слов (т.д., производили больше правильных слов и графем в своем образце письма) и делали меньше ошибок, связанных с регистром. Кроме того, коэффициенты регрессии переключения внимания на количество правильных графем различались для мальчиков и девочек. Поэтому была запущена частично инвариантная модель, которая освободила соответствующие параметры. Модель показала самый низкий DIC (1928,56) и поэтому считалась предпочтительной моделью. В модели частичной инвариантности переключение внимания девочек, но не мальчиков, значимо связано с количеством правильных графем.Так, у восьмиклассников более высокие навыки переключения внимания были связаны с более высокими общими орфографическими навыками на уровне графемы, но только у девочек. В то же время значимая связь между переключением внимания и ошибками, связанными с конкретным случаем, была обнаружена как для мальчиков, так и для девочек (см. Таблицу 7 и Рисунок 2C). Повышенное переключение внимания было связано с более высоким уровнем владения заглавными буквами для обоих полов.

Таблица 7 . Предпочитаемая структурная модель частичного инварианта в отношении пола для прогнозирования орфографических навыков в 8 классе.

Обсуждение

В настоящем исследовании изучалась связь между переключением внимания, навыками правописания на уровне слов и конкретными стратегиями правописания в группе учащихся первого, третьего и восьмого классов. В целом, переключение внимания было связано с результатами проверки правописания для всех учащихся. Особенно сильные ассоциации были у третьеклассников. В этой возрастной группе не было половых различий в отношениях между переключением внимания и результатами правописания.Однако среди учеников первого и восьмого классов полученные данные свидетельствуют о половых различиях во взаимосвязи между переключением внимания и общим, то есть написанием на уровне слов. В то время как у девочек восьмого класса более высокие навыки переключения внимания были связаны с более высокими общими навыками правописания, обратное верно для мальчиков первого класса, то есть более высокие навыки переключения внимания были связаны с более низкими общими навыками правописания. Вместе полученные результаты дополняют литературу, предполагая, что модель ассоциаций между переключением внимания и различными орфографическими навыками различается в зависимости от возрастных групп и пола.

Возрастные сходства и различия в структуре ассоциаций

Настоящее исследование расширило предыдущие исследования, предоставив первоначальные доказательства возрастных сходств и различий в паттернах ассоциаций между переключением внимания, одним из основных компонентов исполнительных функций, и орфографией, которые зависели от того, являются ли общие (т. Е. На уровне слов) Были проверены орфографические навыки или конкретные стратегии правописания. Одна очевидная гипотеза состоит в том, что способность к смене слов должна быть одинаково важна для орфографии на уровне слов на разных стадиях развития правописания.Это связано с тем, что орфография на уровне слов требует переключения между несколькими умственными задачами, включая «прослушивание диктовки, написание слов путем извлечения их орфографической формы из памяти или путем применения правил соответствия фонемы и графемы […], а также проверки их производства» (Любин et al., 2016, p. 453), которые не должны различаться между начинающими и опытными специалистами по орфографии. В нашем исследовании переключение внимания было связано с общим правописанием среди учащихся третьего и восьмого классов (хотя ассоциации среди восьмиклассников были только на уровне графемы).Однако мы не обнаружили, что переключение внимания было связано с общими навыками правописания у первоклассников по сравнению с другими возрастными группами.

Возможно, наши результаты отражают специфику преподавания орфографии в школах. В Германии основной упор в обучении в младших классах делается на фонематическую орфографию, при этом учителя преимущественно используют слова, которые имеют последовательное однозначное соответствие графема-фонема (Valtin, 1997). Это приводит к высокой вероятности правильного написания.Таким образом, орфография первоклассников не может сильно повлиять на переключение внимания. Однако относительный вклад переключения внимания на орфографию может измениться, когда учащиеся перейдут в 3 класс, и ожидается, что они будут применять правила орфографии для овладения правописанием незнакомых слов, содержащих несоответствия между звуком и орфографическими паттернами (Valtin, 1997; Moll et al. ., 2009). Это время, когда индивидуальные различия в правописании становятся более заметными, поскольку студенты неправильно применяют определенные орфографические закономерности там, где они не нужны (Valtin, 1997; Moll et al., 2009). Наши результаты показывают, что навыки переключения внимания могут дать возможное объяснение индивидуальных различий в правописании у старших школьников. Это предположение подтверждается предыдущими исследованиями, в которых сообщалось, что изменение навыков правописания у четвероклассников объясняется изменчивыми способностями, но не рабочей памятью и торможением (Lubin et al., 2016). Несмотря на то, что наше исследование является одним из первых, кто изучает связь между переключением внимания и результатами правописания на разных этапах овладения правописанием, необходимо провести продольное исследование детей от среднего детства до подросткового возраста, чтобы лучше понять (возможно меняющуюся) роль, которую смещение внимания играет в орфография на уровне слов.

Что касается конкретных стратегий правописания, переключение внимания было связано с алфавитной стратегией для всех учащихся разных классов. То есть, независимо от уровня развития владения орфографией учащимися, более быстрое, но точное выполнение DCCS было связано с меньшим количеством ошибок в применении принципа алфавита к письму. Возможное объяснение может заключаться в том, что способности переключения влияют на то, как обрабатывается орфографическая информация (Buchholz and Davies, 2005).Как для начинающих, так и для опытных орфографий способность понимать и применять принцип алфавита была связана с фонологической обработкой (Dich, Cohn, 2013; Moll et al., 2014; Yeong et al., 2014). Дефицит внимания был связан с нарушениями навыков фонологической обработки (Facoetti et al., 2010). На разных этапах овладения орфографией способности переключения могут быть важны для стратегии алфавитного правописания из-за связи с навыками фонологической обработки.Таким образом, будущие исследования должны включать эту конструкцию при изучении ассоциаций между переключением внимания и навыками правописания.

Неожиданным открытием стало то, что переключение внимания было связано с орфографической стратегией только среди учеников третьего класса. В немецкой орфографии большинство орфографических ошибок вызвано орфографическими недостатками (Moll et al., 2009). То есть «преобразование фонема-графема приводит к фонологически адекватному, но орфографически неправильному написанию» (Moll et al., 2009, с. 4). Следовательно, переключение внимания должно быть одинаково важным для орфографической обработки на всех этапах овладения орфографией из-за его важности для способности различать различные представления буквенно-звуковых соответствий. Однако наши результаты могут указывать на возрастные изменения в связи между переключением внимания и орфографическим правописанием. Изменчивые способности претерпевают быстрые изменения в развитии от среднего детства до раннего подросткового возраста (Anderson, 2010).В тот же период дети учатся применять орфографические знания к своему правописанию (например, Cunningham et al., 2002; Sprenger-Charolles et al., 2003; Roman et al., 2009; Yeong et al., 2014). Способности к сдвигу могут быть особенно актуальны для орфографических навыков на начальном этапе развития навыков орфографической обработки и менее актуальны на более поздних этапах развития. Как обсуждалось выше, с начала 3-го класса ученики все чаще сталкиваются с несоответствиями в системе правописания немецкого языка, хотя им все еще не хватает адекватных знаний орфографии, чтобы справиться с этими несоответствиями (Moll et al., 2009). Одним из возможных объяснений нашего открытия является то, что на этом этапе овладения орфографией учащиеся с низким переключением внимания могут испытывать трудности в повышении уровня владения орфографией. Однако направленность изученных ассоциаций не может быть полностью определена из-за перекрестного характера данных. В качестве альтернативы переключение внимания может быть косвенно связано с орфографическими навыками через знание конкретных слов. Молл и его коллеги (Moll et al., 2009, 2014) утверждают, что объем орфографического лексикона является важным предиктором орфографически правильного написания.Сдвиг внимания может иметь значение для более конкретных механизмов, лежащих в основе орфографической орфографии. Например, для правильного написания требуется деятельность по вспоминанию, которая связана с способностями к переключению, потому что учащимся необходимо переключаться между разными уровнями анализа слов (Aram et al., 2014; Lubin et al., 2016). Необходимы дальнейшие исследования для изучения механизмов, которые могут объяснить возрастные различия во взаимосвязи между переключением внимания и конкретными стратегиями правописания.

Половые различия в связи между переключением внимания и результатом правописания

Мы обнаружили, что связь между переключением внимания и общим (т.д., уровень слов) навыки правописания различались у мальчиков и девочек, но только у первоклассников и восьмиклассников. Напротив, не было обнаружено половых различий в связи между переключением внимания и конкретными стратегиями правописания. Только среди мальчиков первого класса более медленное и менее точное выполнение DCCS было связано с более высокими навыками правописания на уровне слов (т. Е. Более правильно написанными словами и графемами). Наши данные не объясняют, почему это было так. Дети с более низкими способностями к переключению могут извлечь пользу из акцента на словах с последовательным взаимно однозначным соответствием графема-фонема, которое может не сильно привлекать переключение внимания.Акцент на однозначном соответствии графема-фонема типичен для обучения правописанию в первые годы начальной школы в Германии (Valtin, 1997). Таким образом, мальчики с более низкими способностями к переключению в нашей группе первого класса все еще могут правильно писать, потому что ошибки в преобразовании фонемы в графему менее вероятны. В выборке восьмиклассников более высокие навыки переключения внимания были связаны с более высокими общими навыками правописания девочек (но не мальчиков). Эти результаты говорят о хорошо задокументированном преимуществе девочек в средней школе (Bos et al., 2007; Quenzel and Hurrelmann, 2010).

Настоящие результаты могут отражать половые различия в стратегиях, которые мальчики и девочки применяют, направляя свое внимание (Sobeh and Spijkers, 2012, 2013). Есть первоначальные свидетельства того, что мальчики быстрее справляются с задачами по переключению внимания, тогда как девочки демонстрируют более высокую точность (Sobeh and Spijkers, 2012, 2013). Под влиянием биологических факторов «кажется, что точность исполнения развивается раньше, чем скорость выполнения» (Sobeh and Spijkers, 2013, p.332). Половые различия в траекториях развития стратегии внимания могут дать девочкам преимущество в применении своих навыков смены слов таким образом, чтобы это помогло их правописанию, в то время как для мальчиков это может быть не так. Это может даже отрицательно повлиять на их написание, особенно в первые годы начальной школы. Однако необходимы дополнительные исследования, чтобы выявить возможные возрастные изменения в механизмах, лежащих в основе половых различий в переключении внимания и его связи с результатами достижений, такими как орфография.

Альтернативным объяснением обнаруженных половых различий в ассоциациях может быть артефакт измерения. В настоящем исследовании орфография измерялась с помощью обычного теста на правописание с помощью бумаги и карандаша. Результаты исследования, в котором сравнивалась оценка правописания в тестах с бумагой и карандашом и компьютерными тестами, показывают, что мальчики лучше справляются с компьютерными тестами (Horne, 2007). Хорн (2007) утверждал, что использование компьютера повышает мотивацию мальчиков участвовать в тесте, что приводит к более точному выполнению.Кроме того, половые различия могут быть связаны с различиями в навыках письма детей, которые не могли быть проверены в этом исследовании. Таким образом, наша оценка правописания могла недооценить уровень правописания мальчиков, что могло привести к отрицательной связи между переключением внимания и правописанием для первоклассников.

