Методики для диагностики адаптации первоклассников: Методики Диагностики адаптации первоклассников к обучению в школе.

Содержание

Методы диагностики адаптации первоклассников к школе

При теоретическом рассмотрении особенностей школьной адаптации первоклассников было определено, что адаптация детей к школе проходит по-разному. В зависимости от отношения ребенка к урокам, одноклассникам, учителю, уровня школьной мотивации, участия в общественной жизни, социального статуса в коллективе можно выделить три уровня адаптированности: высокий, средний и низкий.

Для диагностики уровня адаптации первоклассников к школе было выбрано несколько методик.

1. Методика оценки школьной адаптации первоклассников (МОШАП), разработанная на основе опросника Л. М. Ковалевой.

Данная методика предназначена для педагогов и основана на представлениях о четырех сферах школьной адаптации (педагогической, социальной, психологической и физиологической).

Цель - изучить особенности адаптационного процесса конкретного ребенка.

Оборудование: опросник, состоящий из 80 утверждений, с которым работает учитель и бланк ответов, в котором необходимо вычеркнуть номера тех высказываний, которые относятся к конкретному ученику.

Ход проведения:

Инструкция: Уважаемый педагог! Вам предлагается опросник, с помощью которого Вы сможете оценить успешность школьной адаптации конкретного ученика Вашего первого класса, а также выявить признаки и ведущие сферы нарушений этого процесса. В бланке ответов следует отмечать номера тех утверждений, которые касаются признаков дезадаптации, имеющих место у данного ребенка.

Текст опросника и бланк ответов в приложении 1.

Возможные факторы школьной дезадаптации объединены в следующие блоки:

I. Дезадаптация в педагогической сфере:

НГШ – неготовность к школе;

НИД – нарушения интеллектуальной деятельности;

II. Социальная дезадаптация:

НОС – нарушения общения со сверстниками;

НОВ – нарушения общения со взрослыми;

III. Психологическая дезадаптация:

НМ – низкая мотивация учебной деятельности;

И – инфантильность;

ЛТ – личностная тревожность;

ШТ – школьная тревожность;

IV. Физиологическая и психофизиологическая дезадаптация:

ГС – гиперкинетический синдром;

ИНС – инертность нервной системы;

НП – недостаточная произвольность психических функций;

НСЗ – нарушения в состоянии здоровья;

АС – астенический синдром;

НС – невротические симптомы

Максимально возможная сумма баллов – 80. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно вычислить коэффициент дезадаптации:

где К – коэффициент дезадаптации;

а – количество вычеркнутых учителем пунктов.

Чем ближе К к нулю, тем благополучнее ребенок адаптировался в школе.

В результате апробации методики в первых классах общеобразовательных школ выделены группы детей:

0-15% - хорошо адаптированные дети;

15-45% - умеренная (средняя) степень дезадаптации;

свыше 45% - выраженная дезадаптация.

........................

2. Методика оценки школьной мотивации учащихся начальных классов. Ее автором является Н. Г. Лусканова.

Цель - выявить отношение учащихся к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию и мотивацию учения.

Оборудование: анкета, состоящая из 10 вопросов.

Ход проведения.

Данная методика может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также может применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления.

1. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должен написать те ответы, которые они выбирают.

2. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить подходящие ответы.

Инструкция для индивидуальной формы работы: «Сначала послушай вопрос и три варианта ответа на этот вопрос, а затем выбери один из трёх ответов, который выражает твоё мнение».

Инструкция для групповой формы работы: «Прочитайте вопрос и из предложенных вариантов ответа выберите один и обведите его в кружок».

Текст анкеты и ключ для обработки представлены в приложении 2.

Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Уровни школьной мотивации:

25-30 баллов (очень высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

..................................

3. Методика «Дерево», разработанная Л. П. Пономаренко.

Цель - изучить сформированность позиции ученика, определить особенности протекания адаптационного процесса и выявить возможные проблемы ребенка.

Оборудование: лист с изображением дерева и расположенных на нем человечков.

Ход проведения:

Каждый учащийся получает бланк с изображением дерева и расположенных на нем человечков, без нумерации фигурок (см. приложение 3, рис. А). Не рекомендуется предлагать учащимся сразу подписывать на листе свою фамилию, так как это может повлиять на их выбор.

.........................................

Выбор позиции № 1, 3, 6, 7 — установка на преодоление препятствий.

№ 2, 11, 12, 18, 19 — настрой на общительность, дружескую поддержку.

№ 4 — устойчивость положения (желание добиваться успехов, не преодолевая трудностей).

№ 5 — утомляемость, общая слабость, небольшой запас сил, застенчивость.

№ 8 — отстраненность от учебного процесса, уход в себя.

№ 9 — мотивация на развлечения.

№ 10, 15 — комфортное состояние, нормальная адаптация.

№ 13, 21 — отстраненность, замкнутость, тревожность.

№ 14 — кризисное состояние, «падение в пропасть».

№ 17 — неспособность самостоятельно справиться с возникающими проблемами.

Следует заметить, что позицию № 16 учащиеся не всегда понимают как позицию «человечка, который несет на себе человечка № 17», а склонны видеть в ней человека, поддерживаемого и обнимаемого другим (человечком под № 17). Позицию № 20 часто выбирают как перспективу учащиеся с завышенной самооценкой и установкой на лидерство.

...........................

Диагностика адаптации первоклассников. - начальные классы, презентации

Диагностика адаптации первоклассников к школе.

Презентацию подготовила Ключникова О.Н.,

учитель начальных классов

Адаптация к школе – это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознаёт по-своему.

Адаптация к школе:

  • физиологическая;
  • социально-психологическая.

Физиологическая адаптация

Первые 2-3 недели обучения на все новые воздействия организм ребенка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем.

В сентябре многие первоклассники болеют.

Далее — неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.

После этого наступает период относительно устойчивого приспособления.

Социально-психологическая адаптация.

  • Первая группа  детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро осваиваются в новом коллективе, находят друзей, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны,

приветливы, с желанием и

без видимого напряжения

выполняют школьные обязанности.

  • Вторая группа детей проходит более длительную адаптацию : дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, одноклассниками, не реагируют на замечания учителя, а их реакция — слезы, обиды. Эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих учеников становятся адекватными требованиям школы и учителя.
  • Третья группа — дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями: отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Часто они не осваивают учебную программу. Именно на таких детей жалуются учителя, одноклассники, родители, их реакции непредсказуемы. Проблемы, накапливаясь, становятся комплексными.

Этапы проведения диагностики:

  • Наблюдение.
  • Обследование.
  • Составление индивидуальных заключений.
  • Ознакомление участников с результатами диагностики.
  • Составление индивидуальных программ работы с детьми.
  • Реализация индивидуальных программ.
  • Повторная диагностика.
  • Заключительный этап.

Наблюдение.

Тест «Домики»

Анкета "Оценка уровня школьной мотивации"

по методике Н. Г. Лускановой.

1.Тебе нравится в школе?

2.Утром ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошёл бы или остался дома?

4.Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки?

5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?

6.Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

7.Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?

8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?

9.У тебя в классе много друзей?

10.Тебе нравятся твои одноклассники?

Методика «Лесенка»

Методика «Хорошее-плохое»

Анкетирование родителей.

Уважаемые родители! Просим Вас ответить на перечисленные вопросы. Среди данных ответов подчеркните тот, который наиболее подходит Вашему ребёнку. Фамилия, имя ребёнка _______________________________________ 1. Охотно ли ребёнок идёт в школу: 2. Вполне ли приспособился к школьному режиму, принимает ли как должное школьный распорядок: 3. Переживает ли свои учебные успехи и неудачи: 4. Часто ли ребёнок делится с Вами школьными впечатлениями: 5. Каков преобладающий характер этих впечатлений: 6. Сколько времени в среднем Ваш ребёнок тратит на выполнение домашних заданий? 7. Нуждается ли ребёнок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий:

8. Как ребёнок преодолевает трудности в работе: 9. Способен ли ребёнок сам проверить свою работу и найти ошибки: 10. Часто ли ребёнок жалуется на товарищей по классу, обижается на них: 11. Справляется ли ребёнок с учебной нагрузкой без перенапряжения: 12. Способствует ли успешной адаптации Вашего ребёнка деятельность педагогов, работающих с классом. 13. Каковы впечатления Вашего ребёнка о занятиях в школе дополнительного образования.

  • Другие методики: Методика «Определение мотивов учения». Методика «Составление рассказа по картинке». Рисуночная методика «Что мне нравится в школе». Тест Тулуз-Пьерона. Методика «Градусник». Методика «Краски». Методика «Солнце, тучка, дождик».

Психолого-педагогическое сопровождение адаптации ребёнка к школе.

  • Первый этап -  информационно-ориентировочный

II. Второй этап –  организационно-просветительская работа с родителями

.

III. Третий этап -  изучение психологического развития детей и их готовности к школьному обучению .  

Спасибо за внимание!

Профессор Знаев - ДИАГНОСТИКА АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ШКОЛЕ

 

Проблема оценки уровня адаптации ребенка к школе, предупреждения возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии первоклассников неизбежно ставит перед школьным психологом задачу выбора соответствующих диагностических средств.

Большинство авторов, исследующих проблемы адаптации, приводит различные батареи методик, позволяющие осуществить глубокий анализ вариантов и причин дезадаптации, выстроить соответствующие стратегии коррекционной и развивающей работы. Однако, как правило, все эти подходы объединяет одно обстоятельство: речь идет об углубленном индивидуальном обследовании.

Возникает вопрос: каким образом и кто (учитель, администрация школы, родители?) и по каким критериям выявляет категорию детей, нуждающихся в помощи психолога? Как показывает опыт, помимо первоклассников, имеющих действительные трудности в адаптации, в эту группу нередко включают и других детей. С другой, – в нее не попадают те первоклассники, внешний рисунок поведения которых не демонстрирует дезадаптации, но они испытывают глубинные трудности как в усвоении программы, так и в эмоциональной сфере (тот вариант, когда адаптация к школе происходит за счет развития личности и здоровья ребенка). Не секрет, что нередко ребенка приводят к психологу тогда, когда риск дезадаптации благодаря неадекватному педагогическому воздействию со стороны родителей, а иногда, к сожалению, и учителя, стал реальностью.

Все это, а часто также желание администрации школы получить информацию об уровне адаптации всех учащихся первых классов ставит перед школьным психологом задачу проведения массового исследования процесса адаптации первоклассников к школе по окончании первой четверти.

По моему мнению, выбор методик для массового исследования адаптации должен удовлетворять следующим требованиям:

Измерять ключевые параметры адаптации-дезадаптации

Полученная в результате обследования информация должна быть не только констатирующей, но и ориентирующей психолога в причинах возможной дезадаптации

Быть экономичной по форме проведения и затратам времени

Изучение литературы по данной проблеме, практика работы в школе показывает, что процесс адаптации у первоклассников характеризуется следующими основными изменениями:

Происходит физиологическая подстройка деятельности функциональных систем организма первоклассника в соответствии с изменившимися режимом и нагрузкой

Формируются и осваиваются способы и приемы новой деятельности – процесса учения

Эмоциональная сфера первоклассника оценивает изменения в окружающей реальности как субъективно комфортные/дискомфортные и таким образом осуществляет регуляцию его поведения и деятельности

Для общей оценки уровня адаптации первоклассника к школе необходимо получить качественные показатели этих изменений.

Программа изучения уровня адаптации первоклассников к школе может быть представлена в следующей таблице:

Компоненты адаптации

Эмпирические характеристики

Методики

Физиологическая подстройка организма

Отсутствие заболеваний в период адаптации

Отсутствие психосоматической симптоматики

Опрос родителей

Анализ медицинской статистики

Способность организма к энергозатратам

Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”

Освоение способов и приемов новой деятельности

Усвоение программы обучения

Экспертная оценка учителя

Эмоциональное принятие новой социальной ситуации

Эмоционально положительное восприятие процесса учения

Опрос родителей

Методика “Домики”

Эмоционально положительное отношение к учителю

Методика “Домики”

Эмоционально положительное отношение к себе в новой роли

Методика “Домики”

Опрос родителей

Эмоционально положительное восприятие отношений с одноклассниками

Методика “Домики”

Опрос родителей

Таким образом, для оценки успешности адаптации первоклассников необходимо:

Проанализировать данные о заболеваемости первоклассников и их обращениях за медицинской помощью в школе за прошедший период

Опросить родителей

Проинтервьюировать учителя

Провести групповое обследование первоклассников с помощью методики личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”

Процедуры диагностики и способы обработки данных

1. Опрос родителей. Поскольку время и сроки этого мероприятия зависят не от психолога, целесообразно начать именно с этого. Опрос может быть проведен в групповом варианте – на родительском собрании или путем раздачи текста опросника родителям и последующим сбором заполненных ответов. И тот и другой способы имеют свои преимущества и недостатки, хорошо известные практикам.

Текст опросника приведен в приложении, установить его авторство не представляется возможным, так как он опубликован в добром десятке пособий с незначительными вариациями.

Поскольку мы используем его в конкретных целях, важно, чтобы его текст содержал вопросы о возможных симптомах психосоматических явлений, нарушениях сна, аппетита, и заболеваниях ребенка в адаптационный период. На мой взгляд, нецелесообразно использовать при опросе такие формулировки, как “признаки детской нервности”, так как это вызывает неадекватную реакцию родителей. Лучше просто перечислить ее конкретные проявления.

Обработка данных, полученных с помощью опросника, не представляет трудности. В конечном итоге возможны следующие варианты:

Психосоматических симптомов, заболеваний нет

Изредка имеют место функциональные нарушения

Имели место заболевания, наблюдается психосоматическая симптоматика.

2. Анализ данных медицинской статистики. Нас интересует следующая информация:

Болезни первоклассников в адаптационный период

Обращения за медпомощью по поводу возможной психосоматической симптоматики и травм (бывает, что родители, особенно если первоклассник посещает группу продленного дня, об этом попросту не знают)

Отказы родителей от плановых прививок, мотивированные плохим самочувствием ребенка (не секрет, что в начальной школе родители часто сами лечат ребенка, оставляя его дома на 2-3 дня, поэтому такое отсутствие ребенка в школе может быть не зафиксировано как заболевание)

3. Экспертный опрос учителя. Опрос учителя (или учителей) целесообразно провести используя сокращенный вариант карты наблюдений М.Битяновой. Нет необходимости заполнять карту на всех учащихся класса. Попросите учителя оценить деятельность следующих детей:

вызывающих опасения у самого учителя

имеющих отклонения, недостаточный уровень развития, зафиксированные при приеме ребенка в школу

часто болеющих, проявляющих психосоматическую симптоматику

имеющих инверсии цвета, слабую дифференциацию социальных эмоций и показавших негативное эмоциональное отношение к себе, процессу учения и учителю (по методике “Домики”).

Полученную информацию целесообразно интерпретировать вместе с учителем в следующих трех категориях:

первоклассник усваивает школьную программу полностью

первоклассник усваивает школьную программу частично (в этом случае необходимо уточнить, в чем конкретно заключается эта неполнота)

первоклассник не усваивает школьную программу (имеет смысл конкретизировать – не принимает учебную задачу, имитирует учебные действия и др.)

4. Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”.

Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

Для проведения методики необходимы следующие материалы:

Лист ответов

Восемь цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

Исследование лучше проводить с группой первоклассников –10-15 человек, детей желательно рассадить по одному. Если есть возможность, можно привлечь для помощи старшеклассников, предварительно их проинструктировав. Помощь учителя и его присутствие исключается, так как речь идет об отношении детей к школьной жизни, в том числе и к учителю.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию и занимает около 20 минут.

Инструкция: сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Найдите в своем листочке задание №1. Это дорожка из восьми прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник. Отложите этот карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Какой из них вам больше нравится? Раскрасьте им второй прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. И так далее.

Найдите задание №2. Перед вами домики, их целая улица. В них живут наши чувства. Я буду называть чувства, а вы подберите к ним подходящий цвет и раскрасьте. Карандаши откладывать не надо. Можно раскрашивать тем цветом, который по-вашему подходит. Домиков много, их хозяева могут отличаться и могут быть похожими, а значит, и цвет может быть похожим.

Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Если детям непонятно, что обозначает слово, нужно его объяснить, используя глагольные предикаты и наречия.

Найдите задание №3. В этих домиках мы делаем что-то особенное, и жильцы в них – необычные. В первом домике живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.

Обозначения домиков:

№2 – твое настроение, когда ты идешь в школу,
№3 – твое настроение на уроке чтения,
№4 – твое настроение на уроке письма,
№5 – твое настроение на уроке математики
№6 – твое настроение, когда ты разговариваешь с учителем,
№7 – твое настроение, когда ты общаешься со своими одноклассниками,
№8 – твое настроение, когда ты находишься дома,
№9 – твое настроение, когда ты делаешь уроки,
№10 – придумайте сами, кто живет и что делает в этом домике. Когда вы закончите его раскрашивать, тихонько на ушко скажите мне, кто там живет и что он делает (на ответном листе делается соответствующая пометка).

Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, кроме того эмоциональный ряд заканчивается в мажорном тоне (восхищение, собственный выбор).

Процедура обработки начинается с задания №1. Вычисляется вегетативный коэффициент [5] по формуле:

ВК= (18 – место красного цвета – место желтого цвета) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета)

Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:

0 – 0,5 – хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка

0,51 – 0,91 – компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

0,92 – 1,9 – оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию.

Свыше 2,0 – перевозбуждение. Чаще является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Далее рассчитывается показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) – аутогенная норма – является индикатором психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычисляется разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребенка. Числовые значения СО интерпретируются следующим образом:

Больше 20 – преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.

10 – 18 – эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.

Менее 10 – Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Задания №2 и №3 по сути расшифровывают эмоциональную сферу первоклассника и ориентируют исследователя в вероятных проблемах адаптации.

Задание №2 характеризует сферу социальных эмоций. Здесь надо оценить степень дифференциации эмоций – в норме позитивные чувства ребенок раскрашивает основными цветами, негативные – коричневым и черным. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений:

Счастье-горе – блок базового комфорта,
Справедливость – обида – блок личностного роста,
Дружба – ссора – блок межличностного взаимодействия,
Доброта – злоба – блок потенциальной агрессии,
Скука – восхищение – блок познания.

При наличии инверсии цветового градусника (основные цвета занимают последние места) у детей часто наблюдается недостаточная дифференциация социальных эмоций – например, и счастье и ссора могут быть обозначены одним и тем же красным цветом. В этом случае надо обратить внимание, как раскрашивает ребенок парные категории и насколько далеко отстоят пары в цветовом выборе.

