Методики в школьной психологии – Перечень диагностических методик, применяемых в практической работе педагогом-психологом Харисовой Л.И.
Тесты, методики, используемые в работе школьного педагога-психолога с подростками
Тесты, методики, используемые в работе школьного педагога-психолога с подростками
методики
Назначение
Возраст
Диагностика адаптации
Карта наблюдений
(Д. Стотт)
Диагностика трудностей адаптация ребёнка в школе, анализ характера дезадаптации и степени неприспособленности детей к школе по результатам длительного наблюдения. Оценка эмоционального
состояния ребёнка, не позволяющего ему адекватно приспособиться к требованиям школьной жизни
с 7 лет
Методика
диагностики
социально-
психологической
адаптации СПА (Р.
Даймонд –К. Роджерс)
Измерение уровня адаптации и личностных характеристик, влияющих на адаптацию: адаптивность/ дезадаптивность, лживость, принятие/неприятие себя, принятие/непринятии
других, эмоциональный комфорт/дискомфорт,
внутренний/внешний контроль, доминирование/ведомость, эскапизм
с 14 лет
Методика МЛО Адаптивность
(А.Г.Маклаков,
С.В.Чермянина)
Измерение адаптивных способностей, нервно психической устойчивости, моральной
нормативности личности
с 14
лет
Диагностика отклоняющихся форм поведения
Опросник
суицидального
риска «ОСР» (А.Г.
Шмелѐв)
Диагностика суицидального риска, выявление уровня сформированности суицидальных намерений:
демонстративность, аффективность, уникальность,
несостоятельность, социальный пессимизм, слом культурных барьеров, максимализм, временная перспектива, антисуицидальный фактор
13-16
лет
Методика изучения
склонности подростков к
суицидальному поведению (СПСП) (М.В. Горская)
Изучение склонности подростков к суицидальному поведению: уровень тревожности, уровень фрустрации, уровень агрессии, уровень ригидности.
с 14 лет
Личностные особенности (черты личности), характерологические
16 –факторный
личностный опросник Р.Б. Кеттелла HSPQ —
Личностный опросник Р. Кеттелла для подростков
Выявление эмоциональных, коммуникативных, интеллектуальных, волевых свойств личности, отражающих относительно устойчивые способы
взаимодействия человека с окружающим
миром и самим собой
с 8 лет
Методика акцентуированных
черт личности (ОЧАЛ)
(Г. Шмишек)
Диагностика типа акцентуации личности:
демонстративный тип, педантичный тип,
«застревающий» тип, возбудимый тип,
гипертимический тип, возбудимый тип,
дистимический тип, тревожно-боязливый
тип, циклотимический тип, аффективно-
экзальтированный тип, эмотивный тип
с 13 лет
Патохарактерологический
диагностический опросник (ПДО) (А. Личко)
Определение типов акцентуации характера
и типов конституциональной и органической психопатии в подростковом и юношеском возрасте: гипертимный, циклоидный, эмоционально-лабильный, астено- невротический, сенситивный, психастенический,
шизоидный, эпилиптоидный, истероидный,
неустойчивый, конформный
14-18 лет
Индивидуально-типологические свойства личности
Методика изучения
структуры темперамента
(Я. Стреляу)
Определение основных характеристик типа
ВНД: уровень процессов возбуждения и
сила по возбуждению, уровень процессов
торможения, уровень подвижность
с 14
лет
Методика EPI
(Г.Ю. Айзенк)
Определение основных параметров
индивидуальности: экстраверсия — интроверсия, нейротизм – эмоциональная стабильность, лживость, тип темперамента
10-15 лет
Методика «Формула
темперамента» (А. Белов)
Определение типа темперамента
с 14 лет
Опросник «Исследование
психологической структуры
темперамента» (Б.М.Смирнов)
Позволяет оценить выраженность таких
свойств темперамента как: экстраверсия —
интроверсия, ригидность — пластичность,
эмоциональная возбудимость —
эмоциональная уравновешенность, темп реакций (быстрый —медленный), активность (высокая
—низкая)
с 12 лет
Профориентационная диагностика
Комплексная методика
«Профессиональное самоопределение
старшеклассников»
(Л.А. Ясюкова)
Диагностика профессионального самоопределения, позволяет получить
«интеллектуальный профиль» испытуемого,
степень выраженности гуманитарных,
математических, технических и других
способностей, а также способностей к
различным сферам профессиональной деятельности
7 -11 кл.
Методика «Карта интересов» (А.Е. Голмшток)
Методика «Карта интересов» (С.Я. Карпиловская,
адаптированный вариант Г.В. Резапкиной)
Выявление сфер познавательных и профессиональных интересов учеников,
направлена на изучение интересов и склонностей школьников старших классов в различных сферах деятельности. Оценка профессиональных интересов в области: физики, математики, химии, астрономии, биологии, медицины, сельского, лесного хозяйства, филологии, журналистики,
истории, искусства, геологии, географии,
общественной деятельности, права, транспорта,
педагогики, рабочих специальностей, сферы обслуживания, строительства, легкой промышленности, техники, электротехники
с 11 лет
Методика
«Профессиональна
я готовность»
(А.П. Чернявская)
Определение уровня готовности совершить
адекватный профессиональный выбор.
Профессиональная готовность рассматривается по следующим критериям: автономность,
информированность, принятие решений, планирование, эмоциональное отношение
с 14 лет
Ценностно-мотивационная сфера
Методика ценностных
ориентаций (ЦО) (М. Рокич)
Изучение иерархии терминальных и
инструментальных ценностей личности
с 14 лет
Методика «Жизненное
предназначение» (О.И. Мотков)
Изучения жизненных ориентаций и
особенностей их осуществления в процессе
жизнедеятельности.
с 14 лет
Методика изучения
мотивации обучения
старшеклассников
(М.И.Лукьянова, Н.В.Калинина)
Исследование уровня мотивации учения
старшеклассников
11 класс
Эмоциональная сфера и психические состояния личности
Методика школьной
тревожности Филипса
Определение уровня и характера тревожности, связанной со школой: общая школьная тревожность, переживание социального
стресса, фрустрация потребности достижения успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать
ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношении с педагогами
8-12 лет
Методика «Несуществующее
животное»
(М.З. Друкаревич)
Изучение доминирующих эмоциональных
состояний: тревожность, агрессивность. Креативность
с 11 лет
Методика «Шкала
тревоги и тревожности»
(Ч.Д. Спилбергер –Ю. Ханина)
Измерение тревожности как личностного
свойства (личностной) и как состояния (ситуативной / или реактивной) тревожности
с 14 лет
Методика А. Басса — А. Дарки
Измерение выраженности агрессивных и
враждебных реакций: физической агрессии,
косвенной агрессии, раздражения, негативизма, обиды, подозрительности, вербальной агрессии, чувства вины.
