Методика изучение саморегуляции: Методика «Изучение саморегуляции» (У. В. Ульенкова)

Опубликовано автором

Методика «Изучение саморегуляции» (У. В. Ульенкова)

← Социомедийная революция. Как

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш. Порядок исследования: Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание — полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании).

Исследование проводится индивидуально. Обработка и анализ результатов: Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению. 1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. 2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.
3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен. 4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.
5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

Методики диагностики саморегуляции, общей способности к учению у.В.Ульенковой Методика «Палочки- черточки»

Цель: изучение саморегуляции в интеллектуальной деятельности у детей 6-7 лет.

Описание методики:

На тетрадном листе в одну линейку в течение 15 мин (в начале учебного года) дети пишут простым каран­дашом системы палочек и черточек, соблюдая при этом четыре правила: 1) писать палочки и черточки в определенной последо­вательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить си­стемы знаков с одной строки на другую; 4) писать не на каждой строчке, а через одну.

В соответствии с общим замыслом методики были разработаны следующие оценочные критерии степени сформированности дей­ствий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной дея­тельности детей: 1) степень полноты принятия задания — ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем; 2) степень полноты сохранения задания до конца занятия — ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет за­дание; 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания — характер ошибок, допускаемых ребенком; замечает ли он свои ошибки; исправляет или не исправляет их; 4) качество самоконт­роля при оценке результата деятельности — ребенок старается еще раз основательно проверить работу и проверяет ее; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.

Педагог организовывает и рассаживает детей, как на обычном учебном заня­тии. Перед каждым ребенком кладет двойной тетрадный лист с разлиновкой в одну линейку. В доступной и привлекательной форме он ставит общую цель занятия: «Дети, перед каждым из вас лежит лист из школьной тетради. Сейчас вы будете писать карандашом, как настоящие школьники. Вы будете писать палочки и черточки, соблюдая при этом четыре правила. Сейчас я вам покажу на доске, как нужно писать палочки и черточки, и скажу, какие правила при этом нужно помнить».

Далее следует краткое (не более 4—5 мин) инструктирование детей. «Смотри­те и запоминайте, как я буду писать на доске»,— говорит педагог, подходя к дос­ке, разлинованной так же, как и тетрадный лист. «Я пишу на доске,— продолжа­ет он,— палочки и черточки в таком порядке: сначала я пишу одну палочку, потом черточку. Дальше нужно написать две палочки — черточку. Затем три палочки — черточку, а потом все повторить снова. Надо все время считать, чтобы не ошибить­ся. Это первое правило, которое вам нужно соблюдать при письме. (Педагог повто­ряет это правило еще раз.) Второе правило: вы заполнили всю строчку до полей (показывает) — писать на них нельзя, школьник на полях не пишет. Третье пра­вило: надо правильно переходить с законченной строчки на новую: на новой строч­ке продолжать писать то, что не поместилось на старой. Смотрите: я написала две палочки, а черточка не поместилась , я ее переношу на новую строчку, а дальше пишу три палочки — черточку и т. д. (Объясняет разные варианты переноса.) Четвертое правило: между строчками дожно быть расстояние в одну линейку, ина­че у вас все написанное сольется, будет выглядеть некрасиво».

Педагог по написанному на доске повторяет еще раз все правила. Правила повторяются вместе с детьми. Затем он, чтобы убедиться, правильно ли все дети нашли первую строчку, поля, третью строчку, просит поставить на них указатель­ный палец. Убедившись, что все дети ориентируются на тетрадном листе, прекра­щает инструктаж. Он стирает написанное на доске и говорит детям: «Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то не­понятно, то спросите сейчас».

Далее, после короткой паузы, педагог добавляет: «Будете писать до тех пор, пока я не скажу: достаточно, проверьте написанное. А теперь пишите!» Засекается время начала работы. Помощь детям в процессе работы методикой не предусмат­ривается.

Что такое саморегулируемое обучение?

Будучи студенткой колледжа в первом поколении и матерью-одиночкой, Тина стремится к лучшей жизни для себя и своей дочери. Она знает, что высшее образование направит ее на путь к достойному заработку, но совмещение учебы, работы и семьи требует от нее много времени. Тина посвящает себя учебе, она добросовестно выдвигает на первый план чтение учебника, запоминает словарные слова и проводит долгие часы за учебой в ночь перед первым экзаменом. И тем не менее, она получает только посредственную оценку. Думаю, я все-таки не гожусь для колледжа , размышляет она. Я так много работаю, но у меня все еще нет того, что нужно, чтобы получать нужные мне оценки.


