Методика лабиринт для младших школьников: Психологические материалы — Методика «Лабиринт»
Методика «Лабиринт.» — Начальные классы — Тесты
Лабиринт.
Цель: диагностика развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста, а так же моторика и ориентация на листе бумаги. (Умения пользоваться схемами и условными изображениями при ориентировке в ситуации). Оценка производится в «сырых» баллах без перевода в нормализованную шкалу.
Материал: Материал представляет собой комплект листов, на которых изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «письма», условно указывающие путь к одному из домиков.
Вводные задачи состоят из двух задач – задачи «А» и задачи «Б». Решение каждой из задач проверяется экспериментатором. Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1–2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце них; на всех остальных каждый участок дорожки помечен ориентиром, причем в задачах 3–4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности; в задачах 5–6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами.
В задачах 7-10 два одинаковых ориентира даны в разных последовательностях и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления. На «письмах» к задачам 1–2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск. В «письмах» к задачам 3–6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти. В «письмах» к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры.
Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1–2 направления поворотов, в задачах 3–4 – характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5–6 – сочетания ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7-10 – одновременно ориентиры и направления поворотов.
Порядок выполнения и инструкция: детям вначале дают две вводные задачи, затем по порядку задачи 1-10. Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок с вводной задачей.
«Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них.
Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».
Проверяющий смотрит, как решил задачу ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.
Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит:
«Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону».
Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.
Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.
К задачам 1–2:
«В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать.
Начинайте двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его».
К задаче 3:
«Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».
К задаче 4:
«Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимо елочки, потом – стульчика. Отметьте дома».
К задачам 5–6:
«Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его».
К задачам 7-10:
«Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».
Оценка и интерпретация результатов: при оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного домика и номер задачи. В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах). Все оценки суммируются. Максимальное количество очков – 44.
38–44 балла – дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полное и расчлененное пространственное представление.
31–38 – дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.
24–31 – дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.
18–24 – для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.
Менее 18 баллов – дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.
е. неразвитостью наглядно-образного мышления.
Вводные задачи
Задачи 1–2
а) полянка; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо»
Задачи 3–4
а) полянка; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо»
Задачи 5–6
а) полянка; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо»
Задачи 7–8
а) полянка; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо»
Задачи 9-10
а) полянка; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо»
Ключ к задачам 1–6 (номера домиков)
Ключ к задачам 7–8 (номера домиков)
Ключ к задачам 9-10 (номера домиков)
Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления на интегрированных уроках математики и трудового обучения
Результаты
проведенного исследования представлены
в следующей таблице:
| № п\п | Ф. И. учащегося | Задание | Общий результат (балл) | Уровень развития наглядно-дей ственного мышления | ||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | ||||
| 1 | Кушнерев Александр | + | + | + | + | + | + | + | — | — | 6,3 | высокий |
| 2 | Данилина Дарья | + | + | + | + | + | — | — | — | — | 3,5 | средний |
| 3 | Кирпичев Алексей | + | + | + | + | + | — | — | — | — | 3,5 | средний |
| 4 | Мирошников Валерий | + | + | + | + | — | — | — | — | — | 2,4 | средний |
| 5 | Еременко Марина | + | + | + | — | — | — | — | — | — | 1,5 | средний |
| 6 | Сулейманов Ренат | + | + | + | + | + | + | + | + | — | 8 | высокий |
| 7 | Тихонов Денис | + | + | + | + | + | — | — | — | — | 3,5 | средний |
| 8 | Черкашин Сергей | + | + | — | — | — | — | — | — | — | 0,8 | низкий |
| 9 | Тенизбаев Никита | + | + | + | + | + | + | + | + | — | 8 | высокий |
| 10 | Питимко Артем | + | + | — | — | — | — | — | — | — | 0,8 | низкий |
Оценка
результатов работы с этой методикой
производилась следующим
10 баллов – очень высокий уровень,
4,8 – 8,0 баллов – высокий уровень,
1,5 – 3,5 баллов – средний уровень,
0,8 баллов – низкий
уровень.
Из
таблицы видно, что большая часть
детей (5 человек) имеет средний уровень
наглядно-действенного мышления, 3 человека
имеет высокий уровень развития
и 2 человека – низкий уровень.
Методика 2 . «Матрица Равена»
Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое , которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.
Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена. (см. Приложение №1).