Практическое применение

Настоящие результаты имеют несколько значений для образовательной практики. Во-первых, навыки правописания учащихся могут быть улучшены путем повышения осведомленности учителей о важности переключения внимания для навыков правописания.Несколько исследований показали, что педагогические знания учителей влияют на практику в классе и качество обучения, что, в свою очередь, влияет на обучение и успеваемость учащихся (например, Metzler and Woessmann, 2012; Kunter et al., 2013; König and Pflanzl, 2016). ). Во-вторых, усилия по улучшению орфографии учащихся могут выиграть от сосредоточения внимания на переключении внимания. В интервенционных исследованиях школьных программ сообщалось об улучшении исполнительных функций учащихся, что особенно сильно повлияло на детей с нарушениями управляющих функций (например,г., Diamond et al., 2007; Flook et al., 2010; Даймонд и Ли, 2011). Было показано, что положительные эффекты упражнений на гибкость, связанных с чтением (с упором на переключение внимания между фонологическими и семантическими измерениями), которые выполнялись со студентами в рамках обычных занятий в классе, улучшают чтение учащихся начальной школы (Cartwright, 2006). Такие программы могут быть особенно актуальны для учеников третьего класса, которым предстоит освоить переход от фонологического к орфографическому правописанию.Таким образом, создание учебной среды с широкими возможностями для изучения и практики навыков управляющих функций может облегчить овладение учащимися правописания. Наконец, во многих образовательных тестах используются общие (то есть на уровне слов) оценки по правописанию, чтобы классифицировать учащихся на хорошие и плохие. Как следствие, обучение правописанию сосредоточено на написании слов. Однако учащимся может быть полезно сосредоточиться на различных конкретных стратегиях правописания после того, как они приобретут базовые знания о соответствиях между буквой и звуком (Keunig and Verhoeven, 2008).

Ограничения и направления на будущее

Несмотря на то, что наше исследование устраняет некоторые ограничения предыдущей работы, включая широкий возрастной диапазон и использование соответствующих возрасту версий одних и тех же заданий для измерения результатов переключения внимания и правописания, при интерпретации результатов следует отметить некоторые предостережения. Наши результаты свидетельствуют о возрастных различиях в связи между переключением внимания и результатами правописания. Незаметные переменные, такие как интеллект и социально-экономический статус, могли объяснить связи между переключением внимания и результатами правописания.Ограничения доступных данных не позволили нам контролировать эти переменные в настоящем анализе. Однако предыдущие исследования показывают, что управляющие функции предсказывают академические результаты, выходящие за рамки интеллекта (Duckworth and Seligman, 2005; Lubin et al., 2016) и социально-экономический статус (Moffitt et al., 2011).

Второе ограничение заключается в том, что поперечный дизайн нашего исследования не позволял нам проследить за отдельными студентами с течением времени. Таким образом, различия между возрастными группами могут быть связаны с характеристиками учащихся, характерными для каждой возрастной группы, которые невозможно контролировать в настоящем анализе.В будущих исследованиях следует использовать продольный план для изучения траекторий развития взаимосвязи между переключением внимания и правописанием, что также может дать представление о возможных двунаправленных ассоциациях этих двух развивающихся навыков от детства до подросткового возраста. Появляются доказательства одновременного роста и взаимодействия между управляющими функциями и навыками грамотности в раннем детстве (Bohlmann et al., 2015; Slot and von Suchodoletz, представлены), но исследований от среднего детства до подросткового возраста все еще мало.

Дополнительные ограничения касаются небольших размеров выборки для каждой возрастной группы, в частности, при анализе половых различий внутри каждой выборки. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы подтвердить результаты на более крупной выборке. Другой ограничивающий факт относится к отсутствующей аналогии в охватываемых характеристиках между мерами, используемыми для оценки орфографии и переключения внимания. В то время как последнее оценивалось с помощью показателя, связанного с процессом (обратная оценка эффективности, рассчитанная по проценту правильных испытаний и их времени реакции DCCS), у нас не было информации, например, о скорости записи и обработке ошибок в процессе записи.Лучшее соответствие между показателями должно стать целью будущих исследований. Наконец, чтобы получить более точное представление об относительном вкладе смещения внимания в академические результаты, было бы полезно включить другие основные управляющие функции (например, рабочую память и торможение), а также дополнительные переменные результата (например, навыки чтения).

Заключение

Вместе с предыдущими исследованиями настоящие результаты перекрестных исследований подчеркивают важную роль переключения внимания, одного из основных компонентов управляющих функций, для навыков правописания немецких учащихся в среднем и раннем подростковом возрасте.Усилия, направленные на улучшение способностей к переключению, могут помочь учащимся достичь уровня владения орфографией на уровне своего класса. Результаты актуальны для педагогического образования и профессионального развития, поскольку они подчеркивают необходимость дать учителям возможность адаптировать инструкции как для укрепления академических навыков учащихся, так и для их исполнительных функций, чтобы улучшить успеваемость в школе. Наконец, исследование выходит за рамки предыдущих исследований, предлагая подход с учетом возраста и пола к взаимосвязи между переключением внимания и орфографией.Были выявлены сходства и различия в паттернах ассоциаций, которые зависят от возраста, пола учащихся и конкретных навыков правописания, что позволяет выявить возможные процессы развития, которые следует изучить в будущих исследованиях.

Авторские взносы

AvS разработал концепцию и дизайн исследования. Сбор данных проводился AvS и IS. AF провел статистический анализ. Документ составили AvS и AF. И.С. участвовал в написании рукописи.

Финансирование

Исследование, представленное здесь, было поддержано грантом SU 696 / 1-1 от Немецкого исследовательского фонда (DFG) для AvS и грантами, предоставленными исследовательской группе «Эмпирика образования: экономические и поведенческие перспективы» в контексте немецкого Инициатива передового опыта в Университете Фрайбурга, Германия.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Список литературы

Арам Д., Абири С. и Элад Л. (2014). Прогнозирование правописания в раннем возрасте: вклад детей в раннюю грамотность, частную речь во время правописания, регуляцию поведения и поддержку правописания со стороны родителей. Читать. Пишу. 27, 685–707. DOI: 10.1007 / s11145-013-9466-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернингер В. В. и Фуллер Ф. (1992). Гендерные различия в орфографической, вербальной и композиционной беглости: значение для оценки письменных нарушений у детей младшего класса. J. Sch. Psychol. 30, 363–382. DOI: 10.1016 / 0022-4405 (92)

-O

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернингер В. В., Фуллер Ф. и Уитакер Д. (1996). Модель процесса написания разработки: на протяжении всей жизни. Educ. Psychol. Ред. 8, 193–205. DOI: 10.1007 / BF01464073

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернингер В. В., Нильсен К. Х., Эбботт Р. Д., Вейсман Э. и Раскинд В. (2008a). Гендерные различия в степени тяжести нарушений письма и чтения. J. Sch. Psychol. 46, 151–172. DOI: 10.1016 / j.jsp.2007.02.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернингер В. В., Нильсен К. Х., Эбботт Р. Д., Вейсман Э. и Раскинд В. (2008b). Проблемы с письмом при дислексии развития: недооценка и недостаточное лечение. J. Sch. Psychol. 46, 1–21. DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.11.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бест, Дж. Р., Миллер, П.Х. и Наглиери Дж. А. (2011). Связь между исполнительной функцией и академической успеваемостью в возрасте от 5 до 17 лет в большой репрезентативной национальной выборке. Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 21, 327–336. DOI: 10.1016 / j.lindif.2011.01.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бирман, К. Л., Никс, Р. Л., Гринберг, М. Т., Блэр, К., и Домитрович, К. Э. (2008). Исполнительные функции и вмешательство в подготовку к школе: влияние, модерация и посредничество в программе Head Start REDI. Dev. Psychopathol. 20, 821–843. DOI: 10.1017 / S0954579408000394

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр К. и Рэйвер К. С. (2015). Готовность к школе и саморегуляция: развивающий психобиологический подход. Annu. Rev. Psychol. 66, 711–736. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-010814-015221

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр К. и Разза Р. П. (2007). Связь усиленного контроля, исполнительной функции и понимания ложных убеждений с появлением математических способностей и грамотности в детском саду. Child Dev. 78, 647–663. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01019.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бланксон, А. Н., и Блэр, К. (2016). Познание и качество обучения в классе как предикторы успеваемости по математике в год детского сада. Узнать. Инструктировать. 41, 32–40. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2015.09.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Больманн, Н. Л., Майер, М. Ф., и Паласиос, Н. (2015). Двунаправленность в саморегуляции и выразительной лексике: сравнение одноязычных и двуязычных учеников в дошкольных учреждениях. Child Dev. 86, 1094–1111. DOI: 10.1111 / cdev.12375

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., et al. (2007). IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich [IGLU 2006. Навыки чтения у детей начальной школы в Германии: международное сравнение ]. Мюнстер: Waxmann.

Google Scholar

Бухгольц, Дж.и Дэвис А.А. (2005). Взрослые с дислексией демонстрируют скрытый дефицит внимания на основе пространства и объектов: переключение внимания на периферию и переключение внимания между объектами в левом поле зрения. Brain Cogn. 57, 30–34. DOI: 10.1016 / j.bandc.2004.08.017

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Картрайт, К. Б. (2006). Воспитание гибкости и понимания у учеников начальной школы. Читать. Учат. 59, 628–634.DOI: 10.1598 / RT.59.7.2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кассар М. Т. и Трейман Р. (1997). Начало орфографических знаний: знание детьми двойных букв в словах. J. Educ. Psychol. 89, 631–644. DOI: 10.1037 / 0022-0663.89.4.631

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кристи, Ф., и Деревянка, Б. (2010). Школьный дискурс: обучение письму через годы обучения . Лондон: Международная издательская группа Continuum.

