Методы диагностики памяти младших школьников: Диагностика памяти младших школьников

Содержание

Диагностика памяти младших школьников

  1. Сущностные характеристики памяти как познавательного процесса. Основные теории памяти

«Память - это запоминание, сохранение и воспроизведение опыта».

Четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось.

Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.

По определению, данному в психологическом словаре, "память - это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта (Рис.1).

Рис. 1.Основные определения понятия «память»

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.

Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей обусловлено активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние годы, представителями различных наук. К двум давним уровням изучения механизмов и закономерностей памяти -- психологическому и нейрофизиологическому -- сейчас прибавился третий -- биохимический. Формируется также кибернетический подход к изучению памяти.

Психологические теории памяти. Психологический уровень изучения механизмов памяти хронологически старше других и представлен в науке многочисленным рядом различных направлений и теорий. Эти теории можно классифицировать и оценивать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект сам по себе, либо субъект . Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых концепций.

Первая группа теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие -- понятие ассоциации - обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоцианистами не возникала, и они ограничились характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к, следующим трем типам: а) пространственно-временная смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций -- ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. В основе указанных типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем (384-- . 322 до н.э.) три принципа «сцепления» представлений. Под эти три принципа ассоцианисты не без некоторого насилия подводили все многообразие связей, в том числе и причинно-следственные связи.

Само понятие ассоциации прочно утвердилось в психологии, хотя его содержание в дальнейшем было существенно переосмыслено и углублено. Запоминание - это действительно связывание нового с уже имеющимся в опыте. Операция связывания становится вполне очевидной, когда нам удается поэлементно развернуть последующий процесс памяти, т.е. воспроизвести какой-либо материал. На основе критики ассоцианизма в психологии возник ряд новых теорий и концепций памяти. Их сущность в значительной степени определяется тем, что именно критиковали они в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию ассоциации.

Наиболее решительная критика ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемого гештальтизма. Основное понятие этой новой теории -- понятие гештальта -- обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме[1,с.1164].

Определенная организация материала, несомненно, играет большую роль в запоминании, но ее функция может быть реализована не иначе как только в результате деятельности субъекта. У гештальтистов же принцип целостности выступает как изначально данный, законы гештальта действуют вне и помимо деятельности самого субъекта. С этой точки зрения гештальтизм по существу оказывается в одном ряду с теорией ассоцианизма.

В противоположность ассоцианизму и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельной роли сознания в процессах памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в запоминании и воспроизведении и т.д. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью субъекта и поэтому не получали правильного объяснения.

Поскольку активность, сознательность и осмысленность запоминания связывались только с высшими этапами в развитии памяти, то применительно к низшим ее этапам использовалось все то же понятие ассоциации по смежности. Так родилась концепция двух видов связей: ассоциативных и смысловых. С ней оказалась связанной и теория двух видов памяти: механический и логический. В современной науке все большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Основной тезис этой концепции может быть сформулирован так: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект[1,с.164].

Физиологические теории памяти. Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей -- это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, т. е. собственно теория «запоминания на физиологическом уровне».

Для понимания причинной обусловленности этого акта важнейшее значение приобретает понятие подкрепления. Подкрепление-- это не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида. В других случаях - это стимул, мотивирующий действие или корригирующий его. Все характеристики этой связи, и прежде всего степень ее прочности, обусловливаются именно характером подкрепления как мерой жизненной целесообразности данного действия. Корригирующая функция подкрепления в осуществлении действия особенно полно раскрывается в трудах ПК. Анохина, показавшего роль подкрепления в регуляции активности субъекта, в замыкании рефлекторного кольца. Таким образом, физиологическое понятие подкрепления, соотнесенное с психологическим понятием цели действия, представляет собой пункт слияния физиологического и психологического плана анализа механизмов процесса запоминания. Этот синтез понятий, обогащая каждое из них, позволяет утверждать, что по своей основной жизненной функции память направлена не в прошлое, а в будущее.

Закрепление результатов успешных действий есть вероятностное прогнозирование их полезности для достижения предстоящих целей.

К физиологическим теориям более или менее непосредственно примыкает так называемая физическая теория памяти. Название физической она получила потому, что, согласно представлениям ее авторов, прохождение любого нервного импульса через определенную группу нейронов оставляет после себя в собственном смысле слова физический след. Физическая материализация следа выражается в электрических и механических изменениях синапсов. Эти изменения облегчают вторичное прохождение импульса по знакомому пути. Рассматриваемую теорию называют еще теорией нейронных моделей. Процесс образования и последующей активизации нейронных моделей и составляет, согласно взглядам сторонников этой теории, механизм запоминания, сохранения и воспроизведения воспринятого.

Современные нейрофизиологические исследования характеризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном уровне. Установлено, например, что отходящие от нервных клеток аксоны соприкасаются либо с дендршпами других клеток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Стойкие круги реверберирующего возбуждения, не выходящие за пределы данной системы, некоторые исследователи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов. Здесь происходит переход следов из кратковременной памяти в долговременную. Одни исследователи считают, что в основе этих видов памяти лежит единый механизм, другие, что существует два механизма с различными характеристиками. Окончательному разрешение за биохимическими исследованиями.

Биохимические теории памяти. Нейрофизиологический уровень изучения механизмов памяти на современном этапе все более сближается и нередко прямо смыкается с биохимическим. Это подтверждается многочисленными исследованиями, проводимыми на стыке указанных уровней. На основе этих исследований возникла, в частности, гипотеза о двухступенчатом характере процесса запоминания. Суть ее состоит в следующем. На первой ступени в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, вызывающая обратимые физиологические изменения в клетках. Вторая стадия, возникающая на основе первой, -- это собственно биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ. Первая стадия считается механизмом кратковременного запоминания. Вторая стадия, считается механизмом долговременной памяти.

Сторонники химических теорий памяти считают, что специфические химические изменения, происходящие в нервных клетках под действием внешних раздражителей, и лежат в основе механизмов процессов закрепления, сохранения и воспроизведения следов. Имеются в виду различные перегруппировки белковых молекул нейронов: ДНК, РНК. В опытах шведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК и оставляет длительные биохимические следы, сообщающие ей способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей.

Успехи новейших, в частности, биохимических, исследований дают немало оснований для оптимистических прогнозов относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем.

В этой связи важно подчеркнуть, что, хотя процессы человеческой памяти характеризуются очень сложным взаимодействием на всех уровнях, их детерминация идет сверху, от деятельности человека. Здесь действует принцип: от целого -- к его частям. Использование фармакологических катализаторов памяти существа дела изменить не может.

Конечно, отмеченные структурные и химические изменения в клетках мозга, будучи продуктом предшествующей деятельности, становятся затем необходимым условием последующих, более сложных действий, включаясь в механизм их осуществления. Исследования механизмов памяти на различных уровнях, безусловно, взаимно обогащают друг друга.

Диагностика памяти младших школьников.

1. Методика "Определение типа памяти" 

Цель: определение преобладающего типа памяти. 
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. 

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай. 

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка. 


Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.


Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а - 10 количество правильно воспроизведенных слов.

 Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

ТИП ПАМЯТИ

Количество правильно

воспроизведенных слов

Слуховая

Зрительная

Моторно/слуховая

Комбинированная

2. Методика "Изучение логической и механической памяти"

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Второй ряд:

  • кукла – играть

  • курица – яйцо

  • ножницы – резать

  • лошадь – сани

  • книга – учитель

  • бабочка – муха

  • снег – зима

  • лампа – вечер

  • щетка – зубы

  • корова – молоко

  • жук – кресло

  • компас – клей

  • колокольчик – стрела

  • синица – сестра

  • лейка – трамвай

  • ботинки – самовар

  • спичка – графин

  • шляпа – пчела

  • рыба – пожар

  • пила – яичница

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой - пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда. 
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

  Таблица

Объем смысловой и механической памяти

 

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

3. Методика «Смысловая память»

СЕРИЯ А

Пары слов для запоминания:

кукла – играть,

курица – яйцо,

ножницы – резать,

лошадь – сено,

книга – учить,

бабочка – муха,

щетка – зубы,

барабан – пионер,

снег – зима,

петух – кричать,

чернила – тетрадь,

корова – молоко,

паровоз – ехать,

груша – компот, л

ампа – вечер.

Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.

При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят « - ».

СЕРИЯ Б.

 Пары слов для запоминания:

жук – кресло,

перо – вода,

очки – ошибка,

колокольчик – память,

голубь – отец,

лейка – трамвай,

гребенка – ветер,

сапоги – котел,

замок – мать,

спичка – овца,

терка – море,

салазки – завод,

рыба – пожар,

тополь – кисель.

Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»

Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу:

Объем логической памяти

Кол-во слов первого ряда (а1)

Кол-во запом-

нившихсяслов (b1)

Коэффициент логической памяти

Кол-во слов второго ряда (а2)

Кол-во запом-

нившихсяслов (b2)

Коэффициент механической памяти

С1=

b1

С2=

b2

а1

а2

4. Методика «Память на числа»

Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности.

Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

13

47

39

65

83

19

51

23

94

71

87

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Норма взрослого человека – 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.

5.Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: "Ты уже все сделал, что мог?" Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 8, 12, 14, 16; второму набору – 2, 7, 15, 18, 19, 21; третьему набору 4, 6, 10, 11, 17, 24; четвертому набору – 5, 9, 13, 20, 22, 23.

Карточки с треугольниками, предъявляемые ребенку в методике оценки оперативной зрительной памяти.

Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти.

6. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов :

месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

школа, человек, спать красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают, не торопясь, следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 сек между отдельными словами:

стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек,

диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить,

красный, лебедь, картинка, тяжёлый, плыть, мяч, жёлтый, дом,

прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла,

сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырёх наборов, отмеченных выше. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчёркивания. Так, слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвёртого набора – двойной пунктирной чертой. Ребёнок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему были только что представлены в соответствующим малом наборе. На поиск каждого слова в большом наборе ребёнку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на четыре), на среднее количество и допущенных при этом ошибок. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отведённое время найти, т.е. пропустил.

7. Исследование опосредованного запоминания

Цель исследования: определить влияние системы вспомогательных средств на запоминание конкретных понятий.

Материал и оборудование: наборы слов теста для запоминания, протокол исследования, бумага для записи, ручка, секундомер.

Процедура исследованияИсследование состоит из двух опытов и проводится с одним испытуемым.

Опыт №1. Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала, не предусматривающего заранее заданной системы связей.

В опыте используется классический метод удержания членов ряда. Экспериментальный материал состоит из 20 не связанных между собой простых слов, состоящих из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача запомнить предъявляемые слова и по команде воспроизвести их на бумаге для записей. Слова экспериментатор должен читать четко и быстро с паузами в 2 с. После окончания чтения через 10 с. испытуемому предлагается воспроизвести вслух или записать на бумаге запомнившиеся слова в любом порядке. Экспериментатор отмечает у себя в протоколе те слова, которые воспроизведены правильно. Ошибочно воспроизведенные слова фиксируются в примечании. Протокол исследования выглядит следующим образом.

Испытуемый:

Экспериментатор:

Дата:

Время опыта:

Опыт 1

№/п слова

Предъявлено

Воспроизведено

Примечание

Словесный отчет испытуемого о запоминании и воспроизведении слов

Наблюдения экспериментатора

1.

2.

3.

...

...

...

20.

Инструкция испытуемому: "Я буду читать Вам ряд слов, слушайте меня внимательно и постарайтесь их запомнить. Когда я кончу читать слова и скажу "Говорите!", назовите те слова, которые Вы запомнили, в том порядке, в каком они Вам вспоминаются. Внимание! Начали!"

Слова для запоминания в опыте 1:

1. Рыба

2. Фунт

3. Бант

4. Нога

5. Сено

6. Власть

7. Огонь

8. Кофта

9. Хлеб

10. Совок

11. Белка

12. Песок

13. Зубы

14. Окно

15. Ручка

16. Чулки

17. Волк

18. Завод

19. Лилия

20. Пирог

По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким способом он старался запоминать слова. Этот отчет и наблюдения экспериментатора записывают в протокол.

Опыт №2. Задача второго опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала с заранее заданной системой смысловых связей.

В опыте используют метод удержания пар слов. Так же, как и в первом опыте, слова состоят из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача прослушать пары слов и запомнить вторые слова каждой пары. Интервал чтения экспериментатором пар слов – 2с. После окончания чтения экспериментатором нижеприведенных пар слов для запоминания, через 10 с. он снова читает первые слова каждой пары, а испытуемому предлагает вспомнить вторые слова этой же пары. В протоколе второго опыта отмечают правильно воспроизведенные слова, причем ошибочные – фиксируют в примечании.

Инструкция испытуемому: "Я назову Вам пары слов. Слушайте меня внимательно и постарайтесь запомнить вторые слова каждой пары. Когда я закончу чтение этих пар, то буду снова читать первые слова, а Вы в ответ на названное первое слово отвечайте запомнившимся вторым словом этой же пары. Внимание! Приготовились слушать и запоминать!"

Слова для запоминания в опыте 2:

1. Курица – яйцо

2. Кофе – чашка

3. Стол – стул

4. Земля – трава

5. Ложка – вилка

6. Ключ – замок

7. Зима – снег

8. Корова – молоко

9. Вино – стакан

10. Печка – дрова

11. Перо – бумага

12. Закон – декрет

13. Грамм – мера

14. Солнце – лето

15. Дерево – лист

16. Очки – газета

17. Туфли – обувь

18. Полка – книга

19. Голова – волосы

20. Голос – певец

По окончании опыта экспериментатор записывает в протокол словесный отчет испытуемого и свои наблюдения об особенностях запоминания слов.

Обработка результатов

По каждому из двух опытов подсчитывают количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Данные заносят в сводную таблицу:

Слова, воспроизведенные

Опыт 1

Опыт 2

правильно

неправильно

Анализ результатов. Анализируя результаты запоминания двух опытов и сравнивая количественные показатели, важно обратить внимание на словесные отчеты испытуемого и наблюдения экспериментатора.

Если запоминание в первом опыте было у испытуемого непосредственным, то его объем будет находиться в пределах 5-9 запомнившихся слов. Но если он запомнил более 9 слов, то использовал какие-то мнемотехнические приемы и успел за столь короткий интервал придумать некую систему связей, облегчающих воспроизведение.

8. Методика «Диагностика опосредствованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит.

Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят.

Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны .

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.

Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развита опосредованная слуховая память.

8-9 баллов — высоко развита опосредованная слуховая память.

4-7 баллов — средне развита опосредованная слуховая память.

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

    1. балл — слабо развита опосредованная слуховая память.

9. Методика «Память на образы»

Предназначена для изучения образной памяти. Методика применяется при профотборе. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили».