Актуальность переживания ребенком того или иного чувства указывает его место в цветовом градуснике (задание №1).

В задании №3 отражено эмоциональное отношение ребенка к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассникам. Понятно, что при наличии проблем в какой-то сфере, первоклассник раскрашивает именно эти домики коричневым или черным цветом. Целесообразно выделить ряды объектов, которые ребенок обозначил одинаковым цветом. Например, школа-счастье-восхищение или домашние задания – горе–скука. Цепочки ассоциаций достаточно прозрачны для понимания эмоционального отношения ребенка к школе. Дети со слабой дифференциацией эмоций скорее всего будут амбивалентны и в эмоциональной оценке видов деятельности. По результатам задания №3 можно выделить три группы детей:

с положительным отношением к школе

с амбивалентным отношением

с негативным отношением

Следует отметить, что при крайне низких или крайне высоких показателях ВК и СО, сомнениях в чистоте исследования данная методика может быть продублирована по той же схеме, но индивидуально, со стандартными карточками из теста Люшера.

Далее заполняется сводная таблица. Вегетативный коэффициент, данные опроса родителей и анализ медстатистики характеризуют в целом физиологический компонент адаптации первоклассника к школе. Для удобства все данные можно свести к трем категориям:

достаточный физиологический уровень адаптации (нет психосоматики, энергетический баланс в норме)

частичный физиологический уровень адаптации (наблюдаются либо психосоматические проявления, либо низкий энергетический баланс)

недостаточный физиологический уровень адаптации (заболевания в период адаптации, психосоматические проявления, низкий энергетический баланс)

Экспертная оценка учителя характеризует деятельностный компонент адаптации первоклассника.

И, наконец, суммарное отклонение от аутогенной нормы является интегрированным показателем эмоционального компонента адаптации. В сводной таблице имеет смысл отразить знак отношения (положительный, амбивалентный, отрицательный) первоклассника к учению, учителю, одноклассникам и себе.

Сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов позволит квалифицировать уровень адаптации первоклассников как:

достаточный

частичный

недостаточный (или дезадаптация)

Таким образом, на основе полученных данных можно достаточно обоснованно выделить первоклассников, которые нуждаются в индивидуальном внимании психолога. Представляется целесообразным выделить две группы таких детей:

первоклассников с недостаточным уровнем адаптации

первоклассников с частичной адаптацией

Детей из первой группы необходимо обследовать индивидуально, выявить причины и факторы дезадаптации, по возможности провести необходимую коррекционную работу. Как показывает практика, именно эти первоклассники долгое время будут требовать внимания и помощи как со стороны психолога, так и учителя.

Вторая группа – первоклассники с частичной адаптацией – чаще нуждается в краткосрочной оперативной помощи со стороны психолога. Данные об их эмоциональном состоянии, материалы опроса учителя и родителей дают достаточно информации для такой работы. Причинами неполной адаптации часто могут быть повышенная тревожность, вызванная неумеренными ожиданиями родителей, изменение характера детско-родительских отношений, перегрузка дополнительными занятиями, низкая самооценка, слабое здоровье и т.д. Нередко эти дети не вызывают опасений учителя, так как они усваивают программу и выполняют правила поведения школьника, однако зачастую это происходит за счет физического и психологического здоровья маленького школьника. В зависимости от конкретной ситуации психологу следует проконсультировать родителей и учителей, дать рекомендации по преодолению выявленного психологического неблагополучия.

Об адаптации первоклассников

Отдел образования

Администрации г. Кировска

Мурманской области

МОУ «Лицей г. Кировска»

СПРАВКА

15.11.2008

Об адаптации первоклассников

Оценка уровня адаптации ребенка к школе обусловлена необходимостью своевременного предупреждения возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии первоклассников.

Термин "адаптация" обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.

Адаптация первоклассников, по Луговых Т. А., может быть представлена следующими компонентами: физиологическим (подстройка организма), деятельностным (освоение способов и приемов новой деятельности) и эмоциональным (принятие новой социальной ситуации).

Процесс адаптации у первоклассников характеризуется следующими основными изменениями:


  • Происходит физиологическая подстройка деятельности функциональных систем организма первоклассника в соответствии с изменившимися режимом и нагрузкой

  • Формируются и осваиваются способы и приемы новой деятельности – процесса учения

  • Эмоциональная сфера первоклассника оценивает изменения в окружающей реальности как субъективно комфортные/дискомфортные и таким образом осуществляет регуляцию его поведения и деятельности

Программа изучения уровня адаптации первоклассников к школе может быть представлена в следующей таблице:

Компоненты адаптации

Эмпирические характеристики

Методики

Физиологическая подстройка организма

Отсутствие заболеваний в период адаптации

Анкетирование родителей

Освоение способов и приемов новой деятельности

Поведение ребенка в школе

Психолологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе Л. М.Ковалевой (производится учителем)

Эмоциональное принятие новой социальной ситуации

Тревожность


«Школа зверей» С. Панченко

Методика «Дерево» Л.П. Пономаренко,

Д. Лампенов


Самооценка

Методика «Лесенка» Т.Д.Марцинковской

Отношение к учителю

«Школа зверей» С. Панченко

Опрос родителей


Отношение к процессу учения

Опрос родителей

«Школа зверей» С. Панченко

Методика «Дерево» Л.П. Пономаренко, Д. Лампенов


Позиция школьника

Методика «Дерево» Л.П. Пономаренко, Д. Лампенов

В таблице указаны пять основных методик, используемых нами для диагностики адаптации первоклассников:

  1. Методика «Дерево» (Л.П. Пономаренко, Д. Лампенов)

  2. Анкета для родителей (по Т.  А.)Луговых 

  3. Методика диагностики самооценки «Лесенка» (Т.Д.Марцинковская)

  4. Методика «Школа зверей» (диагностика адаптации учащихся в школе) (С.Панченко)

  5. Исследование особенностей адаптации первоклассников к школе (Л.М.Ковалева)

Освоение способов и приемов новой деятельности непосредственно связано с уровнями педагогической и психологической готовности ребенка к школе, которые также оказывают влияние на общий уровень адаптации первоклассника.

Исследование проводилось в группах из 25 и 18 учащихся (1 б и 1 а классы).

В ходе диагностики были получены следующие результаты:


Результаты диагностики адаптации 1 а класса

Рис. 1


Результаты диагностики адаптации 1 б класса

Рис. 2

Рисунки 1, 2 отражают общее состояние адаптированности первоклассников. Более половины учащихся первых классов имеют средний уровень адаптации. В 1 б классе достаточно большое количество учащихся с высоким уровнем готовности и нет учащихся с низким уровнем приспособляемости к новым условиям деятельности.

Уровень составляющих компонентов адаптации первоклассников в процентном соотношении представлен в таблице 2. В таблице 3 представлен анализ анкет родителей учащихся первых классов

Высокий коэффициент дезадаптации обучающегося в 1 б классе связан с низкой школьной готовностью, инфантилизмом, низкой мотивацией, инертностью нервной системы, нарушение интеллектуальной деятельности, астеническим синдромом и чрезмерной расторможенностью (по методике Л. М. Ковалевой).

Интерпретация результатов методики «Дерево» говорит о кризисном состоянии и установки на преодоление препятствий у двоих учащихся соответственно.

Опасение вызывает позиция отстраненность, замкнутость, тревожность 8% учащихся 1 а класса и 4% - 1 б.

Заниженная самооценка наблюдается у 4% учащихся 1 а класса.

Полные данные по каждому ученику представлены в приложениях А, Б, В, Г, Д, Е (у педагога-психолога).

Таким образом, результаты диагностики адаптации первоклассников показали, что низкий уровень адаптации у 8% учеников 1 а класса. Высокая тревожность наблюдается у 8%учеников из каждого класса. Высокий коэффициент дезадаптации, определяющий особенности психологической адаптации первоклассника к школе выявлен у 4% учеников 1 б класса. Остальные первоклассники в целом успешно адаптируются к школе.

Первоклассники с повышенным уровнем тревожности и заниженной самооценкой включены в группы для занятий с педагогом-психологом.

Таблица 2 - Уровень составляющих компонентов адаптации первоклассников в процентном соотношении


Классы

Физиологическая подстройка организма

Поведение школьника (коэффициент дезадаптации)

Эмоциональное принятие новой социальной ситуации

Уровень тревожность

Самооценка

Позиции школьника

высокая

средняя

низкая

норма

средний

высокий

высокий

средний

низкий

завышенная

адекватная

заниженная

установка на преодоление препятствий

комфортное состояние, нормальная адаптация

комфортное состояние, нормальная адаптация установкой на лидерство

установка на общительность, дружескую поддержку

устойчивость положения (желание добиваться успехов, не преодолевая трудности)

отстраненность, замкнутость, тревожность

кризисное состояние, «падение в пропасть»

1 а

56%

33%

11%

83%

17%

-

11%

56%

33%

33%

61%

6%

11%

28%

11%

22%

11%

11%

6%

1 б

75%

17%

11%

75%

21%

4%

8%

36%

56%

72%

28%

-

16%

20%

-

40%

12%

4%

8%

Таблица 3 – Анализ анкет родителей учащихся первых классов

Классы

Ребенок в школу идет


Делится ли ребенок школьными впечатлениями

Приспособился ли ребенок к школьному режиму

Изменения в самочувствии и поведении ребенка

Наличие хронических заболеваний

Жалуется ли ребенок


Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой

на товарищей по классу

на учителя

неохотно

без особой охоты

охотно, с радостью

иногда

довольно часто

затрудняюсь ответить

пока нет

не совсем

в основном да

затрудняюсь ответить

изменения есть

изменений нет

заболевания есть

заболеваний нет

бывает, но редко

довольно часто

такого практически не бывает

затрудняюсь ответить

бывает, но редко

такого практически не бывает

затрудняюсь ответить

да

скорее да, чем нет

скорее нет, чем да

затрудняюсь ответить

1 а

11%

28%

61%

22%

61%

11%

6%

28%

61%

6%

50%

50%

28%

72%

33%

6%

56%

6%

17%

83%

-

50%

33%

6%

11%

1 б

4%

4%

87%

4%

87%

-

-

17%

83%

-

29%

71%

17%

83%

50%

-

50%

-

8%

87%

4%

29%

37%

33%

-

Рекомендации


  1. Учителям начальных классов:

1. 1.Донести информацию до родителей учащихся.

1.2.Обратить внимание родителей на необходимость соблюдения режима дня ребенка.

1.3. Способствовать повышению самооценки учеников путем создания ситуаций успеха.

1.4. Способствовать развитию у детей умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.

1.5. Способствовать снижению уровня тревожности у учащихся.

1.5.1. Учитывайте личностные особенности детей и требуйте от них то, что они могут выполнить.

1.5.2. Не сравнивайте ребенка с окружающими.

1.5.3. Чаще используйте упражнения на релаксацию, телесный контакт.


  1. Родителям:

2.1.Помочь детям в организации их дел при помощи картинок-напоминалок, записок или схем.

2.2. Общаясь с ребенком, не подрывать авторитет других значимых для него людей. (Например, нельзя говорить ребенку: "Много ваши учителя понимают! Бабушку лучше слушай!")

2.3. Быть последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.

2.4. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помочь ему и оказывать поддержку, а при достижении даже малейших успехов помнить о похвале.

2.5. Доверять ребенку, быть с ним честными и принимать таким, какой он есть.

2.6. Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться, выбрать для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемленным.

2.7. Чаще общаться с ребенком, играть, решать головоломки, рисовать.

Справку подготовила педагог-психолог О. М. Горбачева

Диагностика адаптации первоклассников к школе*

Важнейшим интегральным показателем адаптации первоклассника к школе является его эмоциональное отношение к различным аспектам школьной жизни. Поэтому для диагностики адаптации к школе мы предлагаем методику экспесс-диагностики «Лица».

Данная методика позволяет выявить эмоциональное отношение к любым предложенным объектам и получить информацию об эмоциональном самочувствии каждого ученика и класса в целом. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

На первом этапепсихолог знакомит детей с условными обозначениями эмоционального отношения:

Инструкция: «Ребята, давайте научимся с помощью изображений показывать свое отношение к разным вещам и событиям. Для этого мы будем рисовать веселые, грустные, или спокойные лица. Если вам что-то нравится, вы рисуете вот такое веселое лицо:

Если вам что-то очень-очень нравится, вы рисуете два таких веселых лица:

Если вам что-то не нравится, вы рисуете вот такое грустное лицо:

Если вам что-то очень-очень не нравится, вы рисуете два таких грустных лица:

Если вы равнодушны (вам все равно), нарисуйте вот такое спокойное лицо:

На втором этапена специально заготовленном бланке ученики оценивают вышеописанным способом свое эмоциональное отношение к следующим объектам:

  1. детский сад

  2. школа

  3. учитель

  4. класс (ученики)

  5. учебные предметы (перечисляются все учебные предметы, которые дети изучают).

При обработке первичных данных рисунки детей переводятся в цифровые значения:

+ 2 балла

+1 балл

- 0 баллов

- 1 балл

- 2 балла

Составляется сводная таблица данных по классу:

№ п/п

Имя ребенка

детский сад

школа

учитель

класс

математика

чтение

др. уч. предметы

Средний балл оценки эмоционального отношения школьной жизни ученика

1

+1

+2

+2

0

+1

0

+1

+1

2

+2

-1

+1

-1

0

0

0

3

Среднее значение оценок эмоционального отношения по классу

Подсчитывается среднее значение по каждому объекту оценки и среднее значение по каждому ученику.

Анализ и интерпретация результатов:

Данные сводной таблицы представляют богатую информацию для психолого-педагогического анализа. Информацию можно анализировать по трем направлениям:

  1. Анализ индивидуальных оценок каждого ученика по всем объектам. Особое внимание обратить на низкие значения оценок (ниже единицы). Значения оценок ниже единицы свидетельствуют об индивидуальных зонах дискомфорта в школьной жизни учеников. Также обращается внимание на соотношение в оценке детского сада и школы. Если оценка школы ниже, чем детского сада, то это может быть сигналом эмоционального неблагополучия ребенка в школе и связанной с ним несформированности внутренней позиции школьника.

  2. Анализ средних значений каждого ученика дает информацию об эмоциональном состоянии ученика в школе в целом. Особое внимание обращается на учеников, среднее значение оценок которых ниже единицы. Данные ученики могут нуждаться в психолого-педагогической помощи.

  3. Анализ средних значений оценок каждого из объектов по классу в целом. Эта информация дает целостную картину адаптации данного класса. Весьма интересны для учителей могут быть данные об оценках детьми разных учебных предметов. У каждого учителя есть сильные и слабые стороны в педагогической деятельности, и оценки детей являются индикатором, позволяющим обратить внимание учителей на технологию преподавания отдельных учебных предметов. Очень информативной (для учителей и психолога) является оценка учениками объекта «класс», так как учителя склонны больше внимания уделять учебной деятельности, а не взаимоотношениям детей в классе.

*Вы можете выбрать любое содержание диагностического обследования младших школьников, руководствуясь собственными интересами или запросом (планом) ОО. Предложенная диагностика адаптации первоклассников к школе является одним из возможных вариантов.

ЗАДАНИЕ № 4. «Самоанализ проведенного мероприятия».

Схема самоанализа проведенных мероприятий

1. Каков был замысел данного мероприятия (игры, занятия, групповой консультации)?

2. Место данного мероприятия в общей системе (программе) работы школьного психолога (связь с предыдущими и последующими).

3. Структура, этапы, тип мероприятия.

4. Как учтены индивидуальные особенности участников мероприятия (детей, родителей, педагогов)?

5. Какие цели мероприятия ставились, и как они были реализованы?

6. Как планировался ход мероприятия, почему?

7. Какие элементы содержания мероприятия были акцентированы, почему?

8. Имелись ли в ходе мероприятия отклонения от намеченного плана, какие именно, почему?

9.Удалось ли реализовать все поставленные задачи, в какой мере? Почему?

10. Какие выводы следует сделать на будущее?

ЗАДАНИЕ №6. «Рефлексивный анализ собственной деятельности на практике»

Начальное общее образование (1-4 классы)

Информация для родителей первоклассников

«Трудности адаптации первоклассников»

Первый год обучения ребенка в школе – самый трудный. Происходит смена ведущей  деятельности с игровой на учебную.

    Свойственные дошкольникам беспечность, беззаботность, погруженность в игру сменяются жизнью, наполненной множеством требований, обязанностей и ограничений: теперь ребенок должен каждый день ходить в школу, соблюдать режим дня, подчиняться правилам школьной жизни, выполнять требования учителя, выполнять домашние задания.

     В этот же период жизни преобразуется личность ребенка, его познавательные и умственные возможности, сфера эмоций и переживаний, круг общения.

Переживание ребенком этих изменений, даже если он их и не совсем осознает, всегда заметно: он гордится тем, что стал школьником. Это верный признак того, что у ребенка формируется «внутренняя позиция школьника».

    И так, что же такое адаптация?  Адаптация – это  приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д.

    Адаптация имеет несколько уровней. Приспособление (адаптация) ребёнка к школе происходит не сразу.  У каждого ребенка данный период протекает по-разному. Обычно он длится от 1 месяца до полугода.  В данный период возможен срыв адаптации. Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие детский сад, мало общавшиеся со сверстниками, по этому, у данных детей период адаптации может затянуться.

    Чем же характеризуются первые недели адаптационного периода? Прежде всего, низкой и неустойчивой работоспособностью, очень высоким уровнем напряжения всех систем организма. Если не компенсировать нагрузки отдыхом – последует утомление, переутомление и даже срыв здоровья.

    На протяжении периода адаптации состояние, поведение и работоспособность детей неустойчивы. Почти у всех учащихся наблюдается двигательное возбуждение или, наоборот, заторможенность, вялость, жалобы на усталость, потеря аппетита. Дети с трудом включаются в работу, быстро отвлекаются.

    Все это вызвано той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным  увеличением требований, которым ребенок должен отвечать.

    Но желание новизны, осознание важности изменения своего статуса: «Я же – ученик!», помогают ребёнку:

1) принять требования учителя, касающиеся его поведения, отношений со сверстниками;

2) подчиняться новому режиму дня, распорядку занятий, иерархии дел и т.п., несмотря на то, что выполнение многих правил достаточно трудно, воспринимаются учеником как общественно значимые и неизбежные.

    Учебная деятельность носит коллективный характер, именно потому ребёнок должен обладать определёнными навыками общения со сверстниками, умением вместе работать. Положительные эмоции, которые ребёнок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают его адаптацию к школе. 

    Ежегодно среди учащихся первых классов в начале и в середине учебного года проводиться диагностика адаптации. С детьми, имеющими низкий уровень адаптации проводятся  специальные занятия, направленные на облегчение протекания данного периода. 