Ребенку
предлагается серия из десяти постепенно
усложняющихся задач одинакового типа:
на поиск закономерностей в расположении
десяти деталей на матрице и подбор одного
из восьми данных ниже рисунков в качестве
недостающей вставки к этой матрице, соответствующей
ее рисунку.
Изучив структуру большой
матрицы, ребенок должен указать ту из
деталей, которая лучше всего подходит
к этой матрице, т. е. соответствует ее
рисунку или логике расположения ее деталей
по вертикали и по горизонтали.
На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решение. Каждая правильно решенная матрица оценивается в 1 балл.
Ниже
показан пример матрицы:
Результаты
выполнения детьми методики представлены
в следующей таблице:
| № п\п | Ф. И. учащегося | Задание | Правильно решенных задач (баллы) | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |||
| 1 | Кушнерев Александр | + | + | — | — | + | + | — | + | + | — | 6 |
| 2 | Данилина Дарья | + | — | — | — | + | + | + | + | — | — | 5 |
| 3 | Кирпичев Алексей | — | + | + | + | — | — | + | + | + | — | 6 |
| 4 | Мирошников Валерий | + | — | + | — | + | + | — | + | — | + | 6 |
| 5 | Еременко Марина | — | — | + | + | — | + | + | + | — | — | 5 |
| 6 | Сулейманов Ренат | + | + | + | + | + | — | + | + | + | — | 8 |
| 7 | Тихонов Денис | + | + | + | — | + | + | + | — | — | + | 7 |
| 8 | Черкашин Сергей | + | — | — | — | + | — | — | + | — | — | 3 |
| 9 | Тенизбаев Никита | + | + | + | — | + | + | + | — | + | + | 8 |
| 10 | Питимко Артем | — | + | — | — | — | + | + | — | — | — | 3 |
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий;
8 – 9 баллов – высокий;
4 – 7 баллов – средний;
2 – 3 балла – низкий;
0
– 1 балл – очень низкий.
Как
видно из таблицы 2 ребенка имеют высокий
уровень развития наглядно-образного
мышления, 6 детей – средний уровень
развития и 2 ребенка – низкий уровень
развития.
Методика 3. «Лабиринт (А. Л. Венгера).
Целью данной методики является определение уровня развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.
Ребенку
нужно найти путь к определенному
домику среди других, неверных, путей
и тупиков лабиринта. В этом ему помогают
образно заданные указания – мимо каких
объектов (деревьев, кустов, цветов,
грибов) он пройдет. ребенок должен ориентироваться
в самом лабиринте и схеме. отражающей
последовательность этапов пути. Одновременно
методику «Лабиринт» целесообразно
использовать в качестве упражнений для
развития наглядно-образного и наглядно-действенного
мышления (см. Приложение №2).
Оценка результата:
Количество
баллов, получаемых ребенком, устанавливается
по шкале оценок (см.
Приложение №2).
После проведения методики получили следующие результаты:
2 ребенка имеют высокий уровень развития наглядно-образного мышления;
6
детей – средний уровень
2
ребенка – низкий уровень
Таким образом, при проведении предварительного эксперимента группа учащихся (10 человек) показала следующие результаты:
60% детей имеет средний уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления;
20% — высокий уровень развития и
20% — низкий уровень развития.
Результаты
диагностики можно представить
в виде диаграммы:
На
основе предварительного эксперимента
мы определили, что у детей недостаточно
развито наглядно-действенное 
для более
высокого уровня развития этих видов мышления
были проведены интегрированные уроки
математики и трудового обучения. уроки
проводились по программе «Математика
и конструирование», авторами которой
являются С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина.
(см. Приложение №3).
Приведем
фрагменты уроков, которые способствовали
развитию наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления.
Этот
урок направлен на развитие умения
анализировать, творческого воображения,
наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления; научить в результате практических
упражнений строить треугольник.
Фрагмент 1.
Соедините
точку 1 с точкой 2, точку 2 с точкой
, точку 3 с точкой 1.
- Что это такое? – спросил Циркуль.
- Да это же ломаная линия! – воскликнула точка.
- А сколько в ней отрезков, ребята?
- А углов?
- Ну, вот это
и есть треугольник.
После знакомства детей с видами треугольника (остроугольный, прямоугольный, тупоугольный) были заданы следующие задания:
- Обведите вершину прямого угла треугольника красным карандашом, тупого угла – синим, острого – зеленым. Закрась прямоугольный треугольник.