Google Scholar

Куэвас, К., Дитер-Декард, К., Ким-Спун, Дж., Ван, З., Мораш, К. К., и Белл, М. А. (2014). Продольный межпоколенческий анализ управляющих функций в детстве. руб. J. Dev. Psychol. 32, 50–64. DOI: 10.1111 / bjdp.12021

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каннингем А. Э., Перри К. Э., Станович К. Э. и Шари Д. Л. (2002). Орфографическое обучение во время чтения. Дж.Exp. Детская психол. 82, 185–199. DOI: 10.1016 / S0022-0965 (02) 00008-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд, А., Барнетт, В. С., Томас, Дж., И Манро, С. (2007). Ранние годы: дошкольная программа улучшает когнитивный контроль. Наука 318, 1387–1388. DOI: 10.1126 / science.1151148

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд А., Карлсон С. М. и Бек Д. М. (2005). Показатели детей дошкольного возраста при переключении задач в задаче сортировки карты изменения размеров: разделение размеров помогает переключаться. Dev. Neuropsychol. 28, 689–729. DOI: 10.1207 / s15326942dn2802_7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд, А., Киркхэм, Н. З. (2005). Не совсем взрослый, как нам нравится думать: параллели между познанием в детстве и во взрослом возрасте. Psychol. Sci. 16, 291–297. DOI: 10.1111 / j.0956-7976.2005.01530.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд А. и Ли К. (2011). Показано, что вмешательство способствует развитию управляющих функций у детей от 4 до 12 лет. Наука 333, 959–964. DOI: 10.1126 / science.1204529

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дич, Н., Кон, А. С. (2013). Обзор приобретения правописания: развитие правописания как источник доказательства психологической реальности фонемы. Lingua 133, 213–229. DOI: 10.1016 / j.lingua.2013.04.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дин, X. П., Омрин, Д. С., Эванс, А. Д., Фу, Г., Чен, Г., и Ли, К. (2014).Обманчивое поведение детей начальной школы и его когнитивные корреляты. J. Exp. Детская психол. 121, 85–95. DOI: 10.1016 / j.jecp.2013.12.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДиПрете, Т.А., и Дженнингс, Дж. Л. (2012). Социальные и поведенческие навыки и гендерный разрыв в успеваемости в раннем возрасте. Soc. Sci. Res. 41, 1–15. DOI: 10.1016 / j.ssresearch.2011.09.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дакворт, А.Л., Селигман М. Э. П. (2005). Самодисциплина превосходит IQ в прогнозировании успеваемости подростков. Psychol. Sci. 16, 939–944. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2005.01641.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Else-Quest, Н. М., Хайд, Дж. С., Голдсмит, Х. Х. и Ван Халл, К. А. (2006). Гендерные различия в темпераменте: метаанализ. Psychol. Бык. 132, 33–72. DOI: 10.1037 / 0033-2909.132.1.33

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Факоэтти, А., Труссарди, А. Н., Руффино, М., Лоруссо, М. Л., Каттанео, К., Галли, Р. и др. (2010). Дефицит мультисенсорного пространственного внимания является предиктором навыков фонологического декодирования при дислексии развития. J. Cogn. Neurosci. 22, 1011–1025. DOI: 10.1162 / jocn.2009.21232

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фэн, Q., Чжэн, Y., Zhang, X., Song, Y., Luo, Y., Li, Y., et al. (2011). Гендерные различия в визуальном рефлексивном переключении внимания: данные исследования ERP. Brain Res. 1401, 59–65. DOI: 10.1016 / j.brainres.2011.05.041

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флок, Л., Смолли, С. Л., Китил, Дж. М., Галла, Б. М., Кайзер-Гренланд, С., Локк, Дж. И др. (2010). Влияние практик осознанности на управляющие функции у детей начальной школы. J. Appl. School Psychol. 26, 70–95. DOI: 10.1080 / 15377

3379125

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрит, У.(1985). «Под поверхностью дислексии развития», в Поверхностная дислексия: нейропсихологические и когнитивные исследования фонологического чтения, , ред. К. Э. Дж. К. Маршалл и М. Колтхарт (Лондон: Эрлбаум), 301–330.

Гельман А., Карлин Дж. Б., Стерн Х. С. и Рубин Д. Б. (2004). Байесовский анализ данных, второе издание . Бока-Ратон, Флорида: Чепмен и Холл.

Google Scholar

Gestsdottir, S., von Suchodoletz, A., Wanless, S. B., Hubert, B., Guimard, P., Birgisdottir, F., et al. (2014). Ранняя поведенческая саморегуляция, академическая успеваемость и пол: продольные результаты из Германии, Франции и Исландии. Заявл. Dev. Sci . 18, 90–109. DOI: 10.1080 / 10888691.2014.894870

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gunzenhauser, C., и von Suchodoletz, A. (2015). Мальчики могут наверстать упущенное, влияние семьи продолжится: влияние на саморегуляцию поведения у детей из богатого региона Германии до поступления в школу. Раннее образование. Dev. 26, 645–662. DOI: 10.1080 / 10409289.2015.1012188

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холмс, Н. П., Калверт, Г. А., и Спенс, К. (2007). Использование инструмента изменяет мультисенсорные взаимодействия за секунды: свидетельство задачи кросс-модальной конгруэнтности. Exp. Brain Res. 183, 465–476. DOI: 10.1007 / s00221-007-1060-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хорн, Дж. (2007). Гендерные различия в компьютеризированных и обычных образовательных тестах. J. Comput. Ассистент. Учиться. 23, 47–55. DOI: 10.1111 / j.1365-2729.2007.00198.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеуниг Дж. И Верховен Л. (2008). Развитие правописания в начальных классах: голландский случай. Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 18, 459–470. DOI: 10.1016 / j.lindif.2007.12.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Китагава Н. и Спенс К. (2005). Исследование влияния прозрачного барьера на эффект кросс-модальной конгруэнтности. Exp. Brain Res. 161, 62–71. DOI: 10.1007 / s00221-004-2046-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кленберг, Л., Коркман, М., и Лахти-Нууттила, П. (2001). Дифференциальное развитие внимания и исполнительных функций у финских детей от 3 до 12 лет. Dev. Neuropsychol. 20, 407–428. DOI: 10.1207 / S15326942DN2001_6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кениг, Дж., И Пфланцль, Б.(2016). Связаны ли знания учителя с успеваемостью? О взаимосвязи общепедагогических знаний учителей и качества обучения. Eur. J. Teach. Educ. 39, 419–436. DOI: 10.1080 / 02619768.2016.1214128

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кунтер, М., Клусманн, У., Баумерт, Дж., Рихтер, Д., Восс, Т., и Хахфельд, А. (2013). Профессиональная компетентность учителей: влияние на качество обучения и развитие учащихся. J. Educ.Psychol. 105, 805–820. DOI: 10.1037 / a0032583

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, С., и Сонг, X. (2004). Оценка байесовского подхода и подходов максимального правдоподобия при анализе моделей структурных уравнений с небольшими размерами выборки. Многовариантное поведение. Res. 39, 653–686. DOI: 10.1207 / s15327906mbr3904_4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Левин И., Бус А. (2003). Как эмерджентное письмо основано на рисовании? Анализы детских товаров и их сортировка детьми и мамами. Dev. Psychol. 39, 891–905. DOI: 10.1037 / 0012-1649.39.5.891

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Любин, А., Регрин, Э., Боулч, Л., Пактон, С., и Ланоэ, К. (2016). Исполнительные функции по-разному влияют на математические навыки, чтение и правописание у четвероклассников. J. Cogn. Educ. Psychol. 15, 444–463. DOI: 10.1891 / 1945-8959.15.3.444

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэнли, Т., Робертсон, И.Х., Андерсон В. и Ниммо-Смит И. (1999). Тест на повседневное внимание для детей (TEA-CH) . Бери-Сент-Эдмундс: испытание в долине Темзы.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Мэтьюз, Дж. М., Кэмерон Пониц, К., и Моррисон, Ф. Дж. (2009). Ранние гендерные различия в саморегуляции и академической успеваемости. J. Educ. Psychol. 101, 689–704. DOI: 10.1037 / a0014240

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэй, П. (2002). Hamburger Schreib-Probe (HSP) [Гамбургский письменный тест] .Гамбург: Verlag für pädagogische Medien.

Макбрайд-Чанг, К. (2004). Развитие грамотности детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

МакГаун, С. П., Медфорд, Э., Моксон, Г. (2013). Индивидуальные различия в детских стратегиях чтения и правописания, а также в навыках, поддерживающих использование стратегии. Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 28, 75–81. DOI: 10.1016 / j.lindif.2013.09.013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Метцлер, Дж., и Вессманн, Л. (2012). Влияние предметных знаний учителя на успеваемость учащихся: данные о вариациях внутри учителя и ученика. J. Dev. Экон. 99, 486–496. DOI: 10.1016 / j.jdeveco.2012.06.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мияке А., Фридман Н. П., Эмерсон М. Дж., Витцки А. Х., Ховертер А. и Вейджер Т. Д. (2000). Единство и разнообразие исполнительных функций и их вклад в сложные задачи «лобной доли»: анализ скрытых переменных. Cogn. Psychol. 41, 49–100. DOI: 10.1006 / cogp.1999.0734

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R.J., Harrington, H., et al. (2011). Градиент детского самоконтроля предсказывает здоровье, богатство и общественную безопасность. Proc. Natl. Акад. Sci. США 108, 2693–2698. DOI: 10.1073 / pnas.1010076108

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Молл, К., Фуссенеггер, Б., Виллбургер, Э., и Ландерл, К. (2009). RAN не является мерой орфографической обработки. Свидетельства из асимметричной немецкой орфографии. Sci. Stud. Читать. 13, 1–25. DOI: 10.1080 / 10888430802631684

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Moll, K., Ramus, F., Bartling, J., Bruder, J., Kunze, S., Neuhoff, N., et al. (2014). Когнитивные механизмы, лежащие в основе развития чтения и правописания в пяти европейских орфографиях. Узнать. Инструктировать. 29, 65–77. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Monette, S., Bigras, M., and Guay, M.-C. (2011). Роль исполнительных функций в школьной успеваемости в конце 1 класса. J. Exp. Детская психол. 109, 158–173. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.01.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Muthén, B.O., and Muthén, L. (2014). Mplus (Версия 7.3) [Компьютерное программное обеспечение] .Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén u. Мутен.

Надь В., Бернингер В. и Эбботт Р. (2006). Вклад морфологии помимо фонологии в результаты грамотности учащихся старших классов начальной и средней школы. J. Educ. Psychol. 98, 134–147. DOI: 10.1037 / 0022-0663.98.1.134

CrossRef Полный текст | Google Scholar

OECD (2010). Результаты PISA 2009: Что студенты знают и умеют: успеваемость учащихся по чтению, математике и естественным наукам , Vol. 1. Париж: ОЭСР.