с 13 лет
Методика диагностики
агрессивности
(А. Ассингер)
Определение уровня агрессивности
личности
с 13 лет
Методика «Шкала
депрессии» (В.А.
Зунга, адаптация Г.И.Балашовой)
Дифференциальная диагностика депрессивных состояний и состояний, близких к депрессии
с 14
лет
Методика цветового выбора (М. Люшер)
Определение направленности личности на
определенную деятельность, настроения,
функционального состояния, наиболее
устойчивых черт личности
с 11 лет
Проективная методика
рисуночной фрустрации
(С. Розенцвейг)
Исследование специфики фрустрационных
реакций: экстрапунитивные, интропунитивные и импунитивные направленность реакции агрессии в
фрустрирующих ситуациях «препятствия»,
«обвинения» трансформация агрессии,
решение проблемы
с 15 лет
Когнитивные процессы, интеллект
Методика «Корректурная
проба» (Б.Бурдон)
Изучение основных свойств внимания (концентрация, устойчивость, распределение, переключение)
с 8 лет
Методика
«Таблицы Шульте»
Исследование устойчивости внимания,
работоспособности в динамике
с 10 лет
Методика «Красно-
черные таблицы»
(Ф.Д. Горбов)
Изучение распределения, переключения
внимания
с 10 лет
Методика «10
слов» (А.Р. Лурия)
Исследование объема кратковременной зрительной,
слуховой, моторной, комбинированной памяти
с 5 лет
Методика запоминания двух рядов слов
Изучение объема кратковременной смысловой и механической памяти
с 10 лет
Методика «Память
на образы»
Изучение объема кратковременной,
образной памяти
с 10 лет
Методика «Сложные
аналогии»
Изучение аналитико-синтетического, логически –понятийного мышления
с 14 лет
Методика «Матрицы Дж. Равена»
Измерения уровня и структуры невербального интеллекта
с 8 лет
Школьный тест
умственного
развития (ШТУР)
Измерение уровня умственного развития,
определение общественно-гуманитарного,
естественно-научного, физико-математического мышления
6-8 класс
Самооценка
Методика Дембо –С.Я.
Рубинштейна (в модификации А.М. Прихожан)
Измерение уровня самооценки и уровня
притязаний в области здоровья, способностей, характера, авторитета у сверстников, практических умений, внешности, уверенности в себе
с 13 лет
Методика «Диагностика
уровня самооценки
личности» (Г.Н. Казанцева)
Диагностика уровня самооценки личности
с 11 лет
Методика «Оценка
уровня притязаний»
(Ф. Хоппе)
Определение уровня притязаний
с 14 лет
Диагностика межличностных отношений
Методика диагностики
межличностных
отношений (Т.Лири)
Исследование межличностных отношений и свойства личности, влияющие на взаимодействие с другими людьми: авторитарность, эгоистичность,
агрессивность, подозрительность, подчиняемость, зависимость, дружелюбие, альтруистичность
с 14 лет
Социометрия (Дж.
Морено)
Изучение межличностных отношений в классе, а
также положения (статуса) каждого члена группы в системе этих отношений
с 11 лет
Методика определения
коммуникативных
и организаторских
склонностей (КОС)
(В.В. Синявский,
Б.А. Федоршина)
Оценка коммуникативных и организаторских склонностей
с 14 лет
Детско-родительские отношения
Методика «Детско-
родительские отношения
подростков» (ДРОП)
(П. Трояновская)
Выявление полной и дифференцированной
картины детско-родительских отношений глазами подростков
14-16 лет
Методика «Подростки о
родителях» (Е.С.Шеффер, адаптация
З. Матвейчика)
Изучение степени выраженности в семейном
воспитании: строгости, самостоятельности,
доминантности, отношения к школе, жесткости методов воспитания, характера взаимоотношения в
семье, взаимопомощи, общности интересов
13-18 лет
Методика
«Взаимодействие
родитель-ребенок»
(ВРР) (И.М.Марковская)
Диагностика особенностей взаимодействия
родителей и детей
Подростки и родители
infourok.ru
Сайт практического психолога — Методики
Сайт практического психолога — МетодикиРаздел. Общие.
Раздел. Познавательные процессы.
Раздел. Интеллектуальное развитие.
Раздел. Мотивы поведения и деятельности.
Раздел. Самооценка, самосознание и уровень притязаний.
Раздел. Эмоционально-волевая сфера
Раздел. Межличностные отношения
Раздел. Проективные методики.
Раздел. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Раздел. МЕТОДИКА НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
- СХЕМА адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников:
подготовка к исследованию, беседа; нейропсихологический анализ, нарушения; кинестетический праксис, пространственный праксис, динамический праксис, зрительно-моторные координации, стереогноз, зрительный гнозис,речь, слухо-речевая память,рисунок, зрительная память, чтение, письмо, счёт, мышление - Схема анализа результатов нейропсихологического исследования:кинестетический праксис, пространственный праксис, динамический праксис, слухомоторные координации, стереогноз, зрительный гнозис
- Схема анализа результатов нейропсихологического исследования:речь, слухо-речевая память, рисунок, зрительная память
- Схема анализа результатов нейропсихологического исследования:чтение, письмо, счёт, задачи
- Цифровые коды нейропсихических синдромов локальных поражений головного мозга
- Нейропсихология пространственных представлений
- Методы нейропсихологического исследования пространственных представлений
- Типология пространственных представлений и их нарушения у детей и взрослых
- Нейропсихологическая синдромология отклоняющегося развития
- Функциональная несформированность левой височной области
- Функциональная несформированность правого полушария, дефицитарность базальных ядер мозга
- Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга -дисгенетический синдром
iemcko.ru
Тест по психологии по теме: Методики по психологии
2. Методика В.В. Бойко на выявление эмоционального выгорания.
1. Организационные недостатки на работе постоянно заставляют меня нервничать, переживать, напрягаться.
2. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры.
3. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).
4. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее).
5. Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит от моего настроения — хорошего или плохого.
6. От меня как профессионала мало зависит благополучие партнеров.
7. Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной никто не общался.
8. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера (свернуть взаимодействие).
9. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг.
10. Моя работа притупляет эмоции.
11. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.
12. Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой.
13. Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения.
14. Работа с людьми приносит все меньше удовлетворения.
15. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.
16. Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь.
17. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты.
18. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером. .
19. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше.
20. Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено.
21. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение.
22. Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров.