- Закрась остроугольные треугольники.
- Найдите и отметьте прямые углы. Посчитайте и запишите сколько прямоугольных треугольников изображено на чертеже.
Этот урок направлен на развитие всех видов мышления, пространственное воображение.
Приведу
примеры заданий на развитие наглядно-действенного
и наглядно-образного мышления.
Фрагмент 2.
I. Повторение.
а) повторение об углах.
Возьмите лист бумаги. Произвольно согните его. разверните. получили прямую линию. Теперь согните лист по-другому. Посмотрите на углы, которые получили без линейки и карандаша. Назовите их.
Согните
из проволоки:
После знакомства с четырехугольником и его видами, были предложены следующие задания:
1)
Сколько квадратов?
2)
Сосчитайте прямоугольники.
- Найдите 9 квадратов.
Фрагмент 3.
Для выполнения практической работы было предложено такое задание:
Скопируйте
данный четырехугольник, вырежи его, проведи
диагонали.
Разрежьте четырехугольник
на два треугольника по той диагонали,
которая длиннее и выложи из полученных
треугольников такие фигуры, как
показаны ниже.
Этот
урок направлен на активацию познавательной
деятельности через решение логических
задач, развитие наглядно-образного
и наглядно-действенного мышления,
внимания, воображения, стимулирование
активного творческого труда.
Фрагмент 4.
II. Устный счет.
—
Урок начнем с небольшой
Дети,
мы с вами попали в необычный лес.
Чтобы в нем не заблудиться, надо
назвать геометрические фигуры, которые
«спрятались» в этом лесу. Назовите
геометрические фигуры, какие вы здесь
видите.
Конь в лабиринте – Учительская газета
В настоящее время в педагогической практике широко распространен термин «личностно ориентированное обучение».
Но если в классе двадцать человек, то это значит, что педагог обучает двадцать личностей. И к каждой личности нужен свой подход. Практически это невозможно. В лучшем случае педагог будет объединять школьников в группы по нескольку человек. Но по каким признакам классифицировать личности младших школьников? Какие качества превалируют в определении личности? Как определить педагогический подход к личности? Можно ли качественные оценки личностных характеристик преобразовать в количественные и на их основе сформулировать рекомендации по личностно ориентированному методу обучения младших школьников?
С психологической точки зрения методика креативного образования базируется на трех основных качествах личности: характер, темперамент и когнитивные способности. Но если первые два компонента личности в процессе креативного образования младших школьников практически не изменяются и служат лишь для определения типа их личности, то последний из перечисленных является предметом развития в процессе креативного образования.
Начиная примерно с 1997 года автором проводились поиски ответов на эти вопросы. В результате серии педагогических экспериментов, проведенных в процессе креативного образования младших школьников в различных общеобразовательных школах Москвы, были выработаны и апробированы критерии, по которым проводилось определение личности младших школьников. Личности младших школьников подразделялись на четыре группы по признакам превалирующего темперамента, после чего обучение проводилось по методике, соответствующей типу темперамента ребенка.
Развивающий компонент креативного образования состоит из комплекса примеров, упражнений и задач, который содержит не только тесты, но и тренажеры, предназначенные для развития и определения уровня развития творческих способностей младших школьников.
Краеугольным камнем развивающего компонента креативного образования является регулярный мониторинг становления, воспитания и развития личности младшего школьника. Технология проведения такого мониторинга подробно рассмотрена в пособии для педагогов «Азбука креативного шахматного образования младших школьников».
Развитие творческих способностей младших школьников проводится в основном на шахматном материале, в частности, на различных позициях с вопросом: «Какой был ход белыми (черными), в результате которого получилась данная позиция?»
Примечание
Основные правила шахматной игры и правила передвижения фигур представлены в облаке по адресу disk.yandex.ru/i/Z-oJxNJs97mIpw для ознакомления.
В начале обучения школьники показывают поля и фигуру, позже – называют фигуру и предполагаемое «поле отправления» относительно заданного. После изучения нотации называются поля по их обозначениям.
Для иллюстрации сказанного рассмотрим приведенную на рисунке 1 заключительную позицию одной из модификаций известной партии «Детский мат», которая, как мы надеемся, известна многим. Напомним тем не менее, что в партии белые сделали всего четыре хода.