 

РЕКОМЕНДАЦИИ РОДИТЕЛЯМ

1. Поддерживайте ребенка в стремлении стать школьником. Ваша заинтересованность в его делах, серьезное отношение к его достижениям помогут первокласснику подтвердить значимость его нового положения и деятельности.

2. Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.

3. Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда он учится, у него может что-то не сразу получаться. Это естественно. Каждый человек имеет право на ошибку.

4. Составьте с первоклассником распорядок дня. , следите за его соблюдением.

5. Не пропускайте трудности, возникшие у ребенка на первом этапе обучения. Если, например, есть логопедические проблемы, постарайтесь справиться с ними в первом классе.

6. Поддерживайте в первокласснике его желание добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите то, за что его можно похвалить. Похвала и эмоциональная поддержка («Молодец!», «Хорошо») способны заметно повысить интеллектуальный уровень человека.

7. Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обратиться за консультацией к учителю или школьному психологу.

8. С поступлением в школу в жизни вашего ребенка появится человек более авторитетный, чем вы – это учитель. Уважайте мнение первоклассника о своем педагоге.

9. Учение – это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться время для игровых занятий.

Оптимизация перехода детей из дошкольной и семейной среды в первый класс начальной школы в Словакии путем реализации программы адаптации

Основные моменты

Разработка и реализация программы адаптации для устранения трудностей адаптации детей в переход от детского сада и семейной среды к первому классу начальной школы.

Реализация выбранной программы значительно ускорила процесс адаптации детей к начальному образованию.

Программа адаптации укрепила социальные и эмоциональные способности учеников и повысила их школьную мотивацию.

Реферат

Представленная статья посвящена проблеме перехода детей из детского сада и семейной среды в первый класс начальной школы. Этот период сопровождается несколькими изменениями, которые вызывают у некоторых детей различные адаптационные трудности. Для смягчения или устранения трудностей разработана программа адаптации, направленная на оптимизацию условий в переходный период. Чтобы проверить эффективность программы, в отдельных начальных школах Словакии был проведен педагогический эксперимент. Результаты эксперимента были проанализированы с использованием выбранных статистических методов. Эксперименты подтвердили, что предложенная программа адаптации оказала статистически значимое влияние на качество процесса адаптации. Значительное улучшение адаптации учеников произошло не только вскоре после применения программы, но и имело долгосрочный эффект.

Ключевые слова

Процесс адаптации

Трудности адаптации

Программа адаптации

Оптимизация школьных условий

χ2-тест

Один образец Wilcoxon Signed Rank Test

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

Авторы

. Опубликовано Elsevier Ltd.

Рекомендуемые статьи

Цитирующие статьи

6 типов оценивания [+ Как их использовать]

Как вы используете различные типы оценивания в своем классе для содействия обучению студентов?

Закрытие школ и планы дистанционного или смешанного обучения означают, что как никогда важно понимать знания учащихся и процесс обучения. Учащимся необходимо восстановить утраченные навыки и продолжить обучение, а вам нужно знать, как сделать ваши планы уроков эффективными.

Но тестирование может вызвать у многих учащихся беспокойство по поводу математики. Оценки бывает сложно правильно структурировать, а на выставление оценок уходит много времени. Как учитель, вы знаете, что успеваемость учащихся - это не просто число в табеле успеваемости.

Экзамен - это гораздо больше, чем сдача экзамена в конце модуля или подготовка к стандартному тесту. Оценки помогают формировать процесс обучения на всех этапах и дают вам представление об обучении учащихся.Как говорит педагог по математике Мэрилин Бернс:

«Сделать оценивание неотъемлемой частью повседневного обучения математике - это непростая задача. Это требует планирования конкретных способов использования заданий и обсуждений, чтобы выяснить, что учащиеся понимают и чего не понимают ... Понимание, которое мы получаем, делая оценку регулярной частью обучения, позволяет нам удовлетворять потребности учащихся, которые стремятся к большему количеству проблем и для оказания помощи тем, кто борется ».

Какова цель различных видов оценки?

Различные типы оценивания помогут вам по-разному понять прогресс учащихся и соответствующим образом адаптировать свои стратегии обучения.

В вашем классе оценки обычно имеют одну из трех целей:

  1. Оценка из обучения
  2. Оценка для обучения
  3. Оценка как обучения

Оценка обучения

Оценки - это способ найти узнать, что учащиеся узнали, и соответствуют ли они учебной программе или стандартам на уровне своего класса.

Оценки обучения обычно основываются на , и могут включать:

  • Экзамены
  • Портфолио
  • Итоговые проекты
  • Стандартизированные тесты

К ним прикреплена конкретная оценка, которая сообщает учителям об успеваемости учащихся, родители, учащиеся, администрация школ и руководители округов.

Общие типы оценки обучения включают:

  • Суммарные оценки
  • Оценки, основанные на нормах
  • Оценки, основанные на критериях

Оценка для обучения

Оценки для обучения предоставляют вам четкую картину обучения и понимания учащегося как вы преподаете - позволяя вам корректировать все, от стратегий управления классом до планов уроков по ходу обучения.

Оценки для обучения всегда должны быть постоянными и действенными .Создавая экзамены, имейте в виду следующие ключевые вопросы:

  • Что студентам еще нужно знать?
  • Что студенты вынесли из урока?
  • Ученики посчитали этот урок слишком легким? Слишком трудно?
  • Насколько эффективно мои стратегии обучения достигли учащихся?
  • Что студенты чаще всего неправильно понимают?
  • Чему я больше всего хотел бы, чтобы студенты узнали из этого урока? У меня получилось?

Есть много способов поставить экзамены для обучения даже в загруженном классе. Мы скоро рассмотрим некоторые из них!

На данный момент просто помните, что эти экзамены предназначены не только для учащихся - они предназначены для того, чтобы дать вам полезную обратную связь, чтобы улучшить ваше обучение.

Общие типы оценивания для обучения включают формирующие оценки и диагностические оценки.

Оценка как обучение


Оценка как обучение активно вовлекает учащихся в процесс обучения. Он учит навыкам критического мышления, решения проблем и побуждает студентов ставить перед собой достижимые цели и объективно оценивать свой прогресс.

Они также могут помочь вовлечь студентов в процесс обучения! Одно исследование показало:

«Студенты проявляют интерес к математическим задачам, которые они понимают, считают соответствующими их интересам и которые могут решить. Недавние исследования эмоциональных реакций учащихся на математику показывают, что как их положительные, так и отрицательные ответы уменьшаются по мере того, как задачи становятся привычными, и усиливаются, когда задачи становятся новыми »Дуглас Б. МакЛеод

Некоторые примеры оценивания как обучения включают ипсативные оценки, самооценки и коллегиальные оценки.

6 типов оценивания для использования в классе

Для каждого типа оценивания есть время и место. Продолжайте читать, чтобы найти творческие способы проведения оценок и понимания процесса обучения ваших учеников!

1.

Диагностическая оценка

Допустим, вы начинаете урок по двузначному умножению. Прежде чем переходить к более сложным вопросам, вы хотите знать, усвоили ли ваши ученики группы фактов, числовое значение и однозначное умножение, чтобы убедиться, что единица проходит гладко.

Когда вы структурируете диагностических экзаменов вокруг своего урока, вы получите информацию, необходимую для понимания знаний учащихся и вовлечения всего класса .

Вот несколько примеров, которые стоит попробовать:

  • Интеллектуальные карты
  • Блок-схемы
  • KWL-диаграммы
  • Короткие викторины
  • Записи в журнале
  • Собеседования студентов
  • Размышления студентов
  • Графические органайзеры
  • Обсуждения в классе

Диагностические оценки также может помочь оценить успеваемость учащихся.Попробуйте дать такую ​​же оценку в конце раздела, чтобы учащиеся могли увидеть, как далеко они продвинулись!

Использование Prodigy для диагностических оценок

Одним из уникальных способов проведения диагностических оценок является использование игровой платформы обучения, которая привлекает ваших учеников.

Инструмент оценки Prodigy поможет вам согласовать математические вопросы, которые ученики видят в игре, с уроками, которые вы хотите пройти.

Чтобы настроить диагностическое оценивание, используйте свой инструмент оценивания, чтобы создать план , который направляет учащихся через навык и при необходимости автоматически опускает их к предварительным требованиям.

Создайте мою бесплатную учетную запись учителя прямо сейчас

Хотите, чтобы ваши ученики могли взглянуть на предстоящий урок? Узнайте, как Prodigy помогает заранее преподавать важные уроки.

2. Формирующее оценивание

Тот факт, что учащиеся сдали тест в конце раздела, не означает, что они овладели этим навыком. Формирующие оценки помогают учителям понять, как учащиеся учатся во время обучения, и соответствующим образом скорректировать свои стратегии обучения.

Осмысленное обучение включает в себя обработку новых фактов, корректировку предположений и составление тонких выводов. Или, как описывают это исследователи Томас Ромберг и Томас Карпентер:

«Текущие исследования показывают, что приобретенные знания - это не просто набор концепций и процедурных навыков, хранящихся в долговременной памяти. Скорее, знания структурируются людьми осмысленным образом, которые со временем растут и изменяются ».

Формирующее оценивание поможет вам в реальном времени отслеживать, как знания учащихся растут и меняются в вашем классе. Хотя это требует немного времени, особенно на первых порах, выгода того стоит.

Вот некоторые примеры формирующих оценок:

  • Портфолио
  • Групповые проекты
  • Отчеты о ходе работы
  • Обсуждения в классе
  • Входные и выходные билеты
  • Короткие регулярные викторины
  • Инструменты виртуального класса, такие как Socrative или Kahoot!

При проведении формирующих оцениваний в классе лучше всего делать их короткими, легко оцениваемыми и последовательными . Знакомство учащихся с формирующими оценками с низкими ставками может помочь вам оценить их успехи и уменьшить математическое беспокойство, когда приближается большой тестовый день.

Найдите здесь больше интересных идей для формирующего оценивания!

Как Prodigy помогает проводить формирующие экзамены

Prodigy позволяет легко создавать, проводить и оценивать формирующие экзамены, которые удерживают ваших учеников в процессе обучения и предоставляют вам полезные данные для корректировки ваших планов уроков.

Используйте панель управления учителем Prodigy, чтобы создать задание и упростить формирующее оценивание!

Задания оценивают ваших учащихся по определенному навыку с помощью определенного количества вопросов и могут быть дифференцированы для отдельных учащихся или групп учащихся.

Создать мою бесплатную учетную запись учителя сейчас

Чтобы узнать больше об использовании Prodigy для формирующих оцениваний, прочтите:

3.

Суммарное оценивание

Суммарное оценивание измеряет успеваемость ученика как оценку обучения, а предоставляет данные для вас, школьных руководителей и районные руководители .

Они экономичны и ценны, когда дело доходит до сообщения об успеваемости учащихся, но они не всегда дают четкую обратную связь о процессе обучения и могут способствовать формированию мышления «учи на практике», если вы не будете осторожны.

Кроме того, они создают стресс для учителей. Одно исследование Гарварда показало, что 60% учителей заявили, что «подготовка студентов к сдаче обязательных стандартизированных тестов» «диктует большую часть» или «существенно влияет» на их обучение.

Звучит знакомо?

Но то, что это итоговая оценка, не означает, что она не может быть интересной для учащихся и полезной для вашего обучения. Попробуйте создать оценки, которые отклоняются от стандартного теста с множественным выбором, например:

  • Запись подкаста
  • Написание сценария для короткой пьесы
  • Создание независимого учебного проекта

Независимо от того, какой тип итоговой оценки вы дадите своему учащимся, помните о некоторых передовых методах:

  • Сохраняйте актуальность в реальном мире там, где вы можете
  • Сделайте вопросы ясными, а инструкции простыми для выполнения
  • Определите критерии, чтобы учащиеся знали, чего от них ждут
  • Создайте окончательный тест после , не раньше, проводя урок
  • Попробуйте выставлять оценки вслепую: не смотрите на имя в задании, пока не отметите его

Используйте эти примеры итогового оценивания, чтобы сделать их эффективными и увлекательными для ваших учеников!

Подготовка ученика к итоговым экзаменам с Prodigy
Создайте мою бесплатную учетную запись учителя сейчас

4. Ипсативные оценки

Сколько из ваших учеников получают плохую оценку за тест и настолько разочаровываются, что перестают пытаться?

Ипсативные оценки являются одним из типов оценивания , так как учат, что сравнивает предыдущие результаты со второй попыткой, мотивируя студентов ставить цели и улучшать свои навыки .

Когда ученик отдает творческое письмо, это всего лишь его первый набросок. Они практикуют спортивные навыки и музыкальные таланты, чтобы совершенствоваться, но не всегда имеют такой шанс, когда дело касается других предметов, таких как математика.

Двухэтапная система оценивания помогает учащимся учиться на своих ошибках и мотивирует их учиться лучше. Кроме того, он устраняет мгновенное достижение целей и учит студентов, что обучение - это процесс.

Вы можете включить ипсативное оценивание в свой класс с помощью:

Одно исследование, посвященное методам ипсативного обучения, показало, что, когда оно использовалось с дистанционными учащимися высших учебных заведений, оно помогло мотивировать студентов и побудило их действовать на основе обратной связи для улучшения своих оценок. Как это могло бы выглядеть в вашем классе?

5. Оценки, основанные на нормах

Оценки, основанные на нормах - это тесты, предназначенные для сравнения человека с группой его сверстников, обычно основанные на национальных стандартах и ​​иногда с поправками на возраст, этническую принадлежность или другие демографические данные.

В отличие от ипсативных оценок, при которых учащийся соревнуется только сам с собой, оценки , основанные на нормах, основываются на широком диапазоне данных, чтобы сделать выводы об успеваемости учащихся.

Типы оценок, основанных на нормах, включают:

  • IQ-тесты
  • Физические оценки
  • Стандартизованные вступительные тесты в колледж, такие как SAT и GRE

Сторонники нормативных оценок указывают, что они подчеркивают различия между тестируемыми и упростить анализ крупномасштабных тенденций. Критики утверждают, что они не поощряют сложное мышление и могут непреднамеренно дискриминировать студентов с низким доходом и представителей меньшинств.

Нормативные оценки наиболее полезны при измерении успеваемости учащихся, чтобы определить:

  • Знание языка
  • Готовность к оценке
  • Физическое развитие
  • Решения о приеме в колледж
  • Необходимость дополнительной поддержки обучения

Хотя обычно это не так В зависимости от типа оценивания, которое вы проводите в классе, есть вероятность, что у вас есть доступ к данным прошлых тестов, которые могут дать вам ценную информацию об успеваемости учащихся.

6. Оценки, основанные на критериях

Оценки, основанные на критериях , сравнивают оценку отдельного ученика с учебным стандартом и уровнем успеваемости, независимо от других учеников вокруг него.

В классе это означает измерение успеваемости учащегося по сравнению со стандартами на уровне его класса и может включать в себя итоговые или заключительные тесты для оценки понимания учащимся.

За пределами классной комнаты оценки на основе критериев появляются на профессиональных экзаменах на получение лицензии, выпускных экзаменах из средней школы и тестах на гражданство, где ученик должен правильно ответить на определенный процент вопросов, чтобы сдать экзамен.

Оценки, основанные на критериях, чаще всего сравнивают с оценками, основанными на нормах. Несмотря на то, что они являются ценными типами оценивания обучения, оценки, основанные на критериях, не сравнивают учащихся с их сверстниками. Вместо этого каждый ученик оценивается по его сильным и слабым сторонам.

Как создавать эффективные оценивания

Вы не хотите использовать оценивание, основанное на нормах, чтобы выяснить, где есть пробелы в обучении в вашем классе, а ипсативное оценивание не лучшее для того, чтобы дать вашему директору высокий уровень обзор достижений учащихся в вашем классе.

Что касается вашего обучения, вот несколько передовых методов, которые помогут вам определить, какой тип оценивания будет работать и как его структурировать, чтобы вы и ваши ученики получали необходимую информацию.

Составьте рубрику

Учащиеся лучше всего справляются с работой, когда знают, чего от них ждут и как они будут оценены. Независимо от того, назначаете ли вы совместный учебный проект или отдельную учебную единицу, в рубрике указаны точные требования, которым должны соответствовать учащиеся, чтобы получить определенную оценку.

В идеале ваша рубрика должна содержать подробную разбивку по всем отдельным частям проекта, то, что требуется от каждого члена группы, и объяснение того, что будет плохой, удовлетворительной, хорошей или отличной работой.

Хорошо составленная рубрика позволяет нескольким учителям оценивать одно и то же задание и получать одинаковую оценку. Это важная часть оценивания обучения и оценки обучения, и она учит студентов брать на себя ответственность за качество своей работы.

В Интернете есть множество инструментов для определения рубрик, которые помогут вам начать работу - попробуйте один сегодня!

Спросите себя, , почему вы ставите оценку

В то время как оценки учащихся дают полезную картину достижений и помогают сообщать о своем прогрессе руководителям школы и родителям, конечная цель оценивания - улучшить обучение учащихся.

Задайте себе такие вопросы:

  • Каков мой план в отношении результатов?
  • Кто, кроме меня, будет использовать результаты?
  • Что я хочу узнать из этого экзамена?
  • Как лучше всего представить оценку моим ученикам, учитывая то, что я знаю об их успеваемости и стилях обучения?

Это поможет вам эффективно подготовить учащихся и создать экзамен, который продвигает обучение.

Не придерживайтесь одних и тех же типов оценивания - смешивайте их!

Заключительные экзамены - это проверенный и проверенный (каламбур) элемент в любом классе.Но зачем останавливаться на достигнутом?

Допустим, вы обучаете единицу умножению дробей . Чтобы помочь вам спланировать уроки, проведите диагностическую оценку, чтобы узнать, что учащиеся помнят из прошлого года. Как только вы убедитесь, что они понимают все предпосылки, вы можете начать преподавать уроки более эффективно.

После каждого урока математики раздайте короткие выходные билеты, чтобы узнать, что учащиеся понимают и где у них еще остались вопросы. Если вы видите, как учащиеся испытывают трудности, вы можете повторно обучать или проводить вмешательство в небольших группах во время ротации станций.

Убедившись, что каждый учащийся овладел навыком, проведите тест в конце модуля. Если один или два ученика не успевают, вы можете предложить индивидуальную поддержку и дать им возможность улучшить свои оценки.

Теперь ваши ученики мастера умножения дробей! А когда приближается сезон стандартизированного тестирования, вы знаете, какие из ваших учеников, скорее всего, будут бороться - и где.

Создайте свой обзор на основе данных, которые вы собрали с помощью диагностических, формирующих, итоговых и ипсативных оценок, чтобы они хорошо справились со своими стандартизированными тестами.