23. Общение с партнерами побудило меня сторониться людей.
24. При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение.
25. Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций.
26.Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами.
27. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной.
28. У меня часто возникают тревожные ожидания, святые с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все, как надо, не сократят ли и т. п.
29. Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания.
30. В общении на работе я придерживаюсь принципа: «не делай людям добра, не получишь зла».
31. Я охотно рассказываю домашним о своей работе.
32. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты).
33. Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу.
34. Я очень переживаю за свою работу.
35.Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь от них признательности.
36.При мысли о работе мне обычно становится не по себе: начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль.
37.У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем.
38. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям.
39. Последнее время (или как всегда) меня преследуют неудачи в работе.
40.Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние.
41. Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно.
42. Я разделяю деловых партнеров (субъектов деятельности) хуже, чем обычно.
43.Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми.
44. Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того, что касается дела.
45.Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении.
46. Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами, без души.
47. По работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого.
48.После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение физического или психического самочувствия.
49. На работе я испытываю постоянные физические или психологические перегрузки.
50. Успехи в работе вдохновляют меня.
51. Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется мне безысходной (почти безысходной).
52. Я потерял покой из-за работы.
53. На протяжении последнего года была жалоба (были жалобы) в мой адрес со стороны партнера(ов).
54. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое из происходящего с партнерами я не принимаю близко к сердцу.
55. Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции.
56. Я часто работаю через силу.
57. Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь.
58. В работе с людьми руководствуюсь принципом: не тратить нервы, береги здоровье.
59. Иногда иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать.
60. После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание.
61. Контингент партнеров, с которым я работаю, очень трудный.
62. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю.
63. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив.
64. Я в отчаянии из-за того, что на работе у меня серьезные проблемы.
65. Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтобы поступали со мной.
66. Я осуждаю партнеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание.
67. Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними делами.
68. Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился.
69. Состояния, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют.
70.Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций.
71. Работа с людьми (партнерами) очень разочаровала меня.
72. Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства.
73. Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко.
74.Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я достигаю в силу обстоятельств.
75. Моя карьера сложилась удачно.
76. Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой.
77. Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать.
78.Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах.
79. Моя усталость на работе обычно мало сказывается (никак не сказывается) в общении с домашними и друзьями.
80. Если предоставляется случай, я уделяю партнеру меньше внимания, но так, чтобы он этого не заметил.
81. Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе.
82. Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство.
83. Работа с людьми плохо повлияла на меня, как на профессионала — обозлила, сделала нервным, притупила эмоции.
84. Работа с людьми явно подрывает мое здоровье.
Ключи.
«Напряжение»
Переживание психотравмирующих обстоятельств:
+1(2), +13(3), +25(2), -37(3), +49(10), +61(5), -73(5)
Неудовлетворенность собой:
-2(3),+14(2),+26(2),-38(10),-50(5),+62(5), +74(3)
«Загнанность в клетку»:
+3(10), +15(5), +27(2), +39(2), +51(5), +63(1), -75(5)
Тревога и депрессия:
+4(2), +16(3), +28(5), +40(5), +52(10), +64(2), +76(3)
«Резистенция»
Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование:
+5(5), -17(3), +29(10), +41(2), +53(2), +65(3), +77(5)
Эмоционально-нравственная дезориентация:
+6(10), -18(3), +30(3), +42(5), +54(2), +66(2), -78(5)
Расширение сферы экономии эмоций:
+7(2), +19(10), -31(20), +43(5), +55(3), +67(3), -79(5)
[b]Редукция профессиональных обязанностей:[/b]
+8(5), +20(5), +32(2), -44(2), +56(3), +68(3), +80(10)
«Истощение»
Эмоциональный дефицит:
+9(3), +21(2),+33(5), -45(5), +57(3), -69(10), +81(2)
Эмоциональная отстраненность:
+10(2), +22(3), -34(2), +46(3), +58(5), +70(5), +82(10)
Личностная отстраненность (деперсонализация):
+11(5), +23(3), +35(3), +47(5), +59(5), +72(2), +83(10)
Психосоматические и психовегетативные нарушения:
+12(3), +24(2), +36(5),+48(3), +60(2), +72(10), +84(5)
Интерпретация результатов.
Предложенная методика дает подробную картину синдрома «эмоционального выгорания». Прежде всего, надо обратить внимание на отдельно взятые симптомы. Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:
•9 и менее баллов — не сложившийся симптом,
•10-15 баллов — складывающийся симптом,
•16 -20 баллов — сложившийся симптом.
•20 и более баллов — симптомы с такими показателями относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме эмоционального выгорания.
Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса — осмысление показателей фаз развития стресса — «напряжение», «резистенция» и «истощение». В каждой из них оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако, сопоставление баллов, полученных для фаз, не правомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления существенно разные: реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени:
•36 и менее баллов — фаза не сформировалась;
•37-60 баллов — фаза в стадии формирования;
•61 и более баллов — сформировавшаяся фаза.