Во-первых, надо определить, какой именно ход был последним в этой партии.
Несложный анализ позиции показывает, что последним ходом в партии был ход ферзя на поле f7, которым белые объявили шах и мат черному королю.
Рис. 1. Пример 1. Заключительная позиция в партии «Детский мат»
Заключительный ход ферзя – взятие пешки на поле f7 с объявлением шаха и мата королю черных может быть выполнен с восьми полей: d5, e6, f3, f4, f5, f6, g6 и h5. Возможное поле d5 исключается из рассмотрения, так как путь ферзя на него достаточно долог, и за три хода, которые выполняются в партии, ферзь не успеет перейти на это поле.
Предполагаемые «поля отправления» ферзя с полей по шестой горизонтали невозможны, так как пешки черных, стоящие в начальных позициях и контролирующие эти поля, могли побить ферзя до его перехода на поле f7.
Естественно, что вам надо указать все перечисленные поля и объяснить (при необходимости после наводящего вопроса), почему ферзь не мог находиться на поле f4.
Из названных ранее полей остаются три: f3, f5 и g5. Но поле f5 выпадает из рассмотрения по той же причине, что и поле d5. Таким образом, остаются лишь два поля – f3 и g5.
Вот такой простой пример пробуждает у младших школьников интерес к творческой деятельности, к анализу ситуации.
В творчестве, к какому бы направлению оно ни относилось, большую роль играет пространственное воображение. Поэтому в методике креативного образования младших школьников отводится много места и придается большое значение упражнениям с лабиринтами. Как мы полагаем, многим читателям известны подобные задачи, в большинстве своем они рассчитаны на развитие пространственного воображения. Мы ознакомим вас с еще одной авторской разработкой, базой для которой послужили общеизвестные лабиринты. Особо отметим, что в некоторых случаях нам пришлось изменить стандартные размеры шахматной доски (8х8). Но, надеемся, это никак не отразилось на содержании упражнений.
Примечание
Мы пользуемся следующими определениями:
Пример – частный случай, применяемый для объяснения общего.
Упражнение – повторное (неоднократное) выполнение какого-либо действия для его запоминания и усвоения.
Задача – проблемная ситуация с определенно заданной целью, которую необходимо решить.
Встречаются задачи, имеющие не одно, а несколько решений.
На рисунке 2 изображен лабиринт на шахматную тему. Он настолько запутан, что не сразу разберешься, как пешка может добраться до последней горизонтали и превратиться в ферзя. Но это возможно. Так как мы сейчас не играем в шахматы, то пешке можно ходить не по шахматным правилам. И мы разрешим пешке ходить в любую сторону: вперед, назад, влево и вправо. Так и получится, что пешка может дойти до поля с ферзем.
И вы поможете пешке, если нарисуете для нее путь от начала до конца. Сначала внимательно рассмотрите лабиринт, подумайте, определите примерный маршрут. И только потом начинайте рисовать путь пешки. Рисуйте карандашом. Тогда вам, если ошибетесь и попадете в тупик, можно будет резинкой стереть линию, по которой вы попали в тупик.
Рис. 2. Упражнение 1. Белая пешка превращается в ферзя
Посмотрите на рисунок 3. Лабиринт, изображенный на нем, очень похож на тот, что представлен на предыдущем рисунке. Только задание другое: здесь черная пешка должна пройти через весь лабиринт и превратиться в черного ферзя.
Задание непростое, но выполнимое. И вы с ним справитесь. Черная пешка – также в нарушение шахматных правил передвижения – имеет право передвигаться не только по вертикали (вперед или назад), но и по горизонтали (влево или вправо).
Рис. 3. Упражнение 2. Черная пешка превращается в ферзя
Рассмотрим лабиринт на рисунке 4.
Рис. 4. Упражнение 3. Белый король идет в гости к белому ферзю
Надо помочь королю пройти в гости к ферзю. Эта задача простая. Правда, нам надо быть внимательными, мы должны, прежде чем рисовать путь короля по этому лабиринту, проделать весь путь в уме. Если не получится, огорчаться не следует. У нас есть еще лабиринты.
На рисунке 5 изображен лабиринт с черным ферзем в центре. Черный король должен дойти до черного ферзя. Поможем ему!