Pajares, F., и Valiente, G. (1999). Уровень успеваемости и гендерные различия в письменной самооценке учащихся средней школы. Contemp. Educ. Psychol. 24, 390–405. DOI: 10.1006 / ceps.1998.0995

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Quenzel, G., and Hurrelmann, K. (2010). Geschlecht und Schulerfolg: ein soziales Stratifikationsmuster kehrt sich um [Пол и успеваемость в школе: инверсия модели социальной стратификации]. Kölner Z. Soz. Sozialpsychol. 62, 61–91. DOI: 10.1007 / s11577-010-0091-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Римм-Кауфман, С. Э., Керби, Т. У., Гримм, К. Дж., Натансон, Л., и Брок, Л. Л. (2009). Вклад детской саморегуляции и качества обучения в адаптивное поведение детей в классе детского сада. Dev. Psychol. 45, 958–972. DOI: 10.1037 / a0015861

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роман, А.А., Кирби, Дж. Р., Паррила, Р. К., Уэйд-Вулли, Л., и Дикон, С. Х. (2009). К всеобъемлющему обзору навыков чтения слов в 4, 6 и 8 классах. J. Exp. Детская психол. 102, 96–113. DOI: 10.1016 / j.jecp.2008.01.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саббаг, М. А., Сюй, Ф., Карлсон, С. М., Моисей, Л. Дж., И Ли, К. (2006). Развитие управляющих функций и теории разума. Psychol. Sci. 17, 74–81.DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2005.01667.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шике Т., Бауэр Ф. и Рёдер Б. (2009). Взаимодействие различных частей тела в периферическом пространстве: как зрение стопы влияет на тактильное восприятие в руке. Exp. Brain Res. 192, 703–715. DOI: 10.1007 / s00221-008-1587-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шеристон, Л., Криттен, С., и Джонс, Э. (2016).Пути к чтению и правописанию: проверка предсказаний теории двойного маршрута. Читать. Res. Q. 51, 403–417. DOI: 10.1002 / rrq.143

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Собех Дж. И Спайкерс В. (2012). Развитие функций внимания у арабских детей в возрасте от 5 до 11 лет по данным Немецкой тестовой группы показателей внимания (KITAP): пилотное исследование, проведенное в Сирии. Child Neuropsychol. 18, 144–167. DOI: 10.1080 / 09297049.2011.594426

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Собех, Дж., и Спайкерс, В. (2013). Развитие нейропсихологических функций внимания в двух культурах: кросс-культурное исследование показателей внимания сирийских и немецких детей дошкольного и школьного возраста. Eur. J. Dev. Psychol. 10, 318–336. DOI: 10.1080 / 17405629.2012.674761

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спенс К., Кингстон А., Шор Д. И. и Газзанига М. С. (2001). Изображение зрительно-актильного пространства в расщепленном мозге. Psychol.Sci. 12, 90–93. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00316

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sprenger-Charolles, L., Siegel, L. S., Béchennec, D., and Serniclaes, W. (2003). Развитие фонологической и орфографической обработки при чтении вслух, немом чтении и правописании: четырехлетнее лонгитюдное исследование. J. Exp. Детская психол. 84, 194–217. DOI: 10.1016 / S0022-0965 (03) 00024-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Темпл, C.А., Натан, Р. Г., и Беррис, Н. А. (1982). Начало письменности . Бостон, Массачусетс: Allyn and Bacon, Inc.

Google Scholar

Трейман Р. и Бурасса Д. К. (2000). Развитие орфографических навыков. Верх. Lang. Разногласия. 20, 1–18. DOI: 10.1097 / 00011363-200020030-00004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валтин Р. (1997). «Стратегии правописания и чтения для маленьких детей, изучающих немецкую орфографию», в Межъязыковых исследованиях обучения чтению и правописанию.Фонологическая и орфографическая обработка , ред. К. К. Леонг и Р. М. Джоши (Дордрехт: Kluwer Academic Publishers), 175–193.

Google Scholar

Ван де Шут, Р., Люгтиг, П., и Хокс, Дж. (2012). Контрольный список для проверки неизменности измерений. Eur. J. Dev. Psychol. 9, 486–492. DOI: 10.1080 / 17405629.2012.686740

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван дер Слуис, С., де Йонг, П. Ф., и ван дер Лей, А. (2007). Исполнительное функционирование у детей и его связь с мышлением, чтением и арифметикой. Разведка 35, 427–449. DOI: 10.1016 / j.intell.2006.09.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

фон Суходолец А., Ларсен Р. А., Гунценхаузер К. и Фэше А. (2015). Навыки чтения и правописания у немецких третьеклассников: изучение роли ученика и контекстных характеристик. руб. J. Educ. Психол . 85, 533–550. DOI: 10.1111 / bjep.12090

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

фон Суходолец, А., Слот, П. Л., Шрофф, Д. (2017). Измерение исполнительной функции у индийских матерей и их четырехлетних дочерей. PsyCh J. 6, 16–28. DOI: 10.1002 / pchj.156

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ванлесс, С. Б., Макклелланд, М. М., Лан, X., Сон, С.-Х., Камерон, К. Э., Моррисон, Ф. Дж. И др. (2013). Гендерные различия в поведенческом регулировании в четырех обществах: США, Тайвань, Южная Корея и Китай. Ранний ребенок. Res. Q. 28, 621–633. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2013.04.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уилсон, Б. Дж. (2003). Роль процессов внимания в просоциальном поведении детей со сверстниками: переключение внимания и эмоции. Dev. Psychopathol. 15, 313–329. DOI: 10.1017 / S0954579403000178

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янг, Х., Ян, С., и Кан, К. (2014). Связь между фонологической осведомленностью и исполнительным вниманием у китайско-английских двуязычных детей. Cogn. Dev. 30, 65–80. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2013.11.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йонг, С. Х. М., Флетчер, Дж., И Бейлисс, Д. М. (2014). Важность фонологических и орфографических навыков для чтения и правописания на английском языке: сравнение детей, говорящих на английском и мандаринско-английском двуязычных. J. Educ. Psychol. 106, 1107–1121. DOI: 10.1037 / a0036927

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Zelazo (2006).Сортировка карточек размерных изменений (DCCS): метод оценки управляющих функций у детей. Nat. Protoc. 1, 297–301. DOI: 10.1038 / nprot.2006.46

CrossRef Полный текст

Стратегии привлечения и удержания внимания

Человеческий мозг обладает удивительной способностью использовать мощную когнитивную стратегию: избирательное внимание. Когда мы сознательно фокусируем свое внимание на чем-то, мы вкладываем в это усилие мощь префронтальной коры. Оттачивая нашу способность концентрировать внимание по своему желанию, мы можем более эффективно отсеивать два типа отвлекающих факторов:

Вход через наши органы чувств
Наши эмоциональные отклики

По словам Дэниела Гоулмана в своей книге Focus: The Hidden Driver of Excellence , отвлечение посредством сенсорного ввода может быть проще из двух, чтобы заблокировать.Как преподаватели, мы можем замечать воздействие изображений, звуков и точек соприкосновения, которые отвлекают учащихся от уроков и учебной деятельности. Но в то время как все сенсорные стимулы в окружающей среде очевидны, эмоции могут быть еще «громче», когда дело доходит до отвлечения внимания в нежелательных направлениях и затруднения сосредоточения на обучении.

Какую нейронную сеть мы активируем?

Чтобы помочь студентам научиться сохранять сфокусированное внимание, мы можем научить их обучать их мозгу оставаться в курсе даже во времена эмоциональных потрясений, оставаться уравновешенными и кататься на эмоциональных волнах жизни.Как и в случае с другими навыками, эта когнитивная стратегия предполагает осознанное признание и целенаправленную практику.

Исследование мозга, обобщенное в информационном документе от Dana Foundation, показывает, что внимание активирует не одну, а несколько нейронных сетей, включая сеть оповещения , которая сигнализирует мозгу о поступающих сенсорных стимулах, и ориентирующую сеть , которая заставляет мозг обращать внимание источника стимулов. Третья сеть, называемая управляющим вниманием , позволяет нам выбирать, на каком из стимулов, конкурирующих за наше внимание, мы сосредоточим свое мышление.Фактически, исполнительное внимание функционирует как контрольная вышка, которая направляет когнитивные процессы более высокого уровня в мозг для решения конкретных задач и получения информации.

Применяя это исследование, ученые предлагают другой способ мышления и решения проблемы дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ). «Дефицит» в названии неточно указывает на то, что учащимся с диагнозом СДВГ не хватает внимания, тогда как на самом деле проблема может заключаться в том, что им трудно сосредоточить свое внимание на обучении в классе.

Когнитивные стратегии

Этот сдвиг акцента на то, где могут лежать проблемы с вниманием, в сочетании с недавними открытиями нейробиологии, предполагает, что явные инструкции по регулированию внимания студентов могут предоставить им ценную когнитивную стратегию для поддержки самостоятельного обучения. Основное внимание в этой инструкции уделяется тому, чтобы помочь студентам понять, что они могут сознательно направлять и удерживать свое внимание на учебных задачах и что с помощью регулярной вдумчивой практики они могут улучшить свою способность уделять внимание обучению.

1. Просветите внимание.

Представьте предмет внимания, попросив учащихся привести примеры того, как они были настолько сосредоточены на какой-либо деятельности, что не позволяли отвлекать их, например, потерялись в хорошей книге или фильме, попрактиковались в игре на фортепиано или отточили свой бросок в прыжке. баскетбол. Таким же образом они могут целенаправленно сосредоточить свое внимание на обучении и переключать внимание с одной учебной задачи на другую в течение учебного дня. Префронтальная кора головного мозга отвечает за фокусировку внимания, и студенты могут тренировать свой мозг, чтобы лучше контролировать свое внимание.Подумайте о том, как регулирование внимания может улучшить обучение, например:

Уделять внимание уроку вместо того, чтобы отвлекаться на шум в коридоре или что-то происходящее в школьном дворе за окном
Переход от изучения одного предмета к другому или с одного класса на другой
Отложить в сторону разногласия с другом во время обеда, чтобы сосредоточиться на уроке днем
Выполнение домашнего задания перед включением телевизора или видеоигры
«Выключение» — это беспокойство по поводу успешной сдачи теста, чтобы оставаться сосредоточенным и помнить все, что было изучено
Определить, что сейчас наиболее важно, и обратить внимание только на это самое важное

2.Подчеркните, что сосредоточение внимания — это навык, которому можно научиться и улучшить.

Как и любой другой навык, учащиеся могут развивать свое внимание к обучению посредством регулярной практики и обучения. Дайте им веские причины тренировать свое внимание — люди, которые могут взять на себя их внимание, лучше запоминают вещи и понимают, что означает новая информация и как они могут ее использовать. Они лучше справляются с метапознанием и процессами мышления более высокого порядка. Ознакомьтесь с этими предложениями, чтобы получить практические инструменты для повышения внимания учащихся и других навыков мышления.

3. Участвуйте в обучении с вниманием студентов.

Хотя продолжительность концентрации внимания у разных людей разная, мы обнаружили, что полезным практическим правилом является сосредоточение внимания на представлении новой информации примерно восьмиминутными «порциями». Учащиеся в возрасте до восьми лет могут извлечь пользу из еще более коротких уроков и учебных мероприятий. В нашей книге BrainSMART: 60 стратегий повышения уровня обучения учащихся мы предлагаем аббревиатуру CRAVE как способ запомнить пять других стратегий, позволяющих удерживать внимание учащихся на обучении:

Build curiosity для обучения с помощью «дразнилок», которые вызывают у учащихся интерес к уроку.
Ищите способы сделать уроки релевантными для жизни студентов.
Задайте вопроса, чтобы привлечь учащихся к обучению и исследованию.
Помните, что сорт — это изюминка внимания — сочетание учебных занятий помогает удерживать вовлеченность учащихся.
Вызвать эмоции . Так же, как эмоции могут отвлекать, их также можно использовать для повышения внимания, делая урок или учебную деятельность более интересными.

Рекламодатели используют те же стратегии, чтобы привлечь внимание потребителей, поэтому вы можете найти способы адаптировать их к своим урокам в телевизионной рекламе или в городской автобусе! Помните об этом, помогая студентам улучшить их избирательное внимание: первый шаг к обучению — это внимание.