Чего Тина не понимает, так это того, что не все формы обучения одинаковы. Для таких студентов, как Тина, умение направлять время и энергию на наиболее продуктивные способы учебы и обучения приведет к более эффективному и полезному обучению, что, в свою очередь, может повысить самоэффективность и мотивацию. Ключевым моментом, особенно для студентов первого поколения и тех, кто не имеет академической строгости, является научиться размышлять о собственном процессе обучения. Это не то, что естественно для большинства учеников, и именно здесь правильный учитель может буквально изменить ход жизни ученика.

Саморегулируемое обучение представляет собой циклический процесс, в котором учащийся планирует задание, контролирует его выполнение, а затем размышляет о результате. Затем цикл повторяется, поскольку учащийся использует размышления, чтобы настроиться и подготовиться к следующему заданию. Этот процесс не является универсальным; он должен быть адаптирован для отдельных учащихся и для конкретных учебных задач (Zimmerman, 2002).

На рисунке справа показаны основные этапы процесса. Эти шаги выполняются студентом, но инструкторы играют жизненно важную роль в руководстве и обучении студентов на каждом этапе. Пункты ниже содержат дополнительную информацию и взяты из Zimmerman (2002) и Zumbrunn et al. (2011).


Перейти вниз:
1. Планируйте и ставьте цели | 2. Используйте стратегии и следите за эффективностью | 3. Обдумывать результаты


1. Планировать, ставить цели и разрабатывать стратегии

Этот первый шаг цикла может быть пропущен многими учащимися, когда они с головой погружаются в задачу. Поощрение учащихся к составлению плана до того, как они приступят к работе над заданием, поможет им с самого начала выработать стратегию. Хотя учащиеся могут воспринять это как шаг назад, в конечном итоге это поможет им более эффективно расходовать свое время и усилия.

Проведите учащихся через этот процесс, помогая им задать себе следующие вопросы:

  • Проанализируйте учебную задачу. Это задача, которую я уже выполнял раньше, или что-то новое? Это строится на задаче, которую я сделал раньше? Сколько времени это займет? Сколько внимания мне потребуется?
  • Ставьте цели. Как мне структурировать эту задачу? Каковы промежуточные контрольные точки и подцели? Могу ли я закончить набросок за две недели, а затем черновик за неделю до срока? Это даст время для получения дополнительной помощи по мере необходимости.
  • Стратегии планирования. Нужны ли мне ресурсы из библиотеки, цветной принтер, помощь моих партнеров по лаборатории или назначение на рабочее время? Учитывая мои потребности, когда мне следует приступить к выполнению этой задачи?
  • Ожидайте результата. Учитывая, сколько времени у меня есть, мои сильные и слабые стороны, а также мое текущее положение на курсе, какой результат я бы хотел? Должен ли я «отлично» это, или это нормально, если я могу просто успешно завершить его?

Советы инструктора:

  • Когда учащиеся только начинают выполнять задачу, помогите им наметить наиболее эффективные стратегии достижения цели.
  • Ставьте промежуточные, краткосрочные цели на пути к большей цели.
  • По мере того, как учащиеся приобретают навыки, позволяйте им планировать самостоятельно.

2. Используйте стратегии и отслеживайте эффективность

На этом этапе учащиеся выполняют план, который был изложен на этапе предусмотрительности. В идеале учащиеся могут действовать уверенно, поскольку они уже составили подробный план действий.

Вот несколько ключевых моментов, которые вы можете использовать для обучения учащихся на этом этапе.

  • Используйте самонаблюдение , чтобы проанализировать действия, предпринятые учащимся, и эффективность результатов.
    • Например, , когда я занимался в тихом месте в библиотеке, я заканчивал чтение быстрее, чем когда читал дома.
  • Поскольку дела не всегда идут гладко, попросите учащихся составить план действий в случае возникновения препятствий (Фланаган, 2014).
    • Например, , если я застряну на математике в этом задании, я пойду на еженедельный сеанс помощи ассистента.
  • Предложите учащимся придерживаться стратегий , даже если может возникнуть соблазн вернуться к известным (но неэффективным) стратегиям. Незнакомые подходы поначалу могут показаться неэффективными, но изучение метода может быть столь же важным, как и изучение материала.
  • Учащиеся следят за своим прогрессом о промежуточных целях и стратегиях, которые они используют. В то же время вы также можете отслеживать их прогресс и предлагать отзывы (см. структурирование отзывов для саморегулируемого обучения).