Заключительные мысли о различных типах оценивания

Помните: процесс обучения не заканчивается, когда ученики кладут карандаши в конце теста.

Это непрерывный процесс, дающий учащимся множество возможностей сформировать установку на рост и развить новые навыки.

Prodigy - это увлекательная игровая обучающая платформа, которую любят более 90 миллионов студентов, учителей и родителей по всему миру. Присоединяйтесь сегодня, чтобы упростить проведение оценок и дифференцированное обучение математике - бесплатно !

Зарегистрируйтесь сейчас!

5.Типы оценки грамотности: принципы, процедуры и приложения

Аннотация

В этой главе основное внимание уделяется ключевым идеям для понимания оценки грамотности при принятии образовательных решений. Включен обзор различных оценок грамотности, а также общие процедуры оценки, используемые в школах, и применения методов оценки для поддержки эффективного обучения. Читатели главы получат представление о различных типах оценивания, о том, как методы оценивания используются в школах и как результаты оценивания могут использоваться при обучении.

Цели обучения

После прочтения этой главы читатели смогут:

  1. объясняют, как тестирование вписывается в более широкую категорию оценивания;
  2. описывают различные оценки грамотности и то, как они обычно используются в школах;
  3. обсуждают, почему результаты оценки оцениваются на основе их достоверности для ответов на образовательные вопросы и принятия решений;
  4. объясняет важность надежности и валидности результатов тестов и почему психометрические свойства важны для интерпретации определенных типов результатов оценки;
  5. критикует оценки грамотности с точки зрения того, как их можно использовать или использовать неправильно.

Введение

Когда поднимается тема оценки образования, большинство преподавателей сразу же думают о тестах с высокими ставками, которые используются для оценки успеваемости учащихся в соответствии с набором образовательных стандартов. Имеет смысл, что большая часть диалога, касающегося оценки образования, сосредоточена на тестировании с высокими ставками, потому что именно такой вид оценивания является наиболее противоречивым в американской системе образования, особенно с учетом того, что подавляющее большинство штатов приняли Общие основные государственные стандарты для Английский язык и грамотность по истории / обществознанию, естествознанию и техническим предметам (CCSS; Центр передового опыта Национальной ассоциации губернаторов и Совет директоров государственных школ [NGA & CCSSO], 2010), а также тесты с высокими ставками, предназначенные для оценивать умение студентов встречаться с ними.Но на самом деле тесты с высокими ставками - это лишь часть процедуры оценивания, используемой в школах, и многие другие оценки не менее важны для оказания влияния на решения об обучении. В этой главе обсуждается широкий спектр оценок грамотности, обычно используемых в классах от детского сада до двенадцатого класса, а также способы использования результатов для принятия образовательных решений.

Оценка грамотности

Чтобы понять оценку грамотности, нам сначала нужно подумать о термине «грамотность», который обсуждается в главах этого учебника.Грамотность традиционно считалась связанной со способностью читать и писать. В последнее время грамотность эволюционировала, чтобы охватить многомерные способности, такие как аудирование, речь, просмотр и исполнение (NGA & CCSSO, 2010), наряду с культурными и социальными факторами (Snow, 2002), которые могут способствовать или сдерживать развитие грамотности. Это многомерное определение грамотности требует от педагогов и политиков сложного осмысления грамотности. Споры возникают, когда богатство грамотности чрезмерно упрощается оценками, которые не являются многомерными или аутентичными, такими как чрезмерное использование вопросов с несколькими вариантами ответов. Педагоги могут расстроиться из-за отсутствия достоверности этих оценок, когда кажется, что результаты не отражают то, что их ученики знают и могут делать. С другой стороны, более аутентичные методы оценки, такие как наблюдение за учащимися, обдумывающими значение текстов во время групповых обсуждений, не позволяют точно измерить навыки грамотности, что может ограничить виды решений, которые могут быть приняты.

Несмотря на то, что оценка грамотности с использованием элементов с несколькими вариантами ответов по сравнению с более аутентичными процедурами кажется противоположностью, у них действительно есть важная общая черта: они оба могут дать ответы на образовательные вопросы.Будет ли один подход более ценным, чем другой, или нужны оба, полностью зависит от типа задаваемых вопросов. Поэтому, если кто-то спросит вас, является ли тест с несколькими вариантами ответов хорошим тестом или если наблюдение за чтением учащегося является лучшей процедурой оценки, ваш ответ будет зависеть от множества различных факторов, таких как цель оценки, а также качество оценки. инструмент, навыки человека, который его использует, и решения, которые необходимо принять в отношении обучения. Эта глава поможет вам узнать больше о том, как принимать решения об использовании оценок грамотности и как использовать их для улучшения преподавания и обучения.

Таксономия оценок грамотности

Чтобы понять цели различных типов оценки грамотности, полезно разделить их на категории в зависимости от их целей. Следует отметить, что существует гораздо больше исследований по оценке чтения по сравнению с оценкой других навыков грамотности, поэтому примеры в главе в некоторой степени ориентированы на оценку чтения. Примеры оценок, не ограничивающихся чтением, также включены, где это уместно, в качестве напоминания о том, что грамотность включает чтение, письмо, аудирование, речь, просмотр и выполнение в соответствии с определением грамотности, приведенным в главе 1 этого учебника.

Официальные оценки

Один из способов классифицировать оценки грамотности - формальные или неформальные. Формальная оценка грамотности обычно включает использование некоторых стандартных процедур, которые требуют проведения и выставления оценок одинаково для всех учащихся. Примером формальной оценки являются государственные тесты, которые оценивают владение одной или несколькими областями грамотности, такими как чтение, письмо и аудирование. Во время проведения государственных тестов всем учащимся сдают один и тот же тест на заданном уровне обучения, учителя читают одни и те же указания одинаково для всех учащихся, учащимся дается одинаковое количество времени на выполнение теста (если только учащийся получили приспособления к тестам из-за инвалидности), и тесты оцениваются и регистрируются с использованием тех же процедур.Стандартизация позволяет контролировать факторы, которые могут непреднамеренно влиять на оценки учащихся, например, как даются указания, как учителя отвечают на вопросы учащихся и как учителя оценивают ответы учащихся. Определенные результаты государственных тестов также обычно классифицируются как ориентированные на критерии, потому что они измеряют достижения учащихся в соответствии с «фиксированным набором заранее определенных критериев или стандартов обучения» (edglossary. org, 2014). Каждый штат определяет стандарты, которым должны соответствовать учащиеся на каждом уровне обучения, а результаты тестов штата отражают, насколько хорошо учащиеся достигли этих стандартов.Например, по шкале от 1 до 4, если учащийся набрал «2», эта оценка обычно будет отражать то, что учащийся еще не соответствует стандартам для своей оценки, и он или она может иметь право на дополнительную помощь для встречать их.

Еще один пример оценки, основанной на критериях, - это оценка, полученная при проверке разрешения на вождение автомобиля. Заранее установленная оценка используется для определения того, кто готов сесть за руль автомобиля, и все участники тестирования могут соответствовать критерию (например,g., 80% заданий правильно или выше). Баллы за тесты, основанные на критериях, сравниваются с оценками тестов, на которые имеются нормативные ссылки (т. То, как это делает ученик, зависит от того, как другие ученики набирают баллы, сдавшие тест, поэтому нет критериев, которым нужно соответствовать или превышать. Чтобы получить высокие баллы, все, что нужно студенту, - это делать лучше, чем все остальные. Нормативные баллы часто связаны с диагностическими тестами, которые будут более подробно описаны в разделе этой главы под заголовком «Оценка диагностической грамотности».”

Неформальные оценки

Неформальная оценка грамотности более гибкая, чем формальная, потому что ее можно скорректировать в соответствии с оцениваемым учащимся или конкретным контекстом оценивания. Учителя принимают решения относительно того, с кем используются неформальные оценки, как они проводятся и как интерпретировать результаты. Оценки неформальной грамотности могут легко включать все области грамотности, такие как говорение, аудирование, просмотр и выполнение, вместо того, чтобы уделять больше внимания чтению и письму.Например, учитель, который наблюдает и записывает поведение группы учащихся, которые просматривают и обсуждают видео, скорее всего, участвует в неформальной оценке навыков чтения, письма, речи, слушания и / или выполнения учащимися.

Учителя проводят множество неформальных оценок каждый раз, когда они взаимодействуют со своими учениками. Попросить учащихся записать то, что они узнали во время урока английского языка (ELA), или что-то, что их смущает, - это форма неформальной оценки.Наблюдение за учащимися, участвующими в совместных обсуждениях в группе, ведение записей во время планирования проекта и даже наблюдение за выражениями лиц учащихся во время групповой деятельности - все это виды неформальной оценки. Аналогичным образом, наблюдение за уровнем вовлеченности учащихся во время выполнения заданий по обучению грамоте является неформальной оценкой, когда процедуры являются гибкими и индивидуализированными. Неформальные самооценки в классе и опросы учащихся, используемые для определения отношения учащихся к чтению, также могут быть полезны для планирования и корректировки обучения (Afflerbach & Cho, 2011).

Методы оценки грамотности, которые находятся где-то между неформальной и формальной, включают инвентаризацию чтения, такую ​​как Качественная инвентаризация чтения - 5 (QRI-5; Leslie & Caldwell, 2010). Инвентарь для чтения требует, чтобы учащиеся читали списки слов, отрывки и отвечали на вопросы, и, хотя есть конкретные инструкции по их составлению и выставлению оценок, они предлагают гибкость в наблюдении за тем, как учащиеся выполняют задания на повышение грамотности. Описи чтения часто используются для записи наблюдений за поведением при чтении, а не просто для измерения успеваемости.

Формирующие оценки

Еще один полезный способ классифицировать оценки грамотности - являются ли они формирующими или итоговыми. Формирующие оценки используются для «формирования» плана улучшения обучения. Пример оценки формирующей грамотности может включать в себя проверку классным учителем того, сколько букв и звуков знает ее ученик, когда она планирует расшифровку уроков. Студентам, знающим лишь несколько звуков букв, можно дать тексты, не содержащие букв и слов, которые они не могут расшифровать, чтобы они не могли угадать слова.Студентам, которые знают большинство своих буквенных звуков, можно дать тексты, которые содержат больше букв и комбинаций букв, которые они могут практиковать в произнесении (например, слова в их текстах могут включать все короткие гласные и некоторые выученные ими диграфы, такие как sh, th, ck). В этом примере использование формирующей буквенно-звуковой оценки помогло учителю выбрать, чему учить, а не просто оценить то, что знает ученик. Формирующее оценивание предназначено для предоставления учителям информации для улучшения обучения учащихся в зависимости от того, что им нужно.

Суммарные экзамены

Суммативные оценки используются для «подведения итогов», если учащиеся достигли определенного уровня знаний или цели обучения. Государственные тесты подпадают под категорию итоговых оценок, потому что они обычно проводятся для того, чтобы увидеть, какие учащиеся достигли критического уровня владения языком, как это определено стандартами, принятыми в конкретном штате. Модульные тесты также являются итоговыми, когда они подводят итог тому, как ученики достигли определенных целей грамотности, используя свои знания, относящиеся к чтению, письму, аудированию, разговорной речи, просмотру и выполнению.Проверка правописания может быть как формирующей, так и итоговой. Он является формирующим, когда учитель использует информацию для планирования уроков, например, что повторять, и является итоговым, если используется для определения того, продемонстрировали ли учащиеся мастерство правила правописания, такого как «отбрасывание« е »и добавление« -ing ». ” Таким образом, цель формирующего оценивания состоит в основном в том, чтобы форм преподавания, тогда как цель итогового оценивания состоит в том, чтобы сумм оценивать степень, в которой учащиеся превышают определенный уровень владения языком в конце обучения, например, на этапе обучения. в конце учебной единицы или в конце учебного года.

Проверки грамотности

Еще один способ категоризации оценок - используются ли они для скрининговых или диагностических целей. Проверки грамотности имеют общие характеристики с медицинскими проверками, такими как проверка слуха и зрения в кабинете медсестры или когда у пациента проверяется артериальное давление в начале посещения кабинета врача. Скрининг обычно проводится быстро и проводится для всех членов популяции (например, всех студентов, всех пациентов) для выявления потенциальных проблем, которые могут быть не обнаружены во время повседневного взаимодействия.В Таблице 1 приведены примеры часто используемых универсальных средств проверки грамотности, а также ссылки на информацию об их использовании.

Среди самых популярных средств проверки грамотности, используемых в школах, являются Dynamic Indic a tors of B asic Early Literacy Skills - Next Edition (DIBELS Next; Good & Kaminski, 2011) и AIMSweb (Pearson, 2012). Эти средства проверки включают в себя наборы заданий, предназначенные для всех детей определенных классов (поэтому их часто называют «универсальными» проверяющими грамотности) для быстрой проверки уровня их грамотности и выявления потенциальных проблем, которые могут быть не видны при использовании менее формальных средств.Для проверки грамотности маленькие дети должны выполнить одноминутные задания, например назвать звуки, которые они слышат в произнесенных словах (например, «кошка» имеет звуки / c / / a / / t /), назвать звуки букв, которые они видят (например, буква «p» означает / p /), и начиная с первого класса, читая слова в коротких отрывках. Универсальные проверки грамотности, такие как DIBELS Next и AIMSweb, часто характеризуются как оценки «беглости», поскольку они измеряют как точность, так и эффективность выполнения заданий. Для этих оценок записывается правильное количество звуков, букв или слов и сравнивается с установленной исследовательской точкой отсечения (т.д., эталон), чтобы решить, какие учащиеся вряд ли смогут успешно развить навыки грамотности без дополнительной помощи. Если балл студента ниже эталонного, это означает, что задача была слишком сложной, и обнаружение этой трудности может сигнализировать о необходимости вмешательства для предотвращения будущих академических проблем. Вмешательство обычно включает более интенсивные методы обучения, такие как дополнительное обучение для небольших групп учащихся.

Чтобы узнать больше о коммерчески доступных просмотрах, таких как DIBELS Next и AIMSweb, или узнать о том, как создавать свои собственные персонализированные просмотры, посетите http: // Interventioncentral.орг. Этот сайт позволяет учителям создавать свои собственные индивидуальные скрининговые тесты для оценки различных базовых навыков грамотности, таких как распознавание букв и звуков, сегментирование звуков в произнесенных словах, озвучивание бессмысленных слов, чтение настоящих слов в связном тексте и заполнение пробелов. чтение отрывков (так называемые процедуры «лабиринта»). Учителя могут выбрать буквы, слова и отрывки, которые будут включены в эти индивидуальные тесты. Также могут быть созданы пробы для оценки навыков учащихся по математике и письму; однако любые настраиваемые скрининговые зонды следует использовать с осторожностью, поскольку они не обладают теми же характеристиками измерения, что и хорошо исследованные скрининговые исследования, такие как DIBELS Next и AIMSweb.

Диагностическая оценка грамотности

Цели всеобщих проверок грамотности можно противопоставить целям диагностической оценки грамотности. В отличие от проверок грамотности, диагностические тесты, как правило, проводятся не для всех учащихся, а предназначены для учащихся, потребности в обучении которых остаются неудовлетворенными, несмотря на интенсивное вмешательство. Диагностическая оценка грамотности обычно включает использование стандартизированных тестов, которые проводятся индивидуально для учащихся высококвалифицированными специалистами в области образования, такими как учителя чтения, специальные педагоги, логопеды и языковые патологи и школьные психологи.Диагностическая оценка грамотности включает субтесты, в которых основное внимание уделяется определенным компонентам грамотности, таким как распознавание слов, декодирование, понимание прочитанного, а также устная и письменная речь. Результаты диагностических оценок могут использоваться в качестве формативно для помощи в планировании более целенаправленных вмешательств для учащихся, которые, по всей видимости, не реагируют должным образом, или результаты могут быть объединены с результатами других оценок, чтобы определить, могут ли учащиеся иметь инвалидность в образовании, требующую специальных образовательных услуг.

Примером широко используемого диагностического теста на грамотность является тест Wechsler Individual Achievement Test-Third Edition (WIAT-III; Wechsler, 2009). WIAT-III обычно используется для оценки успеваемости учащихся, испытывающих трудности в учебе, которые не ответили на вмешательства, основанные на исследованиях. WIAT-III включает в себя задания по чтению, математике и языку, которые назначаются в соответствии с возрастом учащегося и его или ее текущим уровнем навыков. Количество пунктов, которые учащийся получает правильно (необработанная оценка), преобразуется в стандартную оценку, которая затем интерпретируется в соответствии с тем, где оценка учащегося попадает на колоколообразную кривую (см. Рисунок 1) среди других учащихся того же возраста и уровня обучения, которые прошел тот же тест (например,ж., нормативный или «нормальный» образец).

Рис. 1. Белокурая кривая, показывающая процент учащихся, у которых средний балл выше или ниже 100 баллов в тесте диагностических достижений оказался выше или ниже.

Большинство учащихся будут иметь средние баллы, но некоторые учащиеся получат экстремальные баллы - выше или ниже, чем у большинства других учащихся. Вот почему «хвосты» по обе стороны колоколообразной кривой спускаются вниз от большого горба в середине - это иллюстрирует уменьшение частоты особенно низких или высоких оценок.Другими словами, чем выше балл, тем меньше учеников его получат. Когда учащиеся достигают любой из крайностей, это может сигнализировать о необходимости более специализированного обучения, связанного с индивидуальными потребностями учащегося (например, вмешательство или одаренные услуги).

Диагностические тесты достижений часто называют «ориентированными на нормы» (edglossary.org, 2013), потому что их результаты сравниваются с оценками учащихся из стандартной выборки. Нормальная выборка - это группа лиц, которым одинаково выполнялись одни и те же тестовые задания (т.е., используя стандартные процедуры), пока тест был разработан. Учащиеся, прошедшие тест, сравнивают свои успеваемость с успеваемостью учащихся из стандартной выборки, чтобы получить значение оценки. Например, если учащемуся была дана диагностическая оценка, и оценка попала в тот же диапазон, что и большинство учащихся в стандартной выборке, то его или ее оценка будет считаться «средней». Если оценка ученика упала намного выше или ниже, чем у других учеников в выборке с нормой, то эта оценка не будет считаться средней или типичной, потому что большинство других учеников не набрали ни одной из этих крайностей.