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Норма — 6 правильных ответов и больше.

Таблица «Память на образы»

Диагностика памяти младших школьников

Диагностика памяти младших школьников.

1. Методика "Определение типа памяти" 

Цель: определение преобладающего типа памяти. 
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. 

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай. 

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка. 


Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.


Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а - 10 количество правильно воспроизведенных слов.

 Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

ТИП ПАМЯТИ

Количество правильно

воспроизведенных слов

Слуховая

Зрительная

Моторно/слуховая

Комбинированная

2. Методика "Изучение логической и механической памяти"

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

  Первый ряд:   

Второй ряд:

  • кукла – играть

  • курица – яйцо

  • ножницы – резать

  • лошадь – сани

  • книга – учитель

  • бабочка – муха

  • снег – зима

  • лампа – вечер

  • щетка – зубы

  • корова – молоко

  • жук – кресло

  • компас – клей

  • колокольчик – стрела

  • синица – сестра

  • лейка – трамвай

  • ботинки – самовар

  • спичка – графин

  • шляпа – пчела

  • рыба – пожар

  • пила – яичница

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой - пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда. 
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

  Таблица

Объем смысловой и механической памяти

 

Объем смысловой памяти

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

3.Методика «Смысловая память»

СЕРИЯ А

Пары слов для запоминания:

кукла – играть,

курица – яйцо,

ножницы – резать,

лошадь – сено,

книга – учить,

бабочка – муха,

щетка – зубы,

барабан – пионер,

снег – зима,

петух – кричать,

чернила – тетрадь,

корова – молоко,

паровоз – ехать,

груша – компот, л

ампа – вечер.

Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.

При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят « - ».

СЕРИЯ Б.

 Пары слов для запоминания:

жук – кресло,

перо – вода,

очки – ошибка,

колокольчик – память,

голубь – отец,

лейка – трамвай,

гребенка – ветер,

сапоги – котел,

замок – мать,

спичка – овца,

терка – море,

салазки – завод,

рыба – пожар,

тополь – кисель.

Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»

Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу:

Объем логической памяти

Объем механической памяти

Кол-во слов первого ряда (а1)

Кол-во запом-

нившихсяслов (b1)

Коэффициент логической памяти

Кол-во слов второго ряда (а2)

Кол-во запом-

нившихсяслов (b2)

Коэффициент механической памяти

С1=

b1

С2=

b2

а1

а2

4.Методика «Память на числа»

Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности.

Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

13

91

47

39

65

83

19

51

23

94

71

87

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Норма взрослого человека – 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.

5.Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: "Ты уже все сделал, что мог?" Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 8, 12, 14, 16; второму набору – 2, 7, 15, 18, 19, 21; третьему набору 4, 6, 10, 11, 17, 24; четвертому набору – 5, 9, 13, 20, 22, 23.

Карточки с треугольниками, предъявляемые ребенку в методике оценки оперативной зрительной памяти.

Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти.

6. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов :

месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

школа, человек, спать красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают, не торопясь, следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 сек между отдельными словами:

стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек,

диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить,

красный, лебедь, картинка, тяжёлый, плыть, мяч, жёлтый, дом,

прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла,

сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырёх наборов, отмеченных выше. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчёркивания. Так, слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвёртого набора – двойной пунктирной чертой. Ребёнок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему были только что представлены в соответствующим малом наборе. На поиск каждого слова в большом наборе ребёнку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на четыре), на среднее количество и допущенных при этом ошибок. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отведённое время найти, т.е. пропустил.

7. Исследование опосредованного запоминания

Цель исследования: определить влияние системы вспомогательных средств на запоминание конкретных понятий.

Материал и оборудование: наборы слов теста для запоминания, протокол исследования, бумага для записи, ручка, секундомер.

Процедура исследованияИсследование состоит из двух опытов и проводится с одним испытуемым.

Опыт №1. Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала, не предусматривающего заранее заданной системы связей.

В опыте используется классический метод удержания членов ряда. Экспериментальный материал состоит из 20 не связанных между собой простых слов, состоящих из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача запомнить предъявляемые слова и по команде воспроизвести их на бумаге для записей. Слова экспериментатор должен читать четко и быстро с паузами в 2 с. После окончания чтения через 10 с. испытуемому предлагается воспроизвести вслух или записать на бумаге запомнившиеся слова в любом порядке. Экспериментатор отмечает у себя в протоколе те слова, которые воспроизведены правильно. Ошибочно воспроизведенные слова фиксируются в примечании. Протокол исследования выглядит следующим образом.

Испытуемый:

Экспериментатор:

Дата:

Время опыта:

Опыт 1

№/п слова

Предъявлено

Воспроизведено

Примечание

Словесный отчет испытуемого о запоминании и воспроизведении слов

Наблюдения экспериментатора

1.

2.

3.

...

...

...

20.

Инструкция испытуемому: "Я буду читать Вам ряд слов, слушайте меня внимательно и постарайтесь их запомнить. Когда я кончу читать слова и скажу "Говорите!", назовите те слова, которые Вы запомнили, в том порядке, в каком они Вам вспоминаются. Внимание! Начали!"

Слова для запоминания в опыте 1:

1. Рыба

2. Фунт

3. Бант

4. Нога

5. Сено

6. Власть

7. Огонь

8. Кофта

9. Хлеб

10. Совок

11. Белка

12. Песок

13. Зубы

14. Окно

15. Ручка

16. Чулки

17. Волк

18. Завод

19. Лилия

20. Пирог

По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким способом он старался запоминать слова. Этот отчет и наблюдения экспериментатора записывают в протокол.

Опыт №2. Задача второго опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала с заранее заданной системой смысловых связей.

В опыте используют метод удержания пар слов. Так же, как и в первом опыте, слова состоят из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача прослушать пары слов и запомнить вторые слова каждой пары. Интервал чтения экспериментатором пар слов – 2с. После окончания чтения экспериментатором нижеприведенных пар слов для запоминания, через 10 с. он снова читает первые слова каждой пары, а испытуемому предлагает вспомнить вторые слова этой же пары. В протоколе второго опыта отмечают правильно воспроизведенные слова, причем ошибочные – фиксируют в примечании.

Инструкция испытуемому: "Я назову Вам пары слов. Слушайте меня внимательно и постарайтесь запомнить вторые слова каждой пары. Когда я закончу чтение этих пар, то буду снова читать первые слова, а Вы в ответ на названное первое слово отвечайте запомнившимся вторым словом этой же пары. Внимание! Приготовились слушать и запоминать!"

Слова для запоминания в опыте 2:

1. Курица – яйцо

2. Кофе – чашка

3. Стол – стул

4. Земля – трава

5. Ложка – вилка

6. Ключ – замок

7. Зима – снег

8. Корова – молоко

9. Вино – стакан

10. Печка – дрова

11. Перо – бумага

12. Закон – декрет

13. Грамм – мера

14. Солнце – лето

15. Дерево – лист

16. Очки – газета

17. Туфли – обувь

18. Полка – книга

19. Голова – волосы

20. Голос – певец

По окончании опыта экспериментатор записывает в протокол словесный отчет испытуемого и свои наблюдения об особенностях запоминания слов.

Обработка результатов

По каждому из двух опытов подсчитывают количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Данные заносят в сводную таблицу:

Слова, воспроизведенные

Опыт 1

Опыт 2

правильно

неправильно

Анализ результатов. Анализируя результаты запоминания двух опытов и сравнивая количественные показатели, важно обратить внимание на словесные отчеты испытуемого и наблюдения экспериментатора.

Если запоминание в первом опыте было у испытуемого непосредственным, то его объем будет находиться в пределах 5-9 запомнившихся слов. Но если он запомнил более 9 слов, то использовал какие-то мнемотехнические приемы и успел за столь короткий интервал придумать некую систему связей, облегчающих воспроизведение.

8. Методика «Диагностика опосредствованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит.

Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят.

Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны .

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.

Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развита опосредованная слуховая память.

8-9 баллов — высоко развита опосредованная слуховая память.

4-7 баллов — средне развита опосредованная слуховая память.

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

    1. балл — слабо развита опосредованная слуховая память.

9. Методика «Память на образы»

Предназначена для изучения образной памяти. Методика применяется при профотборе. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили».

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Норма — 6 правильных ответов и больше.

Таблица «Память на образы»

15

Диагностика памяти младших школьников - презентация онлайн

Диагностика памяти младших
школьников
17.1-715 Д.М.
Методика «Изучение логической и
механической памяти»
Цель: исследование логической и механической памяти
методом запоминания двух рядов слов
Оборудование: два ряда слов (в превом ряду между словами
существует смысловая связь,во втором ряду отсутствует),
секундомер.
Первый ряд
Второй ряд
Кукла - играть
Курица -яйцо
Ножницы - резать
Лошадь - сани
Книга - учитель
Бабочка - муха
Снег - зима
Лампа - вечер
Щетка- зубы
Корова - молоко
Жук - кресло
Компас- клей
Колокольчик - стрела
Синица - сестра
Лейка - трамвай
Ботинки - самовар
Спичка - графин
Шляпа — пчела
Рыба - пожар
Пила -яичница
Порядок исследования:
Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов,
которые он должен запомнить. Экспериментатор читает
испытуемому десять пар слов первого ряда(интервал
между парой слов-5 секунд)
После десятисекундного перерыва читаются левые слова
ряда ( с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает
запомнившиеся слова правой половины ряда.
Аналогичная
работа проводится со словами второго
ряда.
Обработка и анализ результатов.
Результаты теста записываются в следующую
Объем
смысловой памяти Объем механической памяти
таблицу:
Количество
слов первого
ряда (А)
Количес Коэффициент
тво
смысловой
запомни памяти C=B/A
вшихся
слов (В)
Количество
слов второго
ряда (А)
Количес Коэффициент
тво
механической
запомни памяти C=B/A
вшихся
слов (В)
Методика «Память на образы»
Предназначена для изучения образной памяти. Методика
применяется при профотборе детей к определенным видам
занятий. Сущность методики заключается в том, что
испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение
20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут
воспроизвести на бланке.
Инструкция:
«Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача
заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно
больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны
будете зарисовать или записать словесно те образы, которые
запомнили».
Анализ
Оценка результатов тестирования производится
количеству правильно воспроизведенных образов.
Норма — 6 правильных ответов и больше
по

Исследование видов памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями

Аннотация. Данная статья посвящена феномену памяти и её видов у  младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Представлены результаты диагностики видов памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.
Ключевые слова: память, интеллектуальные нарушения, диагностические методики, уровень развития, особенности видов памяти. 

В настоящее время насчитывается всё больше детей с различного рода заболеваниями. При этом очень часто различные патологии имеются у детей с самого рождения. Данной проблемой озадачены большое количество людей, среди которых: врачи, преподаватели, психологи, различные специалисты и конечно, родители этих детей. В данной проблеме также заинтересованы институты образования и здравоохранения. Любой человек, не зависимо от структуры своего дефекта, имеет право на достойное и полноценное существование, а следовательно, перед государством стоит важная задача обеспечить благосостояние таких людей, создать определённую базу для их развития и адаптации в социуме, создать оптимальные условия для обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью. Хочется особое внимание уделить детям с умственной отсталостью, ведь таких детей насчитывается несколько категорий от слабой умственной отсталости до тяжёлой степени умственной отсталости.

У детей с подобным дефектом заметны проблемы с познавательными процессами, и это серьёзная проблема. К таким процессам, например, относится память. Она очень важна для человека, ведь это процесс восприятия, усвоения  и дальнейшего воспроизведения нужной важной информации.

Существует большое количество факторов, влияющих на интеллектуальную недостаточность людей, необходимо найти силы и средства для предотвращения их воздействия на психическое и физическое развитие. Изучение памяти учащихся с нарушением интеллекта является одной из актуальных проблем психологии.

Цель работы: теоретически обосновать и экспериментально исследовать виды памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Объект исследования: виды памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Предмет исследования: исследование  видов  памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Гипотеза: уровень развития видов памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями низкий.

Изучение памяти - это один из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментaльный метод. Еще в 80-х гг. XIX в. немецкий пси­холог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы «чистой» памяти, незaвисимые от деятельности мыш­ления [цит. по 1, с.233].

Э. Крепелин, известный немецкий психиатр, изучал, как протекает запоминание у психически больных. Другой немецкий ученый — психолог Г. Э. Мюллер — осуществил фундаментальное исследование основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти у человека [цит. по 2, с.249-250].

Примерно в это же время, то есть в начале XX в., возникла смысловая теория памяти. Начало изучению памяти было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он первый стал трактовать память как систему действий, ориентировaнных на запоминание, переработку и хранение материала.

Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механизмов запоминания, условия, при которых oнo происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А.А.Смирнов [цит. по 1, с.237].

Р.С.Немов описал концепцию, раскрывающую суть совместной, взаимосвязи деятельности долговременной и кратковременной памяти разработанной американскими учеными Р. Аткинсоном и Р. Шифрином. В соответствии с теорией названных авторов долговременная память представляется практически не ограниченной по объему, но обладающей ограниченными возможностями произвольного припоминания хранящейся в ней информации.

З.Фрейд и его последователи в исследовании памяти выяснили роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу обнаружились и были описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации [цит. по 1, с.226].

Ещё с XVIII в. внимание психиатров:  Ж. Эскироль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Главная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

Уже с середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, которая препятствовала усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медицинских работников, но и педагогов, а затем  психологов.

Л.В.Занков, также делает важный вывод о том, что совершенствовaние памяти умственно отсталых детей в шкoль­ном возрасте происходит прежде всего за счет развития высших её функций. Л.С. Выготский, внёс вклад конкретно в изучение произвольного запоминания, как одного из важнейших показателей умственного развития. Не маловажен труд Х.Замского, который изучал протекание умственной отсталости на протяжении веков, начиная с древних времён и заканчивая 20-м веком. Большое значение на анализ и изучение особенностей свойств памяти у младших школьников оказал многолетний опыт работы учёных, которые занимались проблемами, непосредственно, самой памяти, её общими закономерностями и проявлениями её свойств в норме [цит. по 3, с.69-70].

Особенно заметный скачок в деятельно­сти памяти, у учащихся с нормой развития, наблюдается с 11-12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. После однократного восприя­тия словесного материала воспроизведения учеников с лёгкой умственной отсталостью очень несовершенны, состоят из отдельных слов, словосочетаний, предложений, то после многократного предъявления материала увеличивается объем репродукций, воз­растает их точность, уменьшается число привнесений. После проведеного эксперемента,  выяснилось, что после первого предъявления стихотворного текста учени­ки, как младших, так и старших классов воспроизводят небольшое количество строк (в III классе – 3-4%). Ученики 3-го класса точно воспроизводят от 46% до 54% словесного материала.