3. Думайте об успеваемости

Многие учащиеся сосредотачиваются исключительно на внешнем результате своей оценки. Хотя оценки важны, вы можете помочь учащимся подумать о том, как, по их мнению, они справились с конкретным заданием и почему. Такая саморефлексия может помочь им понять, почему они получили определенную оценку и как улучшить свою работу. Такие действия, как обертка экзамена, могут укрепить этот процесс.

  • Попросите учащихся оценить свою работу и свои результаты. Студенты должны сравнивать свою работу с их первоначальной целью, а не сравнивать себя с другими.
  • Подумайте об эффективности используемых стратегий. Выбрали ли они подходящую стратегию? Выполнили ли они выбранную стратегию?
  • Поощряйте учащихся объяснять плохие результаты приложенными усилиями и/или используемой стратегией. Студентов следует учить не приписывать неудачи недостатку способностей.
  • Помогите учащимся управлять своими эмоциями и со временем направьте их к продуктивным размышлениям о том, как они могут улучшить свою работу. Даже если их результат не такой, как они надеялись, они все равно могут извлечь уроки из этого опыта.
  • Ключевой частью этого процесса является то, что учащиеся используют это размышление для планирования следующего задания. Как они будут адаптировать свое планирование, стратегию, тайм-менеджмент и самоконтроль?

Каталожные номера

Фланаган, Л. , «Почему понимание препятствий необходимо для достижения целей», MindShift, KQED News, (декабрь 2014 г.) препятствия-необходимы-для-достижения-целей/.

Циммерман, Б. Дж. (2002). Стать саморегулируемым учеником: обзор. Теория на практике , 41(2), 64-70.

Зумбрунн, С., Тэдлок, Дж., и Робертс, Э. Д. (2011). Поощрение саморегулируемого обучения в классе: обзор литературы. Столичный консорциум образовательных исследований (MERC).

См. полный список всех ссылок, используемых в этом модуле.

Смешанный подход к изучению саморегулируемого обучения в МООК

Аллен, И. Э., и Симэн, Дж. (2014). Изменение класса: отслеживание онлайн-образования в США.

Аллен, И. Э., и Симэн, Дж. (2016). Онлайн-табель успеваемости: отслеживание онлайн-образования в США.

Альшенкити, Х. (2014). Интервьюирование как метод сбора данных: критический обзор. Исследование английской лингвистики, 3 (1). https://doi.org/10. 5430/elr.v3n1p39

Азеведо, Р., и Алевен, В. (2013). Метапознание и технологии обучения: обзор текущих междисциплинарных исследований. В Р. Азеведо и В. Алевен (ред.), Международный справочник по метапознанию и технологиям обучения (том 28, стр. 1–16). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer New York. Получено с http://link.springer.com/10.1007/978-1-4419-5546-3_1

Азеведо Р. и Кромли Дж. Г. (2004). Способствует ли обучение саморегулируемому обучению обучению студентов с помощью гипермедиа? Журнал педагогической психологии, 96, 523–535. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.3.523

Барнард, Л., Лан, В.Ю., То, Ю.М., Патон, В.О., и Лай, С.-Л. (2009). Измерение саморегуляции в онлайн-среде и среде смешанного обучения. Интернет и высшее образование, 12(1), 1–6. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2008.10.005

Beishuizen, J., & Steffens, K. (2011). Концептуальная основа для исследования саморегулируемого обучения. В Р. Карнейро, П. Лефрере, К. Стеффенсе и Дж. Андервуде (редакторы), Саморегулируемое обучение в технологичных средах обучения (стр. 3–19).). Роттердам, Нидерланды: Sense Publishers.

Бен-Элиягу, А., и Линненбринк-Гарсия, Л. (2015). Интеграция регулирования аффекта, поведения и познания в саморегулируемые парадигмы обучения среди учащихся средних и высших учебных заведений. Метапознание и обучение, 10, 15–42. https://doi.org/10.1007/s11409-014-9129-8

Бродбент, Дж. (2017). Сравнение стратегий саморегулируемого обучения онлайн и смешанного обучения и академической успеваемости. Интернет и высшее образование, 33, 24–32. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.01.004

Чиккинелли, А., Веас, Э., Пардо, А., Паммер-Шиндлер, В., Фессл, А., Баррейрос, К., и Линдштадт, С. (2018). Поиск следов саморегулируемого обучения в потоках активности (стр. 191–200). АКМ Пресс. https://doi.org/10.1145/3170358.3170381

Creswell, JW (2008). Смешанный метод проектирования. В исследованиях в области образования: планирование, проведение и оценка количественных и качественных исследований (стр. 551–595). Нью-Джерси, Нью-Джерси: Pearson Education International.