nsportal.ru
Продолжение… Психологические тесты для диагностики психологической готовности к школе
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ Методика «Узнавание фигур» предназначена для диагностики особенностей восприятия. Методика определения кратковременной памяти. Методика «Оперативная память». Методика «Образная память». Методика А.Р.Лурии «Заучивание 10 слов» предназначена для определения состояния памяти, внимания, утомляемости. Методика «Воспроизведение рассказа» предназначена для определения уровня смысловой памяти, ее объема, а также способности к запоминанию текстов. Методика «Опосредствованное запоминание» (предложена Л.С.Выготским и А.Р.Лурия, разработана А.Н.Леонтьевым) предназначена для определения особенностей опосредствованного запоминания, мышления. Методика «Пиктограмма» предназначена для исследования особенностей опосредствованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня формирования понятийного мышления. Методика «Корректурная проба» (тест Бурдона) предназначена для изучения степени концентрации и устойчивости внимания. Методика «Таблицы Шульте» предназначена для определения устойчивости внимания и динамики работоспособности. Методика Горбова «Красно-черная таблица» призвана оценить переключение и распределение внимания. Методика изучения уровня внимания (предложена П.Я.Гальпериным и С.Л.Кабылицкой) направлена на изучения уровня внимания и самоконтроля школьников 3-5 классов. Методика «Толкование пословиц» предназначения для исследования уровня мышления. Методика «Простые аналогии» позволяет выявить характер логических связей и отношений между понятиями у детей старше 10 лет. Методика «Сложные аналогии» предназначена для диагностики мышления. Методика «Сравнение понятий» направлена на исследование операций сравнения, анализа и синтеза в детском и подростковом возрасте. Методика «Выделение существенных признаков» позволяет выявить особенности мышления. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э.Ф.Замбицявичене. Вербальный тест Г.Айзенка предназначен для оценки интеллектуальных способностей лиц в возрасте от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего. Тест Д. Векслера предназначен для исследования умственного развития. В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. Считается, что тест может быть использован для диагностики готовности к школе и оценки причин неуспеваемости. В нашей стране тест Векслера был адаптирован А. Ю. Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге (Ю.И. Филимоненко, В. И. Тимофеев, 1992). Тест Дж. Равена предназначен для исследования умственного развития. «Прогрессивные матрицы Равена» — это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 году в черно-белом варианте и в 1949 году в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Культурно-свободный тест на интеллект Р.Кеттелла предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей социальной среды. Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Ванды. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др., 1993). Предназначен для диагностики умственного развития учащихся 3—6-х классов. Тест выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия — все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса. ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы. Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) разработан коллективом К.М.Гуревича для диагностики умственного развития учащихся 7—9-х классов. В задания ШТУР включены понятия, подлежащие обязательному усвоению, в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественно-научного. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два — пространственное воображение, один — память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала. АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития). Тест включает 8 субтестов: 1. Осведомленность. 2. Двойные аналогии. 3. Лабильность. 4. Классификации. 5. Обобщение. 6. Логические схемы. 7. Числовые ряды. 8. Геометрические фигуры. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ Шестнадцатифакторный личностный опросник Кеттелла — позволяет получить многогранную информацию о личностных чертах, которые называют конституциональными факторами. Под фактором понимается глубинная личностная характеристика, определяющая группу устойчивых поведенческих проявлений, относительно независимая от других характеристик того же ряда. Опросник содержит 187 вопросов, на которые предлагается ответить испытуемым. Личностный опросник Г.Айзенка предназначен для выявления особенностей характера, которые получили название «экстраверсия», «интроверсия» и «нейротизм». Опросник Мини-мульт (сокращенный вариант опросника MMPI) предназначен для исследования следующих личностных особенностей: ипохондрия, депрессия, истерия, психопатия, паранойяльность, психастения, шизоидность, гипомания. Тест-опросник Шмишека предназначен для диагностики типа акцентуации личности. Теоретической основой опросника является концепция акцентуированных личностей К.Леонгарда. Опросник Басса – Дарки – предназначен для диагностики вида и уровня агрессивности, в том числе: 1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица. 2. Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная. 3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость). 4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов. 5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия. 6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред. 7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы). 8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести. Методика «Q-сортировки» предназначен для диагностики испытуемого о себе, а также для определения идеального Я индивида. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» предназначен для оценки адаптационных возможностей личности с учетом социально-психологических и некоторых психофизиологических характеристик, отражающих обобщенные особенности нервно-психического и социального развития. Тест Кейрси для диагностики коммуникативных особенностей личности. Опросник уровня субъективного контроля Роттера предназначен для определения экстернального или интернального типов личности. Методика «Мотивация к успеху» Т.Элерса. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ В ПСИХОСОМАТИКЕ
ПРОЧИЕ ТЕСТЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Начало |
www.vashpsixolog.ru
Методическая разработка по теме: Изучение психологии школьников, как фактор повышения активизации обучения.
Для изучения психических процессов и психологических особенностей личности, различных видов деятельности психология применяет определенные методы (приемы, способы) исследования. Знакомство с ними имеет и практическое значение для непосредственных организаторов учебно-воспитательного процесса — учителей. Дело в том, что многие из этих методов пригодны не только для собственно-научного исследования,- но и для организации углубленного изучения детей в практических учебно-воспитательных целях. Индивидуальный подход в обучении и воспитании предполагает хорошее знание и понимание индивидуально-психологических особенностей учащихся, своеобразия их личности, что является предпосылкой для нахождения наиболее целесообразных и эффективных методов, приемов и форм воспитательного воздействия на школьников.
Методы психологического изучения должны быть объективными, давать достоверный, надежный материал свободный от искажений, субъективного толкования и скороспелых выводов. Методы эти позволяют не только описывать, регистрировать психические явления, но и научно объяснять их.
Основные методы психологии — наблюдение и эксперимент. Применяются и частные методы: метод беседы, анкетный метод, анализ процесса и продуктов деятельности, тестовый метод и некоторые другие.
Наблюдение. Наблюдение как метод изучения психики человека широко применяется в психологии. Разумеется, психику непосредственно наблюдать нельзя. Только в деятельности, в действиях и поступках в широком смысле слова (когда и воздержание от определенного действия психологически рассматривается как своеобразное действие, своеобразный поступок) выражается личность человека, его психика.
Метод наблюдения и предполагает познание индивидуальных особенностей психики человека через изучение его поведения. Иначе говоря, по объективным, внешне выраженным показателям (действиям, поступкам, речи, внешнему облику), психолог судит об индивидуальных особенностях протекания психических процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), о психическом состоянии школьника, о чертах его личности, темперамента, характера. Характерная особенность метода наблюдения та, что изучение внешних проявлений психики человека происходит в естественных жизненных условиях. Таким образом, и изучение школьников производится не в отрыве от учебно-воспитательной работы, а в процессе ее.
Каким же должно быть наблюдение, чтобы не превратиться в пассивное созерцание, а отвечать своему назначению?
Психологическое наблюдение должно быть целенаправленным: наблюдатель должен отчетливо представлять и понимать, что он собирается наблюдать и для чего наблюдать, иначе наблюдение превратится в фиксацию случайных, второстепенных фактов. Отсюда следует, что психологическое наблюдение обязательно проводится по определенному плану, схеме или программе, что обеспечивает наблюдателю изучение именно тех вопросов и фактов, которые он заранее наметил. Без определенного плана или программы теряется основная линия наблюдения, в результате чего можно упустить главное и существенное в психической деятельности человека.
Наблюдение следует проводить систематически, а не от случая к случаю. Поэтому психологическое наблюдение, как правило, требует более или менее продолжительного времени. Чем длительнее наблюдение, тем больше фактов может накопить наблюдатель, тем легче ему будет отделить типичное от случайного, тем глубже и надежнее будут его выводы. Длительное наблюдение применяется, например, при изучении возрастных особенностей детей, в частности особенностей развития их речи и мышления, эмоциональных проявлений, интересов, черт характера и способностей. Результаты такого длительного наблюдения фиксируют в дневнике, где анализируют процесс психического развития ребенка (часто за несколько лет) или оформляют в виде психологических характеристик.