Практика обучения детей с интеллектуальными нарушениями показывает, что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику тогда, когда коррекционная работа направлена на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности и т.д. воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и сохранения [цит. по 4, с.173].

Пути изучения проблемы умственной отсталости были сформулированы Г.Е.Сухаревой, которая рассматривает их в трёх основных аспектах - биологическом, клиническом и социальном. Известна также работа С.С.Ляпидевского «Клиника олигофрении», в которой обобщены исследования отечественных специалистов, дана клинико-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся [цит. по 5, с.35-36]. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет 50-70 условных единиц. Объем, например, кратковременной памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразо­вательной школы. Если у школьников с интеллектуальной недостаточностью младших клас­сов объём памяти обычно составляет 3 единицы, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7±2 единицы [6, с.259]. Умственно отсталый ребенок не планирует свою активность по этапам, и тем более не пытается за­ранее предвосхитить последствия. Дети с легкой степенью умственной отсталости часто обладают хоро­шей механической памятью, способны обучаться по специальной (коррекционной) программе [7, с. 37-38]. Проблема психолого-педагогического сопровождения детей с интеллектуальными нарушениями остается актуальной (Долгова В.И., Капитанец Е.Г. [8, 9].

Для исследования видов памяти младших школьников с интеллектуальными нарушениями, в эксперименте были задействованы ребята 3-го Ж класса Муниципального бюджетного специального (коррекционного)  образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная  школа-интернат VI вида № 4 г. Челябинска. Возраст детей 10-11 лет. Данный класс относится к категории детей с лёгкой умственной отсталостью. Для изучения памяти существует много различных методик, но я для своего исследования выбрала следующие: «10 слов», «Нелепицы», «Запомни рисунки».

Проведя исследование на данной выборке, по трём выше указанным методикам, были получены следующие результаты: по «Нелепицам» из 3 Ж класса 14,3% показали средний уровень развития зрительной памяти, а 85,7% низкий. 

Рис.1. Распределение уровня развития зрительной памяти по методике «Нелепицы»

 По методике «10 слов» весь 3 Ж класс показал низкий уровень развития произвольного запоминания. 

 

Рис. 2. Распределение уровня развития произвольного запоминания по  методике «10 слов»

По 3-ей методике «Запомни рисунок», так же как и в «Нелепицах», 85,7% показали низкий уровень, а остальные 14,3% средний.  

Рис. 3. Распределение уровня развития объёма кратковременной зрительной памяти по методике «Запомни рисунки»

Уровень развития памяти у каждого ребёнка индивидуален, при этом у некоторых может быть более развита зрительная память, у других кратковременная или какой-либо другой вид памяти. Несмотря на разные уровни развития памяти у детей в 3 Ж классе, она всё-таки не поднимается выше планки «средний» уровень, но и до этой отметки поднимается наименьший процент учащихся, что и подтверждает нарушение познавательных процессов у детей с интеллектуальными нарушениями.

Для решения проблем памяти необходимо, во-первых, педагогам, проводить индивидуальную работу с ребёнком, при этом особое внимание концентрировать на том виде памяти, который является проблемным или менее развитым. Необходимо преподносить материал во время занятия так, чтобы он был красочным, ярким и вызывал большой интерес у ребёнка, сочетался с каким либо образом или предметом. Целесообразно использовать разминку, в которую входят небольшие переключения деятельности, например на подвижную игру-минутку, чтобы ребёнок не переутомлялся. Специалисты, в частности психолог, может использовать психотехнические приёмы, которые напрaвлены на оптимизацию и стимуляцию памяти («Найди пару», «Перечисли что запомнил», «Составь по порядку» и многие другие).

Специальная коррекционная работа способствует устранению недостатков памяти и представлений. Проведение учебно-воспитательной работы с установкой на развитие осмысленного запоминания — один из самых эффективных путей оптимизации восприятия, запоминания, сохране­ния и, впоследствии,  воспроизведения [10, 11, 12, 13, 14].

Выводы:

Память - это основной психический процесс, который необходимо, непременно, развивать, причём заниматься этим следует не на определённом жизненном отрезке (только в сензетивный период), но и на протяжении всей жизни. Память также необходимо тренировать и подкреплять, ведь именно эта мышца во всём организме человека одна единственная, которая может развиваться всю жизнь. Изучив теоретические особенности свойств памяти, её виды и проявления в норме, можно легко сравнить с особенностями памяти у детей с интеллектуальными нарушениями.

Проанализировав полученные результаты, были замечены некоторые различия, что не удивительно. Детям с интеллектуальными нарушениями в развитии необходимо намного больше сил, времени и определённых упражнений, чтобы усвоить процессы запоминания, переработки и воспроизведения информации. В современном мире, по - моему мнению, это не проблема, стоит только усердно потрудиться. С данной проблемой одному ребёнку не справиться, нужна мотивация, интерес к данной работе, которых ребёнок с интеллектуальными нарушениями, просто не имеет. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. 

Ссылки на источники

  1. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учебник для студентов вузов. - М.: «ВЛАДОС», 2013. – 687 с.
  2. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. – СПб.:«ПИТЕР»,2012. – 583 с.
  3. Петрова В.Г. Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников:  учебное пособие. – М.: «АКАДЕМИЯ», 2011. –160 с.
  4. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: «ПИТЕР», 2010. –320 с.
  5. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития:  учебное пособие. – М.: «АКАДЕМИЯ», 2011. – 272 с.
  6. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: учебное пособие. - М.: «АКАДЕМИЯ», 2012. – 480 с.
  7. Шипицына Л.М. Необучаемый ребёнок в семье и обществе/- СПб.: «Речь», 2013.- 477 с.
  8. Долгова В.И., Капитанец Е.Г. Психолого-педагогическая коррекция устной речи старших подростков с умственной отсталостью. - Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2010. – 80 с.
  9. Долгова В.И., Капитанец Е.Г. Коррекция и развитие внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. -  Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2010. – 122 с.
  10. Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе/монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.
  11. Долгова В.И., Капитанец Е.Г., Шумакова О.А. Диагностико-аналитическая деятельность специального психолога: традиции и инновации (Библиотека специального психолога). - Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2008. – 116 с.
  12. Долгова В.И., Капитанец Е.Г., Шумакова О.А. Коррекционно-психологическая работа специального психолога (Библиотека специального психолога). - Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2008. – 104 с.
  13. Долгова В.И., Иванова Л.В., Капитанец Е.Г., Шумакова О.А. Будущему специальному психологу: подготовка к итоговой аттестации: уч.пособие для вузов (Библиотека специального психолога). - Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2008. – 99 с.
  14. Долгова В.И., Капитанец Е.Г., Шумакова О.А. Коррекционно-развивающая деятельность специального психолога: современные психологические и педагоги-ческие технологии (Библиотека специального психолога). - Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2008. – 118с.

21.Методы диагностики памяти младших школьников

1. Методика "Определение типа памяти"

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо a го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а - 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Методика "Изучение логической и механической памяти"

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд:

кукла – играть

курица – яйцо

ножницы – резать

лошадь – сани

книга – учитель

бабочка – муха

снег – зима

лампа – вечер

щетка – зубы

корова – молоко

Второй ряд:

жук – кресло

компас – клей

колокольчик – стрела

синица – сестра

лейка – трамвай

ботинки – самовар

спичка – графин

шляпа – пчела

рыба – пожар

пила – яичница

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой - пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица 2

Объем смысловой и механической памяти

Объем смысловой памяти

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-

шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-

шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

Методика «определение типа памяти» у младших школьников. Методическая разработка на тему: Диагностика памяти

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диагностика типа памяти младших школьников

Введение

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Память лежит в основе способностей человека, является условием приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.

Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти - одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии.

Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских исследователей, в частности П. Жане. Он одним из первых начал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение информации.

Изучением памяти занимались многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Г. Эббингауз, З. Фрейд, А. Бине, К. Бюлер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, Л.С. Выготский и другие.

Обнаружилось, что людям со слабой нервной системой дополнительные раздражители мешают сосредоточиться, а с сильной - даже повышают концентрацию внимания.

В зависимости от преобладающего участия в работе памяти того или другого анализатора различают зрительный , слуховой , моторно-слуховой и комбинированный типы памяти. Человек, отличающийся зрительным типом памяти, запоминает и воспроизводит заученный материал преимущественно в зрительных образах, в противоположность человеку с двигательным типом памяти, у которого процессы заучивания и воспроизведения опираются главным образом на двигательные представления. К смешанному типу памяти относятся люди, у которых не наблюдается преимущественное развитие какого-либо одного вида памяти и которые в своей практической деятельности в равной степени пользуются несколькими видами памяти.

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный произвольный характер. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами - воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им неинтересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Основные характеристики памяти младших школьников:

* пластичность - пассивное запечатление и быстрое забывание;

* избирательный характер - лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;

* повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;

* запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;

* дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;

* память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;

* воспроизведение становится управляемым процессом;

* сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители различных наук: медицины, генетики, психологии, кибернетики и других. Остаются спорными многие вопросы относительно проблемы памяти.

Знание типа памяти ребенка позволяет правильно подобрать методику обучения, способ подачи информации, подобрать максимально эффективные учебники и методические пособия. Также это помогает определить большинство стрессовых ситуаций для ребенка, а значит, и избежать их возникновения.

1. Процедура исследования

В своем исследовании я использовала методику диагностики типа памяти.

Целью моего исследования стало: определение типа памяти у группы детей младшего школьного возраста методом воспроизведения по-разному воспринятых слов.

Материал и оборудование, которые я использовала - это четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках.

Испытуемым я предлагала поочередно четыре группы слов для запоминания их на слух, при зрительном восприятии, при моторно-слуховом восприятии, при комбинированном восприятии.

Группы слов:

ДИРИЖАБЛЬ САМОЛЕТ ПАРОХОД ВОЛК

ЛАМПА ЧАЙНИК СОБАКА БОЧКА

ЯБЛОКО БАБОЧКА ПАРТА КОНЬКИ

КАРАНДАШ НОГИ САПОГИ САМОВАР

ГРОЗА БРЕВНО СКОВОРОДА ПИЛА

УТКА СВЕЧА КАЛАЧ ВЕСЛО

ОБРУЧ ТАЧКА РОЩА ЗАГАДКА

МЕЛЬНИЦА ЖУРНАЛ ГРИБ ПРОГУЛКА

ПОПУГАЙ МАШИНА ШУТКА КНИГА

ЛИСТОК СТОЛБ СЕНО ТРАКТОР

Прослушав первый ряд слов с интервалом 4-5 секунд между словами, после 10 секундного перерыва, дети записывали на листке запомнившиеся им слова. После чего отдыхали 10 минут. Чем больше слов ребенок запомнил на слух, тем выше уровень его слуховой памяти.

Затем я показывала детям слова второго ряда, которые после 10-секундного перерыва мои испытуемые так же записывали на листочке по памяти.

Дав 10-минутный отдых, я читала испытуемым слова третьего ряда, а дети шепотом повторяли каждое прочитанное мною слово и «записывали» его в воздухе пальцем. После 10-секундного перерыва воспроизводили слова на листочке.

После перерыва в 10 минут детям читались слова четвертого ряда, дети одновременно следили по карточке, шепотом повторяли слова и «записывали» их в воздухе.

В моем исследовании участвовало 20 испытуемых: 10 мальчиков и 10 девочек. Возраст детей от 9-10 лет. Все учащиеся обучаются в одной школе. По одной программе.

Список испытуемых:

Тарасов Игорь

Шевляков Дмитрий

Украинский Яков

Каарес Анастасия

Чмеркова Екатерина

Вожакова Юлия

Горенкова Марина

Горенкова Анжела

Вопилов Никита

Трабаева Виолетта

Пенкин Игорь

Твердохлеб Виктория

Гераськин Олег

Горенков Дмитрий

Бондаренко Никита

Скрипников Илья

Лыткин Данил

Колотилина Елена

Колесникова Виктория

Столбовских Елена

2. Обработка и анализ результатов

О преобладающем типе памяти у ребенка можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти С.

Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было более успешное воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти к 100%, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

По результатам исследования можно говорить о трех уровнях запоминания: высокий (более 80%), средний 60-79%), низкий (оббьем запоминания менее 50-60%).

Протокол исследования типов памяти

Фамилия, имя испытуемого

Типы памяти коэффициент типа памяти в (%)

зрительная

слуховая

моторно-слуховая

комбинированная

1. Тарасов Игорь

2. Шевляков Дмитрий

3. Украинский Яков

4. Каарес Анастасия

5. Чмеркова Екатерина

6. Вожакова Юлия

7. Горенкова Марина

8. Горенкова Анжела

9. Вопилов Никита

10 Трабаева Виолетта

11. Пенкин Игорь

12. Твердохлеб Виктория

13. Гераськин Олег

14. Горенков Дмитрий

15. Бондаренко Никита

16. Скрипников Илья

17. Лыткин Данил

18. Колотилина Елена

19. Колесникова Виктория

20. Столбовских Елена

Тарасов Игорь

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Игоря развито слуховое восприятие 60% (средний уровень), уровень моторно-слухового и комбинированного восприятия развиты чуть меньше по 50% воспроизведенных слов (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 30% воспроизведения слов (низкий уровень).

Шевляков Дмитрий

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Димы развито комбинированная память 60% воспроизведенных слов (средний уровень), уровень моторно-слухового типа памяти -40% воспроизведения слов (низкий уровень), уровень слухового типа равен 30% воспроизведения (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 20% воспроизведения слов (низкий уровень).

Украинский Яков

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Якова развито комбинированный тип памяти 50% воспроизведения слов (низкий уровень), моторно-слуховой тип развит чуть меньше - 40% воспроизведения слов (низкий уровень). Уровень развития слуховой памяти 30% воспроизведения (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 20% воспроизведенных слов (низкий уровень).

Каарес Анастасия

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Насти развито слуховой тип памяти 70% воспроизведенных слов (средний уровень), уровень зрительного и комбинированного типа памяти развиты чуть меньше по 60% воспроизведения (средний уровень). Менее всего у ребенка развито моторно-слуховая память - 30% воспроизведенных слов (низкий уровень).

Чмеркова Екатерина

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Кати развито слуховое восприятие 80% воспроизведенных слов (высокий уровень), уровень зрительного типа развит чуть меньше - объем запоминания 70% (средний уровень). Комбинированный тип имеет так же средний уровень развития - объем запоминания 60%.Менее всего у девочки развито моторно-слуховое восприятие - объем запоминания 40% (низкий уровень).

Вожакова Юлия

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Кати развито моторно-слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Менее всего у девочки развито слуховое и зрительное восприятие по 30% (низкий уровень).