Сравнение баллов учащихся с образцом нормы помогает определить сильные стороны и потребности. С другой стороны, простое знание того, где результаты учащихся попадают на колоколообразную кривую, никак не объясняет, почему они так набрали. Чрезвычайно низкий балл может указывать на проблему с обучением или может сигнализировать об отсутствии мотивации со стороны учащегося при прохождении теста. Возможно, низкий балл может быть даже из-за ошибки, допущенной тестировщиком. Несмотря на то, что оценка диагностической оценки может быть довольно точной, понимание , почему учащийся набрал на определенном уровне, требует дополнительной информации.Показали ли наблюдения во время тестирования, что учащийся отвлекался, отказывался сотрудничать или прищурился на предметы? Часто это комбинация оценочной информации, которая помогает определить, почему учащийся мог получить определенную оценку, и почему тестировщики часто используют свои наблюдения во время тестирования, чтобы интерпретировать значение оценок.

Групповые тесты достижений, такие как The Iowa Test of Basic Skills (ITBS; Hoover Dunbar, & Frisbie, 2003), которые включают подтесты грамотности, обладают свойствами, которые заставляют их функционировать как скрининг и как диагностический тест.Как и скрининговые процедуры, они назначаются всем учащимся определенного класса, но, в отличие от большинства скрининговых проверок, они требуют больше времени для прохождения и распространяются на целые классы, а не на индивидуальное управление хотя бы некоторыми разделами. Как и диагностические тесты, они, как правило, дают результаты, соответствующие норме. Успеваемость учащихся сравнивается с нормальной группой, чтобы увидеть, как они сравниваются между сверстниками, но в отличие от диагностических тестов тестировщик не может различить, насколько хорошо баллы отражают способности учащихся, поскольку тестировщики не могут наблюдать за всем поведением учащихся при тестировании. которые могут повлиять на интерпретацию оценок (например,g., уровни вовлеченности, мотивации).

Обзоры многих диагностических тестов на грамотность доступны из таких источников, как Mental Measurements Yearbook (MMY). Версии MMY доступны в печатном виде во многих библиотеках, а также бесплатно в Интернете для студентов колледжей и университетов, библиотеки которых платят за доступ. Обзоры обычно заполняются экспертами в различных областях, включая экспертов по грамотности и измерениям. Обзоры также включают полное описание теста или процедуры оценки, того, кто его публикует, сколько времени требуется для проведения и оценки, обзор психометрических свойств и критический анализ теста в отношении решений, которые люди планируют принять на основе полученных результатов.Учителям и другим преподавателям, использующим тесты, важно понимать преимущества и проблемы, связанные с выбором одного теста по сравнению с другим, а такие ресурсы, как MMY, предлагают обзоры, которые можно быстро найти и относительно легко понять (если у человека есть некоторые базовые знания. в оценке), и написаны людьми, которые не получают прибыли от публикации и продажи оценки.

Одноточечные оценки

Тесты на грамотность, которые выполняются только один раз, дают оценку способностей учащегося по единичным точкам.Примером однобалльной оценки является идентификационный балл учащегося по результатам диагностического теста. Если баллы учащегося намного ниже ожидаемых для его или ее возраста или уровня обучения, тогда баллы сигнализируют о необходимости определить, что является причиной низкой успеваемости. С другой стороны, один низкий балл не обязательно свидетельствует об отсутствии способности к обучению, поскольку с изменением обучения ученик может начать прогрессировать намного быстрее и в конечном итоге догнать своих сверстников по возрасту.Чтобы оценить скорость обучения учащегося, необходимы контрольные оценки успеваемости.

Мониторинг прогресса оценки грамотности

Чтобы отслеживать прогресс учащегося в грамотности, необходимы оценки, которые фактически измеряют его рост. Вместо того, чтобы просто делать снимок достижений учащегося в определенный момент времени, оценивания по мониторингу успеваемости обеспечивают базовый уровень (т. Е. Отправную точку) достижений учащегося, наряду с периодической переоценкой по мере того, как он или она продвигается к результатам обучения.Такие результаты могут включать достижение контрольного показателя правильного чтения 52 слова в минуту в отрывках для беглого устного чтения или цель научиться «спрашивать и отвечать на ключевые детали в тексте» (CCSS.ELA-Literacy.RL.1.2) при появлении запроса, с точностью 85%. Первый результат правильного чтения 52 слов в минуту, вероятно, будет измеряться с помощью оценок для отслеживания прогресса, таких как DIBELS Next и AIMSweb. Эти скрининговые инструменты предназначены не только для измерения степени риска учащихся для будущих проблем с грамотностью в начале учебного года, но и для отслеживания изменений, происходящих с течением времени, иногда каждые одну или две недели, в зависимости от по индивидуальным студенческим факторам.Второй результат, связанный с возможностью «задавать и отвечать на ключевые детали в тексте», можно отслеживать с течением времени с помощью таких оценок, как тесты состояния или ответы на качественную инвентаризацию чтения. Способность работать с ключевыми деталями в тексте также можно неформально оценить, наблюдая за учащимися, занятыми в классе, где это задание выполняется на практике.

В отличие от оценок, которые выполняются только один раз, оценки для отслеживания прогресса, такие как DIBELS Next и AIMSweb, включают несколько эквивалентных версий одних и тех же задач, например, 20 отрывков для беглости устного чтения, которые можно использовать для повторных оценок.Использование разных, но эквивалентных отрывков предотвращает искусственное увеличение баллов, которое могло бы произойти в результате повторного чтения учащимися одного и того же отрывка. Оценки по мониторингу прогресса можно противопоставить диагностическим оценкам, которые не предназначены для частого проведения. Многократное выполнение одних и тех же подтестов не будет эффективным способом отслеживания прогресса. Некоторые диагностические тесты имеют две эквивалентные версии субтестов для нечастого отслеживания прогресса - возможно, ежегодно, - но они просто не предназначены для частой повторной оценки.Это ограничение диагностических оценок является одной из причин, почему скринеры, такие как DIBELS Next и AIMSweb, настолько полезны для определения того, как учащиеся реагируют на вмешательство, и почему диагностические тесты часто используются для принятия других образовательных решений, например, может ли учащийся иметь образовательную инвалидность.

Оценка успеваемости изменила то, как школы определяют, как ученик реагирует на вмешательство. Например, рассмотрим гипотетический пример результатов оценки Хайме по мониторингу успеваемости во втором классе, показанный на Рисунке 2.Хайме дали отрывки для беглости устного чтения из универсального теста на грамотность, а затем его прогресс отслеживали, чтобы определить его реакцию на интервенцию по повышению грамотности в небольших группах, начатую в середине октября. Точки данных показывают количество слов, которые Хайме прочитал правильно в каждом одноминутном отрывке для чтения. Обратите внимание, что в начале учебного года его базовые оценки были чрезвычайно низкими, а по сравнению с контрольным показателем второго класса в начале года (Dynamic Measurement Group, 2010) - 52 1 слов в минуту (Good & Kaminski, 2011). ), они сигнализировали, что он «рискует» не достичь более поздних контрольных показателей без интенсивного вмешательства.Основываясь на исходных показателях Хайме, члены группы вмешательства решили, что ему следует пройти курс обучения грамоте, основанный на исследованиях, чтобы облегчить ему чтение слов и повысить его беглость устного чтения как минимум на одно слово в неделю. Эта обучающая цель представлена ​​«целевым наклоном», показанным на Рисунке 2. На этапе вмешательства точки данных мониторинга прогресса показывают, что Хайме начал улучшаться в направлении этой цели, а линия, обозначенная «наклон во время вмешательства», показывает, что он достиг со скоростью, немного превышающей его цель в одно слово в неделю.

Рис. 2. График мониторинга прогресса реакции на вмешательство по чтению.

Глядя на исходные данные Хайме, обратите внимание, как точки данных образуют плато. Если бы его успехи продолжались такими же темпами, к концу учебного года он бы еще больше отставал от своих сверстников и подвергался бы еще большему риску возникновения проблем с чтением в будущем. При интерпретации графика на Рисунке 2 становится ясно, что требовалось интенсивное вмешательство в чтение. Обратите внимание на то, как после начала вмешательства Джейме начал стремительно расти.Хотя он, казалось, положительно реагировал на вмешательство, в действительности к концу второго класса учащиеся, чьи способности к чтению развиваются адекватно, должны правильно читать примерно 90 слов в минуту (Good & Kaminski, 2011). Основываясь на этой информации, Хайме вряд ли достигнет уровня правильного чтения 90 слов к концу второго класса и, вероятно, достигнет уровня, ожидаемого от ученика в начале второго класса. Эти данные оценки предполагают, что вмешательство Хайме должно быть усилено до конца второго класса, чтобы еще больше ускорить его прогресс.Также вероятно, что Хайме будет необходимо продолжить вмешательство в третий класс, и мониторинг успеваемости может определить, наряду с другой оценочной информацией, когда его беглость устного чтения улучшится до такой степени, что вмешательство может быть изменено, уменьшено или даже прекращено. Вы можете задаться вопросом, как группа вмешательства будет определять, прогрессирует ли Хайме в адекватном темпе, когда он учится в третьем классе. Члены команды будут продолжать следить за прогрессом Хайме и проверять, чтобы его линия роста показывала, что он достигнет контрольных показателей в конце третьего класса (т.е., правильно читая примерно 100 слов в минуту; Good & Kaminski, 2011). Если его наклон показывает недостаточный прогресс, его учителя могут пересмотреть необходимость вмешательства, чтобы гарантировать, что Хайме снова не отстанет.

Некоторые школы следят за успеваемостью своих учеников с помощью компьютерно-адаптированных тестов, при которых учащиеся отвечают на тестовые задания, поставленные на компьютере. Компьютерные аттестации предназначены для предоставления учащимся определенных заданий теста, а затем адаптации количества и сложности заданий, вводимых в соответствии с реакцией учащихся (Mitchell, Truckenmiller, & Petscher, 2015).Популярность компьютерно-адаптированных оценок в школах растет отчасти потому, что они не требуют много времени или усилий для проведения и выставления оценок, но они требуют, чтобы в школах была адекватная технологическая инфраструктура. Причины использования этих оценок аналогичны другим оценкам грамотности и мониторингу успеваемости - для обеспечения эффективного обучения и вмешательства для удовлетворения всех потребностей учащихся (Mitchell et al., 2014).

Хотя было показано, что многие оценки по проверке грамотности и мониторингу успеваемости хорошо коррелируют с различными показателями понимания прочитанного (см., Например, Goffreda & DiPerna, 2010) и служат достаточно хорошими индикаторами того, на каком уровне учащиеся риск трудностей с чтением; постоянная проблема с этими оценками заключается в том, что они не дают учителям подсказок относительно того, какое обучение грамоте и / или какое вмешательство действительно необходимо ученику.Учащемуся с низкими баллами на исходном уровне и неадекватным прогрессом в выполнении заданий на беглость устного чтения может потребоваться вмешательство, направленное на повышение беглости чтения, но также существует вероятность того, что учащийся не способен декодировать слова и действительно нуждается в вмешательстве по декодированию (Мюррей, Munger, & Clonan, 2012). Или может случиться так, что учащийся не знает значения многих слов из словарного запаса и ему необходимо накопить базовые знания, чтобы бегло читать (Адамс, 2010-2011 гг.), Что потребует использования различных процедур оценки, специально разработанных для оценки и мониторинга, связанных с успеваемостью. этим навыкам.Еще более досадно, когда низкие показатели беглости устного чтения вызваны множеством взаимосвязанных факторов, которые необходимо определить до начала вмешательства. Когда проблема более сложная, необходимы более специализированные оценки, чтобы выделить факторы, способствующие ей.

Последнее замечание, касающееся процедур мониторинга успеваемости, - появление исследований, предполагающих, что могут быть более эффективные способы измерения успеваемости студентов по таким инструментам, как DIBELS Next, по сравнению с использованием наклона (Good, Powell-Smith & Dewey, 2015), который был изображен в примере с использованием данных Хайме.В недавней презентации на конференции Гуд (2015) утверждал, что наклон успеваемости ученика может быть слишком непостоянным, чтобы отслеживать и корректировать обучение, и предложил новую (и несколько сложную с математической точки зрения) альтернативу, используя индекс, называемый процентилем роста ученика. Процентиль роста учащегося сравнивает скорость улучшения успеваемости учащегося по сравнению с тем, как улучшаются другие учащиеся с таким же исходным баллом . Например, учащийся, читающий 10 правильных слов в минуту по критерию беглости устного чтения, чей рост находится на 5-м процентиле, улучшается намного медленнее по сравнению с другими детьми, которые также начали правильно читать только 10 слов в минуту.В этом случае пятипроцентиль роста означает, что ученик на прогрессирует только на , а также или выше пяти процентов сверстников, которые начали с того же результата, а также означает, что текущие инструкции не соответствуют потребностям ученика. Предварительные исследования показывают некоторые перспективы использования процентилей роста для измерения успеваемости в качестве альтернативы наклону, и учителям следует внимательно следить за дополнительными исследованиями, связанными с улучшением способов отслеживания успеваемости учеников.

Связь оценки с вмешательством

Как учителя могут выяснить детали того, что нужно ученику с точки зрения вмешательства? Скорее всего, они будут использовать различные неформальные и формальные методы оценки, чтобы определить сильные стороны и потребности учащегося.Ситуация может потребовать использования диагностических оценок, инвентаря для чтения или письма, использования наблюдений, чтобы определить, занимается ли ученик во время обучения, и / или использования оценок, чтобы лучше понять способность ученика решать проблемы и другие мыслительные навыки. Это может быть комбинация методов оценивания, необходимых для сопоставления исследовательских вмешательств с потребностями учащегося.

Возможно, вы начинаете осознавать некоторое совпадение различных типов оценок по категориям.Например, государственные тесты обычно бывают как формальными, так и итоговыми. Проверки грамотности и оценки прогресса часто носят формальный и формирующий характер. А некоторые оценки, такие как оценки портфолио, обладают множеством перекрывающихся качеств в различных категориях оценивания (например, портфолио можно использовать формативно, чтобы направлять преподавание, и использовать суммативно, чтобы определить, достигли ли учащиеся академических результатов).

При рассмотрении оценок портфолио это возвращает нас к вопросам, поднятым в начале этой главы, касающимся достоверности оценок грамотности.Итак, почему существуют тесты с множественным выбором, если такие варианты, как оценка портфеля, которые намного более достоверны, являются вариантом? Качественные тесты с множественным выбором, как правило, обладают более сильными психометрическими свойствами (обсуждаемыми в следующем разделе), чем оценки эффективности, такие как портфолио, что делает желательными тесты с множественным выбором, когда время оценки ограничено, а оценки должны иметь сильные измерительные свойства. Элементы теста с множественным выбором часто легко подсчитать и не требуют значительных умозаключений для интерпретации (т.д., они «объективны»), что является одной из причин их широкого использования. Оценка портфеля часто занимает больше времени, но также отражает использование многих важных навыков грамотности, которые невозможно оценить с помощью элементов множественного выбора. Основываясь на этом обсуждении, вы можете задаться вопросом, лучше ли оценки портфеля над тестами с множественным выбором или наоборот. Как всегда, ответ о предпочтительном формате зависит от цели оценки и от того, какие решения будут приняты на основе результатов.

Психометрические принципы оценки грамотности

Глава об оценке грамотности не была бы полной без обсуждения психометрических свойств оценок, таких как надежность и валидность (Trochim, 2006). Надежная оценка означает, что собранная информация является последовательной и надежной - такие же или аналогичные результаты были бы получены, если бы учащийся оценивался в другой день, другим человеком или с использованием аналогичной версии той же оценки (Trochim, 2006). .Чтобы подумать о надежности на практике, представьте, что вы наблюдаете за поведением учащегося при чтении и определили, что учащийся с трудом обращает внимание на знаки препинания, используемые в сборнике рассказов. Вы оцениваете уровень владения языком по шкале от одного до четырех, что означает, что он читает так, как будто никаких знаков препинания не замечено. Ваш коллега наблюдал, как студент читал ту же книгу в то же время, когда вы наблюдали, и он оценил уровень владения студентом на «три», что означает, что студент обращал внимание на большую часть знаков препинания в рассказе, но не на все.Разница между вашим рейтингом и рейтингом вашего коллеги свидетельствует о недостаточной надежности оценщиков, использующих эту шкалу. Если такие же несоответствия в оценках возникнут по другим пунктам шкалы поведения при чтении или у других учащихся, вы сделаете вывод, что у шкалы есть проблемы. Эти проблемы могут включать в себя то, что шкала плохо построена, или что могут быть просто проблемы с надежностью между оценщиками, связанные с отсутствием обучения или опыта работы с людьми, составляющими рейтинги.

Надежность формальных инструментов оценки, таких как тесты, инвентаризация или опросы, обычно исследуется с помощью исследований, которые публикуются в статьях академических журналов или руководствах по тестированию.Этот вид исследования включает в себя использование прибора на выборке людей, и результаты сообщаются на основе того, как эти люди набрали баллы. Эти результаты предоставляют «оценки» надежности теста, поскольку показатели надежности будут в определенной степени варьироваться в зависимости от выборки, использованной в исследовании. Чем более стабильны оценки надежности по множеству разнообразных выборок, тем больше учителя могут рассчитывать на то, что оценки или рейтинги будут надежными для своих учеников. Когда надежность неизвестна, решения, принятые на основе оценочной информации, могут быть недостоверными.Необходимость сильной надежности по сравнению с потребностью в аутентичности (то есть, насколько хорошо оценка соответствует реальной ситуации с грамотностью) - это соперничество, которое лежит в основе многих дискуссий о тестировании.

Помимо того, что оценки должны быть надежными, информация, полученная в результате оценок, также должна быть достоверной для принятия решений. У теста есть доказательства валидности, когда исследования показывают, что он измеряет то, что должен измерять (Trochim, 2006). Например, когда тест, который должен выявить учащихся с риском возникновения проблем с письмом, выявляет учащихся с реальными проблемами с письмом, это свидетельствует о валидности теста.Еженедельный результат проверки правописания может не иметь подтверждения применимости орфографических способностей, потому что некоторые учащиеся могут просто хорошо запоминать и не могут точно произносить одни и те же слова или использовать их в своем письме. Когда оценочная информация ненадежна, она не может быть достоверной, поэтому надежность является краеугольным камнем оценки оценок.

Иногда тест, который, кажется, проверяет то, что он должен тестировать, будет иметь проблемы с достоверностью, которые не очевидны. Например, если учащихся проверяют по задачам математических приложений, чтобы увидеть, кому может потребоваться математическое вмешательство, может возникнуть проблема, если дети не смогут читать слова в задачах.В этом случае учащиеся могут получить неверные ответы по многим вопросам, что сделает тест по математике для этих учащихся скорее тестом по чтению. Это исследование достоверности и наблюдения проницательных преподавателей, которые помогают раскрыть такого рода проблемы и предотвратить выполнение математического вмешательства, когда на самом деле может потребоваться вмешательство по чтению.