Рис. 5. Упражнение 4. Черный король идет в гости к черному ферзю
На рисунке 6 изображен лабиринт, в глубине которого спрятался белый король. У входа в лабиринт стоит в задумчивости черный конь, который очень хочет объявить шах белому королю, но сделать этого он не может, так как стенки лабиринта не позволяют коню делать ходы по шахматным правилам.
Помогите черному коню, покажите ему путь до белого короля по лабиринту. С вашей помощью он сможет передвигаться по лабиринту не по шахматным правилам.
Рис. 6. Упражнение 5. Черный конь объявляет шах белому королю
Рис. 7. Упражнение 6. Черный слон объявляет шах белому королю
На рисунке 7 изображен лабиринт, очень похожий на тот, что представлен на рисунке 6. В глубине лабиринта спрятался белый король. У входа в лабиринт стоит в задумчивости черный слон, который очень хочет объявить шах белому королю, но сделать этого он не может, так как стенки лабиринта не позволяют слону делать ходы по шахматным правилам. Помогите черному слону, покажите ему путь до белого короля по лабиринту. С вашей помощью он сможет передвигаться по лабиринту не по шахматным правилам.
Виталий ПОЛОУДИН, сотрудник Научно-методического центра креативного шахматного образования младших школьников, кандидат педагогических наук
Использование лабиринта в качестве инструмента самообслуживания для студентов университетов — в центре внимания факультета
Что такое лабиринт?
Лабиринт — древний архетип с извилистым путем, ведущим от внешнего края к центру.
В отличие от лабиринта, созданного для того, чтобы сбивать с толку или сбивать с толку, в лабиринте есть один вход и один выход. В течение 4000 или более лет лабиринт использовался как практика, которая, среди прочего, включала в себя ходьбу, молчание и медитацию. Лабиринты есть в каждой культуре и почти на каждом континенте. Все чаще лабиринты можно найти в университетских городках, и их можно построить из самых разных материалов. Лабиринты также могут быть стационарными или переносными.
Как лабиринт может служить ученикам?
Поскольку лабиринты могут способствовать ощущению благополучия и внутреннего спокойствия, они служат прекрасным инструментом, помогающим учащимся обрести покой, умиротворить и уменьшить стресс. В течение последних двух десятилетий исследования в области использования лабиринта подтверждают его эффективность как способа достижения спокойствия, уменьшения беспокойства и повышения креативности (Danielson, 2004; Rhodes, 2011; Devito & Dunlap, 2012), а также привнесения внимательности.
практики для студентов и преподавателей (Bright & Pokorny, 2012). Студенты, которые недавно впервые познакомились с лабиринтом в нашем кампусе, сказали следующее:
- «Опыт лабиринта был первым разом, когда я принял участие и узнал об этом. Я чувствовал, что это действительно помогло мне выделить большую проблему в тот день и избавиться от нее. Путь к середине и обратно имел для меня огромное значение. Мне нравилось ходить босиком, и мне нравилось потом сжигать плохие вещи. Эти маленькие детали объединяют все воедино и заставляют меня чувствовать себя в безопасности и как будто я могу отпустить». Оливия
- «Мой опыт в лабиринте позволил мне воспользоваться моментом, чтобы сбежать от моей реальности. Это был отличный способ начать день!» Жасмин
- «Я хочу начать с того, что мне очень понравился лабиринт. Это был покой, который мне был нужен после этого тяжелого семестра. Хоть я и не очень духовный человек, я почувствовал умиротворение от затянувшегося мгновения молчания. В наше время трудно найти такие моменты». Мэрайя
В наше время трудно найти такие моменты». МэрайяГде найти лабиринт?
Простой поиск в World Wide Labyrinth Locator (https://labyrinthlocator.com/) определит город, штат и тип (школа, сад, больница и т. д.), где находится каждый зарегистрированный лабиринт. Краткий поиск показал, что 355 лабиринтов расположены в учебных заведениях Соединенных Штатов, и многие из них находятся в кампусах колледжей. По словам редакторов Яна Селларса и Брайана Мосса в книге «Обучение с лабиринтом: создание рефлексивного пространства в высшем образовании» (2016 г.), самый ранний известный пример лабиринта, построенного в университетском контексте, был в 1972 года в Калифорнийском колледже-университете Стивенсона, Санта-Крус. С тех пор повышенный интерес привел к строительству многих других.