Горенкова Марина

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Марины развито слуховое и зрительное восприятие по 60% (низкий уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 40% (низкий уровень). Уровень моторно-слухового восприятия развит на 30% (низкий уровень).

Горенкова Анжела

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Анжелы развито слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного и зрительного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Уровень моторно-слухового восприятия 40% (низкий уровень).

Вопилов Никита

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Никиты развито слуховое и комбинированное восприятие по 50% (низкий уровень), Уровень моторно-слухового восприятия развит чуть меньше 40% (низкий уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 30% (низкий уровень)

Трабаева Виолетта

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Виолеты развито слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Уровень моторно-слухового восприятия 50% (низкий уровень). Менее всего у девочки развито зрительное восприятие 30% (низкий уровень).

Пенкин Игорь

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Игоря развито комбинированное восприятие 70% (средний уровень), уровень зрительного и моторно-слухового восприятия развиты на 30% (низкий уровень), уровень слухового восприятия равен 40% (низкий уровень).

Твердохлеб Виктория

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Виктории развито зрительное, моторно-слуховое и комбинированное восприятие по 30% (низкий уровень), уровень слухового чуть меньше 20% (низкий уровень)

Гераськин Олег

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Олега развито слуховое, комбинированное и моторно-слуховое восприятие по 40% (низкий уровень). Зрительное восприятие имеет уровень развития 30% (низкий уровень)

Горенков Дмитрий

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Димы развито слуховое и моторно-слуховое восприятие по 40% (низкий уровень развития), зрительное и комбинированное восприятие имеют уровень развития по 30% (низкий уровень)

Бондаренко Никита

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Никиты развито слуховое восприятие 50% (низкий уровень), уровень комбинированного восприятия и моторно-слухового развиты чуть меньше по 40% (низкий уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 30% (низкий уровень).

Скрипников Илья

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Ильи развито слуховой и комбинированный типы памяти по 80% воспроизведенных слов (высокий уровень), уровень зрительного и моторно-слухового типа памяти развиты чуть меньше по 60% воспроизведения слов (средний уровень).

Лыткин Данил

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Данила развито комбинированное восприятие 80% (высокий уровень), уровень слухового восприятия развит чуть меньше 70% (средний уровень), моторно-слуховое восприятие имеет уровень развития 60% (средний уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 50% (низкий уровень)

Колотилина Елена

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Лены развито слуховой тип - объем запоминания 80% (высокий уровень), уровень зрительного восприятия развит чуть меньше 70% запоминания слов (средний уровень). Комбинированное и моторно-слуховое восприятие - объем воспроизведения по 60% слов (низкий уровень).

Колесникова Виктория

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Вики развито слуховое восприятие 80% (высокий уровень), уровни зрительного, комбинированного, моторно-слухового восприятия развиты чуть меньше по 70% (средний уровень).

Столбовских Елена

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Лены развито слуховое восприятие 80% (высокий уровень), уровень зрительного и комбинированного восприятия развиты чуть меньше по 70% (средний уровень) Менее всего у девочки развито моторно-слуховое восприятие 60% (средний уровень).

Проанализировав результаты каждого, можно сделать сравнительную оценку полученных результатов двух групп испытуемых (мальчиков и девочек)

Если взять отдельно группу мальчиков, состоящую из 10 человек, то окажется, что в среднем у них лучше развит комбинированный тип памяти - коэффициент 55%, слуховой тип памяти имеет коэффициент 49%, зрительная память развита на 32%, моторно-слуховая на 44%.

Типы памяти (мальчики):

В группе девочек, состоящей из 10 человек, окажется более развитой слуховая память (коэффициент типа памяти 64%), комбинированная имеет чуть меньше процент развития -57%. Зрительная память имеет коэффициент 55%. Меньшее развитие имеет моторно-слуховая память - 48% развития.

Типы памяти (девочки):

Сравнив результаты обеих групп испытуемых (мальчиков и девочек), оказалось, что у девочек, по сравнению с мальчиками, выше уровень развития всех видов памяти, где лидирует слуховой тип памяти.

Если взять общие результаты обеих групп, то сопоставив их, можно получить общие средние результаты развития типов памяти у группы испытуемых в количестве 20 человек. Окажется, что лучше в группе развита слуховая память. Практически такое же развитие имеет комбинированная память. Чуть меньше развита моторно-слуховая память. Наименее развита в группе испытуемых зрительная память.

Диаграмма общих показателей развития типов памяти у группы испытуемых в количестве 20 человек

память воспроизведение слово школьный

56,5% 56% 43,5% 46%

Выводы

Проведённое исследование, констатирует тот факт, что память людей различается. Обработка данных показывает, что у одних людей преимущественно преобладает слуховая память у других зрительная. Есть и такие, у которых одинаково хорошо развита, и зрительная, так и слуховая память, такое сочетание так же встречается. В целом анализ данных показал, что память испытуемых по всем показателям имеет средний и низкий уровень развития. Большинство испытуемых (70%) с большими усилиями выполняли задания по написанию запомнившихся им слов. Были и такие, которым это удалось легко, их всего 30%.

Высокий уровень запоминания в одном или нескольких заданиях встречается лишь у 25% испытуемых. Средний уровень запоминания встречается у 65% испытуемых. Низкий уровень запоминания у 80% испытуемых.

Можно сделать вывод, что качество памяти у детей очень низкое, что в дальнейшем, (в средних классах), может отразиться на их успеваемости. Особое внимание нужно уделить педагогам на зрительную память детей. Она менее развита у многих испытуемых. И хотя даже если определенный тип памяти в каждом из нас заложен при рождении, с помощью усилий и работы над собой можно научиться развивать тот потенциал, который есть в каждом из нас.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

    Проблема развития памяти и ее индивидуальных различий. Подходы к изучению памяти в психолого-педагогической литературе. Процессы и виды памяти. Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения, основные проблемы развития памяти у них.

    курсовая работа , добавлен 29.03.2015

    Изучение памяти в зарубежной и отечественной психологии. Особенности развития произвольной памяти у детей младшего школьного возраста. Упражнения по развитию тактильной, моторно-слуховой, произвольной памяти; внимания и наблюдательности у детей.

    курсовая работа , добавлен 15.01.2014

    Экскурсия-помощник развития памяти младших школьников. Рекомендации по экскурсионному обслуживанию младших школьников связанных с деятельностью памяти. Экскурсионное обслуживание детей младшего школьного возраста. Влияние экскурсий на развитие памяти.

    курсовая работа , добавлен 23.11.2008

    Понятие словесной памяти в психологии. Особенности и средства развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста. Экспериментально–опытная работа по эффективности использования игры как средства развития словесной памяти у младших школьников.

    курсовая работа , добавлен 27.03.2011

    Проблема памяти в психолого-педагогической литературе. Анализ основных теорий памяти. Особенности развития и формирования памяти детей младшего школьного возраста в процессе обучения. Экспериментальное исследование памяти в младшем школьном возрасте.

    курсовая работа , добавлен 23.04.2015

    Характеристика памяти как психического процесса. Виды памяти и их особенности. Познавательные процессы и сознание младшего школьника. Произвольное и не произвольное запоминание. Формирование приемов осмысленного запоминания у младших школьников.

    курсовая работа , добавлен 28.10.2016

    Этапы развития восприятия, памяти и мышления у детей младшего школьного возраста. Диагностика психического развития детей 6-9 лет. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей познавательных процессов на примере типов памяти.

    курсовая работа , добавлен 11.06.2013

    Зарубежные и отечественные теории памяти, сопоставительная характеристика определений памяти и типологий. Специфика памяти детей младшего школьного возраста, рассмотрение основных мнемотехнических приемов, способствующих оптимизации памяти учащихся.

    дипломная работа , добавлен 16.06.2012

    Теоретическое исследование темперамента младших школьников и уровня развития памяти (понятие, процессы, виды. особенности проявления). Организация и методы исследования типов темперамента и уровня развития кратковременной памяти у детей, их взаимосвязей.

    курсовая работа , добавлен 15.12.2009

    Память как высшая психическая функция: определение, виды, процессы памяти, психологические теории. Особенности развития памяти детей в дошкольном возрасте. Показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы. Формы запоминания и воспроизведения.

«Память - это запоминание, сохранение и воспроизведение опыта».

Четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось.

Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.

По определению, данному в психологическом словаре, "память - это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта (Рис.1).

Рис.1.Основные определения понятия «память»

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.

Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей обусловлено активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние годы, представителями различных наук. К двум давним уровням изучения механизмов и закономерностей памяти -- психологическому и нейрофизиологическому -- сейчас прибавился третий -- биохимический. Формируется также кибернетический подход к изучению памяти.

Психологические теории памяти. Психологический уровень изучения механизмов памяти хронологически старше других и представлен в науке многочисленным рядом различных направлений и теорий. Эти теории можно классифицировать и оценивать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект сам по себе, либо субъект. Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых концепций.

Первая группа теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие -- понятие ассоциации - обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоцианистами не возникала, и они ограничились характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к, следующим трем типам: а) пространственно-временная смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций -- ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. В основе указанных типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем (384-- . 322 до н.э.) три принципа «сцепления» представлений. Под эти три принципа ассоцианисты не без некоторого насилия подводили все многообразие связей, в том числе и причинно-следственные связи.

Само понятие ассоциации прочно утвердилось в психологии, хотя его содержание в дальнейшем было существенно переосмыслено и углублено. Запоминание - это действительно связывание нового с уже имеющимся в опыте. Операция связывания становится вполне очевидной, когда нам удается поэлементно развернуть последующий процесс памяти, т.е. воспроизвести какой-либо материал. На основе критики ассоцианизма в психологии возник ряд новых теорий и концепций памяти. Их сущность в значительной степени определяется тем, что именно критиковали они в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию ассоциации.

Наиболее решительная критика ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемого гештальтизма. Основное понятие этой новой теории -- понятие гештальта -- обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме.

Определенная организация материала, несомненно, играет большую роль в запоминании, но ее функция может быть реализована не иначе как только в результате деятельности субъекта. У гештальтистов же принцип целостности выступает как изначально данный, законы гештальта действуют вне и помимо деятельности самого субъекта. С этой точки зрения гештальтизм по существу оказывается в одном ряду с теорией ассоцианизма.

В противоположность ассоцианизму и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельной роли сознания в процессах памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в запоминании и воспроизведении и т.д. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью субъекта и поэтому не получали правильного объяснения.

Поскольку активность, сознательность и осмысленность запоминания связывались только с высшими этапами в развитии памяти, то применительно к низшим ее этапам использовалось все то же понятие ассоциации по смежности. Так родилась концепция двух видов связей: ассоциативных и смысловых. С ней оказалась связанной и теория двух видов памяти: механический и логический. В современной науке все большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Основной тезис этой концепции может быть сформулирован так: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект.

Физиологические теории памяти. Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей -- это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, т.е. собственно теория «запоминания на физиологическом уровне».

Для понимания причинной обусловленности этого акта важнейшее значение приобретает понятие подкрепления. Подкрепление-- это не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида. В других случаях - это стимул, мотивирующий действие или корригирующий его. Все характеристики этой связи, и прежде всего степень ее прочности, обусловливаются именно характером подкрепления как мерой жизненной целесообразности данного действия. Корригирующая функция подкрепления в осуществлении действия особенно полно раскрывается в трудах ПК. Анохина, показавшего роль подкрепления в регуляции активности субъекта, в замыкании рефлекторного кольца. Таким образом, физиологическое понятие подкрепления, соотнесенное с психологическим понятием цели действия, представляет собой пункт слияния физиологического и психологического плана анализа механизмов процесса запоминания. Этот синтез понятий, обогащая каждое из них, позволяет утверждать, что по своей основной жизненной функции память направлена не в прошлое, а в будущее. Закрепление результатов успешных действий есть вероятностное прогнозирование их полезности для достижения предстоящих целей.

К физиологическим теориям более или менее непосредственно примыкает так называемая физическая теория памяти. Название физической она получила потому, что, согласно представлениям ее авторов, прохождение любого нервного импульса через определенную группу нейронов оставляет после себя в собственном смысле слова физический след. Физическая материализация следа выражается в электрических и механических изменениях синапсов. Эти изменения облегчают вторичное прохождение импульса по знакомому пути. Рассматриваемую теорию называют еще теорией нейронных моделей. Процесс образования и последующей активизации нейронных моделей и составляет, согласно взглядам сторонников этой теории, механизм запоминания, сохранения и воспроизведения воспринятого.

Современные нейрофизиологические исследования характеризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном уровне. Установлено, например, что отходящие от нервных клеток аксоны соприкасаются либо с дендршпами других клеток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Стойкие круги реверберирующего возбуждения, не выходящие за пределы данной системы, некоторые исследователи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов. Здесь происходит переход следов из кратковременной памяти в долговременную. Одни исследователи считают, что в основе этих видов памяти лежит единый механизм, другие, что существует два механизма с различными характеристиками. Окончательному разрешение за биохимическими исследованиями.

Биохимические теории памяти. Нейрофизиологический уровень изучения механизмов памяти на современном этапе все более сближается и нередко прямо смыкается с биохимическим. Это подтверждается многочисленными исследованиями, проводимыми на стыке указанных уровней. На основе этих исследований возникла, в частности, гипотеза о двухступенчатом характере процесса запоминания. Суть ее состоит в следующем. На первой ступени в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, вызывающая обратимые физиологические изменения в клетках. Вторая стадия, возникающая на основе первой, -- это собственно биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ. Первая стадия считается механизмом кратковременного запоминания. Вторая стадия, считается механизмом долговременной памяти.

Сторонники химических теорий памяти считают, что специфические химические изменения, происходящие в нервных клетках под действием внешних раздражителей, и лежат в основе механизмов процессов закрепления, сохранения и воспроизведения следов. Имеются в виду различные перегруппировки белковых молекул нейронов: ДНК, РНК. В опытах шведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК и оставляет длительные биохимические следы, сообщающие ей способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей.

Успехи новейших, в частности, биохимических, исследований дают немало оснований для оптимистических прогнозов относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем.

В этой связи важно подчеркнуть, что, хотя процессы человеческой памяти характеризуются очень сложным взаимодействием на всех уровнях, их детерминация идет сверху, от деятельности человека. Здесь действует принцип: от целого -- к его частям. Использование фармакологических катализаторов памяти существа дела изменить не может.

Конечно, отмеченные структурные и химические изменения в клетках мозга, будучи продуктом предшествующей деятельности, становятся затем необходимым условием последующих, более сложных действий, включаясь в механизм их осуществления. Исследования механизмов памяти на различных уровнях, безусловно, взаимно обогащают друг друга.

Диагностика памяти младших школьников.