Исследования

Уилсон, Д. Л., и Коньерс, М. А. (2011). BrainSMART: 60 стратегий повышения уровня знаний учащихся . Орландо, Флорида: BrainSMART.

Отвлекается технологиями: сосредоточение внимания на домашнем задании

Ваш ребенок не спит всю ночь, делая домашнее задание? Часто ли он или она пишет текстовые сообщения или в сети, когда делает домашнее задание или учится? Могут ли студенты эффективно учиться и выполнять домашнюю работу, отвлекаясь на технологии? Неужели так важно сосредоточить внимание на домашнем задании? Это ведь всего лишь домашнее задание?

Добро пожаловать в 21 век. Мир, полный отвлекающих факторов, куда бы вы ни повернулись.Как вообще можно делать домашнее задание, не говоря уже о том, чтобы сосредоточиться на выполнении домашнего задания, не отвлекаясь на широкий спектр электронных устройств. В недалеком прошлом вы, возможно, слышали, как ребенок сказал: «Неважно, включен ли у меня телевизор, пока я делаю домашнее задание. Я не готовлюсь к экзамену». Сегодня все немного сложнее, потому что студенты и их смартфоны неразделимы. То, что на первый взгляд может показаться бесполезным, выполнение домашних заданий или учеба во время просмотра телевизора, отправка текстовых сообщений или проверка социальных сетей может на самом деле ухудшить усвоение материала, а также снизить результаты тестов.Исследования показали, что это одна из худших учебных привычек, которые может развить ученик.

Есть ли для этого приложение?

В наши дни почти каждый человек старше 10 лет имеет мобильный телефон и доступ к Интернету, поэтому довольно часто можно встретить студентов, которые делят свое внимание между текстовыми сообщениями, проверкой веб-сайтов в социальных сетях и серфингом в Интернете во время выполнения домашних заданий и подготовки к экзаменам. Учитывая, что текстовые сообщения — это способ общения многих учеников друг с другом, родителям нелегко объяснить им, что, когда пришло время делать домашнее задание или готовиться к экзамену, необходимо выключить их телефон.

Скорее всего, они будут спорить по этому поводу, поскольку ученики всех возрастов, похоже, ошибочно полагают, что они могут уделять внимание более чем одному делу одновременно и что многозадачность — это эффективный способ делать домашнее задание или готовиться к тесту. Как вы, их родители, ответите? С исследованиями. В этом сообщении в блоге мы рассмотрели самые свежие исследования, которые мы смогли найти по теме многозадачности, чтобы родители лучше понимали, что нужно для успешной учебы.

Что показывают исследования об обучении, когда отвлекаются на технологии?

В исследовании, проведенном доктором Ларри Розеном, профессором психологии Калифорнийского государственного университета — Домингес-Хиллз, студенты наблюдали за 15-минутным обучением, когда им велели «изучить что-то важное». Он обнаружил, что студенты обычно начинали терять концентрацию примерно через три минуты. В среднем «студенты потратили только около 65 процентов периода наблюдения на собственное обучение.»Это не совсем то, что вы можете считать» качественным «учебным временем.

Доктор Розен провел еще одно исследование, в ходе которого он опросил старшеклассников и спросил их, как часто они переключаются с учебы на что-то, связанное с технологиями, например проверку электронной почты, Facebook, текстовые сообщения или просмотр телевизора. Во всех классах 80% учащихся сообщили, что они переключаются между обучением и технологиями довольно часто или очень часто. Розен называет это «Непрерывным частичным вниманием», имея в виду, что большую часть времени студенты не сосредоточены на учебе, а скорее перемещают свое внимание туда и обратно между учебой и различными формами технологий.Как и следовало ожидать, у студентов, которые больше всего отвлекались, на компьютерах было открыто больше всего окон. Студенты, которые меньше отвлекались, имели более высокий средний балл, чем студенты, которые довольно часто переключались туда и обратно, и те, кто регулярно проверял Facebook или текстовые сообщения. Согласно выводам Розена, студенты, у которых были стратегии обучения, также имели более высокий средний балл.

Розен объясняет: «Молодые люди используют технологии для подавления беспокойства … они не хотят пропустить или быть последним, кто услышит новости (или лайкнет или прокомментирует сообщение в Интернете).«Одна из основных проблем, связанных с отправкой текстовых сообщений и публикаций в Facebook и других социальных сетях во время учебы и / или учебы, заключается в том, что« они используют одни и те же умственные ресурсы — использование языка, синтаксический анализ смысла — требуемые школьной работой ». В конечном итоге, заключает он, если мы хотим, чтобы учащиеся учились и учились с максимальной отдачей, необходимо управлять смартфонами и другими отвлекающими факторами в Интернете.

Может ли выполнение домашней работы, отвлекаясь на технологии, повлиять на результаты тестов?

В другом исследовании 8-18-летних студентов, проведенном Фондом семьи Кайзера, почти треть опрошенных студентов признались, что когда они выполняли домашнее задание, они также смотрели телевизор, писали текстовые сообщения или слушали музыку.Виктория Райдаут, ведущий автор исследования, предупреждает родителей об опасности многозадачности в СМИ. Это беспокойство отличается от беспокойства о том, сколько детей в сети или сколько детей в целом многозадачны. «Многозадачность во время обучения имеет самый большой потенциальный недостаток», — говорит она.

Если ученик сосредоточен при выполнении домашнего задания, он фактически запоминает больше информации, когда приходит время сдавать тест по тому же предмету. Это как постепенно готовиться к тесту и усваивать информацию небольшими порциями.Было показано, что стратегия «разбиения на части» информации является наиболее эффективным способом изучения больших объемов информации и полезной стратегией подготовки к тесту. Если ученик выполняет домашнее задание, одновременно выполняя несколько задач, это приведет к сохранению меньшего количества информации и, следовательно, потребуется больше времени для подготовки к экзамену, чтобы достичь того же результата. Ситуация усугубляется тем, что если домашнее задание выполняется во время многозадачности во вводном классе, в следующем семестре будет труднее опираться на этот «шаткий фундамент знаний» в более продвинутом классе.

Доктор Дэвид Мейер, профессор психологии из Мичиганского университета, заметил, что «в большинстве условий мозг просто не может выполнять две сложные задачи одновременно. Слушать лекцию во время текстовых сообщений или делать домашнее задание и находиться на Facebook — каждая из этих задач очень сложна, и каждая из них использует одну и ту же область мозга, префронтальную кору ». Большинство студентов ошибочно полагают, что они могут выполнить две сложные задачи. По словам Мейера, им может нравиться это делать, они могут даже увлекаться этим, но никуда не деться от того факта, что гораздо лучше сосредоточиться на одной задаче от начала до конца.”

Быстрый тест для учащихся, чтобы определить, влияет ли многозадачность на производительность

Вот забавный трехминутный тест, который вы можете пройти вместе со своими детьми, чтобы продемонстрировать, влияет ли многозадачность на успеваемость (и на время, необходимое для выполнения домашнего задания). Пройдя этот простой тест, студенты смогут сами убедиться, может ли многозадачность повлиять на их обучение.

Think You’re Good at Multitasking? Take this Test.

Топ-3 отрицательных результата учебы, когда вас отвлекают технологии

Согласно статье Энни Мерфи Пол, исследование показало, что в результате многозадачности учащихся при выполнении домашних заданий есть различные отрицательные результаты.Пол описывает 3 основных отрицательных результата. «Во-первых, выполнение задания занимает больше времени из-за того, что время тратится на отвлекающие действия, а также потому, что, вернувшись к заданию, студент должен повторно ознакомиться с материалом». Во-вторых, умственная усталость, вызванная постоянным опусканием и взятием мысленной нити, приводит к большему количеству ошибок. «В-третьих, последующая память учащихся о том, над чем они работают, будет нарушена, если их внимание будет разделено». Пол объясняет: «Момент кодирования информации является наиболее важным для сохранения, и десятки лабораторных исследований показали, что, когда наше внимание разделяется во время кодирования, мы запоминаем этот фрагмент информации хуже или не запоминаем совсем.«

Пол продолжает: «Наконец, исследователи обнаружили, что многозадачность медиа во время обучения коррелирует с более низкими оценками. В исследовании Розена (обсуждаемом выше) учащиеся, которые использовали Facebook в течение 15-минутного периода наблюдения, имели более низкие средние оценки, чем Те, кто не заходил на сайт. Кроме того, два недавних исследования Рейнола Джунко, научного сотрудника Гарвардского центра Интернета и общества Беркан, показали, что отправка текстовых сообщений и использование Facebook — в классе и во время выполнения домашних заданий — отрицательно коррелировали с средний балл студентов колледжей.«

В заключение, свидетельства неопровержимы. Изучение или выполнение домашнего задания, сидя перед телевизором, используя социальные сети или отправляя текстовые сообщения, затрудняет усвоение и запоминание информации, увеличивает время, необходимое для выполнения домашнего задания, и в конечном итоге может привести к снижению результатов тестов.

Ваш ребенок привязан к своему смартфону или другим электронным устройствам? Если это так и оценки ухудшаются, возможно, пора принять меры. Готовы ли вы помочь своему ребенку избавиться от привычки многозадачности, научиться концентрировать внимание на домашнем задании и встать на путь к успеху в учебе?

Как родители могут помочь детям избавиться от отвлекающих факторов во время учебы

Научите ребенка делать перерывы в работе с техникой, чтобы отделить выполнение домашней работы от работы с техникой.Вот стратегия: после того, как ваш ребенок поработал над своим домашним заданием без перерыва в течение 15 минут, ему предоставляется технологический перерыв на 2-3 минуты, чтобы написать и опубликовать сообщение в социальных сетях. Когда время перерыва истечет, вы дадите ему указание выключить свои электронные устройства еще на 15 минут, чтобы он сделал домашнее задание или учебу. Студенты могут увеличить свое рабочее время до 20, 30 или 45 минут и, возможно, увеличить время перерыва в работе с технологиями до 5-7 минут. Если ваш ребенок жалуется, что перерыв в работе с технологией слишком короткий, вы можете сообщить ему, что, когда он закончит с домашним заданием, он может использовать технику столько, сколько захочет (или сколько времени вы считаете приемлемым).

Хотели бы вы вдвое сократить время, затрачиваемое вашим ребенком на выполнение домашних заданий?

Если да, нажмите ниже, чтобы загрузить бесплатное руководство «Сократить время выполнения домашней работы вдвое». Вы также можете связаться с нами, чтобы узнать, может ли коучинг исполнительных функций помочь вашему ребенку сосредоточить внимание на домашнем задании.

Фотография предоставлена: Гитте Лаасби

Атрибуция: более подробное обсуждение некоторых из этих исследований можно найти в журнале Slate Magazine (3 мая 2013 г.) Энни Мерфи Пол, сотрудника Фонда Новой Америки и автора книги «Блестящие: наука о мире». Как мы становимся умнее.