Описанная выше проблема достоверности является одной из причин, по которой некоторые учащиеся могут получить приспособления (например, чтение теста студентам), поскольку приспособления могут фактически повысить достоверность результатов теста для определенных учеников.Если бы учащиеся с ограниченными возможностями чтения прочитали им вышеупомянутый тест по математике, то их итоговые оценки, вероятно, были бы более верным показателем математических способностей, поскольку приспособление исключало их трудности с чтением. Та же логика применима к изучающим английский язык (ELL), которые понимают разговорный английский намного лучше, чем они его читают. Если сдан экзамен по биологии в старшей школе и учащиеся ELL не могут его сдать, то это потому, что они не знают биологии, или потому, что они не умеют читать по-английски? Если цель состоит в том, чтобы оценить их знания по биологии, тогда результаты теста могут быть недействительными.

Другой пример проблемы с валидностью возникает, если учащийся с нарушением зрения был оценен с помощью задания на чтение, напечатанного 12-пунктирным шрифтом. Если учащийся набрал плохие баллы, вы бы направили его или ее для участия в чтении? Надеюсь, что нет. Учащемуся на самом деле может потребоваться вмешательство в чтение, но есть проблема с достоверностью результатов оценки, так что на самом деле вам потребуется дополнительная информация, прежде чем принимать какие-либо решения. Учтите, что когда вы переоцениваете чтение учащегося, используя крупный шрифт, баллы учащегося резко возрастают.Тогда вы знаете, что на начальную оценку ученика повлияла проблема с размером шрифта, а не с чтением. С другой стороны, если учащийся по-прежнему набирает низкие баллы даже с соответствующим образом увеличенным шрифтом, можно сделать вывод, что у учащегося может быть нарушение зрения и проблемы с чтением, и в этом случае обеспечивается вмешательство при чтении вместе с размещением материала с крупным шрифтом. , будет необходимо.

Некоторые противоречия в оценке грамотности

Хотя вокруг неформальных оценок грамотности, которые являются частью обычной практики в классе, разногласий мало, формальные оценки вызывают огромные споры в школах, в исследовательских сообществах, на форумах в Интернете и в подобных учебниках.При рассмотрении объема образовательной оценки ясно одно: многие школьные округа проводят слишком много тестов слишком большому количеству учеников и тратят слишком много часов на сбор данных, которые могут оказаться, а могут и не оказаться, иметь какую-либо ценность (Nelson, 2013 ). Проблема избыточного тестирования особенно проблематична, когда так много времени и усилий уходит на сбор данных, которые в конечном итоге даже не используются. Не является универсальным вопрос о том, перегружена ли школа тестированием. Школьные округа имеют большое влияние на использование оценок, но слишком часто, когда принимаются новые оценки, их добавляют к набору ранее принятых оценок, и округ становится неуверенным в том, какие оценки все еще необходимы, а какие следует исключить.Оценки также добавляются на основе изменений политики на федеральном уровне и уровне штата. Например, принятие Закона «Ни одного ребенка, оставленного без внимания» от 2001 года (NCLB, 2002) расширило государственное тестирование, чтобы оно проводилось во всех классах с третьего по восьмой, по сравнению с предыдущими требованиями, которые были гораздо менее строгими.

Некоторые тесты должны получать финансирование школами, например, государственные тесты; однако использование других оценок в значительной степени зависит от школьных округов. Педагогам и руководителям школ важно периодически проводить инвентаризацию используемых процедур, обсуждать степень их необходимости и принимать решения, которые дадут ответы без чрезмерного тестирования учащихся.Другими словами, валидность оценок не ограничивается только тем, как они используются с отдельными учащимися, но должны оцениваться на более широком системном уровне, в котором также учитываются преимущества для всего студенческого коллектива. Когда оценки предоставляют данные, которые помогают в принятии учебных решений, но также отнимают недели учебного времени, преподаватели и руководители школ должны работать над решениями, которые увеличивают ценность оценок при минимизации потенциальных негативных последствий. Не нравиться результаты тестов - это другая проблема, чем их недействительность.Например, если для изменения инструкций используется тест, предназначенный для выявления учащихся, отставших в чтении, то он может быть весьма ценным, даже если неприятно узнать, что у многих учащихся возникают трудности.

Как общество, мы склонны стремиться к индикаторам подотчетности учащихся, например к тому, что учащиеся соблюдают минимальный стандарт для получения аттестата об окончании средней школы. Часто для получения диплома студенты должны сдать экзамены с высокими ставками; однако такое, казалось бы, прямолинейное использование результатов тестов может легко привести к социальной несправедливости, особенно для учащихся из культурно и лингвистически разнообразных слоев населения.Поскольку тесты с высокими ставками могут быть неадекватными для предоставления полной информации о том, что многие студенты знают и могут делать, Международная ассоциация чтения (IRA, 2014) опубликовала заявление о позиции, которое включало следующую рекомендацию:

Решения об окончании средней школы должны основываться на более полной картине уровня грамотности учащегося, полученной в результате различных систематических оценок, включая неформальные наблюдения, формирующие оценки школьной работы и рассмотрение внешкольной грамотности, а также результаты. по стандартизированным формальным мерам.(стр. 2)

IRA рекомендует, чтобы «профессиональное суждение учителя, результаты формирующих оценок и вклад учащихся и членов семьи, а также результаты стандартизированных оценок грамотности» (стр. 5) служили адекватными дополнениями при принятии решений об окончании учебы. Нет простого ответа на вопрос, как использовать оценки, чтобы точно передать, насколько хорошо студенты подготовлены к колледжу, карьере и жизни, и, вероятно, многие реформаторские движения далеки от разработки подходящего плана. Тем не менее, чем больше преподаватели, семьи и лица, определяющие политику, узнают об оценках, включая неотъемлемые преимущества и проблемы, которые сопровождают их использование, тем больший прогресс может быть достигнут в совершенствовании методов принятия обоснованных решений, направленных на улучшение будущего учащихся.Оценки грамотности могут использоваться для улучшения результатов для учащихся только в том случае, если преподаватели обладают глубокими знаниями основанных на исследованиях инструкций, оценок и вмешательств и могут использовать эти знания в своих классах. По этой причине информацию из этой главы следует объединить с другими главами из этой книги и другими текстами, в которых описывается использование эффективных стратегий грамотности, в том числе учащихся, которые подвержены риску развития проблем с чтением или изучающих английский язык.

Сводка

Хотя оценка грамотности часто связана со стандартизированными тестами с высокими ставками, в действительности оценка грамотности включает в себя набор процедур, помогающих учителям принимать решения в отношении обучения.В этой главе рассказывается, как учителя могут использовать оценку грамотности для улучшения обучения, но в действительности результаты оценки часто используются для сообщения о грамотности множеству людей, включая группы преподавателей, специалистов, а также членов семьи и / или сообщества. Знание различных видов оценок и их целей позволит вам стать ценным дополнением к этим важным беседам.

Оценка грамотности может быть неформальной или формальной, формативной или итоговой, скрининговыми или диагностическими тестами.Они могут предоставлять данные в отдельные моменты времени или отслеживать прогресс во времени. Независимо от их предполагаемого назначения важно, чтобы оценочная информация была достоверной. Также важно, чтобы учителя, использующие оценки, понимали связанные с ними преимущества и трудности различных процедур. Оценка, которая идеально подходит для использования в одних обстоятельствах, может оказаться неуместной в других. По этой причине учителя, имеющие опыт оценивания, будут лучше подготовлены для выбора подходящих оценок, которые могут принести пользу их учащимся, а также смогут критиковать использование оценок таким образом, чтобы это могло улучшить методы оценивания, которые являются более системными. -широкий.Оценка грамотности является важной частью принятия решений в области образования, и поэтому важно, чтобы учителя получили полное представление об их использовании и злоупотреблениях, приобрели опыт интерпретации информации, полученной в ходе оценивания, и активно участвовали в движениях реформ, направленных не только на отмену тестирования, но и вдумчиво и содержательно использовать оценки.

Вопросы и мероприятия

  1. Используя некоторые термины, извлеченные из этой главы, обсудите некоторые часто используемые высокоуровневые методы оценки грамотности, такие как обязательные государственные тесты или другие тесты, используемые в школах.
  2. Объясните, каким образом одни формы оценки грамотности вызывают больше противоречий, чем другие, и как более противоречивые оценки влияют на учителей, учащихся и систему образования.
  3. В чем разница между формирующим и итоговым оцениванием? Перечислите несколько примеров каждого из них и укажите, как вы в настоящее время используете или планируете использовать эти оценки в своем обучении.
  4. Ваша коллега решает, что она хотела бы использовать диагностический тест на грамотность, чтобы оценить всех учащихся в ее средней школе, чтобы узнать, у кого есть проблемы с чтением, орфографией и / или письмом.Тест должен проводиться индивидуально и займет примерно 45 минут на каждого учащегося. Хотя существует только одна форма оценки, ваш коллега хотел бы проводить тест три раза в год. После того, как вы внимательно выслушали идеи своего коллеги, какие еще у вас есть идеи, которые могут помочь в достижении цели вашего коллеги, помимо использования диагностического теста на грамотность?

Список литературы

Адамс, М. Дж. (2010-2011, зима). Развитие языка и грамотности наших студентов: задача сложных текстов. American Educator, 34, 3-11, 53. Получено с http://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Adams.pdf

Аффлербах П. и Чо Б. Ю. (2011). Аудиторная оценка чтения. В М. Дж. Камиле, П. Д. Пирсоне, Э. Б. Модже и П. П. Аффлербахе (ред.), Справочник по исследованиям чтения (том 4, стр. 487-514). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Dynamic Measurement Group (1 декабря 2010 г.). ДИБЕЛОВ Следующие контрольные голы и сводных голов .Получено с https://dibels.uoregon.edu/docs/DIBELSNextFormerBenchmarkGoals.pdf

.

Edglossary (2013, 29 августа). Нормативный тест [онлайн]. Получено с http://edglossary.org/norm-referenced-test/

.

Edglossary (2014, 30 апреля). Тест с указанием критериев [онлайн]. Получено с http://edglossary.org/criterion-referenced-test/

.

Гоффреда, К. Т., и ДиПерна, Дж. К. (2010). Эмпирический обзор психометрических данных для динамических индикаторов базовых навыков ранней грамотности. Обзор школьной психологии, 39 , 463-483. Доступно по адресу http://www.nasponline.org/publications/periodicals/spr/volume-39/volume-39-issue-3/an-empirical-review-of-psychometric-evidence-for-the-dynamic-indicators- начальных навыков грамотности

Хорошо, Р. Х. (19 мая 2015 г.). Повышение эффективности и результативности обучения с помощью мониторинга прогресса и формирующей оценки в модели, ориентированной на результаты . Приглашенный доклад на Международной конференции по когнитивным и нейрокогнитивным аспектам обучения: способности и инвалидность, Хайфа, Израиль.Получено с https://dibels.org/papers/Roland_Good_Haifa_Israel_2015_Handout.pdf

Гуд, Р. Х., & Камински, Р. А. (ред.). (2011). DIBELS Следующее руководство по оценке . Eugene, OG: Dynamic Measurement Group, Inc. Получено с http://www.d11.org/edss/assessment/DIBELS%20NextAmplify%20Resources/DIBELSNext_AssessmentManual.pdf

Гуд Р. Х., Пауэлл-Смит К. А. и Дьюи Э. (2015, февраль). Создание r eliable и s table p rogress решений: наклон или пути p rogress ? Плакат, представленный на Ежегодной научно-исследовательской конференции Тихоокеанского побережья, Коронадо, Калифорния.

Гувер, Х. Д., Данбар, С. Б., и Фрисби, Д. А. (2003). Тесты Айовы: Руководство по исследованиям и разработкам . Чикаго, Иллинойс: Риверсайд Паблишинг.

Международная ассоциация чтения. (2014). Использование оценок с высокими ставками для удержания оценок и принятия решений об окончании школы: заявление о позиции Международной ассоциации чтения. Получено с http://www.literacyworldwide.org/docs/default-source/where-we-stand/high-stakes-assessments-position-statement.pdf

Лесли, Л., и Колдуэлл, Дж. С. (2010). Качественный инвентарь для чтения-5 . Бостон, Массачусетс: Пирсон.

Митчелл А. М., Тракенмиллер А. и Петчер Ю. (2015, июнь). Компьютерные оценки: основы и соображения. Коммюнике, 43 (8), 1, 22-24.

Мюррей М.С., Мангер К.А. и Клонан С.М. (2012). Оценка как стратегия повышения беглости устного чтения. Вмешательство в школах и клиниках, 4 7, 144-151.DOI: 10.1177 / 1053451211423812

Центр передового опыта Национальной ассоциации губернаторов и Совет директоров государственных школ. (2010). Общие основные государственные стандарты английского языка в области искусства и грамотности История / обществознание, естественные науки и технические предметы . Вашингтон, округ Колумбия: Автор. Получено с http://www.corestandards.org/assets/CCSSI_ELA%20Standards.pdf

Нельсон, Х. (2013). Test ing больше, меньше преподавания: во что одержимость американцев тестированием учащихся стоит денег и потерянного учебного времени . Получено с http://www.aft.org/sites/default/files/news/testingmore2013.pdf

Закон 2001 года «Ни о каких детях не останется без внимания», Pub. L. No. 107-110, 115 Stat. 1425 (2002).

Пирсон. (2012). Веб-техническое руководство AIMS (R-CBM и TEL). NCS Pearson, Inc. Получено с http://www.aimsweb.com/wp-content/uploads/aimsweb-Technical-Manual.pdf

Сноу, К. (Председатель). (2002). Группа изучения чтения RAND: чтение для понимания, к программе исследований и разработок в области понимания прочитанного.Санта-Моника, Калифорния: РЭНД. Получено с http://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/monograph_reports/2005/MR1465.pdf

.

Трохим, В. К. (2006). База знаний о методах исследования : Construct validity . Получено с http://www.socialresearchmethods.net/kb/relandval.php

.

Векслер Д. (2009). Тест индивидуальных достижений Векслера (3-е изд.). Сан-Антонио, Техас: Пирсон.

Кредит фото

Примечания

1: эталонный показатель в 52 слова в минуту считается оценкой «по критерию», потому что успеваемость учащегося оценивается по критерию - в данном случае эталону.Напомним, что баллы, полученные при оценке диагностической грамотности, привязаны к норме, потому что они сравниваются с оценками других в группе норм. Некоторые оценки для мониторинга прогресса предоставляют оценки как по критериям, так и по нормам, чтобы помочь в принятии решений, когда требуется более одного типа оценок. Возврат

Виды итогового и формирующего оценивания

«Когда повар пробует суп, это формирует. Когда гости пробуют суп, это подводит итог.Роберт Э. Стейк, почетный профессор образования Иллинойского университета

Формирующее оценивание и итоговое оценивание - это два пересекающихся и дополняющих друг друга способа оценки успеваемости учеников в школах. Хотя общая цель состоит в том, чтобы выявить развитие, сильные и слабые стороны каждого учащегося, каждый тип оценивания дает учителям разные идеи и действия. Ключом к целостной практике оценки является понимание того, что каждый метод способствует достижению конечных целей - повышение уровня успеваемости в школе и обучения отдельных учеников - и максимизация эффективности каждого из них.

Оба термина используются повсеместно, однако учителям иногда не хватает ясности в отношении наиболее эффективных типов итогового оценивания и более творческих методов формирующего оценивания. В нашем последнем отчете «Состояние технологий в образовании» мы узнали, что, например, большее количество преподавателей используют онлайн-инструменты для отслеживания итогового оценивания, чем формирующего. Однако этого не должно быть. В этом посте мы объясним разницу между этими двумя типами оценивания, опишем некоторые методы оценки и выясним, почему оба они важны для развития учащихся.

Итоговая оценка объяснена

Суммативное оценивание направлено на оценку обучения и академических достижений учащихся в конце семестра, года или семестра путем сравнения их с универсальным стандартом или школьным эталоном. Итоговые оценки часто имеют высокую балльную оценку, проводятся в контролируемых условиях и, следовательно, имеют большую наглядность.

Примеры итогового оценивания:

  • Итоговые или промежуточные экзамены
  • Совокупная работа за длительный период, например финальный проект или творческое портфолио
  • Тесты в конце блока или раздела
  • Стандартные тесты, демонстрирующие подотчетность школы, используются для приема учеников; SAT, GCSE и A-Levels

Почему итоговое оценивание важно для обучения?

В нынешней системе образования важную роль играет стандартное обучение.Таким образом, итоговая оценка является важным ориентиром для проверки успеваемости студентов, учебных заведений и образовательной программы страны в целом.

Суммативное оценивание в значительной степени способствует улучшению британской учебной программы и общего планирования учебной программы. Когда итоговые данные оценки указывают на пробелы между знаниями учащихся и учебными целями, школы могут обратиться к улучшенному планированию учебной программы и новым критериям обучения, чтобы оценить и улучшить свои школьные уровни.

Разъяснение формативного оценивания

Формирующее оценивание является скорее диагностическим, чем оценочным. Он используется для отслеживания стиля и способностей учеников, для обеспечения постоянной обратной связи и позволяет преподавателям улучшать и корректировать свои методы обучения, а учащимся - улучшать свое обучение.

Никогда не пропустите последнюю информацию, советы и обновления для школьных руководителей и преподавателей.

Подпишитесь сегодня

Ознакомьтесь с нашей политикой конфиденциальности.

Большинство формирующих стратегий оценивания быстро используются и легко вписываются в учебный процесс. Собранная информация редко помечается или оценивается. Описательная обратная связь может сопровождать формирующую оценку, чтобы студенты знали, усвоили ли они результат или им требуется дополнительная практика.

Примеры формирующего оценивания:

  • Импровизированные викторины или анонимное голосование
  • Краткие сравнительные оценки результатов учеников по сравнению со своими сверстниками
  • Одноминутные доклады по определенной теме
  • Выходные билеты на урок для обобщения того, что ученики узнали
  • Бесшумные опросы в классе
  • Попросите учащихся создать визуализацию или карту каракуля того, что они узнали

Почему формирующее оценивание важно для обучения?

Формирующее оценивание - это гибкий и неформальный способ оценки успеваемости ученика и его понимания определенного предмета.Это может быть записано различными способами, а может и не записано вообще, за исключением, возможно, планирования урока, посвященного следующим шагам.

Формирующее оценивание помогает учащимся определить свои сильные и слабые стороны, а также целевые области, в которых необходимо поработать. Это также помогает преподавателям и руководителям определять, где учащиеся испытывают трудности, и немедленно решать проблемы. На уровне школы SMT и руководители школ используют эту информацию для выявления сильных и слабых сторон учреждения и для разработки стратегий по улучшению.