1. Методика "Определение типа памяти"

Цель: определение преобладающего типа памяти.
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух : машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии : пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а - 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

ТИП ПАМЯТИ

Количество правильно

воспроизведенных слов

Слуховая

Зрительная

Моторно/слуховая

Комбинированная

2. Методика "Изучение логической и механической памяти"

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Второй ряд:

    кукла – играть

    курица – яйцо

    ножницы – резать

    лошадь – сани

    книга – учитель

    бабочка – муха

    снег – зима

    лампа – вечер

    щетка – зубы

    корова – молоко

    жук – кресло

    компас – клей

    колокольчик – стрела

    синица – сестра

    лейка – трамвай

    ботинки – самовар

    спичка – графин

    шляпа – пчела

    рыба – пожар

    пила – яичница

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой - пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица

Объем смысловой и механической памяти

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

3.Методика «Смысловая память»

СЕРИЯ А

Пары слов для запоминания:

кукла – играть,

курица – яйцо,

ножницы – резать,

лошадь – сено,

книга – учить,

бабочка – муха,

щетка – зубы,

барабан – пионер,

снег – зима,

петух – кричать,

чернила – тетрадь,

корова – молоко,

паровоз – ехать,

груша – компот, л

ампа – вечер.

Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.

При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят « - ».

СЕРИЯ Б.

Пары слов для запоминания:

жук – кресло,

перо – вода,

очки – ошибка,

колокольчик – память,

голубь – отец,

лейка – трамвай,

гребенка – ветер,

сапоги – котел,

замок – мать,

спичка – овца,

терка – море,

салазки – завод,

рыба – пожар,

тополь – кисель.

Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»

Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу:

Объем логической памяти

Кол-во слов первого ряда (а 1 )

Кол-во запом-

нившихсяслов (b 1 )

Коэффициент логической памяти

Кол-во слов второго ряда (а 2 )

Кол-во запом-

нившихсяслов (b 2 )

Коэффициент механической памяти

С 1 =

b 1

С 2 =

b 2

а 1

а 2

4.Методика «Память на числа»

Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти , ее объема и точности.

Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Норма взрослого человека – 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.

5.Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: "Ты уже все сделал, что мог?" Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 8, 12, 14, 16; второму набору – 2, 7, 15, 18, 19, 21; третьему набору 4, 6, 10, 11, 17, 24; четвертому набору – 5, 9, 13, 20, 22, 23.

Карточки с треугольниками, предъявляемые ребенку в методике оценки оперативной зрительной памяти.

Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти.

6. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

школа, человек, спать красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают, не торопясь, следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 сек между отдельными словами:

стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек,

диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить,

красный, лебедь, картинка, тяжёлый, плыть, мяч, жёлтый, дом,

прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла,

сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырёх наборов, отмеченных выше. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчёркивания. Так, слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвёртого набора – двойной пунктирной чертой. Ребёнок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему были только что представлены в соответствующим малом наборе. На поиск каждого слова в большом наборе ребёнку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на четыре), на среднее количество и допущенных при этом ошибок. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отведённое время найти, т.е. пропустил.

7. Исследование опосредованного запоминания

Цель исследования : определить влияние системы вспомогательных средств на запоминание конкретных понятий.

Материал и оборудование : наборы слов теста для запоминания, протокол исследования, бумага для записи, ручка, секундомер.

Процедура исследования . Исследование состоит из двух опытов и проводится с одним испытуемым.

Опыт №1. Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала, не предусматривающего заранее заданной системы связей.

В опыте используется классический метод удержания членов ряда. Экспериментальный материал состоит из 20 не связанных между собой простых слов, состоящих из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача запомнить предъявляемые слова и по команде воспроизвести их на бумаге для записей. Слова экспериментатор должен читать четко и быстро с паузами в 2 с. После окончания чтения через 10 с. испытуемому предлагается воспроизвести вслух или записать на бумаге запомнившиеся слова в любом порядке. Экспериментатор отмечает у себя в протоколе те слова, которые воспроизведены правильно. Ошибочно воспроизведенные слова фиксируются в примечании. Протокол исследования выглядит следующим образом.

Испытуемый:

Экспериментатор:

Дата:

Время опыта:

Опыт 1

№ /п слова

Предъявлено

Воспроизведено

Примечание

Словесный отчет испытуемого о запоминании и воспроизведении слов

Наблюдения экспериментатора

...

...

...

20.

Инструкция испытуемому : "Я буду читать Вам ряд слов, слушайте меня внимательно и постарайтесь их запомнить. Когда я кончу читать слова и скажу "Говорите!", назовите те слова, которые Вы запомнили, в том порядке, в каком они Вам вспоминаются. Внимание! Начали!"

Слова для запоминания в опыте 1:

1. Рыба

2. Фунт

3. Бант

4. Нога

5. Сено

6. Власть

7. Огонь

8. Кофта

9. Хлеб

10. Совок

11. Белка

12. Песок

13. Зубы

14. Окно

15. Ручка

16. Чулки

17. Волк

18. Завод

19. Лилия

20. Пирог

По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким способом он старался запоминать слова. Этот отчет и наблюдения экспериментатора записывают в протокол.

Опыт №2. Задача второго опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала с заранее заданной системой смысловых связей.

В опыте используют метод удержания пар слов. Так же, как и в первом опыте, слова состоят из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача прослушать пары слов и запомнить вторые слова каждой пары. Интервал чтения экспериментатором пар слов – 2с. После окончания чтения экспериментатором нижеприведенных пар слов для запоминания, через 10 с. он снова читает первые слова каждой пары, а испытуемому предлагает вспомнить вторые слова этой же пары. В протоколе второго опыта отмечают правильно воспроизведенные слова, причем ошибочные – фиксируют в примечании.

Инструкция испытуемому : "Я назову Вам пары слов. Слушайте меня внимательно и постарайтесь запомнить вторые слова каждой пары. Когда я закончу чтение этих пар, то буду снова читать первые слова, а Вы в ответ на названное первое слово отвечайте запомнившимся вторым словом этой же пары. Внимание! Приготовились слушать и запоминать!"

Слова для запоминания в опыте 2:

1. Курица – яйцо

2. Кофе – чашка

3. Стол – стул

4. Земля – трава

5. Ложка – вилка

6. Ключ – замок

7. Зима – снег

8. Корова – молоко

9. Вино – стакан

10. Печка – дрова

11. Перо – бумага

12. Закон – декрет

13. Грамм – мера

14. Солнце – лето

15. Дерево – лист

16. Очки – газета

17. Туфли – обувь

18. Полка – книга

19. Голова – волосы

По окончании опыта экспериментатор записывает в протокол словесный отчет испытуемого и свои наблюдения об особенностях запоминания слов.

Обработка результатов

По каждому из двух опытов подсчитывают количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Данные заносят в сводную таблицу:

Слова, воспроизведенные

Опыт 1

Опыт 2

правильно

неправильно

Анализ результатов. Анализируя результаты запоминания двух опытов и сравнивая количественные показатели, важно обратить внимание на словесные отчеты испытуемого и наблюдения экспериментатора.

Если запоминание в первом опыте было у испытуемого непосредственным, то его объем будет находиться в пределах 5-9 запомнившихся слов. Но если он запомнил более 9 слов, то использовал какие-то мнемотехнические приемы и успел за столь короткий интервал придумать некую систему связей, облегчающих воспроизведение.

8. Методика «Диагностика опосредствованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит.

Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят.

Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное - в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.

Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка - 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высоко развита опосредованная слуховая память.

8-9 баллов - высоко развита опосредованная слуховая память.

4-7 баллов - средне развита опосредованная слуховая память.

2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память.

    1. балл - слабо развита опосредованная слуховая память.

9. Методика «Память на образы»

Предназначена для изучения образной памяти . Методика применяется при профотборе. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили».

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Норма - 6 правильных ответов и больше.

Таблица «Память на образы»

Задание 4. Диагностика внимания, мышления и памяти у младших школьников. Методики «Корректурная проба», «Долговременная память», «Запомни пару», «Изучение развития логических операций у младших школьников»

Познакомьтесь на практике с методиками «Корректурная проба», «Долговременная память», «Запомни пару» и «Изучение развития логических операций у младших школьников». Охарактеризуйте особенности внимания, мышления и памяти испытуемого.

Предметы, которым обучают детей, должны соответствовать их возрасту, иначе появляется опасность, что в них разовьется умничанье, модничанье, тщеславие.
Кант Иммануил (XVIII в., Германия)

Методика «Корректурная проба»

Цель: определение объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации (по количеству сделанных ошибок).

Методический (стимульный) материал:

АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПШАЫТ

ОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФОТЗС

КАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБДКПШУ

ВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБОТВЕСМВ

НСАКРВОЧТНУЫПЛБНПМНКОУЧЛЮНРВНЩ

РВОЕСНАРЧКРЛБКУВСРФЧЗХРЕЛЮРРКИ

ЕНРАЕРСКВЧБЩДРАЕПТМИСЕМВШЕЛДТЕ

ОСКВНЕРАОСВЧБШЛОИМАУЧОИПООНАЫБ

ВКАОСНЕРКВИВМТОБЩВЧЫЦНЕПВИТБЕЗ

СЕНАОВКСЕАВМЛДЖСКНПМЧСИГТШПБСК

КОСНАКСАЕВИЛКЫЧБЩЖОЛКПМСЧГШКАР

ОВКРЕНРЕСОЛТИНОПСОЫОДЮИОЗСЧЯИЕ

АСКРАСКОВРАКВСИНЕАТБОАЦВКНАИОТ

НАОСКОЕВОЛЦКЕНШЗДРНСВЫКИСШЮНВ

ВНЕОСЕКРАВТЦКЕВЛШПТВСБДВНЗЭВИС

СЕВНРКСТБЕРЗШДСЧИСЕАПРУСЫПСМТН

ЕРМПАВЕГЛИПСЧТЕВАРБМУЦЕВАМЕИНЕ

Порядок выполнения и инструкция:

«На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».

При оценке результатов опираемся на следующие показатели нормы:

♦ для детей 6–7 лет объем внимания – 400 знаков и выше; концентрация внимания – 10 ошибок и менее;

♦ для детей 8-10 лет объем внимания – 600 знаков и выше, а концентрация – 5 ошибок и менее.

Методика «Долговременная память»

Цель: диагностика уровня долговременной памяти.

Методический (стимульный) материал: ряд слов – стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко.

«Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно. Экспериментатор читает приведенный выше ряд слов.

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

где А – общее количество слов; В – количество запомнившихся слов; С – коэффициент долговременной памяти.

Обработка и интерпретация результатов. Результаты интерпретируются следующим образом:

75-100 % – высокий уровень;

50-75 % – средний уровень;

30-50 % – низкий уровень;

ниже 30 % – очень низкий уровень.

Методика «Запомни пару»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Методический (стимульный) материал: два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.

Порядок выполнения и инструкция. Экспериментатор читает испытуемому (ым) 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой – 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Обработка и интерпретация результатов. Результаты опыта записываются в табл. 13.

Таблица 13

Обработка данных

Тест «Изучение развития логических операций у младших школьников»

Цель. Первый субтест позволяет выявить осведомленность; второй – умение классифицировать; третий – умение обобщать; четвертый – подбирать аналогии. По данным Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупровой, тест достаточно информативен для изучения особенностей словесно-логического мышления в начальной школе.

Тест можно проводить как индивидуально, так и в группе детей. Каждому ребенку раздают листы с заданиями, на которых он отмечает свой вариант ответа (см. образец бланка заданий).

Методический (стимульный) материал. Далее приводится образец бланка заданий.

Бланк залании

Тест развития логических операций

Фамилия:________

А. Осведомленность

1. У сапога всегда есть…

шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

2. В теплых краях живет.

медведь, олень, волк, верблюд, пингвин.

24 месяца, 3 месяца, 12 месяцев, 4 месяца.

4. Месяц зимы.

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5. В нашей стране не живет.

соловей, страус, аист, синица, скворец.

6. Отец старше своего сына.

часто, всегда, никогда, редко, иногда.

7. Время суток.

год, месяц, неделя, день, понедельник.

8. У деревьев всегда есть.

листья, цветы, плоды, корень, тень.

9. Время года.

август, осень, суббота, утро, каникулы. 10. Пассажирский транспорт.

комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

Б. Исключение понятий

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

Вы прочитали ознакомительный фрагмент! Если книга Вас заинтересовала, вы можете купить полную версию книгу и продолжить увлекательное чтение.

РАЗВИВАЕМ ПАМЯТЬ

Память человеку необходима для

всех проявлений души.

Паскаль

Память можно представить как запоминание, со­хранение, забывание и воспроизведение информации. Память бывает:

слуховая - лучше запоминается «на слух»;

зрительная - сохраняются образы, написанный текст;

моторная - «я не знаю как, руки сами делают».

В зависимости от соотношения скорости запоми­нания и быстроты забывания выделяют четыре типа памяти:

■ быстрое запоминание - быстрое забывание;

■ быстрое запоминание - медленное забывание;

■ медленное запоминание - быстрое забывание;

■ медленное запоминание - медленное забывание.

Конечно же, наиболее желателен тип 2, но скорость запоминания и забывания от нашего желания зави­сит мало, ибо связана с подвижностью нервных про­цессов. Но нам подвластна способность к целена­правленному запоминанию, а также способность в нужное время вспомнить то, что требуется. Это достигает­ся благодаря развитию способности к концентрации внимания, произвольности внимания, которое подчи­няется нашей «силе воли».

В дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Ребенок уже может ставить себе цель - запомнить что-либо. Для этого он с большим или меньшим ус­пехом подбирает средства, облегчающие процесс за­поминания.

У каждого свой объем памяти, то есть число эле­ментов (цифры, слова, предметы), которые можно удер­жать в памяти. Средняя величина объема памяти взрослого человека 7 + 2 предмета, ребенка 4 + 2.

Тесты на выявление уровня развития памяти у детей

Тест на исследование зрительной памяти

Ребенку предлагается рассмотреть и запомнить все рисунки в течение 1,5 минуты. Затем рисунки уби­рают, а ребенок по памяти восстанавливает и зарисо­вывает изображенные предметы как можно точнее.

Результат

    Если ребенок большинство предметов точно изоб­разил и нужным цветом раскрасил - высокий уровень зрительной памяти и полноты восприятия.

    Если ребенок допустил много ошибок - низкий уровень.

Тест на исследование слуховой памяти (арифметический тест Векслер)

Ребенку предлагается повторить несколько цифр так, как услышал (прямой порядок).

Например:

1 3; 4 8 3; 5 7 4 9; 1 6 4 8 6; 2 4 6 3 9 4; 9 4 7 2 5 6 2.

    Предупредить ребенка о том, чтобы он вниматель­но слушал и старался запомнить цифры.