Для тех, у кого нет доступа к ближайшему лабиринту, есть бесплатное приложение Labyrinth Journey (https://labyrinthjourney.
app/), «ходить» пальцами. Загрузив это приложение, любой может в любое время прогуляться пальцами, просто следуя шаблону в центр и обратно.
Почему сейчас лабиринт?
В связи с продолжающейся пандемией и постоянно меняющимися требованиями и проблемами, связанными с выбранными нашими студентами областями обучения, крайне важно, чтобы мы снабдили их инструментами, которые могут помочь им снизить стресс, повысить творческий потенциал и помочь им ориентироваться в мире в котором они находят себя. Хотя лабиринт — не единственный инструмент, доступный нашим ученикам, это еще один проверенный временем способ обрести ощущение спокойствия.
Пэтти Колер-Эванс — профессор Университета Центрального Арканзаса. Она является фасилитатором лабиринта, прошедшим обучение в Veriditas, и предоставила многочисленные возможности для профессионального развития при использовании лабиринта, особенно в сфере образования. Она преподает курсы для выпускников по работе со студентами с ограниченными возможностями, консультирует аспирантов, желающих получить сертификат специального образования, и является одним из руководителей Учебного центра УЦА в Машберне.
Дина Кей Райс — доцент педагогики Университета Центрального Арканзаса, преподавание которой сосредоточено на разнообразии учащихся, особенно на людях с ограниченными возможностями. Как педагог-педагог, д-р Райс увлечена изучением стратегий, поддерживающих благополучие кандидатов.
Стефани Р. Сорбет — доцент Университета Центрального Арканзаса. Она является координатором программы K-6 и преподает начальные курсы управления классом в Департаменте начального, грамотного и специального образования Педагогического колледжа УЦА. Ее исследовательские интересы включают наставничество и устойчивость учителей-новичков, коучинг администраторов для поддержки учителей-новичков, обучение служению как полевой опыт, а также социально-эмоциональное обучение и связь с позитивным дизайном классной комнаты.
Ссылки
Брайт, Дж. и Полорни, Х. (2012). Созерцательные практики в высшем образовании: вдохнуть сердце и осознанность в опыт сотрудников и студентов.
Образовательные разработки, 13 (4). 22-25 декабря.
Дэниелсон, К.Дж. (2004). Преобразующая сила лабиринта (неопубликованная магистерская диссертация). Университет штата Сонома, Калифорния.
Девито, К. Дж. и Данлэп, Дж. В. (2012) Прогулка по лабиринту осознанно, плакат, представленный на ежегодном собрании Общества лабиринтов, Гудзон, Висконсин, октябрь.
Родс, Дж. В. (2011). Составление данных анкеты прохождения лабиринта. Общество лабиринтов, Трумансбург, Нью-Йорк. Доступно по адресу: http://labyrinthsociety.org/useful-research-resources (по состоянию на 17.11.21)
Sellars, J & Moss, B. (2016) Learning with the labyrinth: Making рефлексивное пространство в высшей школе. Эдс Палгрейв, Великобритания
Просмотры сообщений: 7055
При перемещении по лабиринту EL рутины решают все
Однажды после уроков, незадолго до обеда, я услышал, как коллега утешает очень расстроенного ученика. Она рыдала, и когда слезы катились по ее щекам, я мог немного понять то, что она рассказала.
Мой коллега был ее учителем биологии основного языка, которая преподавалась исключительно на испанском языке. Из их разговора было очевидно, что она достаточно доверяла ему, чтобы поделиться тем, что ее беспокоило. Они разговаривали несколько минут, прежде чем он пошел с ней через двор к другому классу.
Во время обеденного перерыва я спросил о студенте. Он поделился, что какое-то время был озадачен ею. Она отлично училась в его классе, но редко посещала занятия по английскому языку, которые в ее расписании стояли после биологии. Ее урок английского языка был ее последним уроком в этот день, и хотя это был защищенный языковой класс для изучающих английский язык (EL), он преподавался в основном на английском языке. В тот день она рассказала моему коллеге о двух причинах, по которым она прогуливала занятия по английскому языку. Первую причину я объясню в завтрашней статье, но она связана с травлей. Вторая причина заключалась в том, что она чувствовала себя потерянной в классе. Ее назначенное место было в конце класса.
Она изо всех сил старалась не отставать от своих одноклассников, и сверхурочно она все больше и больше отставала.