Суждения о личности человека, школьника должны опираться на объективно выраженные показатели, точные, проверенные факты, которые следует сопоставлять друг с другом. Недопустимы предвзятость и пристрастность при истолковании, объяснении и оценке этих показателей, поспешность в определении психических особенностей ребенка, школьника на основании поверхностного анализа незначительного числа фактов, первых впечатлений, безотчетной симпатии или антипатии. Важно, чтобы человек не знал, что за ним специально и внимательно наблюдают (так как в этом случае поведение его может стать неестественным).
Чтобы наблюдение дало полноценные результаты, необходимо принять во внимание многообразие проявлений психики человека, наблюдать эти проявления в различных условиях. Решить, например, выдержанный ли тот или иной ученик, можно с уверенностью лишь в том случае, если наблюдать его поведение не только в школе, но и дома, на улице, в общественных местах. Психолог тщательно учитывает ситуацию, обстановку, в которой школьник совершает определенные поступки, а также его состояние. Оказавшись в необычной ситуации, ученик может проявить совершенно несвойственные ему черты. Надо учитывать и такие моменты, как состояние здоровья, самочувствие, степень утомления ребенка,— это также может влиять на его психические проявления.
Наблюдая поведение детей, совершенно необходимо правильно разбираться в мотивах (побудительных причинах) их действий и поступков. Надо иметь в виду, что внешне сходные действия могут совершаться по различным мотивам и, следовательно, могут быть проявлением различных черт личности. Так, если ученик на собрании прямо и открыто осудил неблаговидный поступок своего товарища, то это не всегда есть следствие его высокой принципиальности и честности — это может быть, например, проявлением «детского карьеризма», выражением желания получить одобрение со стороны учителя, отличиться в его глазах, или стремлением уйти от наказания, переложив вину на другого, или даже своеобразным способом сведения личных счетов. В зависимости от мотива один и тот же поступок получит различную нравственную оценку.
Эксперимент. Очень важную роль в психологических исследованиях играет эксперимент. В эксперименте экспериментатор, т. е. человек, который проводит опыт, также осуществляет наблюдение за психическими явлениями, процессами у испытуемого (человека, с которым проводится опыт). Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его психических процессов, то в эксперименте он, не дожидаясь, пока наступят интересующие его процессы, сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы у испытуемого.
Создавая необходимые условия и тщательно контролируя их, экспериментатор имеет возможность обеспечить их постоянство. Проводя исследование при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.
Важное преимущество эксперимента заключается в том, что для контроля можно многократно повторять опыт, а также вмешиваться в протекание психических процессов. Экспериментатор по своему усмотрению может варьировать (изменять, пробовать разные варианты) условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, дает возможность находить наиболее рациональные приемы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Поочередно меняя одно и сохраняя неизменными все другие условия проведения опыта, экспериментатор тем самым получает возможность оценить влияние на протекание психических процессов каждого из этих условий (например, установить, как влияют различного рода помехи на процесс мышления или каков эффект заучивания учебного материала в зависимости от распределения повторений его во времени).
В психологии применяют два типа эксперимента: лабораторный и естественный.
Лабораторный эксперимент проводят в специально организованных и в известном смысле искусственных условиях, он требует специального оснащения, а порой и применения технических приспособлений. Часто, хотя и не всегда, его проводят в специально оборудованных для этой цели помещениях (лабораториях) с применением сложной аппаратуры. В случае лабораторного эксперимента испытуемый, конечно, знает, что над ним проводят какой-то опыт, но обычно не знает ни цели, ни задач эксперимента. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания
психических процессов, например быстроту реакций человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надежные показатели протекания психических явлений при строго определенных условиях, например при изучении чувствительности органов чувств, при изучении процесса узнавания, процессов памяти (запоминания и воспроизведения), мышления, внимания. Более ограниченное применение имеет пока лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь очень сложен и многогранен — объект исследования, с другой — известная искусственность лабораторной ситуации представляет немалые трудности. Например, исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественно-жизненных обстоятельствах. Однако и здесь советские психологи успешно разрабатывают целый ряд оригинальных методик, пытаясь максимально снять искусственность ситуации, приблизить условия эксперимента к естественным. Применяется, например, экспериментальная методика для исследования самооценки и уверенности в своих силах. Учащимся предлагают ряд карточек с задачами, располагающимися по возрастающей степени трудности. Испытуемые должны сами выбрать себе задачу по силам (как они считают). Им предоставляют возможность сделать несколько новых выборов, после того как они попробуют решить выбранные ими задачи. Анализируя, какие задачи и в какой последовательности выбирал каждый школьник и сумел ли он их решить, исследователь определяет уровень самооценки школьника, степень его уверенности или неуверенности в своих силах, устойчивость самооценки, а также соответствие (адекватность) само оценки школьника его фактическим возможностям.
Лабораторный эксперимент содействует глубокому и всестороннему изучению психической деятельности людей. Успехи современной научной психологии были бы невозможны без применения этого метода. Однако наряду с достоинствами лабораторный эксперимент имеет и определенные недостатки. Наиболее существенный недостаток этого метода — его некоторая искусственность, которая при определенных условиях может привести к нарушению естественного хода психических процессов, а, следовательно, к неправильным выводам. И действительно, одно дело, когда ученик запоминает важный и интересный для него учебный материал, другое дело, когда ему предлагают запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребенка реального интереса, да еще в необычных условиях. Поэтому лабораторное исследование психической деятельности должно быть — тщательно организовано и по возможности сочетаться с другими, более естественными методами.
Указанные недостатки лабораторного эксперимента до известной степени устраняются при организации естественного эксперимента, который проводится в обычных, естественных условиях поведения и деятельности человека.
Естественный эксперимент сочетает в себе, положительные стороны метода наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вводится точность эксперимента. Естественный эксперимент строится так, что испытуемые (в частности, дети, школьники) не подозревают о том, что они подвергаются психологическому исследованию,— это обеспечивает естественность их поведения. Такой естественной экспериментальной обстановкой, предназначенной для изучения психической деятельности школьников, могут быть игры, специально организованные уроки, общественные поручения, выполнение домашних заданий. При организации естественного эксперимента также возможно применение технических средств (но при условии, что испытуемые не знает об этом). Можно записывать урок с помощью системы магнитофонов, которые должны быть замаскированы и не видны учащимся. Возможна киносъемка урока с помощью специально установленных, но невидимых учащимся киноаппаратов.
Для правильного и успешного проведения естественного эксперимента необходимо соблюдать все те требования, которые предъявляются к лабораторному эксперименту. В соответствии с задачей исследования экспериментатор подбирает такие условия, которые обеспечивают наиболее яркое проявление интересующих его сторон психической деятельности.