Майкл Ховард — директор по маркетингу компании Beyond BookSmart. Он пришел в компанию в 2012 году и работает удаленно из Лос-Анджелеса. Он отвечает за исследование и разработку маркетинговых стратегий, маркетинговых материалов, обновление и оптимизацию веб-сайта компании, социальных сетей и поисковую оптимизацию. Майкл получил степень бакалавра психологии в Университете Иллинойса в Урбана-Шампейн и степень магистра промышленной / организационной психологии в Университете Ламара.

Визуальное внимание в первые годы: типичные нарушения развития и развития — АТКИНСОН — 2012 — Медицина развития и детская неврология

Сокращения

ECAB: Аккумулятор для детей младшего возраста
СДВГ: Синдром дефицита внимания с гиперактивностью

Что добавляет эта статья

•
Новые методы позволяют оценивать отдельные компоненты внимания у младенцев и детей дошкольного возраста.
•
Отличительные профили внимания можно охарактеризовать при различных нарушениях развития.
•
Расстройства развития внимания связаны с уязвимостью дорсального коркового потока.

Что такое внимание?

Здесь мы определяем внимание как способность задействовать ресурсы мозга, чтобы оптимизировать производительность для достижения поведенческих целей.Эти ресурсы могут быть сенсорными или перцептивными, анализирующими наиболее значимые и релевантные для задачи стимулы, а также могут быть пространственными для направления обработки к месту, которое может потребовать действий. Однако необходимо контролировать и более абстрактные когнитивные ресурсы, например, те, которые выбирают, используют и поддерживают правила поведения, необходимые для достижения цели в текущей задаче. ¹ Развитие этих способностей имеет решающее значение для растущей способности ребенка справляться с социальными, физическими и образовательными потребностями повседневной жизни.Дефицит способности направлять и удерживать внимание часто выявляется у детей после ранней черепно-мозговой травмы или очень преждевременных родов, а также у детей с генетическими нарушениями развития. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) является одной из наиболее распространенных проблем у типично развивающихся детей (более 5% школьников ²) и несет тяжелое индивидуальное, экономическое и социальное бремя, которое в США оценивается более 30 миллиардов долларов ежегодно. ³

Наиболее систематическое тестирование внимания детей происходит в школьные годы.Однако дефицит внимания имеет свои корни в раннем развитии в младенчестве, и существует серьезная потребность в оценке детей в возрасте от рождения до 6 лет, чтобы понять этот процесс развития и, что наиболее важно, как можно раньше выявить индивидуальные проблемы, когда мозг наиболее чувствителен к лечению. Здесь мы рассмотрим некоторые из основных результатов работы в этой ранней возрастной группе, учитывая нормальную траекторию раннего развития внимания и нарушения внимания у детей с нарушениями психического развития.

Нейронные основы систем множественного внимания

Функциональные нейронные сети внимания

Внимание обычно вовлекает корковые системы высокого уровня, часто включая сети в лобных долях, которые модулируют и контролируют активность других процессов мозга, в том числе в ранних сенсорных областях. ⁴ Однако это не унитарный процесс. Влиятельные отчеты Познера и др., ^5-7, основанные на нейропсихологических исследованиях взрослых и функциональной нейровизуализации, определяют три основные функциональные сети.Один, через который теменные структуры соединяются с лобными полями глаза и верхним бугорком, связан с ориентацией внимания в пространстве. Это важная форма избирательного внимания , которая заставляет систему реагировать на одни типы ввода и игнорировать другие. Вторая сеть оповещения, включающая теменную кору, правую лобную кору и голубое пятно, поддерживает общую чувствительность системы к поступающей информации в задачах, требующих постоянного внимания .Третья сеть, включающая в основном левую и правую лобные области и переднюю поясную извилину, участвует в контроле внимания или исполнительной функции , комплексе процессов, который включает выбор и переключение целей, подавление хорошо установленных, но неадекватных реакций и разрешение поведенческих конфликтов.

Дункан ⁸ идентифицировал общий образец активности в париетофронтальных сетях, который определяет систему «множественных запросов».Эта сеть активна для решения многих когнитивных задач «подвижного интеллекта» и может быть кульминацией динамических взаимодействий между тремя компонентами сетей внимания. Возможность для будущих исследований состоит в том, чтобы выяснить, насколько проблемы внимания могут отражать неудачи интеграции между системами внимания во время развития.

Недавние подходы к индивидуальным различиям в способностях внимания пытались разделить оценку этих множественных функций внимания (или «компонентов»).Факторный анализ компонентов теста повседневного внимания ⁹ и группы тестов, использованных Мирским и др., ¹⁰ среди других наборов данных, подтвердил мнение о том, что эти три сети являются системами, производительность которых может варьироваться независимо друг от друга. , хотя возможны расширения и подразделения этого набора факторов. Поскольку структурное развитие мозга неоднородно, и поскольку его функции имеют разные начала развития и развиваются с разной скоростью, мы ожидаем, что эти сети будут иметь свои собственные отличительные траектории развития.Однако на протяжении всего процесса разработки между этими тремя системами должно быть динамическое взаимодействие.

Уязвимость спинного потока: участие сетей внимания

Все эти сети внимания перекрываются или сильно взаимосвязаны с расширенным дорсальным потоком (или «потоками») корковой зрительно-пространственной обработки. ^{11, 12} Измерения чувствительности глобальной когерентности к статической форме или паттерну по сравнению с чувствительностью к движению использовались как признаки сравнительного функционирования вентрального и дорсального потоков.Мы выдвинули гипотезу о существовании «уязвимости спинного потока», что отражается в недостатках обработки движения по сравнению с обработкой статических паттернов, предполагая, что развитие спинного потока более уязвимо, чем развитие вентрального потока. Это относительно плохое функционирование спинного потока обнаруживается при широком спектре приобретенных и генетических нарушений развития, ^{13, 14} и согласуется с распространенностью проблем с вниманием при этих нарушениях.

Ориентация младенца и переключение внимания

Типично развивающиеся младенцы в первые месяцы жизни могут сместить фиксацию с центральной цели на заметную цель, появляющуюся на периферии, при условии, что обе цели не видны вместе и нет других зрительных или слуховых «отвлекающих факторов» в остальной части тела. поле зрения.^{15, 16} Мы предположили, что подкорковые системы, включающие верхний холмик, лежат в основе этой первоначальной способности к вниманию новорожденных. ^16-18 Через несколько месяцев после родов корковые системы начинают играть определенную роль, позволяя младенцам отвлекать внимание от одного интересующего визуального объекта и фокусировать внимание на вновь появляющейся цели. ¹⁶ Этот тест «Сдвиг фиксации» ¹⁶ сравнивает способность младенца совершать такой сдвиг, когда центральная цель исчезает, когда появляется боковая цель («неконкурентоспособность»), со способностью сдвигать фиксацию в состоянии «соревнования». в котором центральная цель остается видимой.На рисунке 1 показано, как время, необходимое обычно развивающимся младенцам в возрасте до 3–4 месяцев, чтобы отвлечься и переключить внимание, намного больше в условиях соревнований, чем в условиях «отсутствия соревнований». Мы подтвердили роль корковых систем в разъединении и переключении внимания, изучая младенцев, перенесших гемисферэктомию для облегчения трудноизлечимой эпилепсии. Эти младенцы могли сдвигать боковую фиксацию в любую сторону в условиях отсутствия соревнования, но не в поле зрения, когда в условиях соревнования не было коркового представительства.¹⁹ Эта парадигма сдвига фиксации также оказалась чувствительным индикатором церебрального повреждения и позволяет прогнозировать нейрокогнитивные исходы у детей с перинатальным повреждением головного мозга, такими как очаговые поражения, ²⁰ гипоксически-ишемическая энцефалопатия, ^21-23 или перинатальная аномалия белого вещества, связанная с очень преждевременными родами. ²⁴ Он также успешно использовался для оценки внимания в отношении других аспектов зрительно-когнитивного развития у детей с синдромом Веста ²⁵ и синдромом Вильямса.²⁶ Он имеет преимущество перед некоторыми аналогичными тестами, которые были разработаны недавно (например, парадигма перекрытия пробелов ²⁷), в том, что он дает оценку «прошел / не прошел» для каждого отдельного ребенка и в том, что он разработан для использования в относительно широком возрасте. диапазон (от рождения до возраста 2 лет для типичного развития и лиц с аналогичным умственным возрастом с атипичным развитием).

Показатели смены фиксации у младенцев в зависимости от возраста: среднее время до смены фиксации в условиях «отсутствия соревнования» и «соревнования».Каждый младенец представлен по одному баллу в каждом состоянии. Обратите внимание на разницу в вертикальной шкале: у младенцев до 20 недель время в состоянии конкуренции (центральная цель остается видимой) намного дольше (до 30 секунд), чем время в условиях отсутствия конкуренции (центральная цель исчезает, когда появляется периферийная цель). (Неопубликованные данные Аткинсона, Брэддика и Венше).

Этот подход рассматривает явные движения глаз как индикатор внимания. Однако примерно с 6-месячного возраста на латентность сдвигов фиксации влияют краткие предшествующие стимулы, которые вызывают положительные сигналы или отрицательное «торможение возврата».^{28, 29} Поскольку эти стимулы не вызывают непосредственно движений глаз, эффекты принимаются как свидетельство скрытых процессов пространственного внимания, которые подготавливают систему к последующей саккаде.

Устойчивое внимание в младенчестве

Обширная работа посвящена изучению поддержания устойчивого внимания при проверке младенцами зрительных стимулов. Отчетливые электрофизиологические реакции, реакции на частоту сердечных сокращений и поведенческие реакции возникают при сохранении внимания и при его прекращении.³⁰ Эти явления тесно связаны с феноменом привыкания, при котором новые стимулы вызывают ориентацию и устойчивый взгляд, который уменьшается при повторном предъявлении. Скорость привыкания была предложена в качестве индикатора когнитивных различий среди младенцев. ³¹ Однако он страдает той трудностью, что короткое время просмотра может отражать либо эффективную обработку стимула, либо «короткий период внимания», то есть неспособность удерживать внимание достаточно долго для такой обработки.Хотя психофизиологические индикаторы могут помочь различить эти возможности, ³² они обычно не применялись, когда использовались меры привыкания.