Если вы имели удовольствие обучать учащихся, для которых английский является вторым языком, или учащихся с трудностями в обучении, вы, возможно, заметили усталость, которую они испытывают к концу учебного дня. Я подозреваю, что эта усталость не является результатом изучения такого количества контента! Наоборот, это результат простой попытки пережить учебный день.
Давайте прогуляемся на месте этого ученика. Ей посчастливилось посещать школу, в которой есть уроки испанского языка. Эти классы и классы, в которых они преподаются, представляют собой оазис. Часто вы можете встретить группы испаноговорящих студентов, обедающих вместе в этих классах. Тем не менее, она должна посещать все остальные занятия, и они могут быть не такими безопасными. Как правило, занятия начинаются по-разному, они заканчиваются по-разному, и в целом ожидания обычно отличаются от класса к классу.
Что еще хуже, на этих занятиях она понимает около 60% того, что слышит и читает.
Я хочу подчеркнуть, что для того, чтобы пережить день, нужно много внимания! Значительное количество ее когнитивной энергии тратится просто на то, чтобы ориентироваться в школьном дне. Это ставит ее в невыгодное положение по сравнению с ее англоговорящими сверстниками. Ее цель — «выучить» содержание каждого занятия, но с самого начала она уже устала. Где она находит ментальную пропускную способность, чтобы ориентироваться и учиться в одно и то же время, весь день, день за днем?
Лабиринт ЭЛЯ называю это Лабиринтом ЭЛ. Лабиринт, который является школьным днем для многих студентов EL (и многих SPED). По этой причине учащиеся EL испытывают заметную усталость к концу учебного дня, с которой большинству «традиционных» учащихся не приходится справляться. Для этих учеников школа утомительна.
Чем мы можем помочь? Как учителя ведут учеников через этот лабиринт? Можем ли мы изменить то, что мы делаем, чтобы вернуть учащимся несколько единиц их познавательной энергии, чтобы они могли применить их к содержанию своих занятий?
Можем.
Вы можете. Надеюсь ты будешь.
Ключ лежит в наших учебных программах — то, что я люблю называть ритуалами. Когда учащиеся оказываются в предсказуемой учебной среде, они добиваются большего успеха. Предсказуемые процедуры обучения создают более безопасное пространство, где учащиеся знают, что от них ожидается и что им нужно делать, чтобы добиться успеха. В этих пространствах студенты тратят меньше времени на навигацию и больше времени на обучение.
Мои собственные дети ходят в государственную вальдорфскую школу k-8. Что мне нравится в вальдорфской педагогике, так это ее «ритм и рутина». Каждый день начинается одинаково, с круга, когда ученики поют одну и ту же песню и приветствуют друг друга. То же самое верно и для конца дня — один и тот же ритм каждый день. Учащиеся в возрасте от 4 до 5 лет (pre-k) могут предсказать, что от них ожидается, по цвету платья, которое носит учитель. Каждый день имеет свой цвет, обозначающий рабочие места студентов, дневной перекус, а также тех, кто перекусывает или убирает дежурство.
Как только ученики изучают ритм, все становится рутиной! Я видел это в действии, и это работает! Студенты не думают, они просто участвуют, потому что знают предсказуемую рутину. А вот и кикер — это безопасно. Предсказуемая среда обучения — более безопасная среда обучения.
Чтобы помочь учащимся ориентироваться в Лабиринте EL, мы должны внедрить предсказуемые процедуры обучения! Ритм и распорядок дня в школе. Если учащимся требуется меньше когнитивной энергии для проведения учебного дня, мы освобождаем их, чтобы они могли сосредоточиться на учебе. Будь то традиционный класс K-12, среда домашнего обучения, общественный колледж или репетиторство, ученики добиваются большего успеха, когда они могут прогнозировать и участвовать в своем обучении.
Будь здоров,
Митч
Использование лабиринтов в терапии | Rec Therapy Today®
Обзор Карен Венцель (2018, 13 сентября). Исследование лабиринта: осознанность, основанная на доказательствах Вмешательство Карен Венцель
Источник: Вензель, К.