Если перед исследователем стоит задача изучить такие особенности детей, как сообразительность, находчивость, смелость, то, организуя с этой целью игру детей, экспериментатор включает в нее соответствующие требования, правила и создает для детей такие затруднения, которые выявляют степень развития у детей этих психических качеств. Желая выявить отношение ученика к себе и товарищам, экспериментатор подбирает (или создает) вариант коллективной спортивной игры, обращая внимание на то, как испытуемый школьник относится к своим успехам и неудачам в игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, как относится к товарищам но команде и соперникам, как. воспринимает похвалу и упреки, какую роль (руководителя или рядового игрока) предпочитает, кому приписывает победу, как относится к побежденному.
Анализ решения учащимися на уроке специально подобранных задач дает возможность изучить возрастные и индивидуальные особенности мышления, установить уровни развития обобщенного и причинно-следственного мышления и т. д.
Метод беседы, анкетный метод. Определенное значение имеют и методы психологического исследования, связанные со сбором и анализом словесных показаний (высказываний) испытуемых, метод беседы со школьником (равно как и о нем с хорошо знающими его людьми — родителями, учителями, воспитателями, товарищами), анкетный метод. При правильном их проведении они позволяют выявить индивидуально-психологические особенности личности: склонности, интересы, вкусы, отношения школьника к жизненным фактам и явлениям, другим людям, собственным поступкам.
Сущность этих методов заключается в том, что исследователь задает испытуемому заранее подготовленные и тщательно продуманные вопросы, на которые тот отвечает (устно — в случае беседы или письменно — при применении анкетного метода). Содержание и форма вопросов определяются, во-первых, задачами исследования и, во-вторых, возрастом испытуемых. В процессе беседы вопросы изменяются и дополняются в зависимости от ответов испытуемых. Ответы тщательно, точно записывают (можно с применением магнитофона). Одновременно исследователь наблюдает за характером речевых высказываний (степенью уверенности ответов, заинтересованностью или равнодушием, характером выражений), а также за поведением, выражением лица, мимикой испытуемых. Беседа должна быть живой и непринужденной, проводиться в атмосфере доверия, доброжелательности и искренности, в обстановке максимальной естественности, не настораживающей школьников.
Анкетирование представляет собой перечень вопросов, которые дают изучаемым лицам для письменного ответа. Достоинство это го метода в том, что он позволяет сравнительно легко и быстро получить массовый материал. Недостаток же этого метода в сравнении с беседой — отсутствие личного контакта с испытуемым, что не дает возможности варьировать характер вопросов в зависимости от ответов, а также не всегда позволяет сопоставить ответы с деятельностью и поведением изучаемых людей. Здесь также важно правильно подобрать вопросы. Они должны быть четкими, ясными, понятными, не должны внушать тот или иной ответ. Для обеспечения достоверности показателей ответы на один вопрос необходимо контролировать «ответами на скрыто-аналогичные вопросы (при расхождении такие ответы не принимают во внимание, так как они не могут быть признаны достоверными). Анкетный метод обычно не применяют по отношению к младшим школьникам, так как они не в состоянии точно сформулировать письменный ответ.
Материал бесед и анкет представляет ценность тогда, когда он подкрепляется и контролируется другими методами, в частности наблюдением за поведением школьников.
В последние годы большую популярность в возрастной и педагогической психологии приобрел специфический вариант анкетного метода — так называемая социометрическая методика. Ее специально используют при изучении детских коллективов и групп — их направленности, внутриколлективных и внутригрупповых отношений, при изучении микрогрупп в коллективе, положения в коллективе отдельных его членов (проблема популярности и непопулярности в коллективе, проблема лидерства, «вожачества»). Методика эта несложна. Например, каждый член коллектива индивидуально письменно отвечает на следующие вопросы: «Назови по порядку трех человек в своем классе, с которыми ты хотел бы, и трех человек, с которыми ты не хотел бы: 1) сидеть за одной партой; 2) жить в лагере в одной палатке; 3) выполнять вместе общественные поручения; 4) кого ты пригласил и не пригласил бы на своей день рождения; 5) к кому ты обратился бы за помощью в учебной работе (если бы такая нужда возникла) и к кому никогда не обратился бы; 6) хотел или не хотел бы иметь их звеньевыми». Статистическая обработка полученных ответов дает возможность выявить в составе коллектива наличие малых групп и их взаимоотношения, определить наиболее и наименее популярных в классе учеников — с одной стороны, своего рода «вожаков», с другой — учеников, которых коллектив не любит и не принимает, игнорирует.
Тесты. Широко применяют в современной психологии метод тестов (английское слово «тест» означает «проба», «испытание»). Тест — это особый вид экспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или систему заданий. Испытуемый выполняет задание, время выполнения которого обычно учитывают. Тесты применяют не только для получения каких-либо новых психологических данных и закономерностей, но чаще для оценки уровня развития какого-либо психологического качества у данного человека в сравнении со средним уровнем (установленной нормой или стандартом). Тесты применяют при исследовании способностей, уровня умственного развития учащихся, Навыков, уровня усвоения знаний, а также при изучений индивидуальных особенностей протекания психических процессов.
Тестовое исследование отличается сравнительной простотой процедуры, оно кратковременно, проводится без сложных технических приспособлений, требует самого простого оснащения (час то это просто бланк с текстами задач). Результат решения теста допускает количественное выражение и тем самым открывает Возможность математической обработки.
Отметим и то, что в процессе тестовых исследований не учитывается влияние многочисленных условий, которые, так или иначе, влияют на результаты,— настроения испытуемого, его само чувствия, отношения к тестированию. Неприемлемыми являются и попытки с помощью тестов установить предел, «потолок» возможностей данного человека, прогнозировать, предсказывать уровень его будущих успехов.
Психологический анализ процесса и продуктов творческой деятельности. О психической жизни, об особенностях человека, и в частности ребенка, можно судить также косвенно — по продуктам его деятельности, т. е. по таким материалам, как рисунки, письменные сочинения (стихи, проза), технические поделки, тематические альбомы, коллекции и т. д.
Когда изучают творческую деятельность ребенка, очень важно анализировать не только продукт, но и проследить сам процесс создания им этого продукта, выяснить, как ребенок добился определенных результатов. Помимо содержательной стороны этих продуктов деятельности (тематика, сюжет, содержание), некоторое значение для познания личности школьника имеет и их оформление, в частности стиль письменной речи, манера рисования и т. д. Все это позволяет раскрыть не только особенности творческой деятельности, интересов и способностей ребенка, школьника, но и получить дополнительные данные о его отношении к тем или иным явлениям окружающей жизни.