Затем задание усложняется. Ребенок должен по­вторить цифры в обратном порядке.

Например: 8 3, ребенок повторяет: 3 8.

Цифровой ряд: 6 2; 1 7 3; 5 2 6 1; 8 2 5 1 9; 3 7 6 1 5 8; 4 6 8 3 7 2 5.

Результат

Ребенок покажет хороший уровень развития па­мяти, если назовет

    5-6 цифр при прямом повторении,

    4-5 цифр при обратном повторении.

Тест «Объем зрительной памяти»

Объем зрительной памяти проверяется следующим образом. Ребенку предъявляется десять картинок с изобра­жением различных предметов. Ему предлагается по­смотреть и постараться запомнить. Не торопитесь. Каждую картинку демонстрируйте 5 - 6 секунд. Показав ребенку все десять картинок, попросите его на­звать предметы, которые он запомнил. В каком по­рядке, не имеет значения.

    Обратите внимание есть ли повторы?

    Встречаются ли названия предметов, которые вы

не показывали?

    Сколько всего вспоминается картинок?

    Покажите ребенку картинки, которые он забыл.

    Попросите вспомнить все картинки через 10 ми­нут. Снова отметьте ошибки.

    Затем попросите вспомнить через час.

Результат

    • Запомнил 8-10 картинок - хорошо,

      Запомнил 5-7 картинок - удовлетворительно,

      Запомнил меньше 5 картинок -- неудовлетвори­тельно.

Тест «Объем слуховой памяти» (тест Венгера «10 слов»)

Объем слуховой памяти проверяется следующим образом. Проводится он очень просто.

Предложите ребенку запомнить 10 простых корот­ких слов. Например, кит, лук, кот, еда, день, хвост, сон, мышь, суп, стул. Читайте слова медленно, не спе­ша, хорошо проговаривая. Затем попросите ребенка их повторить. Прочитайте эти же слова второй раз, и ребенок опять повторяет все, что запомнил, независи­мо от того, произносил он эти слова первый раз или нет. Так продолжаете до тех пор, пока ребенок не за­помнит все 10 слов (около 5 раз).

Предупредить ребенка о том, чтобы он внима­тельно слушал и старался запомнить слова.

Результат

    Если ребенок запомнил 4-5 слов с первого раза, а все 10 слов - через 3-5 повторов - хорошо.

    Если ребенок даже после 6-7 повторов не может запомнить и повторить все слова - очень плохо. В подобных случаях необходимо проконсульти­роваться у врача-невропатолога.

Тест на узнавание (Коган)

Помимо непосредственного запоминания, сохране­ния и воспроизведения информации, очень важным является узнавание. Узнавание - опознание воспри­нимаемого объекта как уже известного по прошлому опыту. Этот процесс играет важную роль при обуче­нии чтению и письму.

Для определения уровня развития узнавания пред­лагается следующее задание.

Ребенку предлагается внимательно посмотреть на маленькую таблицу и запомнить все фигурки, кото­рые на ней нарисованы. А затем на большой таблице зачеркнуть карандашом те фигуры, которые он видел на маленькой таблице.

    Когда ребенок смотрит на маленькую табличку, большую закрыть листом бумаги.

    Время экспозиции маленькой таблицы - 30 секунд.

Результат

    Если ребенку удалось узнать 7-8 фигур - хорошо

    Если меньше 6 фигур - низкий уровень.

    Упражнения на совершенствование слуховой и зрительной памяти

Выполняя данные упражнения, дети учатся пользо­ваться своей памятью, применять специальные при­емы, облегчающие запоминание. В результате осмыс­ливают и прочно сохраняют в памяти полученную ин­формацию. Вместе с тем у детей увеличивается объем зрительного и слухового запоминания, развиваются смысловая память, восприятие и наблюдательность, закладывается основа для рационального использо­вания сил и времени.

Упражнение 1.

Подготовьте несколько рядов из десяти знаков, цифр, букв и т. п.

Задание ребенку:

- Внимательно посмотри на ряд знаков. Поста­райся их запомнить. Теперь нарисуй их в том же порядке.

Результат

Если хотя бы 5 знаков попадут на свои места - это очень хорошо.

Полезный совет

Маленьким детям очень нравится игра «Пла­точек».

■ Положите на стол несколько мелких игрушек, покажите их ребенку (примерно на 15 секунд) и накройте их платочком; затем предложите вспомнить, что там лежит.

■ Можно потихоньку заменить одни игрушки другими и спрашивать: «А что появилось но­вого? Что изменилось?»

Упражнение 2. «Пары картинок»

Подберите 7-8 пар картинок, связанных друг с дру­гом по смыслу. Разложите их попарно перед ребен­ком. Например, картинка, на которой нарисовано де­рево, кладется рядом с изображением леса, а изобра­жение чайника - рядом с изображением чашки. Воз­можны любые взаимосвязи предметов.

Задание ребенку:

- Внимательно рассмотри все рисунки и поста­райся запомнить как можно больше картинок из пра­вого ряда.

Через 1-2 минуты уберите картинки из правого ряда, оставив нетронутым левый ряд.

Задание ребенку:

- Посмотри на картинки еще раз. Вспомни и на­зови те, которые убрали.

■ Если ребенок затрудняется установить смысло­вые связи между картинками, помогите ему на 1-2 примерах.

■ Усложнить задание, постепенно увеличивая ко­личество пар картинок, сокращая время их рас­сматривания или отдаляя связи между ними.

Например, если сначала для запоминания картин­ки с изображением кошки предлагалась картинка «Блюдце с молоком», то затем для запоминания этой же картинки можно предложить картинку с изобра­жением девочки. Так постепенно ребенок будет учить­ся устанавливать все более сложные смысловые свя­зи и таким образом развивать свою память.

Упражнение 3. «Пары слов»

Это вариант упражнения «Пары картинок».

Предложите ребенку запомнить несколько слов (начать можно с 5-6), предъявляя каждое из них в паре с другим словом.

Например, вы называете такие пары: кошка - молоко, девочка - бантик, мальчик - машина и т. п. - и просите ребенка запомнить вторые слова 1 из каждой пары. Затем называете любое первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе слово.

Постепенно усложнять задание, увеличивая ко­личество пар слов и подбирая пары слова с отдель­ными смысловыми связями.

Полезный совет

Для тренировки зрительной памяти, например, по дороге в парк или в детский сад, можно поиг­рать в игру: «Вспомни, что у нас на полке в ван­ной?» и т. д.

Упражнение-тест 4. «10 слов»

Вариант 1.

Ребенку зачитывают понятные односложные сло­ва, например: роза, гриб, кот, лес, зонт, кино, гора, лиса, море, пила и т. п. После этого просят малыша повторить (воспроизвести) эти слова. Затем повторя­ют весь список и еще раз отмечают слова, которые малышу удалось запомнить. Так повторить еще 6 раз. Через 30 минут проверяется долговременная намять.

Результаты удобно записывать в специальный бланк фиксации результатов.

«Заучивание 10 слов»

роза

гриб

кот

лес

зонт

кино

гора

лиса

море

пила

Результат

    Мало запомнил - если назвал 2-3 слова.

    Много запомнил - если перечислил 5-7 слов.

Полезный совет

Для тренировки слуховой памяти поиграйте в игру «Послушай, что за окном»: предложите ребенку послушать, что происходит за окном, за дверью, и рассказать, что он слышит.

Вариант 2.

Развивать слуховую память можно, используя ряды цифр, которые взрослый последовательно на­зывает:

5 8 2

6 4 3 9

4 2 7 3 1

6 1 9 4 7 3

5 9 1 7 4 2 8

9 7 2 8 3 6 5 1

Полезный совет

Для тренировки памяти желательно каждый день учить наизусть любое четверостишие (сти­хотворения, прибаутки, чистоговорки, считалки и т. п.) и на следующий день обязательно повто­рять его.

Упражнение 5.

Данное задание развивает умение слушать и удер­живать в памяти словесную инструкцию, строить свои действия согласно этой инструкции.

Задание ребенку:

- Будь внимателен, задание объясняю один раз. Нарисуй в ряд 10 кружков. Считай слева направо, заштрихуй 3-й, 6-й, 9-й кружки, а остальные оставь чистыми.

Использовать различные варианты, постепенно усложняя задания.

Полезный совет

Для тренировки памяти предложите ребенку в течение 10 секунд посмотреть на рисунок (на­пример, с изображением геометрических фигур: круг, треугольник, квадрат, ромб, прямоугольник), а затем нарисовать то, что запомнил.

Упражнение 6. «Цепочка слов»

Назовите ребенку один раз тройки слов, которые он должен запомнить. Например: круг, треугольник, квадрат; мак, ромашка, роза; пятый, шестой, седь­мой. Затем называйте только первое слово в каж­дой тройке, а второе и третье вспоминает и называ­ет ребенок.

Обратить внимание ребенка на то, что слова свя­заны по смыслу. Такие группы слов легче запоми­наются.

Полезный совет

Поиграйте с ребенком в игру «Слушай и ис­полняй».

Вы называете и показываете 1-3 раза несколь­ко движений. Ребенок должен повторить их в той же последовательности.

Упражнение 7. «Повтори-ка!»

Назовите ребенку любое слово, например, машина. Ребенок повторяет его и называет другое слово, на­пример, автобус. Теперь снова вы повторяете: «Ма­шина, автобус» и называете другое слово, например, такси. Так продолжаете до тех пор, пока не прервется цепочка, т.е. кто-то не сумеет повторить все слова.

Постепенно можно усложнять задание, добавляя слова, не связанные по смыслу с этой группой слов.

Полезный совет

    Поиграйте в игру «Жил-был кот». Каждый иг­рающий подбирает определение к слову «кот», остальные повторяют все определения и добав­ляют свое. Например, жил-был пушистый, кра­сивый, веселый... кот.

    Ежедневно выполняйте аналогичные задания. Старайтесь, чтобы ребенок запомнил как мож­но больше слов.

Упражнение 8. «Внимание!», «Заметь все!»

Данные упражнения уже знакомы детям (см. «Развиваем внимание»).

Они несут многогранную нагрузку: обучают при­емам запоминания, перестраивают и совершенствуют зрительное запоминание, а в целом - осуществляют переход произвольного запоминания на гораздо более высокие ступени.

Правила тренировки памяти

    Ставь цель запомнить надолго.

    Пользуйся смысловыми опорами, смысловой груп­пировкой.

    Заучивай с желанием знать и помнить.

    Тренируй внимание и наблюдательность. Вспо­миная предмет, вспоминай его детали.

    Короткие стихи учи целиком, длинные - разби­вай на отрывки.

    Заучивай и повторяй небольшими частями - луч­ше учить по одному часу 7 дней, чем семь часов подряд в один день.

    Начинай повторять до того, как материал начал забываться.

    Память любит разнообразие.

    Повторяй, не заглядывая поминутно в книгу, а старайся больше припомнить.

    Ничего не учи накануне, лучше понемногу, но каж­дый день.

Памятки: «Выучить без проблем»

Повторенье - мать ученья.

Пословица

Если к завтрашнему дню нужно выучить стихот­ворение

    Прочитайте стихотворение. Объясните трудные слова.

    Прочитайте стихотворение выразительно. Пусть ребенок прочувствует настроение, ритм стихо­творения.

    Читайте стихотворение по строфам, а малыш - повторяет их за вами.

    Через несколько минут вместе с ребенком повто­рите все стихотворение.

    Перед сном еще раз прочитайте стихотворение в «два голоса».

    Утром следующего дня еще раз прочитайте сти­хотворение, а потом ребенок пусть расскажет его наизусть.

Если на выучивание стихотворения дано несколь­ко дней

    1-й день. Прочитайте стихотворение. Объясните непонятные слова и обороты. Еще несколько раз прочитайте стихотворение. Пусть ребенок прочув­ствует настроение, ритм стихотворения.

    2-й день. Прочитайте стихотворение. Пусть ре­бенок повторяет его за вами. Перед сном рас­скажите еще раз в «два голоса». Утром следу­ющего дня пусть ребенок расскажет его на­изусть.

Если стихотворение большое и трудно запомина­ется

    Разделите стихотворение на четверостишия или смысловые отрывки.

    Выучите первый отрывок.

    Выучите второй отрывок.

    Повторите первый и второй отрывки вместе.

    Выучите третий отрывок.

    Пусть ребенок расскажет все стихотворение.

    Повторите стихотворение еще раз перед сном.

Утром следующего дня прочитайте стихотворение, а потом пусть ребенок расскажет его наизусть.

Примерный перечень стихотворений для заучивания наизусть

Счет

Кончить дело, а потом

Можно ползать под столом,

Можно бегать,

Можно петь,

Можно в дудочку дудеть,

Можно бублики жевать,

Можно шарик надувать.

Раз, два, три, четыре, пять...

Подружки

Мы поссорились с подругой

И уселись по углам.

Очень скучно друг без друга!

Помириться нужно нам.

Я ее не обижала,

Только Мишку подержала,

Только с Мишкой убежала

И сказала: «Не отдам».

Я пойду и помирюсь.

Дам ей Мишку, извинюсь,

Дам ей куклу, дам трамвай

И скажу: «Играть давай!».

А. Кузнецова

Волчок

Мой волчок - на тонкой ножке,

С деревянной головой.

Покрутил его немножко -

Оказалось, он живой!

Он и пляшет, и поёт,

И гудит, как самолёт,

Он бежит бегом,

Он жужжит жуком.

Покружился мой волчок, З

авалился на бочок,

Лёг на коврик -

И молчок...

Н. Саконская

Сколько у меня игрушек?

Там, в углу, лежат игрушки,

Отдыхают в тишине...

Пять игрушек в день рожденья

Подарили гости мне.

Раз - ушастый серый зайка.

Два - есть дудка у меня.

Три - сейчас я покажу вам

Черногривого коня.

Бурый мишка мой - четыре,

Белка рыженькая - пять...

Только всех моих игрушек

А. Бородский

Хозяюшка

Маша стряпает, хлопочет -

Каши есть голыш не хочет!

Только Маша терпелива,

Не ленива, говорлива.

С уговором, не спеша

Накормила голыша.

«Каша в поле росла,

К нам в тарелку пришла!

Всех друзей угостим,

Всем по ложке дадим:

Птичке-невеличке,

Зайцу и лисичке,

Кошке и Матрёшке -

Всем дадим по ложке!»

Сказка Машина проста,

А тарелка пуста.

В. Донникова

Мы построили дом

Мы построили просторный

Четырёхэтажный дом.

И для всех своих игрушек

Место в доме мы найдем.

В доме окна есть и двери,

Крыша крашеная есть...

Здесь поселятся игрушки.

Хорошо им будет здесь!

А. Бородский

Полюбуйтесь-ка, игрушки!

Я, как мама, не люблю

В доме беспорядка.