Развитие исполнительной функции в младенчестве

Исполнительный контроль часто рассматривается как функция (или набор функций), связанная с префронтальной корой и проявляющаяся медленно в развитии, отражая длительное созревание этой области. ³³ Например, выполнение задачи «день-ночь», ³⁴, которая требует от детей подавления хорошо устоявшейся реакции называния на карточках с картинками, постепенно улучшается у детей в возрасте от 3 до 7 лет, а способность подавление реакции прямого охвата, когда объект может быть найден только косвенным обходным путем, обычно достигается примерно к 4 годам.³⁵ Однако ряд исследователей предложили аспекты поведения младенца, которые могут отражать в младенчестве развитие префронтальных тормозных механизмов. Например, хорошо известным феноменом когнитивного / поведенческого развития является «ошибка A-not-B (место)», впервые выявленная Жаном Пиаже. ³⁶ Младенцы в возрасте от 10 до 12 месяцев могут успешно достать игрушку из одного укрытия, но будут продолжать поиск в исходном укрытии, даже если увидят, что игрушка прячется в новом месте.Даймонд и Голдман-Ракич, ³⁷, сравнивая поведение младенцев при выполнении этой задачи с поведением обезьян с префронтальными поражениями, предположили, что для преодоления ошибки младенцы должны развивать префронтальные системы, которые служат для поддержания цели и подавляют тенденцию к использованию знакомый («доминантный») ответ. Совсем недавно приобретенная способность откладывать сдвиг фиксации ³⁸ и обучение избегать сдвигов от динамической цели к отвлекающим (задача «стоп-кадр» ³⁹) были приняты в качестве индикаторов префронтального торможения у младенцев в раннем возрасте. как 5 и 9 месяцев соответственно.Было обнаружено, что эта способность к сдерживанию у младенцев коррелирует с задачей пространственного конфликта у тех же детей в возрасте 2 лет. Эти данные о компонентах префронтальной исполнительной функции на первом году жизни, по крайней мере, в глазодвигательном поведении, не умаляют доказательств того, что в целом префронтальные системы, как было установлено, относительно медленно развиваются, как структурно, так и функционально, у человека. головной мозг.

Профиль развития способностей внимания: батарея внимания в раннем детстве

Мы видели, что «внимание» относится к комбинации множества различных способностей, обслуживаемых отдельными, но взаимосвязанными компонентными нейронными системами.По этой причине нам необходимо изучить и оценить характеристики детей по этим способностям, если мы хотим понять типичное развитие внимания и выявить серьезные проблемы, связанные с нарушениями развития.

Многие исследования продемонстрировали связанные с возрастом улучшения в отдельных компонентах внимания: избирательное внимание, ^{40, 41} устойчивое внимание, ^42-44 и контроль внимания или управляющие функции. ^{34, 45-47} Было высказано предположение, что эти области внимания можно дифференцировать по их различным траекториям развития.^48-50 Эта точка зрения подтверждается факторным анализом множественных тестов на внимание с детьми, аналогичным тому, который рассмотрен выше со взрослыми. Этот метод использовался для определения подтестов Теста повседневного внимания для детей (TEA-Ch), ⁵¹, который был разработан для типично развивающихся детей старше 6 лет, которые взвешены по каждому из трех компонентов.

Однако существует острая потребность в таком же подходе в дошкольном возрасте.Новая батарея внимания детей младшего возраста (ECAB), которую мы разработали (Breckenridge et al., Неопубликованные данные; Breckenridge et al. ⁵²), направлена на применение аналогичных принципов в наборе тестов, требования которых подходят для маленьких детей в возрастной диапазон развития от 3 до 6 лет, что обеспечивает максимальную чувствительность развития и сводит к минимуму затруднения из-за невнимательных требований, таких как умение считать.

ECAB был нормализован для большой группы типично развивающихся дошкольников от 3 до 6 лет.Его широкая достоверность была подтверждена сильной корреляцией с оценками TEA-Ch в группе детей, протестированных в возрасте от 6 до 7 лет, через 7-15 месяцев после оценки ECAB. Факторный анализ субтестов ECAB для детей в возрасте от 4 лет от 6 месяцев до 6 лет показал трио компонентов (избирательное внимание, устойчивое внимание и контроль внимания), аналогичное тем, которые обнаруживаются у детей старшего возраста и взрослых. Однако результаты для детей в возрасте от 3 до 4 лет 6 месяцев показали только два фактора со значительным совпадением между ними.Это может отражать истинную дифференциацию основных систем мозга в ходе дошкольного развития; в качестве альтернативы, возможно, что производительность в младшей группе ограничена некоторыми общими ограничениями (например, памятью, базовой скоростью обработки), которые маскируют любые отдельные вклады отдельных подсистем. В любом случае, результаты подтверждают, что многомерный подход к вниманию возможен в дошкольном возрасте, и предоставляют практический инструмент для определения индивидуальных профилей внимания детей, включая детей с нарушениями развития на стадии развития, эквивалентной типично развивающимся детям дошкольного возраста.Некоторые результаты при нарушениях развития обсуждаются ниже.

Применяемый здесь подход отличает компоненты внимания от рабочей памяти. Однако рабочая память тесно связана с исполнительной функцией, и ее развитие должно взаимодействовать с вниманием при определении производительности при выполнении многих когнитивных задач. ^{53, 54} Было обнаружено, что он коррелирует с планированием, но не с тормозящими аспектами исполнительной функции у дошкольников; однако торможение, а не планирование или рабочая память были связаны с ранними симптомами СДВГ.⁵⁵ Степень, в которой рабочая память является отдельным фактором от компонентов внимания в дошкольном возрасте, остается предметом дальнейших исследований.

Дефицит внимания у детей грудного и дошкольного возраста

Большая часть литературы о нарушениях развития внимания сосредоточена на детях школьного возраста. Здесь мы сосредоточимся в первую очередь на дефиците внимания у детей дошкольного возраста с перинатальными проблемами, например, у детей, рожденных очень недоношенными и / или маленькими для гестационного возраста, а также у некоторых со специфическими генетическими синдромами.Некоторые результаты по чувствительности теста сдвига фиксации к перинатальному повреждению головного мозга у доношенных новорожденных приводились ранее в этом обзоре.

Дефицит внимания у детей, рожденных недоношенными и / или маленькими для гестационного возраста

Нейрокогнитивные нарушения — частый результат рождения до 32 недель беременности, с повреждением развивающихся олигодендроцитов в результате ишемических событий и / или ранних инфекций, ведущих к повреждению белого вещества. ⁵⁶ Недавние обзоры ^{57, 58} выдвигают на первый план проблемы внимания как предмет особой озабоченности, связанные с преждевременными родами, и даже умеренные преждевременные роды (срок беременности 32–36 недель) связаны с более высоким риском более поздних нарушений внимания, чем доношенные роды.⁵⁹

Эффекты, связанные с низкой массой тела при рождении, могут отличаться от последствий преждевременных родов как таковых. Было обнаружено, что СДВГ в четыре раза чаще встречается у детей с низкой массой тела при рождении, чем у детей в возрасте 11 лет. ⁶⁰ Регрессионный анализ показал, что симптомы СДВГ были связаны с малым размером для гестационного возраста, а не с преждевременными родами, ⁶¹ с ранним ограничением роста плода, возможно, предшественником задержек и аномалий развития мозга, о которых сообщалось при СДВГ.⁶²

Дефицит внимания после очень преждевременных родов можно определить в раннем возрасте. Последующее наблюдение когорты недоношенных детей, прошедших соответствующие возрасту тесты управляющих функций в возрасте от 2 до 5 лет (включая обходной ящик ³⁵ и контрпункт ²⁶ задач), показало, что более 70% не соответствовали возрастным нормам. ⁶³ Более крупная когорта из того же источника, протестированная в возрасте от 6 до 7 лет, ⁶³ набрала заметно ниже нормы в субтестах TEA-Ch ⁵¹ по ингибирующему контролю и визуальному поиску, несмотря на нормальные результаты по тесту. Дошкольное учреждение Векслера и начальная шкала интеллекта.В соответствии с гипотезой дорсальной уязвимости, эти дефициты внимания были частью группы заметных нарушений, включая пространственное познание, зрительно-моторную координацию, зрительное движение и стереообработку, все из которых являются функциями, связанными с дорсальным потоком (ами). Многие из этих областей показали корреляцию с серьезностью результатов магнитно-резонансной томографии в срок. Основной метаанализ, включающий результаты, полученные от детей старшего возраста, ⁵⁷ предполагает, что, хотя дети, родившиеся недоношенными, могут догнать родившихся в срок детей с помощью избирательного внимания, их дефицит исполнительной функции сохраняется или усиливается с возрастом.

Внимание при генетических нарушениях развития

Проблемы с вниманием, включая отвлекаемость и импульсивность, являются характерным и устойчивым признаком генетических нарушений, влияющих на когнитивное развитие, например, у детей с синдромом Вильямса, синдромом Дауна и синдромом ломкой Х-хромосомы. Учитывая, что эти расстройства имеют отличительные когнитивные профили, мы должны задаться вопросом, отражают ли эти трудности с вниманием что-либо большее, чем общий уровень умственного возраста детей, и проявляют ли они какой-либо конкретный профиль по компонентам внимания.

Дефицит избирательного внимания очевиден у маленьких детей с синдромом Вильямса, который был выявлен в результате длительных латентных периодов во время соревнований в задании смены фиксации ²⁶ и аномалий в планировании саккады. ⁶⁴ Их трудность в расцеплении отличается от детей ясельного возраста с хрупкой крестообразной связкой, у которых трудности заключаются в сдерживании смены. ⁶⁵ Задачи визуального поиска также требуют избирательного внимания, хотя и в более сложном контексте.Здесь синдромы также являются отличительными: малыши с синдромом Вильямса чрезмерно выбирают нецелевые предметы; дети с синдромом ломкой Х-хромосомы совершают персеверативные ошибки в отношении целей, которые они уже определили, ⁴¹, в то время как дети с синдромом Дауна действуют так же, как умственно дети того же возраста. ⁶⁵

Контроль внимания, по-видимому, представляет собой область особой сложности, в которой дети с синдромом Вильямса обычно показывают результаты ниже своего умственного возраста, при этом результаты коррелированы по ряду «фронтальных» тестов.²⁶ Однако этот дефицит неоднороден по доменам. В соответствии с их заметным дисбалансом между вербальным и зрительно-пространственным познанием, дети с синдромом Вильямса продемонстрировали свой наибольший дефицит в виде подавления реакций, которые имели пространственный компонент, например, противопоставление (указание пальцем на противоположную сторону [лево-правую] экрану. там, где появляется цель) и обходной путь (мяч должен быть извлечен с помощью косвенного устройства, а не путем прямого попадания в него).²⁶ При словесном задании, запрещающем использование знакомого имени, ³⁴ детей с синдромом Вильямса показали результаты на уровне или даже лучше, чем дети того же умственного возраста. ²⁶ Есть данные, свидетельствующие о том, что это визуальное и вербальное несоответствие в задачах контроля внимания обращено вспять при синдроме Дауна. ⁶⁶

Новый ECAB, рассмотренный выше, разработан, чтобы дать профиль по сферам внимания для возрастов развития от 3 до 6 лет, что является подходящим диапазоном для многих детей старшего возраста и подростков с синдромом Вильямса, синдромом Дауна и синдромом ломкой Х-хромосомы. .