Самонаблюдение. Самонаблюдением называют наблюдение и описание человеком протекания у себя самого тех или иных психических процессов и переживаний (например, когда ученик рассказывает о том, как он мыслил при решении математической задачи). Самостоятельного значения как метод непосредственного исследования психики на основе анализа собственных психических проявлений метод самонаблюдения не имеет. Причина ограниченного его применения — явная возможность непроизвольного искажения и субъективного истолкования наблюдаемых явлений. Дело в том, что очень трудно одновременно осуществлять какую-либо психическую деятельность и наблюдать за ней (например, решать задачу и одновременно наблюдать за ходом ее решения, переживать чувство радости или страха и наблюдать за тем, как они проявляются). Человек обычно может делать либо то, либо другое. Попробуйте специально понаблюдать за тем, как у вас проявляется чувство гнева, и оно немедленно пройдет. Психологи обычно говорят: либо «некому наблюдать», либо «нечего наблюдать» (т. е. если у человека протекает какой-либо психический процесс, то ему самому трудно одновременно быть в позиции наблюдателя этого процесса, а когда он переключается на позицию наблюдателя, то обычно нарушается течение наблюдаемого процесса). Поэтому при самонаблюдении отчет дается обычно уже после, по воспоминаниям, а это не очень надежный источник. К тому же школьники младшего, да и подросткового возраста часто не умеют анализировать свои мысли и переживания и испытывают серьезные затруднения, пытаясь подобрать точные словесные формулировки. Тем не менее, некоторая польза самонаблюдения несомненна, так как словесные отчеты испытуемых, сопровождающие эксперимент с ними, дают порой весьма интересный материал.
Психолого-педагогический эксперимент. В детской и педагогической психологии широко применяют психолого-педагогический эксперимент. Это своеобразная форма естественного эксперимента, так как проводят его в естественных условиях жизни и деятельности детей. Существенная же особенность психолого-педагогического эксперимента та, что он имеет целью не собственно изучение, а активное, целенаправленное изменение, преобразование, формирование той или иной психической деятельности, психологических качеств личности. Соответственно различают два его вида — обучающий и воспитывающий психолого-педагогический эксперимент.
С помощью психолого-педагогического эксперимента выясняют зависимость между характером тех или иных педагогических воздействий на ученика и результатом этих воздействий — сдвигами в психическом развитии ребенка. Так выявляют наиболее рациональные способы обучения и воспитания. Исследователь, например, изучает, в каких условиях обучения быстрее всего формируются умственные приемы или навыки самоконтроля в учебной работе или какие воспитательные мероприятия наиболее эффективны для формирования выдержки у учащихся. Причем в отличие от педагогического эксперимента психолог выясняет, по чему и каким образом именно эти условия закономерно приводят к определенному результату, или, иначе говоря, изучает психологический механизм влияния указанных условий.
Итак, в психологии используют целый ряд методов. Какой из них рационально применить, решают в каждом отдельном случае в зависимости от задач и объекта исследования. При этом обычно используют не один какой-нибудь метод, а ряд методов, взаимно дополняющих и контролирующих друг друга.
nsportal.ru
Тест по психологии на тему: Диагностика способностей учащихся 2 класса
Диагностика способностей учащихся 2 класса
Методика 1. Общая ориентация и запас бытовых знаний.
1. Каковы фамилия, имя и отчество твоих родителей – папы и мамы?
2. Сколько лет твоему брату или сестре? (если братьев и сестер нет, то он может назвать друзей).
3. Каковы фамилия, имя и отчество кого-либо из твоих родственников? (можно назвать любого из них, кроме мамы, папы, бабушек, дедушек, родных братьев и сестер).
4. Как называется главный город в той области, где мы живем?
5. Как называется город и улица, где живут твои родственники или знакомые?
6. Каковы номер дома или квартиры, где живут твои тетя или дядя? (для правильного ответа необходимо назвать не менее четырех).
7. Каких животных ты знаешь, которые живут в лесу и как их называют? (для правильного ответа необходимо назвать не менее четырех).
8. В каком месяце появляются почки на деревьях, и в каком месяце начинают желтеть листья на деревьях?
9. В котором часу обычно возвращаются с работы твои мама и папа? (для правильного ответа достаточно указать только час).
10. Назови все приборы, которые есть у вас дома (для правильного ответа необходимо назвать не менее трех разных приборов).
Методика 2. Методика на определение школьной мотивации
Инструкция: на каждый вопрос предлагается три варианта ответов, учащимся необходимо выбрать один, с которым они согласны.
Вопросы:
- Тебе нравится в школе? (да, не очень, нет)
- Утром ты всегда с радостью идешь в школу, или тебе часто хочется остаться дома? (иду с радостью, бывает по-разному, чаще хочется остаться дома)
- Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома? (пошел бы в школу, не знаю, остался дома)
- Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки? (не нравится, бывает по-разному, нравится)
- Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий? (не хотел бы, не знаю, хотел бы)
- Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? (нет, не знаю, хотел бы)
- Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям? (часто, редко, не рассказываю)
- Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель? (мне нравится наш учитель, точно не знаю, хотел бы)
- У тебя в классе много друзей? (много, мало, нет друзей)
- Тебе нравятся твои одноклассники? (нравятся, не очень, не нравятся)
Обработка результатов: за каждый первый ответ – 3 балла, промежуточный – 1 балл, последний – 0 баллов.
Интерпретация:
25-30 баллов – сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность.
20-24 балла – отношение к себе как к школьнику практически сформировано.
15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебной стороной.
10-14 баллов – негативное отношение к школе.
Методика 3. Изучение школьной тревожности.
Вопросы:
1. В школе я чувствую себя совершенно свободно.
2. Я очень волнуюсь, потому что часто не понимаю объяснения учителя.
3. Если бы разрешалось, я бы пропускал уроки.
4. Я всегда боюсь отвечать у доски.
5. Когда я иду в школу, обычно мне грустно, у меня плохое настроение.
6. Когда учитель собирается дать задание классу, я чувствую страх, думая, что не справлюсь.
7. Почти все свободное время я трачу на выполнение домашних заданий.
8. Когда вечером я ложусь в постель, с тревогой думаю о том, что ждет меня завтра в школе.
9. Мне интересно в школе.
10. Я стараюсь как можно лучше выполнить задание, но обычно у меня ничего не получается.
Ключ к анкете
Шкала 1. | 1+ | 3- | 5- | 7- | 9+ |
Шкала 2. | 2- | 4- | 6- | 8- | 10- |
За каждое совпадение с ключом ставится 1 балл. Средний балл по каждой шкале — 3. Если показатель ребенка ниже данного значения, значит, у него есть проблемы в этой области и ему необходимы помощь и поддержка.