Одеяло расстелю

Ровненько и гладко.

На пуховые подушки

Я накину кисею.

Полюбуйтесь-ка, игрушки,

На работу на мою!

Е. Благинина

Цыплята

Много игрушек

У нашей Аленки!

Вот на дощечке

Четыре цыплёнка.

Дёрнет Алёнка

Шнурочек - и тут

Сразу четыре

Цыплёнка клюют!

Цыплята живут

У Алёнки два года,

Но, видно, они

Нехорошей породы:

Цыплята всё время

Клюют да клюют,

Но только обидно -

Совсем не растут!

М. Антоневич

Обедать

Рая, Машенька и Женька,

Мойте руки хорошенько

Не жалейте мыла.

Я уж стол накрыла.

Всем поставила приборы,

Всем салфетки раздала.

Прекращайте разговоры -

Я вам супу налила.

Ножик, вилку или ложку

Не держите в кулаке.

Не кормите тут же кошку:

Плошка кошки - в уголке.

Хлеб в солонку не макайте

И друг дружку не толкайте.

На второе будет рыба,

А на сладкое компот.

Пообедали? Ну вот!

Что должны сказать?

Спасибо!

Е. Благинина

Читалочка

Не надо к маме приставать,

Не надо бабушку трясти:

«Прочти, пожалуйста! Прочти!»

Не надо умолять сестрицу:

«Ну, почитай ещё страницу».

Не надо звать, Не надо ждать,

В. Берестов

Я выросла

Мне теперь не до игрушек -

Я учусь по букварю,

Соберу свои игрушки

И Сереже подарю.

Деревянную посуду

Я пока дарить не буду.

Заяц нужен мне самой -

Ничего, что он хромой,

А медведь измазан слишком...

Куклу жалко отдавать:

Он отдаст её мальчишкам

Или бросит под кровать.

Паровоз отдать Серёже?

Он плохой, без колеса...

И потом, мне нужно тоже

Поиграть хоть полчаса!

Мне теперь не до игрушек -

Я учусь по букварю...

Но я, кажется, Сереже

Ничего не подарю.

А. Барто

В школу

Почему сегодня Петя

Просыпался десять раз?

Потому что он сегодня

Поступает в первый класс.

Он теперь не просто мальчик,

А теперь он новичок,

У него на новой куртке

Отложной воротничок.

Он проснулся ночью темной,

Было только три часа.

Он ужасно испугался,

Что урок уж начался.

Он оделся в две минуты,

Со стола схватил пенал,

Папа бросился вдогонку,

У дверей его догнал.

За стеной соседи встали,

Электричество зажгли,

За стеной соседи встали,

А потом опять легли.

Разбудил он всю квартиру,

До утра заснуть не мог.

Даже бабушке приснилось,

Что она твердит урок.

Даже дедушке приснилось,

Что стоит он у доски

И не может он на карте

Отыскать Москвы-реки.

Почему сегодня Петя

Просыпался десять раз?

Потому что он сегодня

Поступает в первый класс.

А. Барто

Приглашение в школу

Дети! В школу собирайтесь, -

Петушок пропел давно!

Попроворней одевайтесь, -

Смотрит солнышко в окно!

Человек, и зверь, и пташка -

Все берутся за дела;

С ношей тащится букашка,

За медком летит пчела.

Ясно поле, весел луг,

Лес проснулся и шумит,

Дятел носом тук да тук!

Звонко иволга кричит.

Рыбаки уж тянут сети,

На лугу коса звенит...

Помолясь, за книгу, дети!

Бог лениться не велит!

Л. Модзалевский

Стихи к Первому сентября

Принимает часто школа

Ребятишек в первый класс.

Но сегодня день особый:

Мы пришли!

Встречайте нас.

Позади остался садик,

Беззаботные деньки.

Завтра первые оценки

Мы получим в дневники.

Раньше мы играли в школу,

Но закончилась игра.

Нам завидуют сегодня

Дошколята со двора.

Я еще вчера в портфель

Уложил тетрадки

И в пенал карандаши

Вставил по порядку.

А сегодня рано встал,

Умылся, расчесался,

Форму новую надел -

Быстрее всех собрался.

Папа с мамой почему-то

Сильно волновались.

Говорят, не спали ночь,

За меня боялись.

Мы сегодня гордо шли

По осенним улицам.

Лишь посмотрит кто на нас.

Сразу залюбуется.

Нам ни капельки, друзья,

Не было обидно,

Когда сказали: первый класс

Из-за цветов не видно!

А с игрушками, наверно,

Надо мне прощаться.

Я уроками теперь

Буду заниматься.

Книжки будут у меня

Толстые-претолстые.

Прочитаю - буду знать

Все, что знают взрослые.

Даже если будет трудно

Мы учиться обещаем

На «четыре» и на «пять».

Будем мы усидчивы,

Прилежны и старательны.

И тогда пойдет учеба

Просто замечательно!

Игры на развитие памяти

Игра развивает слуховую память.

Правила игры.

Играющие, взявшись за руки, образуют круг. В центре с завязанными глазами стоит водящий. По сигналу ведущего (взрослого) дети начинают двигаться по кругу, напевая:

Вот построили мы круг,

Повернемся разом вдруг.

(поворачиваются и двигаются в обратную сторону),

А как скажем: «Скок, скок, скок» -

Слова «Скок, скок, скок» говорит только один иг­рок, которого можно обговорить заранее или на ко­торого, укажет ведущий. После этого водящий от­крывает глаза и старается отгадать, кто произнес слова «Скок, скок, скок». Если он правильно угадывает, то тот, чей голос отгадан, заменяет водящего, и игра по­вторяется.

Говорящему слова «Скок, скок, скок» изменять голос.

Игра аналогичная игре «Отгадай, чей голосок».

Правила игры.

Дети становятся в круг, в середину которого вхо­дит один игрок - водящий. Ему завязывают глаза. Игроки ходят по кругу, затем останавливаются и го­ворят:

- Мы немножко поиграли,

А теперь в кружок мы стали,

Ты загадку отгадай,

Кто тебя позвал - узнай!

Ведущий молча указывает на одного из играющих, который восклицает: «Узнай, кто я!». Водящий дол­жен назвать его имя. Если он угадал, узнанный становится водящим, игра продолжается.

«Запомни движение»

Игра развивает моторно-слуховую память, вни­мание.

Правила игры.

Водящий показывает играющим движения (3-4 действия). Например, поднять руки, опустить руки, присесть, встать. Игроки должны повторить их в той последовательности, в которой показал водящий.

Варианты движений.

1. Наклон вправо, наклон влево, присесть, встать.

2. Отставить правую ногу влево, приставить, отставить левую ногу влево, приставить.

3. Правую руку поднять вверх, опустить, левую руку поднять вверх, опустить.

4. Правую руку положить на пояс, левую руку по­ложить на пояс, присесть, встать.

5. Руки - в стороны, опустить, наклонить голову плево, наклонить голову вправо.

Усложнить игру, повторяя движения в обратном порядке.

«Слушай и исполняй!»

Вариант игры «Запомни движение».

Водящий называет несколько движений (3-4 дей­ствия), но не показывает их играющим. Например, под­нять правую руку, наклон влево, опустить правую руку. Игроки должны повторить их в той последовательно­сти, в которой показал водящий.

Повторить задание 2-3 раза.

«Называя дни недели»

Правила игры.

Водящий высоко подбрасывает мяч и ловит его, на­зывая при этом последовательно все дни недели: поне­дельник, вторник, среда и т. д. (на каждый день прихо­дится один бросок). Когда все дни недели будут назва­ны (или в случае промахов), играющий передаёт мяч следующему игроку, а сам отходит в сторону. Когда все участники выполнят это упражнение, подсчитывают, у кого сколько промахов. Победителями считаются те, кто играл без промахов или у кого их было меньше.

    В следующий раз, подбрасывая мяч, договоритесь называть не дни недели, а месяцы: январь, фев­раль, март, и т. д. Каждый цикл в этой игре состо­ит уже не из 7, а из 12 бросков.

    Можно также предложить подбрасывать мяч на все буквы алфавита подряд. Сделать это без про­маха очень трудно (такая игра помогает детям лучше усвоить алфавит).

«Запомни свое место»

Игра направлена на развитие пространственной па­мяти.

Правила игры.

Играющие располагаются в различных местах. На­пример, на стуле, около двери (окна), в углу, в центре комнаты и т. д. Каждый игрок стремится запомнить «свое место». Затем собираются около водящего и ждут команды «Место!». Как только прозвучит ко­манда, игроки разбегаются по своим местам.

Во время игры включать какую-нибудь ритмичную музыку. Дети под музыку двигаются, но как только наступит тишина, разбегаются по своим местам.

«Паровозик»

Правила игры.

Игроки выстраиваются друг за другом, в «парово­зик». Водящий смотрит на «паровозик» в течение од­ной минуты и старается запомнить порядок «ваго­нов». Затем отворачивается и перечисляет игроков по именам так, как они стояли.

«Запомни свою позу»

Игра направлена на развитие наблюдательности.

Правила игры.

Вариант 1.

По команде водящего каждый игрок по желанию принимает определенную позу. Те игроки, у кого поза совпадет, должны поменять ее. Затем под музыку играющие начинают двигаться: прыгать, бегать, танцевать и т. д. Но как только музыка внезапно оборвется, дети разбегаются по местам и принимают «свою позу». Во­дящий проверяет. Кто забыл «свою позу» -выбывает.

Вариант 2.

Каждый игрок показывает водящему позу, которую он придумал. Водящий должен их запомнить и повто­рить в той последовательности, в которой увидел.

«Барабан»

Игра направлена на развитие моторно-слуховой па­мяти.

Правила игры.

Водящий, сидя за столом, простукивает концом ка­рандаша определенный ритм. Один из игроков должен повторить его. Затем игрок, который правильно повто­рил ритм, придумывает новую ритмичную фразу.

Ритмичная фраза должна быть короткой и четкой.

Диагностика младших школьников.

  • Методика «Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка»
  • Методика «Цветик-семицветик»
  • Методика «Радости и огорчения» (методика незаконченных предложений)
  • Методика «Кем быть?»
  • Методика «Мой герой»
  • Методика «Выбор»
  • Методика «Составление расписания на неделю» С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна
  • Методика «Неоконченные предложения» М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова

  • Изучение темперамента школьника методом наблюдения

Изучение самооценки младших школьников.

  • Модификация методики Дембо-Рубинштейн

Диагностика познавательных процессов младших школьников.

Внимание:

  • Методика «Изучение переключения внимания»
  • Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы
  • Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Память:

  • Методика «Определение типа памяти»
  • Методика «Изучение логической и механической памяти»

Мышление:

  • Методика «Простые аналогии»
  • Методика «Исключение лишнего»
  • Методика «Изучение скорости мышления»
  • Методика «Изучение саморегуляции»

Воображение:

  • Методика «Дорисовывание фигур»

Диагностика уровня развития памяти младших школьников

Диагностика уровня развития памяти

младших школьников.

Учитель: Амутнова Г.Е.

Саранск 2013

Диагностика уровня развития памяти младших школьников

Для определения уровня развития памяти младшего школьника предлагаются следующие задания, направленные:

Диагностика природной памяти

Сначала определим продуктивность (или силу) природной (непосредственной) памяти ребенка. Это можно сделать с помощью следующей методики.

а) Подготовительный этап.

В приложении есть две карточки, на которых изображены фигуры, состоящие из 3 и 4 пересекающихся линий, размером 10х15 см. Необходимо изготовить точно такие же карточки. Они и будут являться диагностическим материалом. Кроме экспериментального материала для работы потребуются: карандаш или ручка; часы с секундной стрелкой; чистая бумага без клеточек и линеек размером 10х15 см.

Затем экспериментатор зачитывает испытуемому инструкцию:

«Сейчас на короткое время я покажу тебе карточку, на которой нарисована фигура. Постарайся ее запомнить, а затем – нарисовать. Если сразу не запомнишь, не расстраивайся, я покажу ее тебе еще раз и буду показывать до тех пор, пока ты не запомнишь и не нарисуешь. О том, что я покажу карточку, буду предупреждать тебя словом «Внимание». После того как уберу карточку, ты можешь начинать рисовать».

Испытуемый после каждой экспозиции фигуры рисует на новом листе бумаги.

Карточка показывается в течение 1 секунды.

Пробный эксперимент, вне зависимости от результата, можно ограничить 5 экспозициями.

После выполнения пробного задания экспериментатор должен спросить у испытуемого, понял ли он задание; удобно ли сидеть; удобно ли писать; хорошо ли испытуемый видит экспериментальный материал.

б) Этап основной диагностики.

Для основного диагностического этапа используется карточка №2.

Процедура эксперимента идентична процедуре пробного этапа работы.

Перед началом основного этапа работы испытуемому можно напомнить инструкцию.

Карточка №2 демонстрируется испытуемому по 2 секунды столько раз, пока рисунок испытуемого не будет напоминать оригинал. В правильном рисунке должны быть соблюдены:

- приблизительные размеры фигуры;

- наклон фигуры;

- количество линий и количество их пересечений.

Чтобы сделать вывод о продуктивности природной памяти, необходимо подсчитать суммарное время запоминания фигуры. Оно будет равняться: 2 сек. х количество показов карточки.

Оценка полученного результата.

Если ребенок правильно запомнил предлагаемую фигуру менее чем за 18 секунд, то это говорит о хорошей природной памяти.

Если время правильного запоминания фигуры №2 находится в пределах от 20 до 30 секунд, то природная память отличается средней продуктивностью.

В тех случаях, когда время запоминания составляет более 30 секунд, то природная память имеет продуктивность ниже среднего.

Диагностика культурной памяти детей младшего школьного возраста

а) Подготовительный этап.

Чтобы осуществить исследование уровня развития опосредованной памяти ребенка, необходимо подготовить 32 картинки.

б) Диагностический этап.

После того как все 32 картинки будут подготовлены, их необходимо разложить на столе перед ребенком.

Далее испытуемого надо ввести в курс дела с помощью следующей инструкции: «Сейчас я буду называть тебе слова. Постарайся их запомнить. Для того чтобы было легче запоминать, ты можешь к каждому слову подобрать картинку, которая поможет тебе это слово запомнить».

Затем экспериментатор зачитывает испытуемому 15 слов с интервалом приблизительно от 30 секунд до 1 минуты.

Перечень слов: дождь, собрание, пожар, день, драка, театр, небо, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд. (Во время эксперимента необходимо следить за тем, чтобы отобранные карточки были перевернуты и отложены от остальных на край стола). После того, как ребенок к каждому слову подберет картинку, можно начать проверку результатов. Воспроизведение должно осуществляться следующим образом. Экспериментатор показывает ребенку каждую из отложенных им карточек (по одной) и просит вспомнить слово, которое испытуемый с помощью данной карточки запоминал.