По мере продвижения обучения дальнейшие формирующие оценки показывают, нужно ли пересматривать планы обучения, чтобы укрепить или расширить обучение.

Почему оценка успеваемости ученика - сложная задача?

Оценка учащихся, как формирующая, так и итоговая, считается неотъемлемой частью образовательного процесса. К сожалению, стандартизованные экзамены и неформальное тестирование в школах также обвиняют в сужении учебной программы и методов обучения, что способствует снижению уровня стресса среди учителей и учеников, а также в оценке конкретных достижений в ущерб более широкому обучению.

Pearson и LKMco исследовали тему оценивания в школах и опубликовали последующий отчет Testing The Water. В отчете было обнаружено, что пятая часть учителей в Великобритании не понимает, куда обращаться за информацией об оценке своих учеников. Более того, учителя не чувствуют поддержки, когда речь идет о подготовке к оцениванию; менее половины педагогов прошли подготовку по оценке в рамках начальной подготовки учителей.

В прошлом году SLT и директора школ указали на нехватку бюджета и ограниченное время, что мешает их школам проводить более тщательную подготовку по оценке, а большая часть доступной подготовки рассматривается учителями как низкокачественная.Однако, по мнению большинства респондентов опроса этого года, онлайн-оценки, а также онлайн-контент и ресурсы, вероятно, испытают наибольший рост в ближайшие несколько лет

Как можно снизить нагрузку на учителей?

Процедура итоговой оценки тесно связана с системой подотчетности учителей и школ. Учителя часто получают задания и оценивают их на основе результатов итоговой оценки, в то время как школы поощряются к достижению определенных результатов и достижений в определенных областях по сравнению с другими.

Руководство по обучению персонала и поддержке образовательных технологий, чтобы ваши вложения в ИТ принесли пользу всей школе.

Получите свой фреймворк

Высокая ставка итоговой оценки выражается в том, как оценивается успеваемость в школе, и в результате SLT часто оказывает понижающее давление. Таким образом, обязательная аттестация может вызвать сильный стресс у учеников и сильное давление на учителей.

Было предложено, чтобы Департамент образования отделил результаты экзаменов учащихся от непосредственной оценки успеваемости учителей.Итоговые результаты оценки должны, скорее, служить предметом обсуждения или средством для выявления того, где могут потребоваться дополнительные ресурсы.

В то же время, использование более формативного оценивания в течение года может выдержать давление оценивания в конце семестра как для учителей, так и для учеников. Это может включать еженедельные викторины или короткие оценки уроков, которые могут помочь улучшить обучение учащихся на месте и повысить уверенность учащихся. Это гарантирует, что итоговая итоговая оценка окажет положительное влияние на обучение, а также предоставит ученикам больше инструментов для совершенствования в течение семестра.

Как сочетаются формативное и итоговое оценивание?

Различие между некоторыми типами итогового и формирующего оценивания бывает трудно определить. Например, школы могут использовать эталонное тестирование для отслеживания успеваемости учеников и определения того, находятся ли они на пути к усвоению материала, который будет оцениваться на тестах в конце курса.

Некоторые преподаватели считают эти промежуточные тесты формирующими; они являются диагностическими и помогают изменить методы обучения, но другие могут счесть их итоговыми.

В нашей нынешней системе образования цели как формирующего, так и итогового оценивания не всегда взаимно дополняют друг друга.

Традиционная оценка - оценка, используемая для итоговых целей - содержит ключевые диагностические данные для учителей, но эта информация, возможно, слишком редка или поступает слишком поздно для принятия соответствующих мер. Выборочные ответы и формирующие письменные оценки, домашние задания, а также постоянная обратная связь с классом - все это при правильном использовании является ценным занятием как часть оценочного инструментария учителя.

Официальные стандартные результаты, такие как оценки A-C, могут символизировать достижения учеников, но они редко включают связанные факторы обучения, такие как готовность к обучению или мотивация. Более того, оценки не влияют на успеваемость учащихся и не предоставляют учителям информацию, которая могла бы способствовать их методам обучения.

Таким образом, школам следует подумать о сокращении времени, которое учителя тратят на проведение итоговых оценок, чтобы они могли сосредоточиться на проведении диагностических, формирующих оценок.

Способы использования оценивания для улучшения обучения

Существуют альтернативные способы оценки успеваемости учеников и улучшения обучения с помощью итогового и формирующего оценивания.

Национальные экзамены и стандартизированные тесты оставляют мало места для адаптации или творчества, но промежуточное оценивание или выпускной модуль, тем не менее, можно выполнить как визуальную презентацию, полный тест или индивидуальное эссе.

Технология оценивания требует, чтобы учащиеся взаимодействовали с экзаменационным материалом различными способами - перетаскивая ответы, выделяя соответствующие данные и заполняя предложения или уравнения в раскрывающемся меню.Это способствует развитию цифровой грамотности учащихся и подготавливает их к жизни после учебы.

Позволяя ученикам объяснять свой материал на удобной для них среде, например, на мобильных устройствах или на интерактивном дисплее перед классом, таком как ActivPanels, учителя получают точную картину понимания своих учеников. Это дает студентам гораздо больше возможностей продемонстрировать свои особые навыки.

Учителя также могут устанавливать выпускные экзамены или аттестации в форме, напоминающей аттестацию по специальности или заявления о приеме на работу.Этот стиль оценивания может охватывать широкий круг материалов и подготовить учащихся старшего возраста к проверкам успеваемости и проектам в рабочей среде, обеспечивая ступеньку для будущего.

Какие ограничения?

Все действия по оценке имеют свои ограничения. Любая индивидуальная оценка (итоговая или формирующая) может дать представление об успеваемости ученика только в одном случае. Это может помешать учителям сделать четкие выводы о сквозных сильных и слабых сторонах.

Некоторые учителя считают, что формирующее оценивание может затруднять само время урока, с требованием спешить с обучением, чтобы приступить к оцениванию и оцениванию. В отличие от итогового оценивания, которое накапливается к концу сегмента и к нему планируется и готовится, формирующее оценивание предполагает, что преподаватели выделяют время из своего текущего учебного расписания, даже если результаты не имеют веса в общих оценках школы.

Более того, поскольку учащиеся потенциально знают, что этот тип оценивания не влияет на их итоговые оценки, они могут менее серьезно относиться к формирующим тестам.Это может привести к искаженным результатам и учителям неверно истолковать обратную связь.

Суммативное оценивание, тем временем, обвиняли в том, что учителей вынуждают заниматься обучением, не оставляя места для творчества, и преподают «на экзамен». Ожидается, что студенты будут часами выполнять определенные упражнения вместо других творческих и увлекательных упражнений, которые пробуждают интерес к менее традиционным предметам.

Получение правильного баланса

Все виды итогового и неформального формирующего оценивания необходимы для оценки успеваемости ученика.Оба способствуют улучшению результатов обучения учеников и обеспечивают лучший конечный результат.

Учителя должны, однако, сосредоточить столько же энергии и ресурсов на формирующем оценивании, как и на итоговом, несмотря на недостаточный вес или подотчетность первого. Сочетание одного с другим значительно улучшит целостную способность ученика подготовиться к экзаменам в конце семестра или другим формам стандартизированного тестирования. Это способствует повышению успеваемости в школе и созданию более положительного впечатления о вашем учебном заведении.Между тем, Министерству образования следует рассмотреть возможность отделения оценок успеваемости учителей от итогового оценивания, чтобы дать учителям больше возможностей для творческих форм формирующего оценивания.

В целом, комплексная программа оценивания уравновешивает формирующие и итоговые данные об учащихся. Благодаря такому подходу преподаватели получают наиболее четкое представление о том, где студент находится по сравнению со своими сверстниками, об их общих образовательных целях, а также о целях и стандартах обучения в Великобритании. Чтобы помочь учащимся продемонстрировать свое понимание, свяжитесь с нами, чтобы получить бесплатную бесплатную демонстрацию ActivPanel и узнать, как она может изменить вашу классную среду.

Откройте для себя специальные технологии, разработанные учителями для максимальной учебной ценности

Запросить демо

обучающих студентов с расстройством аутистического спектра

Крис Купер, учитель четвертого класса начальной школы Морлендс в Кенморе, штат Вашингтон, говорит, что в его классе не было учеников с аутизмом в течение первой половины его 22-летней карьеры - по крайней мере, ни одного, о котором он не знал. Но это изменилось за последнее десятилетие. «Это обычное дело, когда в классе есть один или два ребенка с аутизмом», - объясняет он.Опыт Купера отражает более широкие тенденции в диагностике аутизма. В 2000 году Центры по контролю и профилактике заболеваний подсчитали, что у каждого 150 ребенка выявлено заболевание. Сегодня это один из 68 - мальчики подвергаются в пять раз большему риску, чем девочки.

Диагностические критерии аутизма были изменены в 2013 году с выходом последнего издания Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам ( DSM-5 ). Раньше были разные диагнозы аутизма, синдрома Аспергера и других распространенных нарушений развития, говорит Кларисса Уиллис, доцент педагогического образования Университета Южной Индианы и автор книги Teaching Маленькие дети с расстройством аутистического спектра. Сегодня, DSM-5 помещает их всех в одну категорию как расстройство аутистического спектра (РАС).

«Критерии намного более всеобъемлющие», - объясняет Уиллис. «[ DSM-5 ] признает, что аутизм - это спектр. У детей будут разные степени проблем с общими областями, которые считаются частью аутизма, включая общение, поведение, социальную осведомленность и сенсорную интеграцию ». По словам Уиллиса, вместо того, чтобы разделять детей на подкатегории, DSM-5 фокусируется на том, сколько поддержки нужно ребенку.

Уиллис отмечает, что стремление к инклюзивным классам также увеличило количество детей с РАС в общеобразовательной среде. «Инклюзия работает только постольку, поскольку для ребенка и учителя создана соответствующая поддержка», - говорит она.

Эта поддержка варьируется от ребенка к ребенку. Некоторые могут провести в инклюзивном классе весь день, а другие - всего полдня. У некоторых студентов могут быть помощники на полную ставку. Другие могут работать с помощью компьютера, например приложения, которые помогают им общаться или изучать социальные навыки (см. Врезку).И хотя технология может быть мощным инструментом, Купер предлагает использовать ее с умом. «Если у детей аутизм, его не следует использовать в качестве костыля или няни, но его можно использовать для облегчения работы», - говорит он.

Под руководством Уиллиса, Купера и нескольких других преподавателей, обученных аутизму, мы составили 10 стратегий, которые помогут вам удовлетворить различные потребности учащихся в спектре аутизма.

1 | ИСПОЛЬЗУЙТЕ ВИЗУАЛЫ. Использование наглядных пособий может помочь учащимся с РАС в самых разных областях - от понимания правил до объяснения социальных ситуаций.Например, Уиллис обнаружил, что визуальные карточки «если / тогда» особенно полезны для решения поведенческих проблем. Представьте себе ученика, который любит заниматься компьютером, но не любит заниматься математикой. На стороне «если» карточки вы должны включить картинку, представляющую математику. На стороне «тогда» вы должны показать компьютер. «Каждый раз, когда он начинает выполнять задание, учитель может просто указать на карточку», - говорит Уиллис.

2 | СТРУКТУРИТЕ СВОЙ ДЕНЬ. Распорядок дня вдвойне важен для студентов, которым требуется жесткая структура.В дополнение к опубликованному расписанию занятий, учащиеся с аутизмом могут извлечь выгоду из личного распорядка дня со встроенными наглядными пособиями.

Уиллис отмечает, что большинство детей с РАС демонстрируют «невероятную негибкость», когда есть изменения в распорядке дня (собрания мыслей). Вы можете добавить эти отклонения в расписания студентов и предоставить дополнительное время для перехода.

3 | РАССКАЗЫВАЙТЕ СОЦИАЛЬНУЮ ИСТОРИЮ. Трудности с социальными навыками - отличительный признак РАС. Использование «социальных историй», методика, разработанная Кэрол Грей, президентом Серого центра социального обучения и понимания, может помочь учащимся во взаимодействии со сверстниками и обучить социальным нормам.У Уиллиса был ученик с аутизмом, который стал физическим, когда подошла его очередь пользоваться компьютером, а кто-то еще был за ним. Она создала историю, которая научила его просить шанс поучаствовать, не давя и не толкая: «Он говорил себе:« Когда кто-то сидит за компьютером, я прошу его остановиться. Считаю до 10 »

4 | ВЫЙДИТЕ ЗА «ВЗГЛЯД НА УЧИТЕЛЯ». Вы знаете свой неодобрительный "взгляд учителя", когда в классе слишком шумно? " - спрашивает Джули Ван Альст, педагог-консультант с особыми потребностями в школьном округе Уэксфорд-Миссоки в Кадиллаке, штат Мичиган.«Ваш ученик с РАС, скорее всего, не поймет ваш взгляд, значит, вы хотите, чтобы ваш класс успокоился». Детям с РАС трудно читать невербальные сигналы и жесты, такие как мимика. Ван Альст рекомендует использовать прямой язык, чтобы сообщить именно то, что вы хотите, чтобы ученик делал.

5 | ПРОСТОЙ. Большинству студентов сложно следовать длинному набору указаний. Это особенно сложно для ученика, который испытывает трудности с обработкой устной речи, как это бывает со многими детьми с аутизмом.И Купер, и Ван Альст говорят, что очень важно делать устные указания краткими и по существу. Купер использует такие ключевые слова, как сначала и затем . Ван Альст говорит, что дает только одно или два направления одновременно.

6 | ИНТЕГРИРОВАННАЯ СЕНСОРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Большинство детей с РАС чрезмерно или недостаточно реагируют на сенсорные стимулы. Ван Альст говорит, что жужжание флуоресцентных ламп в классе или эхо в кафетерии могут быть триггерами для некоторых учеников.

«Обычно мы зажигаем свет на полпути», - говорит Кристина Родокер, учительница ASD 3–5 классов начальной школы Turtleback в Сан-Диего.Некоторые из ее учеников запланировали сенсорные перерывы каждые час или два, которые включают игру с мячом для снятия стресса, сидение с утяжеленной подушечкой для колен, жевание резинки или ношение тяжелого рюкзака.

7 | Сделайте перерыв. Уиллис говорит, что иногда студентам просто нужно тихое место, чтобы уединиться. «В классе должно быть место - а не место для наказания - где ученик может отдохнуть от мира», - объясняет она. Вы можете оборудовать место в задней части комнаты с мягким освещением для отдыха.«Единственное правило: после перерыва нужно закончить то, над чем вы работали», - добавляет Уиллис.

8 | СЧИТАЙТЕ РОДИТЕЛЕЙ СПЕЦИАЛИСТАМИ. Как приемный родитель ребенка в спектре аутизма, Купер знает о том, что находится по обе стороны в отношениях учителя и родителей. Он рекомендует вам сказать родителям: «Вы знаток. Помогите мне узнать вашего ребенка ». Купер говорит, что родители детей с аутизмом могут дать ценную информацию о распорядке дня, триггерах и причинах поведения ребенка.Он собирает информацию различными способами, в том числе с помощью опросов.

9 | СОЗДАВАЙТЕ КУЛЬТУРУ ПОНИМАНИЯ. Купер честно беседовал об аутизме со всеми своими учениками, чтобы рассказать им об этом расстройстве. У него есть две полезные книги, которые он рекомендует прочитать ученикам старших классов начальной и средней школы, чтобы начать обсуждение: Al Capone Does My Shirts, Gennifer Choldenko и Colder Than Ice, David Patneaude. «Когда вы читаете определенный раздел, в котором поведение демонстрируется персонажем, вполне нормально указать на это и спросить:« Как вы думаете, почему? »- говорит он.«Это обсуждение становится открытым. Дети чуткие ».

10 | В первую очередь относитесь к ним, как к детям. Ван Альст говорит, что мы не должны упускать из виду тот факт, что «дети с РАС - уникальные и замечательные личности. Они в первую очередь дети ». Относитесь к ним так же, как и к любому другому ученику: задействуйте их интересы, позвольте им продемонстрировать навыки, поддержите их по мере необходимости и отпразднуйте их успехи.

Нажмите здесь, чтобы подписаться на журнал инструкторов

Фото: Джоди Григгс, Flickr Select / Getty Images

Важность ассимиляции в адаптации

Ассимиляция - это когнитивный процесс приведения новой информации в соответствие с вашим существующим пониманием мира.По сути, когда вы сталкиваетесь с чем-то новым, вы обрабатываете и осмысливаете это, связывая это с тем, что вы уже знаете.

Ассимиляция относится к части процесса адаптации, первоначально предложенной Жаном Пиаже. Посредством ассимиляции мы получаем новую информацию или опыт и включаем их в наши существующие идеи. Этот процесс в некоторой степени субъективен, потому что мы склонны изменять опыт или информацию, чтобы они соответствовали нашим ранее существовавшим убеждениям.

Ассимиляция играет важную роль в том, как мы узнаем об окружающем мире.В раннем детстве дети постоянно усваивают новую информацию и опыт в уже имеющихся знаниях о мире. Однако на этом процесс детства не заканчивается. Когда люди сталкиваются с новыми вещами и интерпретируют этот опыт, они вносят как маленькие, так и большие корректировки в свои существующие представления об окружающем мире.

Ассимиляция против приспособления

Пиаже считал, что есть два основных способа адаптации к новому опыту и информации: ассимиляция и приспособление.Ассимиляция - самый простой метод, потому что он не требует большой корректировки. Благодаря этому процессу мы добавляем новую информацию в нашу существующую базу знаний, иногда переосмысливая этот новый опыт, чтобы он соответствовал ранее существовавшей информации.

При ассимиляции дети осмысляют мир, применяя то, что они уже знают. Это включает в себя приспособление реальности и того, что они переживают, к их текущей когнитивной структуре. Таким образом, понимание ребенком того, как устроен мир, фильтрует и влияет на то, как он интерпретирует реальность.

Например, представьте, что у ваших соседей есть дочь, которую вы всегда считали милой, вежливой и доброй. Однажды вы выглядываете в окно и видите, как девушка бросает снежок в вашу машину. Это кажется нехарактерным и довольно грубым.

Как вы интерпретируете эту новую информацию? Если вы используете процесс ассимиляции, вы можете не обращать внимания на поведение девушки, полагая, что это то, что она видела, как одноклассник, и что она не хочет быть невежливой.Вы не пересматриваете свое мнение о девушке; вы просто добавляете новую информацию к уже имеющимся знаниям. Она по-прежнему добрая, но теперь вы знаете, что в ее личности есть озорная сторона.