ДиЧикко-Блум, Б., и Крэбтри, Б.Ф. (2006). Качественное исследовательское интервью. Медицинское образование, 40 (4), 314–321. https://doi.org/10.1111/j.1365-2929.2006.02418.x

Эрикссон, К. А., и Саймон, Х. А. (1993). Анализ протокола. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Финчем, О. Э., Гасевич, Д. В., Йованович, Дж. М., и Пардо, А. (2018). От тактики обучения к стратегиям обучения: аналитический метод извлечения интерпретируемых представлений. IEEE Transactions по технологиям обучения, 1–1. https://doi.org/10.1109/TLT.2018.2823317

Хадвин, А. Ф., Несбит, Дж. К., Джеймисон-Ноэль, Д., Код, Дж., и Винн, П. Х. (2007). Изучение данных трассировки для изучения саморегулируемого обучения. Метапознание и обучение, 2, 107–124. https://doi.org/10.1007/s11409-007-9016-7

Хью, К.Ф., и Чунг, В.С. (2014). Использование студентами и преподавателями массовых открытых онлайн-курсов (МООК): мотивация и проблемы. Обзор образовательных исследований, 12, 45–58. https://doi. org/10.1016/j.edurev.2014.05.001

Ховард-Роуз, Д., и Винн, П. Х. (1993). Измерительный компонент и комплексы познавательных процессов в саморегулируемом обучении. Журнал педагогической психологии, 85 (4), 591–604. https://doi.org/10.1037/0022-0663.85.4.591

Янсен, Р. С., ван Леувен, А., Янссен, Дж., Кестер, Л., и Кальц, М. (2017). Валидация анкеты саморегулируемого онлайн-обучения. Журнал вычислительной техники в высшем образовании, 29, 6–27. https://doi.org/10.1007/s12528-016-9125-x

Johnson, R.B., & Onwuegbuzie, A.J. (2004). Смешанные методы исследования: исследовательская парадигма, время которой пришло. Исследователь в области образования, 33 (7), 14–26. https://doi.org/10.3102/0013189X033007014

Йованович, Дж., Гашевич, Д., Доусон, С., Пардо, А., и Мирриахи, Н. (2017). Аналитика обучения для раскрытия стратегий обучения в перевернутом классе. Интернет и высшее образование, 33, 74–85. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.02.001

Карабеник, С. А., и Зушо, А. (2015). Изучение подходов к исследованию саморегулируемого обучения: концептуальные и методологические соображения. Метапознание и обучение, 10 (1), 151–163. https://doi.org/10.1007/s11409-015-9137-3

Кизилцек, Р. Ф., Перес-Санагустин, М., и Мальдонадо, Дж. Дж. (2017). Стратегии саморегулируемого обучения прогнозируют поведение учащихся и достижение целей на массовых открытых онлайн-курсах. Компьютеры и образование, 104, 18–33. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.10.001

Литтлджон, А., Худ, Н., Миллиган, К., и Мастейн, П. (2016). Обучение в МООК: Мотивация и саморегулируемое обучение в МООК. Интернет и высшее образование, 29, 40–48. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.12.003

Мальдонадо-Махауад, Дж., Перес-Санагустин, М., Кизилсек, Р.Ф., Моралес, Н., и Муньос-Гама, Дж. ( 2018). Шаблоны, основанные на теории майнинга, из больших данных: определение саморегулируемых стратегий обучения на массовых открытых онлайн-курсах. Компьютеры в человеческом поведении, 80, 179–196. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.11.011

МакГрат, Дж. Э., Мартин, Дж., и Кулка, Р. А. (1981). Некоторые квазиправила вынесения суждений в исследованиях. Американский поведенческий ученый, 25 (2), 211–224. https://doi.org/10.1177/000276428102500206

Макинтош, М.Дж., и Морс, Дж.М. (2015). Позиционирование и конструирование разнообразия в полуструктурированных интервью. Global Quality Nursing Research, 2, 233339361559767. https://doi.org/10.1177/2333393615597674

Min, L., & Jingyan, L. (2017). Оценка эффективности саморегулируемого обучения в МООК с использованием данных о поведенческих последовательностях на макроуровне. В материалах EMOOCs 2017 (стр. 1–9).). Мадрид, Испания.

Морс, Дж. М. (2010). Выборка в обоснованной теории. В A. Bryant & K. Charmaz (Eds.), Справочник SAGE по обоснованной теории (стр. 229–244). Публикации SAGE.

Нельсон Т.О. и Наренс Л. (1990). Метапамять: теоретическая основа и новые открытия. В « Психологии обучения и мотивации» (том 26, стр. 125–173). Академическая пресса.