Значение шкал:
1-я шкала — удовлетворенность школьной жизнью и желание учиться.
2-я шкала — тревожность, связанная с учебным процессом.
Методика 4. Методика «Лестница»
Посмотрите на эту лестницу. Если рассадить на ней всех детей, то на самой верхней ступеньке окажутся самые хорошие ребята, ниже – просто хорошие, затем – средние, но еще хорошие дети. На самой нижней ступеньке – самые плохие дети. Куда ты сам (сама) себя поставишь?
А как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит мама?
Анализ результатов: наиболее важным для понимания сложившейся у ребенка самооценки является соотношение оценок «за себя» и «за маму».
Благополучным является вариант, когда дети считают, что мама поставит их на самый верх лестницы, а сами себя ставят немного ниже – на вторую-третью ступеньку сверху. Такие дети, ощущая твердую поддержку со стороны наиболее значимых взрослых, уже выработали способность достаточно критически подходить к оценке себя как личности. Такие дети самые благополучные.
Другой вариант – высокое мнение ребенка о себе совпадает с мнением мамы. Такая ситуация может быть характерна для детей:
— действительно благополучных,
— инфантильных (все оценки размещаются на самой верхней ступеньке, но при этом нет обоснованных пояснений),
— «компенсирующих» (выдающих желаемое за действительное).
Еще один вариант – дети ставят себя выше, чем как они полагают, поставила бы их мама. Такая ситуация неблагополучна для развития личности ребенка, так как расхождение оценок замечено ребенком и несет для него страшный смысл – его не любят.
Методика 5. Изучение памяти.
а) Логическая память.
Инструкция: «Послушайте внимательно пары слов и воспроизведите слова, которые стояли вторыми в паре в течение 2 минут».
Корова — молоко Петух – кричать
Щетка — зубы Чернила — тетрадь
Бабочка — муха Снег — зима
Паровоз — ехать Музыка – играет
Лампа – вечер Груша — компот
Обработка: за каждый правильный ответ 1 балл.
Интерпретация:
8-10 баллов – высокий уровень развития
6-7 баллов – средний
5 и менее баллов — низкий
б) Зрительная память.
Предъявляется 20 изображений различных предметов. Потом дети воспроизводят их в течение двух минут (приложение).
Интерпретация:
80-100% — высокий уровень
60-70% — средний уровень
50% и менее – низкий уровень
в) Методика «Повторение цифр»
Инструкция: «Сейчас я назову тебе несколько цифр, а ты, как только я закончу говорить, точно в таком же порядке их запиши. Хорошо? Ну, давай попробуем. Внимание! Начали!»
1 серия: 2 серия:
3-8-6 6-1-2
3-4-1-7 6-1-5-8
8-4-2-3-9 5-2-1-8-6
3-8-0-1-7-4 7-9-6-4-8-3
5-1-7-4-2-3-8 9-8-5-2-1-6-3
1-6-4-5-9-7-6-3 2-9-7-6-3-1-5-4
5-3-8-7-1-2-4-6-9 4-2-6-9-1-7-8-3-5
Количество цифр в последнем правильно воспроизведенном ряду при счете является показателем объема кратковременной памяти.
Возрастные нормативы:
5-7 лет: 3-5 единиц,
8-9 лет: 3-6 единицы (среднее значение – 4),
10-11 лет: 4-7 единиц (среднее значение – 5),
12-14 лет: 5-9 единиц (среднее значение – 7).
Методика 6. Изучение внимания.
а) Проба Мюнстерберга.
Инструкция: среди набранных букв спрятаны слова, отыщи их и подчеркни.
ЯФОУФСНКОТПХЬАБЦЪМЩЮСАЭЕЫМЯЧБРП
ЛОЬИРЪГНЖРЛВАКГДЗПМЫЛОАКМПРСТНКРА
ФРШУБАТВВГДИЖСЯИАУМАМАЦПЧУЪЩМЕИ
БРПТЯЭЦБУРАНСГЛКЮГБЕИОПАЛКАФСПТШЛ
ОСМЕТЛАОУКЖЫЪЕЛАВТОБУСИОХПСЯЗВЖФ
БРПТЯЭЦДЖЕЭУСГЛКЮГБЕИОКАПЛЯФСГТЮС
Обработка: за каждый правильный ответ 1 балл. Время – 4 минуты.
Интерпретация:
13-15 баллов – высокий уровень развития
10-12 баллов – средний
9 и менее баллов — низкий
б) Расставь значки.
Инструкция: расставь значки в таблице по образцу. Время – 2 минуты.
Интерпретация:
80-100% — высокий уровень
60-70% — средний уровень
50% и менее – низкий уровень
Методика 7. Изучение мышления.
Инструкция: из перечисленных слов три находятся в какой-то смысловой зависимости, четвертое слово не подходит, назовите его.
1.Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед.
2.Добрый, ласковый, веселый, злой.
3.Федор, Степан, Иванов, Василий.
4.Дом, изба, хижина, здание.
5.Молоток, клещи, топор, гвоздь.
6.Молоко, сметана, масло, сало.
7.Береза, липа, осина, сосна.
8.Медведь, лиса, волк, корова.
9.Темный, красный, светлый, тусклый.
10.Гнездо, нора, берлога, курятник.
Обработка: за каждый правильный ответ 1 балл.
Интерпретация:
8-10 баллов – высокий уровень развития
6-7 баллов – средний
5 и менее баллов — низкий
Методика 8. Диагностика межличностных отношений в коллективе
Социометрия «Два дома».
Инструкция: На листе бумаги нарисованы два дома — красный и синий. Психолог просит у учащегося назвать 5 одноклассников, с которыми он хотел бы жить вместе в одном доме. Фамилии этих ребят записываются в красный дом. В синий дом заносятся фамилии других пяти детей, с которыми ребенок общаться не хочет.
Социометрическая таблица:
№ п/п | Ф.И. уч-ся | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
1 | |||||||||||
2 | |||||||||||
Общее кол-во «+» выборов | |||||||||||
Общее кол-во «-» выборов | |||||||||||
Кол-во взаимных | |||||||||||
Кол-во взаимных |
Протокол: Если фамилия ребенка записана в красном доме, то ставится знак «+», если в синем доме — знак «-». Если выборы двух ребят взаимны (как отрицательные, так и положительные), то ячейка заштриховывается.
nsportal.ru
Проекционные методики
«Дом — Дерево — Человек» Оценка агрессивности ребенка и других видов нарушений поведения таких как конфликтность, негативизм, враждебность.testoteka.narod.ru