(2018) Исследование лабиринта: вмешательство на основе доказательств. Представлено на конференции Американской ассоциации терапевтического отдыха, 2018 г., Гранд-Рапидс, Мичиган: Американская ассоциация терапевтического отдыха
Автор: Дэнни Петтри, M.Ed., LPC, NCC, CTRS-BHS
Отказ от ответственности:
Дэнни Петтри является постоянным членом ATRA с 1999 года. представитель ATRA. Петтри не является избранным членом правления ATRA. Петтри — пожизненный член ATRA, который добровольно помогает нескольким комитетам ATRA. Примечание. Дэнни Петтри приложил все усилия, чтобы подвести итоги этой сессии. Обзор Дэнни Петтри, взгляды и интерпретации этого тренинга могут не совпадать с мнением ведущего или ATRA.
Слева: Карен В.; Справа: Дэнни П.
Карен Венцель, MS, CTRS представила, Изучение лабиринта: научно обоснованное вмешательство во время предконференционного института на конференции Американской ассоциации терапевтического отдыха (ATRA) 2018 года в четверг, 13 сентября, 2018.
Дэнни Петтри имел возможность присутствовать на этой предконференционной сессии с Карен Венцель. Эта запись в блоге представляет собой краткое изложение презентации Вензеля.
История Лабиринта:
Самый старый из найденных в Испании/Индии, возраст более 5000 лет.
Символ лабиринта используется во многих культурах.
Лабиринт не лабиринт. Это один путь. Есть только один вход и один выход.
Детская игра Hop Scotch, возможно, была вдохновлена игрой Labyrinth.
TEDTalkВот выступление Элизы Пиллсбери на TedTalk под названием «В поисках смысла, а не минотавров: руководство для начинающих по лабиринтам».
Дэнни Петри: Карен включила короткое видео. С сожалением должен сказать, что я не записал видео, которое она представила. Возможно, это тот, который указан ниже:
Венцель обсуждал лавандовые лабиринты, которые создают смесь ароматов.
Люди, которые ходят в них, используют их для благодарности, молитвы и медитации.
Некоторые результаты:
Многие люди находят их расслабляющими.
Чувство расслабления
Чувство покоя
Чувство заземления
Уменьшение стресса и уменьшение беспокойства
Упражнение: полный лабиринт составляет 1/3 мили. Есть и положительные моменты после прогулки.
Кто может получить пользу: многие люди могут получить пользу. Примерами могут служить дети с СДВГ, люди, страдающие от горя.
Духовная практика: переобучение стрессу на основе осознанности (MBSR) — это 8-недельная интервенция.
Доказательные исследования:
Венцель поделился, что существует три десятилетия исследований. Это техника, основанная на осознанности. Существует множество исследований внимательности.
Уровни кортизола до входа в лабиринт и после входа в лабиринт использовались в исследованиях.
У Американской психологической ассоциации в Вашингтоне, округ Колумбия, есть лабиринт на крыше для публики.
Некоторые способы использования лабиринтов:
Реинтеграция сообщества Выход в местный лабиринт может быть полезным.
Можно создать для групповой комнаты с помощью малярного скотча.
Также можно использовать пальцевые лабиринты. Он состоит в том, чтобы провести пальцем по пути (в центр) лабиринта и обратно. Можно включить легкую музыку.
Дэнни Петтри: Я бы даже предложил, чтобы дети помладше раскрасили эту дорожку одним цветом (например, желтым), а обратную — другим цветом, например синим)
Большой коврик для ходьбы. Примечание. На картинке это выглядит намного меньше.
Практическая деятельность: Wenzel предоставил большой выдвижной лабиринт. Люди, посетившие этот тренинг, имели возможность его пройти. По дорожке одновременно шло много людей (что немного отвлекало людей).
Отмечается, что данное обучение было ограничено по времени. Некоторые участники предположили, что им понравится больше, если у них будет возможность пройти его самостоятельно.
Мой опыт: Мне понравилось. Я делал шаг за шагом. Я нашел это отличным способом отвлечься от всех других забот в мире. Я был сосредоточен на чем-то одном (моменте), и это давало некоторое облегчение стресса. Я не ставил намерения, когда шел по пути. Я прошел мимо людей, вышедших из лабиринта и вошедших раньше меня. Я шел рядом с одинокими людьми по тропинке, которые шли в разные стороны. У меня были абстрактные мысли: все люди входят в жизнь (лабиринт) в разное время. Я кратко прохожу мимо людей в жизни на разных перекрестках (детство, юность и юность). Люди идут своим путем в жизни. И я должен идти своим собственным путем и сделать его целеустремленным. (Это только мои мысли).
Ресурсы:
Карен Венцель поделилась несколькими книгами и открытками по этой теме.