Исследование ECAB групп с синдромом Вильямса и синдромом Дауна ⁵² позволило определить и сравнить такие профили. На рисунке 2 показано, что как при синдроме Вильямса, так и при синдроме Дауна оценки внимания обычно были ниже общего когнитивного уровня, указанного в тестах дошкольной подготовки Вешлера и начальной шкале интеллекта. Тем не менее, постоянное внимание было относительной силой: обе группы достигли своего умственного возраста или старше. В задачах визуального поиска, задачах на торможение реакции (противопоставление и словесные противоположности) и переключении задач обе группы показали результаты значительно ниже своего умственного возраста.Контроль зрительно-пространственной реакции в задаче противопоставления был особым недостатком для группы с синдромом Вильямса, что согласуется с более ранними выводами ²⁶, но гораздо меньше для детей с синдромом Дауна. Обе группы также продемонстрировали значительный дефицит в задании по смене сетов ECAB, что указывает на проблемы персеверации. Таким образом, в целом профили довольно неравномерны: задачи контроля внимания демонстрируют наибольшие нарушения, а пространственные трудности при синдроме Вильямса усиливают этот дефицит.Результаты подтверждают, что эти нарушения развития в большей степени влияют на контроль внимания (управляющую функцию), чем можно было бы оценить на основе стандартизированных показателей умственного возраста. Тесты интеллекта требуют коротких периодов сосредоточения внимания на задачах, контролируемых тестировщиком, и поэтому могут недостаточно хорошо отражать функции контроля внимания, которые являются центральными для удовлетворения требований самоуправляемой и саморегулируемой повседневной жизни.

Средние баллы групп с синдромом Вильямса (WS) и синдромом Дауна (DS; хронологический возраст от 5 до 15 лет; умственный возраст от 3 до 6 лет; n = 32 в каждой группе) по отдельным субтестам Батареи внимания детей младшего возраста ( ECAB), сгруппированные по трем компонентам внимания.Крайние правые столбцы показывают общие баллы. Баллы масштабируются по нормам умственного возраста, так что 10 = ожидаемый средний балл для когнитивного возраста. Планки погрешностей = стандартная ошибка среднего (см. Breckenridge et al. ⁵³).

Однако эти расстройства характеризуются не статическими профилями, а траекториями развития. Младенцы с синдромом Дауна, по-видимому, в раннем возрасте демонстрируют устойчивый дефицит внимания, тогда как младенцы с синдромом Вильямса этого не делают; ⁶⁴ противоположное было обнаружено для избирательного внимания.⁶⁵ Исследование ECAB при среднем хронологическом возрасте от 8 до 9 лет обнаружило устойчивое внимание примерно на уровне умственного возраста, но избирательное внимание ниже уровня умственного возраста в обеих группах. Мы надеемся, что более полный отчет об этих траекториях даст представление о каскаде событий, который приводит к окончательному когнитивному фенотипу при каждом расстройстве.

Обучение и реабилитация

Способность оценивать развитие внимания детей в раннем возрасте будет иметь наибольшую ценность, если ее можно будет использовать для целевых эффективных вмешательств.Большой интерес вызывают процедуры тренировки внимания и управляющих функций. Rueda et al. ⁶⁷ сообщили об успешном выполнении у детей 4 и 6 лет дифференцированного набора зрительно-моторных и когнитивных упражнений, направленных на усиление тормозящего контроля; обучающий эффект был сильнее у детей с изначально более низкими показателями, и, что интересно, это было связано с полиморфизмом в гене переносчика дофамина. Diamond et al. ⁶⁸ провела оценку образовательной программы «Инструменты для разума», которая направлена на улучшение саморегуляции у детей детского сада, и обнаружила, что она улучшает успеваемость 5-летних детей при выполнении задач на внимание и торможения без явного обучения им.Совсем недавно было сообщено об опыте 11-месячных младенцев с дисплеями, которые побуждали их поддерживать фиксацию и игнорировать отвлекающие факторы (например, поддерживая движение изображения бабочки, пока ребенок фиксирует его), для улучшения независимых показателей фиксации. контроль взят в отдельный день. ⁶⁹ Значение таких эффектов необходимо оценивать с точки зрения того, насколько они могут быть обобщены для требований повседневной и школьной жизни, насколько они эффективны для детей с нарушениями развития и как долго они сохраняются.Однако такие результаты вселяют некоторую надежду на то, что оценка нарушения внимания в раннем детстве может быть не только практичной, но и в конечном итоге помочь в выборе эффективных методов лечения.

Заключение

Обсуждаемые нами достижения позволяют оценивать и дифференцировать способности к вниманию у младенцев и детей дошкольного возраста, а также оценивать внимание у детей с задержками в развитии и нарушениями, чей «умственный возраст» находится в этом возрастном диапазоне. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, насколько эти показатели могут предсказать диагноз СДВГ в школьном возрасте.Такая оценка должна помочь определить когнитивные сильные стороны, которые можно использовать, и области дефицита, требующие исправления. Успешная реабилитация — это область с некоторыми многообещающими результатами, но она требует более долгосрочного развития и оценки.

Любая оценка требует, чтобы ребенок находил задание мотивирующим. Описываемые нами тесты предназначены для этого, но существуют большие различия в том, что может заинтересовать отдельных детей. Нам нужно внимательно относиться к таким индивидуальным предпочтениям и использовать их как для оценки максимального потенциала ребенка, так и для обеспечения оптимальной основы для индивидуальных программ обучения.

Благодарности

Работа, обсуждаемая в этом обзоре, была поддержана грантами Совета медицинских исследований Великобритании G0601007 и G7

7, предоставленным JA и OB. Кейт Брекенридж отвечала за большую часть работы по привлечению внимания дошкольников в отделе визуального развития, получая при этом стипендию от Научно-исследовательского совета биотехнологии и биологических наук и гранты от Совета по экономическим и социальным исследованиям (RES-000-22-2659) и Фонд синдрома Вильямса.Многие другие члены отдела визуального развития внесли свой вклад в исследование. Мы также благодарим множество семей, которые охотно приняли участие в наших исследованиях.

Список литературы

12 Аткинсон Дж., Брэддик О.Связанное развитие мозга для зрения, зрительного внимания и зрительного познания при типичном развитии и нарушениях развития. В: D Рива, редактор. Локализация поражения головного мозга и функции развития. Монруж, Франция: Евротекст Джона Либби, 2011: 247–70.
14 Брэддик О, Аткинсон Дж. Нейрофизиологические и поведенческие аспекты визуальной оценки: корреляция с нейровизуализацией. В: D Рива, редактор. Локализация поражения головного мозга и функции развития. Монруж, Франция: Евротекст Джона Либби, 2011: 231–46.
31 Фэган JF 3-й, Певица LT, Монти Дж. Э., Пастух П.А.Устройство селективного скрининга для раннего выявления нормального или замедленного когнитивного развития у младенцев с риском последующей умственной отсталости. Педиатрия 1986; 78: 1021–6.
51 Мэнли Т, Ниммо-Смит I, Уотсон П., Андерсон V, Тернер А, Робертсон IH.Дифференциальная оценка детского внимания: Тест повседневного внимания для детей (TEA-Ch), нормативная выборка и показатели СДВГ. J Детский психиатр, психиатр 2001; 4: 1065–81.
52 Брекенридж К., Аткинсон Дж., Брэддик О. Внимание. В: E Farran, Кармилов-Смит, редакторы. Нейроконструктивизм: мультидисциплинарное исследование генетических синдромов от младенчества до взрослого возраста.Оксфорд: Издательство Оксфордского университета, 2012: 119–34.
60 Боттинг N, Powls A, Кук RWI, Марлоу Н. Расстройства дефицита внимания с гиперактивностью и другие психиатрические исходы у детей с очень низкой массой тела при рождении в возрасте 12 лет. J Детский психиатр, психиатр 1997; 38: 931–41.
61 Хейнонен К, Райкконен К, Песонен А.К., и др. Поведенческие симптомы синдрома дефицита внимания / гиперактивности у недоношенных и доношенных детей, рожденных маленькими и подходящими для гестационного возраста: продольное исследование. BMC Педиатр 2010; 10: 91.

23. Методики, применяемые для исследования внимания. Клиническая психология

Читайте также

Глава 2 Апробация методики «Школа внимания»[1]

13. Нарушение операциональной стороны мышления. Методики его исследования

20. Методики, которые используются для исследования памяти

1.2. Методы психотерапии, применяемые при травматическом стрессе и постстрессовых расстройствах

2.

12.

Методы исследования внимания

Многомерный опросник исследования самоотношения (МИС — методика исследования самоотношения)

Меры, применяемые для разрешения конфликтов

17. Исследования внимания

МЕТОДИКИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ «ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОНЦЕПЦИИ ЛЮБВИ»

Древнекитайские точки акупунктуры, применяемые для лечения сперматореи

6.1.1. Методики исследования

56. ПРИНУДИТЕЛЬНЫЕ МЕРЫ МЕДИЦИНСКОГО ХАРАКТЕРА, ПРИМЕНЯЕМЫЕ К ПСИХИЧЕСКИ БОЛЬНЫМ

УРОК № 7.

Изучение личности младших школьников

Методика «Черно-красные таблицы»

Эмпирические исследования свойств внимания (Методика исследования) [Курсовая №23]

ВВЕДЕНИЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Изучение внимания младших школьников

Тренировка контроля внимания и рабочей памяти — Чем моложе, тем лучше?

Аннотация

Основные моменты

Ключевые слова

Рекомендуемые статьи

Цитирование статей

Авторы

DOI:

Ключевые слова:

Аннотация

Биография автора

Полевой Г.ГРАММ.

Как цитировать

границ | Роль смещения внимания в орфографических компетенциях: перекрестные выводы учащихся 1, 3 и 8 классов

Введение

Приобретение орфографии

Сдвиг внимания и орфография

Половые различия в орфографии и переключении внимания

Настоящее исследование

Методы

Участники и процедура

Меры

Смещение внимания

Орфографические компетенции

Аналитическая стратегия

Результаты

Описательная статистика

Роль смещения внимания для орфографических способностей: проверка инвариантности возраста на разных уровнях обучения

Роль смещения внимания для орфографических способностей: проверка половой инвариантности в каждом классе

Обсуждение

Возрастные сходства и различия в структуре ассоциаций

Половые различия в связи между переключением внимания и результатом правописания

Практическое применение

Ограничения и направления на будущее

Заключение

Авторские взносы

Финансирование

Заявление о конфликте интересов

Сноски

Список литературы

Стратегии привлечения и удержания внимания

Какую нейронную сеть мы активируем?

Когнитивные стратегии

1. Просветите внимание.

2.Подчеркните, что сосредоточение внимания — это навык, которому можно научиться и улучшить.

3. Участвуйте в обучении с вниманием студентов.

Исследования

Отвлекается технологиями: сосредоточение внимания на домашнем задании

Есть ли для этого приложение?

Что показывают исследования об обучении, когда отвлекаются на технологии?

Может ли выполнение домашней работы, отвлекаясь на технологии, повлиять на результаты тестов?

Быстрый тест для учащихся, чтобы определить, влияет ли многозадачность на производительность

Топ-3 отрицательных результата учебы, когда вас отвлекают технологии

Как родители могут помочь детям избавиться от отвлекающих факторов во время учебы

Визуальное внимание в первые годы: типичные нарушения развития и развития — АТКИНСОН — 2012 — Медицина развития и детская неврология

Сокращения