Если бы вы использовали второй метод адаптации, описанный Пиаже, поведение молодой девушки могло бы заставить вас пересмотреть свое мнение о ней. Этот процесс Пиаже назвал приспособлением, при котором старые идеи меняются или даже заменяются на основе новой информации.

Усвоение и приспособление работают в тандеме как часть процесса обучения. Некоторая информация включается в наши существующие схемы в процессе ассимиляции, в то время как другая информация приводит к разработке новых схем или полному преобразованию существующих идей в процессе их усвоения. размещение.

Примеры ассимиляции

Пиаже не верил, что дети просто пассивно воспринимают информацию. Он утверждал, что они активно пытаются понять мир, постоянно формируя новые идеи и экспериментируя с ними.Примеры ассимиляции включают:

  • Ребенок видит собаку нового типа, которую он никогда раньше не видел, сразу указывает на животное и говорит: «Собака!»
  • Повар осваивает новую технику приготовления пищи
  • Программист изучает новый язык программирования

Другой распространенный пример - это то, как дети узнают о разных типах животных. Ребенок может начать со схемы собаки, которая в его понимании представляет собой маленькое четвероногое животное.Когда ребенок сталкивается с новой информацией в мире, новая информация может быть ассимилирована или приспособлена к существующей схеме.

Когда ребенок встречает лошадь, он может усвоить эту информацию и сразу же назвать животное собакой. Затем процесс аккомодации позволяет ребенку адаптировать существующую схему, чтобы включить в нее знания о том, что некоторые четвероногие животные являются лошадьми.

В каждом из этих примеров человек добавляет информацию к своей существующей схеме.Помните, что если новый опыт заставляет человека изменить или полностью изменить свои существующие убеждения, то это называется аккомодацией.

Равновесие

Пиаже также считал, что по мере обучения дети находят баланс между использованием ассимиляции и приспособления. Этот процесс, известный как уравновешивание, позволяет детям найти баланс между применением имеющихся знаний и адаптацией своего поведения к новой информации.

Согласно Пиаже, процесс обучения включает в себя попытку интерпретировать новую информацию в рамках существующих знаний (ассимиляция), внесение небольших изменений в эти знания, чтобы справиться с вещами, которые не соответствуют существующим рамкам (приспособление), и, в конечном итоге, корректировка. существующие схемы или формирование новых, чтобы приспособиться к новому пониманию (уравновешивание).

Слово от Verywell

Ассимиляция и аккомодация - это дополнительные процессы обучения, которые играют роль на каждой стадии когнитивного развития. Например, на сенсомоторной стадии некоторая информация ассимилируется, тогда как некоторый опыт должен быть приспособлен. Именно благодаря этим процессам младенцы, дети и подростки получают новые знания и проходят стадии развития.

Краткое описание приспособлений и модификаций: образовательные приспособления для слепых или слабовидящих учащихся

Что такое приспособления и модификации?

Дети с ослабленным зрением могут выполнять практически все действия и задачи, которые могут выполнять зрячие дети, но им часто нужно научиться выполнять их по-другому или с использованием других инструментов или материалов.Например, вашему ребенку могут понадобиться материалы для чтения, написанные шрифтом Брайля, а не печатные, или, возможно, потребуется изучить живого кролика руками, чтобы понять, что это такое, вместо того, чтобы учиться по картинке в книге. Другими примерами могут быть организация классной комнаты, чтобы ваш ребенок мог сидеть рядом с учителем естественных наук, который демонстрирует эксперимент, или предоставление ей дополнительного времени для выполнения теста, который проходит весь класс.

В зависимости от способностей и потребностей вашего ребенка, ему может потребоваться такая адаптация для участия в учебной программе и различных школьных мероприятиях, а также для использования учебных материалов.Ваш ребенок, скорее всего, узнает о такой адаптации от своего учителя учеников с нарушениями зрения или инструктора по ориентации и мобильности (O&M).

Такие приспособления в школе обычно обозначают терминами «приспособления» и «модификации». Различные школьные системы придают этим терминам разное значение, но «приспособление» обычно относится к изменению способа обучения или тестирования вашего ребенка без изменения стандартов обучения или успеваемости или требований, которым он должен соответствовать.Некоторые примеры включают в себя дополнительное время для выполнения заданий, использование материалов с шрифтом Брайля или крупным шрифтом, разбиение заданий или тестов на более мелкие части или выполнение заданий в тихой обстановке вдали от других учащихся. «Модификация» обычно относится к изменению того, что ваш ребенок изучает или проверяет, которое изменяет стандарты или требования, которым он должен соответствовать. Изучение материала на более низком уровне обучения или необходимость выполнять меньшее количество заданий на тесте - это примеры изменений.Поскольку эти термины не используются одинаково во всех школьных округах, вам будет полезно узнать, как ваш школьный округ определяет их.

Краткий обзор приспособлений и модификаций

Как правило, учащимся могут потребоваться приспособления и модификации в течение учебного дня для различных мероприятий в обширных областях

В следующем руководстве приведены примеры приспособлений и модификаций, которые могут быть полезны для слепых учеников в каждом из них. этих областей.Он предназначен для того, чтобы предоставить вам инструмент для работы с педагогической командой вашего ребенка, чтобы спланировать приспособления и модификации, которые помогут ему. Перечисленные идеи являются лишь репрезентативными примерами, предлагаемыми для стимулирования ваших идей, и могут не подходить для вашего конкретного ребенка. Также важно помнить, что вашему ребенку могут потребоваться разные решения в разных ситуациях - ни одно устройство или методика не будут ответом на все.

Учебные приспособления и модификации для учащихся с нарушениями зрения

Дети с нарушениями зрения должны иметь доступ как к письменному, так и к устному обучению и демонстрациям по всем предметам.Приспособления и модификации могут помочь ученику лучше понять инструкции, проводимые учителем обычного образования в классе.

Инструкция

Адаптация Объяснение и примеры
Практический опыт В инструкциях используются реальные примеры изображений или реальных объектов; например, настоящие монеты предоставляются, когда изображения монет отображаются в книге.
Модели Используются модели объектов, которые в основном являются визуальными, например объекты, а не изображения, для представления планет Солнечной системы.
Более удобочитаемые наглядные пособия Ваш ребенок получает свою копию информации, которая будет отображаться на верхней, белой или классной доске.
Четкие указания При объяснении указаний используются явные формулировки, например «Передайте документы направо», а не «сюда».
Сверстник (одноклассник) конспект Одноклассник записывает материал, записанный на доске, и передает копию ученику с нарушением зрения.
Дополнительное время для ответов в классе Вашему ребенку может потребоваться дополнительное время для ответа на обсуждения в классе, потому что ему или ей нужно больше времени, чтобы прочитать задание.
Устное описание или повествование Устное описание предоставлено для визуального отображения материала; например, будет описана выставка изобразительного искусства или фрагменты видео или фильма будут рассказаны в то время, когда нет диалога.
Экспериментальное обучение У вашего ребенка есть возможность непосредственно испытать концепции, которые другие могут просматривать на картинках или на расстоянии; например, если класс изучает сельскохозяйственных животных, ваш ребенок может посетить ферму.
Вербализация записи Информация, которая отображается на белой доске или в виде заголовка, произносится вслух во время записи.

Приспособления и модификации для учебных материалов

Учебные материалы должны быть переведены в доступный для слабовидящих учащихся формат.Важно, чтобы были рассмотрены все материалы - не только учебники, но и рабочие листы, и все дополнительные материалы для чтения. Также важно, чтобы ваш ребенок получал их одновременно со своими зрячими одноклассниками, которые читают печатные издания.

Материалы

Адаптация Объяснение и примеры
Брайль Учебники, рабочие листы и все материалы, используемые в инструкциях, написаны шрифтом Брайля.
Тактильная графика Печатные карты, схемы и иллюстрации предоставляются в тактильном формате.
Аудиозаписи Книги и другие печатные материалы предоставляются в аудиоформате.
Электронный доступ Материалы предоставляются в электронном формате для доступа с помощью компьютера или электронного блокнота; например, ваш ребенок использует онлайн-энциклопедию для исследования курсовой работы или читает учебник в цифровом формате.
Печатная книга для родителей Если ваш ребенок читает шрифт Брайля, он получит печатную копию учебника для вас.
Выделение Маркеры и лента выделения используются для выделения важных частей текста.
Крупный шрифт Книги с крупным шрифтом используются для обучения, а отдельные части книг, например карта, при необходимости увеличиваются.
Манипуляторы Физические предметы (например, маленькие игрушки, пуговицы или бусы) используются для демонстрации математических концепций или используются на уроках искусства для завершения тактильного рисунка.

Приспособления и изменения для заданий

Чтобы наилучшим образом использовать свое образование, учащиеся должны нести ответственность за все классные и домашние задания. Дополнительное время или альтернативы визуальным заданиям могут быть важными модификациями для вашего ребенка.

Задания

Адаптация Объяснение и примеры
Дополнительное время для завершения Вашему ребенку может потребоваться дополнительное время из-за его скорости чтения или письма или типа инструментов, необходимых для чтения или письмо.
Описательный ответ Ваш ребенок может предоставить письменное описание проекта вместо визуального представления. Например, задание класса может заключаться в том, чтобы нарисовать клетку, просматриваемую в микроскоп. Слепой ученик вместо рисунка дает письменное описание камеры.
Использование моделей Ваш ребенок предоставляет модель для задания, а не двухмерное представление.
Сокращение копирования Если задание требует копирования текста или задач, предоставляется рабочий лист, чтобы ваш ребенок мог писать ответы прямо на листе, и ему не нужно было повторно копировать задание. Например, учитель может написать на доске десять задач по математике, чтобы ученики скопировали и решали их в своих тетрадях, а ученик с ослабленным зрением работает на листе.

Приспособления и модификации для школьного тестирования

Различные типы приспособлений и модификаций могут помочь слабовидящим ученикам проходить контрольные работы в классе вместе со своими зрячими одноклассниками.Например, Ахмед, который учится в третьем классе, страдает слабым зрением и церебральным параличом, а также читает и пишет медленнее, чем его одноклассники. Чтобы у него была такая же возможность, как и у остальных учеников, выполнить все пункты своих классных тестов и пройти тесты самостоятельно, ему нужно будет выделить больше времени, чем другим ученикам.

Классное тестирование

Адаптация Объяснение и примеры
Увеличенное время Вашему ребенку может потребоваться дополнительное время, потому что он читает или пишет медленно или из-за инструментов, которые он использует для чтение или письмо.
Использование манипуляторов Ваш ребенок может использовать манипуляторы, чтобы продемонстрировать понимание, а не отвечать в письменной форме на вопрос; Например, первоклассник демонстрирует понимание времени, используя модель часов Брайля, чтобы показать ответы на тесте.
Тесты на правописание для читателей Брайля Учащийся, использующий сокращенный шрифт Брайля (который использует ряд сокращений и сокращенные формы для написания слов), также должен пройти тесты на правописание с использованием сжатого шрифта Брайля, чтобы убедиться, что он также может читать и писать в стандартном формате. Английский.
Диктовка ответов писцу Студент устно сообщает ответ, а зрячий человек записывает ответ в лист для ответов.
Доступ к экрану для тестов, проводимых на компьютере В зависимости от потребности вашего ребенка читать печатными буквами или шрифтом Брайля, может потребоваться соответствующий экранный доступ к тексту с помощью увеличенного текста, обновляемого шрифта Брайля или копии теста с печатным шрифтом Брайля .

Адаптация и модификации вспомогательных технологий

Вашему ребенку могут потребоваться вспомогательные приспособления для обучения или общения с другими.Вы можете узнать больше о ассортименте вспомогательных устройств, доступных для детей с ослабленным зрением, в разделе «Вспомогательные технологии» FamilyConnect, но, возможно, вы захотите начать с просмотра адаптаций, перечисленных ниже.

Вспомогательные технологии

Адаптация Объяснение и примеры
Устройства для слабовидящих (вблизи) Устройства с увеличением для просмотра или выполнения задач ближнего видения.
Устройства для слабовидения (на расстоянии) Телескопы для просмотра или выполнения задач по дальновидению.
Braillewriter Механический инструмент, напоминающий пишущую машинку, который используется для написания или «тиснения» шрифта Брайля.
Грифельная доска и перо Переносной инструмент для письма шрифтом Брайля, состоящий из двух плоских металлических или пластиковых частей, которые используются для удержания бумаги, и заостренного металлического предмета, используемого для штамповки или тиснения точек Брайля.
Электронный писатель Брайля Электронное устройство для записи шрифта Брайля, включающее клавиатуру Брайля, которая часто имеет дополнительные функции, например калькулятор.
Персональный цифровой помощник (КПК) Электронное устройство для организации и управления данными, часто интегрированное с электронным блокнотом.
Блокнот (шрифт Брайля) Портативное устройство для чтения и письма в классе с выводом шрифтом Брайля, часто интегрированное с функциями КПК.
Notetaker (Speech) Портативное устройство для чтения и письма в классе с речевым выводом, часто интегрированное с функциями КПК.
Компьютер Инструмент для повышения грамотности, обучения и доступа к информации, особенно когда он оснащен специализированным программным и аппаратным обеспечением.
Обновляемый шрифт Брайля Устройство, которое подключено к компьютеру или записной книжке (или интегрировано в него) и которое представляет текст Брайля с помощью булавок, которые можно поднимать или опускать для образования ячеек Брайля.
Программное обеспечение для доступа к речи Компьютерное программное обеспечение, которое позволяет компьютеру «произносить» текст на экране с помощью синтетической речи, которая объявляет то, что отображается на экране.
Программа для перевода шрифтов Брайля Компьютерная программа, переводящая печать на шрифт Брайля и шрифт Брайля на печать.
Большой монитор для компьютера Монитор, который благодаря своему размеру обеспечивает более крупное изображение для учащихся с плохим зрением.
Сканер Устройство, которое копирует печатный материал и использует программное обеспечение для его перевода в электронный формат, чтобы его можно было преобразовать в предпочтительный носитель для чтения.
Программа увеличения Программа, увеличивающая текст, отображаемый на компьютере или другом экране.
Устройство для тиснения шрифта Брайля Принтер для тиснения (печати) шрифта Брайля.
Принтер для печати Обычный принтер для печати текста для зрячих учителей и одноклассников.
Инструмент для создания тактильной графики Инструмент, который преобразует печатные изображения в тактильный формат, который можно «читать» через пальцы.
Текстовый процессор Компьютерная программа для написания и обработки текста.
Электронная почта (электронная почта) Электронная почта, отправляемая через компьютеры и другие устройства, которая является средством связи для учащихся, которые могут получать и возвращать классные задания.
Говорящий калькулятор Устройство, обеспечивающее речевой доступ к калькулятору.
Калькулятор с крупным шрифтом Калькулятор с большими цифрами на клавишах, обеспечивающий доступ для учащихся с ослабленным зрением.
Говорящий словарь Электронное устройство, которое предоставляет словарь с речевым доступом.
Магнитофоны Устройство для записи слуховой информации и прослушивания материалов в аудиоформате.
Цифровые плееры Портативное устройство для доступа к аудиокнигам и материалам, записанным в цифровом виде.
Альтернативный доступ к компьютеру Ряд методов, позволяющих человеку с ограниченными физическими возможностями использовать компьютер, например адаптированные клавиатуры и технология распознавания голоса.
Дополнительные и альтернативные устройства связи Специальные устройства связи для учащихся с нарушениями слуха или другими ограничениями в общении.Например, некоторые из этих устройств воспроизводят предварительно записанные сообщения одним нажатием кнопки.
Адаптированные устройства для повседневной жизни Широкий спектр устройств, адаптированных для использования людьми с ослабленным зрением, включая измерительные приборы, кухонную утварь, игры и игрушки, а также письменные принадлежности.

Адаптация и модификация образовательной среды

Слабовидящие учащиеся часто не могут воспринимать информацию непосредственно из своего окружения, но приспособления и модификации помогают им в этом.Такая простая вещь, как возможность сесть ближе к классной доске, может удовлетворить потребности вашего ребенка или может потребоваться изменить физическое устройство окружающей среды, предоставив дополнительную мебель, стеллажи или доступ к электрическим розеткам для работы специализированного оборудования.

Окружающая среда

Адаптация Объяснение и примеры
Преимущественное размещение Вашему ребенку разрешено сидеть в классе там, где это наиболее удобно; например, там, где он имеет лучший вид на доску, вдали от источника света, чтобы уменьшить блики, или рядом с розеткой, необходимой для вспомогательного устройства.
Возможность передвижения по комнате Учащемуся со слабым зрением предоставляется возможность подойти ближе к зрительной деятельности в классе, например, к демонстрации.
Дополнительный стол или рабочее место Некоторым учащимся (особенно тем, кто читает и пишет шрифтом Брайля) требуется дополнительное пространство для размещения материалов, необходимых для выполнения классных задач.
Дополнительные стеллажи или место для хранения Для книг со шрифтом Брайля и дополнительного оборудования требуется место для хранения, и для материалов должны быть предусмотрены соответствующие стеллажи.
Соответствующее освещение Некоторым учащимся полезно дополнительное освещение для обучения грамоте; другие очень светочувствительны (светобоязнь) и требуют меньшего освещения.

Приспособления и модификации для других занятий

Учащиеся с нарушениями зрения должны иметь возможность участвовать во всех образовательных мероприятиях, которые предлагает их школа, а не только в тех, которые проводятся в классе. Например, Наташа, слепая старшеклассница, играет в школьном оркестре.Специальные методы позволяют ей максимально независимо участвовать в упражнениях с оркестром и соревнованиях.

Другие виды деятельности

Адаптация Объяснение и примеры
Подписки Ваш ребенок может воспользоваться специальными подписками на труднодоступные материалы, такие как газеты. Некоторые подписки доступны по телефону.
Инструменты для передвижения Ваш ребенок может использовать длинную белую трость для путешествий или другие дорожные инструменты или приспособления.
Специальное оборудование для физического воспитания Ваш ребенок может использовать адаптированное оборудование, такое как мячи, которые издают звуковые сигналы, чтобы помочь ему участвовать в уроках физкультуры и других физических нагрузках.
Организационные инструменты Разнообразные продукты могут помочь учащимся организовать и управлять своим временем и учебными материалами, включая записные книжки, планировщики и КПК.
Порядок действий в чрезвычайных ситуациях Необходимо разработать процедуры для ученика и других лиц, которым они должны следовать в случае возникновения чрезвычайной ситуации, например, при необходимости эвакуации из здания школы.
Использование зрячего читателя Вашему ребенку может потребоваться научиться работать со зрячим читателем, чтобы иметь доступ к печатным материалам.
Другие приспособления для здоровья Вашему ребенку могут потребоваться другие приспособления или модификации из-за проблем со здоровьем, например, использование защитных очков или головного убора.
.