Панадеро, Э. (2017). Обзор саморегулируемого обучения: шесть моделей и четыре направления исследований. Границы психологии, 8. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422

Филлипс, Р., Маор, Д., Камминг-Потвин, В., Робертс, П., Херрингтон, Дж., Престон, Г., … Перри, Л. (2011). Аналитика обучения и поведение при обучении: пилотное исследование. Представлено в Австралазийском обществе компьютеров для обучения в высших учебных заведениях, Хобарт, Тасмания, Австралия.

Пуустинен, М., и Пулккинен, Л. (2001). Модели саморегулируемого обучения: обзор. Скандинавский журнал исследований в области образования, 45, 269–286. https://doi.org/10.1080/00313830120074206

Рейманн, П., Маркаускайте, Л., и Баннерт, М. (2014). Теория электронных исследований и обучения: Какой вклад вносят методы анализа последовательности и процессов?: Теория электронных исследований и обучения. Британский журнал образовательных технологий, 45 (3), 528–540. https://doi. org/10.1111/bjet.12146

Робинсон, О.К. (2014). Выборка в качественных исследованиях на основе интервью: теоретическое и практическое руководство. Качественные исследования в психологии, 11 (1), 25–41. https://doi.org/10.1080/14780887.2013.801543

Роверс, С.Ф.Э., Кларебаут, Г., Савельберг, Х.Х.К.М., де Брюин, А.Б.Х., и ван Мерриенбур, Дж.Дж.Г. (2019). Детализация имеет значение: сравнение различных способов измерения саморегулируемого обучения. Метапознание и обучение. https://doi.org/10.1007/s11409-019-09188-6

Руссо, Дж. Э., Джонсон, Э. Дж., и Стивенс, Д. Л. (1989). Действительность устных протоколов. Память и познание, 17 (6), 759–769. https://doi.org/10.3758/BF03202637

Салмерон Л., Гил Л. и Бротен И. (2018). Использование отслеживания взгляда для оценки источника во время нескольких документов

чтение: Критический анализ. Frontline Learning Research, 6(3), 105-122. https://doi.org/10.14786/flr.v6i3.368

Шроу, Г. (2010). Измерение саморегуляции в компьютерных учебных средах. Педагог-психолог, 45 (4), 258–266. https://doi.org/10.1080/00461520.2010.515936

Штраус, А., и Корбин, Дж. (1994). Методология обоснованной теории: обзор. В NK Denzin & YS Lincoln (Eds.) (Том 17, стр. 273–285). Таузенд-Оукс, Калифорния, США: публикации SAGE.

Треворс Г., Фейзи-Бехнах Р., Азеведо Р. и Буше Ф. (2016). Саморегулируемые процессы обучения варьируются

в зависимости от эпистемологических убеждений и контекстов: данные смешанного метода отслеживания глаз и

одновременных и ретроспективных отчетов. Обучение и инструкция, 42, 31-46. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.11.003

ван Гог Т., Паас Ф., ван Мерриенбоер Дж. Дж. Г. и Витте П. (2005). Раскрытие процесса решения проблем: ретроспективная отчетность по сигналам в сравнении с параллельной и ретроспективной отчетностью. Журнал экспериментальной психологии: прикладной, 11 (4), 237–244. https://doi.org/10.1037/1076-898X.11.4.237

Ван Лаер, С., и Элен, Дж. (2018). На пути к методологической основе анализа последовательности в области саморегулируемого обучения. Frontline Learning Research, 6(3), 228–249.

Велецианос, Г., Райх, Дж., и Пасквини, Л. А. (2016). Жизнь между событиями журнала больших данных: стратегии учащихся для преодоления проблем в МООК. АЭРА Открытая, 2(3). https://doi.org/10.1177/2332858416657002

Ван, С.-Х., Шеннон, Д.М., и Росс, М.Е. (2013). Характеристики учащихся, саморегулируемое обучение, самоэффективность технологий и результаты курса в онлайн-обучении. Дистанционное образование, 34, 302–323. https://doi.org/10.1080/01587919.2013.835779

Winne, PH (2010). Улучшение измерений саморегулируемого обучения. Педагог-психолог, 45 (4), 267–276. https://doi.org/10.1080/00461520.2010.517150

Winne, PH (2014). Вопросы исследования саморегулируемого обучения как модели событий. Метапознание и обучение, 9 (2), 229–237. https://doi.org/10.1007/s11409-014-9113-3

Винн, П. Х., и Джеймисон-Ноэль, Д. (2002). Изучение калибровки самоотчетов учащихся о тактике обучения и достижениях. Современная педагогическая психология, 27 (4), 551–572.