Инструкция испытуемому: «А сейчас я буду показывать тебе карточки, а ты постарайся вспомнить слова, которые ты запоминал с помощью этих картинок».

Примечание. Ответы испытуемых необходимо фиксировать.

Оценка результатов.

Если количество правильно воспроизведенных слов равняется 12 и более, то это свидетельствует о хорошей культурной памяти ребенка. Если количество правильно воспроизведенных слов находится в пределах от 9 до 11 – эффективность культурной памяти средняя.

Если же ребенок правильно воспроизвел 8 слов и менее, то эффективность культурной памяти ниже среднего.

Примечание. После эксперимента необходимо спросить ребенка о том, как он запоминал слова; помогли ли ему в запоминании картинки; какие связи он устанавливал между картинкой и словом.

Интерпретация полученных результатов

При анализе полученных результатов особое внимание надо уделить ответам испытуемого на вопрос экспериментатора: «Как ты запоминал?» Опрос испытуемого можно осуществлять не только после диагностики культурной памяти, но и по окончании исследования природной.

Безусловное внимание необходимо уделить тому, может ли ребенок осмысливать собственные психические процессы. Надо заставить ребенка заглянуть «вглубь» себя. Если и при запоминании фигуры (бессмысленного невербального материала), и при запоминании слов (осмысленного вербального материала) ребенок проявил какие-либо тенденции в направлении обработки данной информации:

  • каким-либо образом проявил свой внутренний мир, свою индивидуальность;

  • заметил какие-нибудь особенности в данном материале;

  • сравнил его с чем-либо;

  • соотнес предъявленный материал с чем-либо известным и т.д., то это свидетельствует о развивающемся опосредованном запоминании.

Наши исследования показывают, что детям в ряде случаев гораздо легче запомнить слова без картинок, без их помощи. Это говорит о том, что природная память ребенка в данном случае сильнее и эффективнее его мышления. Ребенку легче «схватить» материал, как бы сфотографировать, нежели обдумывать его. В этом случае процесс поиска связей между картинкой и словом превращается в самостоятельную проблему, которую сложнее решить, нежели «просто запомнить», т.е. удержать в памяти знакомые слова.

Данная ситуация отличается значительной распространенностью. Этого не стоит страшиться. Особенность познавательных способностей данного возраста заключается в том, что природная память является наиболее развитой функцией; мышление, воображение и представление совершаются «внутри» памяти.

У ребенка на этой стадии развития еще не сформирован внутренний план действий и его мышление в значительной степени совершается во «внешнем» плане. Мышление такого рода называют наглядно-действенным. Иначе говоря, ребенок способен анализировать, сравнивать, синтезировать и обобщать, но преимущественно те предметы и явления, которые он видит, которые представлены в наглядном плане. В связи с этим совершенно очевидно, что проблема осмысления связей между картинками и словами требует больше времени, нежели непосредственное запоминание слов, картинок или другого материала.

Таким образом, результаты исследования культурной памяти с помощью «функциональной методики двойной стимуляции Л.С. Выготского и А.Р. Лурии» необходимо рассматривать и интерпретировать в двух взаимосвязанных аспектах:

  • во-первых, необходимо определить объем произвольной памяти – количество правильно воспроизведенных слов;

  • во-вторых, необходимо оценить характер запоминания: непосредственный, опосредованный или с тенденцией от непосредственного к опосредованному.

При анализе характера запоминания особое внимание следует обратить на ошибки при воспроизведении, на замену или трансформацию слов.

Рабочая память в классе

Натан - шестилетний ребенок, который учится на втором году обучения в школе. Он работает в группах с самыми низкими способностями как по чтению, так и по математике, и ему сложно справляться со многими классными занятиями. Он часто не выполняет такие инструкции, как «Положите листы на зеленый стол, карточки со стрелками в пакет, уберите карандаш и подойдите и сядьте на ковер»; как правило, он выполняет первую часть инструкции и больше не продолжает. Он также допускает ошибки в действиях, связанных с запоминанием даже небольшого количества информации во время обработки другого материала.Часто он теряет свое место в сложных задачах, совершая ошибки, например пропускает важные шаги или повторяет их. Учитель Натана говорит, что у него непродолжительная концентрация внимания, и он легко отвлекается.

У многих учителей есть ученики с таким же профилем поведения и успеваемостью, что и у Натана, но они вряд ли знают, что у них плохая рабочая память - проблема, с которой сталкиваются примерно 10 процентов детей. Натану, ребенку, который привлек наше внимание в ходе планового обследования, не диагностировали расстройство развития, но он лишь медленно прогрессирует в большинстве областей обучения в классе.В ближайшие годы он, вероятно, будет идентифицирован как имеющий особые потребности в обучении чтению и математике в начальной школе, и он рискует получить низкие учебные достижения на уровне средней школы и вступить во взрослую жизнь с незначительной академической квалификацией. Натан типичен для сотен детей, с которыми мы встречались в школах в последние годы в рамках нашего исследования последствий плохой рабочей памяти для обучения и поведения.

Прежде чем более систематически рассматривать подробные характеристики таких детей, важно описать, что здесь подразумевается под рабочей памятью.Это термин, который широко используется для обозначения системы памяти, которая обеспечивает своего рода мысленный блокнот, в котором хранится информация, необходимая для повседневной деятельности, например, для запоминания телефонных номеров, следования указаниям и инструкциям, а также для отслеживания пунктов списка покупок в супермаркете. . Рабочая память состоит из нескольких взаимодействующих подсистем, которые включают специализированные хранилища вербального и зрительно-пространственного материала, а также компонент внимания, который контролирует активность в рабочей памяти (см. Baddeley, 2000).

Рабочая память может быть полезной и гибкой, но информация, хранящаяся в рабочей памяти, легко теряется из-за отвлечения внимания или перегрузки. Также существует значительная разница в объеме рабочей памяти между людьми. Таким образом, люди с ограниченными возможностями будут изо всех сил пытаться удовлетворить тяжелые потребности в рабочей памяти во многих ситуациях, ярким примером которых является класс.

Распознавание плохой рабочей памяти в классе
Большинство детей, которые попадают в 10% самых низких показателей рабочей памяти, демонстрируют характеристики, указанные в рамке напротив.При выявлении с помощью стандартного скрининга гендерный баланс довольно ровный, с немного большей долей мужчин, чем женщин. Поведенческий профиль детей довольно постоянен и, в отличие от таких расстройств, как СДВГ, не имеет тенденции заметно колебаться время от времени или день ото дня. Дети также не демонстрируют высокого уровня оппозиционного или гиперактивного и импульсивного поведения, связанного с СДВГ (Gathercole, Alloway et al., В печати). Однако следует отметить, что большинство детей с комбинированным подтипом СДВГ - наиболее часто диагностируемой категорией в Великобритании - действительно имеют проблемы с рабочей памятью и связанные с ними когнитивные проблемы, описанные здесь (Holmes, Gathercole, Place et al. ., 2008).

Большинство детей с плохой рабочей памятью медленно учатся чтению, математике и естественным наукам как в начальной, так и в средней школе (Gathercole & Alloway, 2008; Gathercole & Pickering, 2000; Gathercole et al., 2004). ; Джарвис и Gathercole, 2003). Ключевой вопрос: почему? Мы предполагаем, что трудности в обучении, с которыми сталкиваются эти дети, возникают из-за того, что они не могут удовлетворить потребности в памяти во многих структурированных учебных мероприятиях (Gathercole & Alloway, 2008).Как следствие, их рабочая память становится перегруженной, и важная информация, необходимая для руководства текущей деятельностью - такая как предложение, которое они пытаются написать, или последовательность инструкций, которым они должны следовать, - теряется (Gathercole, Durling et al. ., в прессе). Поскольку информация безвозвратно теряется из рабочей памяти из-за перегрузки или отвлечения внимания, ребенок не сможет продолжить работу и довести ее до успешного завершения, если он не сможет снова получить доступ к необходимой информации о критической задаче.Поэтому ребенок вынужден либо угадать на этом этапе (стратегия, которая может привести к ошибкам), либо отказаться от задачи до ее завершения. Подобные сбои в деятельности представляют собой упущенные возможности обучения для ребенка, и чем чаще они возникают, тем больше задержек в обучении.

Один из поразительных выводов, сделанных во многих исследованиях, заключался в том, что дети с плохой рабочей памятью, выявленные нами в ходе обычного обследования, редко описываются учителями как имеющие проблемы с памятью (Gathercole et al., 2006). Скорее, они обычно сообщают, что у детей проблемы с вниманием, используя такие описания, как «это в одном ухе, а в другом» и «просто не слушает ни слова, которое я говорю». Эти описания хорошо согласуются с недавними данными о том, что люди с низкой продолжительностью рабочей памяти с гораздо большей вероятностью будут блуждать по разуму при выполнении сложных когнитивных действий (Kane et al., 2007). Это явление получило название «зонирования» и, по-видимому, является отличительной чертой ситуаций, в которых рабочая память настолько перегружена, что больше невозможно удерживать в памяти информацию, необходимую для управления текущей умственной деятельностью.Кажется вероятным, что невнимательность детей с плохой рабочей памятью возникает именно по этой причине: дети теряют важную информацию, необходимую для руководства текущей деятельностью, и таким образом отвлекают внимание от выполняемой задачи. Таким образом, потеря памяти может маскироваться под отсутствие внимания.

Оценка проблем с рабочей памятью
Методы, разработанные в последние годы, обеспечивают разумную степень выбора характера и уровня детализации оценки рабочей памяти, которые теперь также открыты для более широкого круга пользователей.Одно из нововведений заключается в том, что проблемы с рабочей памятью теперь можно оценивать косвенно, используя знания о поведении детей в классе. Теперь доступны шкалы оценки поведения, по которым учителя должны оценивать частоту проблемного поведения, связанного с плохой рабочей памятью. Доступны две шкалы: шкала оценки рабочей памяти для детей (Alloway et al., 2008) и подшкала рабочей памяти из перечня оценок поведения исполнительной функции (Gioia et al., 2000).

Остальные методы позволяют более непосредственно оценивать навыки рабочей памяти. Многие стандартные батареи тестов способностей включают два показателя рабочей памяти: прямой и обратный диапазон цифр. Из двух значений обратный диапазон цифр обеспечивает более точную оценку общей емкости рабочей памяти. Это связано с его требованием не только хранить цифры, но и мысленно перевернуть их последовательность, что накладывает существенную нагрузку на компонент внимания рабочей памяти. Ребенок, получающий низкие баллы (например, более чем на 1 стандартное отклонение ниже среднего) при обратном воспроизведении цифр, с высокой вероятностью имеет плохую рабочую память.Из общего набора тестов способностей наиболее полную оценку дает индекс рабочей памяти (WMI) Детских шкал интеллекта Векслера (4-е изд., Wechsler, 2004), основанный на трех оценках субтестов - прямое и обратное запоминание цифр и буквенно-цифровая последовательность. По нашему опыту, почти все дети с плохой рабочей памятью получат низкие оценки WMI (Alloway et al., 2008).

Одним из ограничений показателей рабочей памяти из общих наборов тестов способностей является то, что они почти исключительно вербальные по своей природе и обычно используют цифры в качестве элементов памяти.Проблема с такими оценками заключается в том, что люди, у которых есть особые проблемы с обработкой числовой информации, вероятно, будут хуже выполнять такие оценки по причинам, отличным от недостаточного объема рабочей памяти. Эти тесты также не учитывают другие аспекты рабочей памяти ребенка, такие как способность хранить невербальный материал и манипулировать им.

Чтобы обеспечить более широкую оценку профиля сильных и слабых сторон рабочей памяти ребенка, используются специальные батареи тестов рабочей памяти, такие как батарея тестов рабочей памяти для детей (Pickering & Gathercole, 2001) и автоматическая оценка рабочей памяти (AWMA: Alloway, 2007) можно использовать.Оба включают тесты вербальной памяти с использованием цифровых и нецифровых стимулов, а также включают тесты невербальной памяти с использованием стимулов, таких как пространственные паттерны и последовательности движений. AWMA - это компьютеризированная оценка с автоматическим подсчетом баллов, которая подходит для использования учителями и психологами, а также включает в себя комплексные зрительно-пространственные тесты памяти. Такая широта оценки создает профиль рабочей памяти для ребенка, который может, например, различать дефицит основной рабочей памяти, который распространяется по всем областям (что наиболее типично для детей с плохой рабочей памятью), и менее сбалансированные модели дефицита, которые более серьезен как для вербального материала (Archibald & Gathercole, 2006), так и для визуально-пространственного материала (Archibald & Alloway, в печати).Знание профиля сильных и слабых сторон рабочей памяти особенно полезно для определения эффективной поддержки обучения отдельных детей. Наконец, следует отметить, что эти оценки рабочей памяти предоставляют ценные перспективные индикаторы при поступлении в школу детей с риском плохой успеваемости в ближайшие школьные годы (Gathercole et al, 2003).

Обеспечение поддержки в обучении
Следующим шагом после установления того, что у ребенка плохая рабочая память, является поиск способов преодоления медленного прогресса в обучении, который сопровождает это состояние.В последнее время были достигнуты важные успехи в такой поддержке, и, хотя их эффективность и практическое влияние на обучение в классе еще предстоит полностью оценить, они, по-видимому, открывают большие перспективы как по отдельности, так и в сочетании.

Поддержка в классе
Вместе с профессором Джулианом Эллиоттом и доктором Трейси Аллоуэй из Даремского университета я участвовал в разработке классного подхода к поддержке детей с плохой рабочей памятью. Этот подход разработан, чтобы избежать перегрузки рабочей памяти при структурированной учебной деятельности, и основан на наборе принципов, полученных как из когнитивной теории, так и из практики в классе, которые кратко изложены во вставке напротив.После обучения и поддержки учителя узнают, как распознавать сбои задач из-за перегрузки рабочей памяти, контролировать ребенка на предмет этих сбоев, оценивать нагрузку на рабочую память и уменьшать при необходимости, когда возникают сбои памяти, повторно представлять информацию ребенку, если это необходимо, поощрять использовать вспомогательные средства памяти и разработать у ребенка стратегии поддержки памяти. Рабочие примеры и тематические исследования в нашей книге «Рабочая память и обучение: практическое руководство для учителей» (Gathercole & Alloway, 2008) иллюстрируют способы, которыми этого можно достичь.Особая сила этого подхода заключается в том, что он интегрирован в текущую учебную программу и эффективно применяется как для групп детей с плохой рабочей памятью, так и для отдельных лиц.

Тренировка рабочей памяти
Альтернативный подход, который также выглядит очень многообещающим, включает прямую тренировку навыков рабочей памяти. Robomemo, разработанная CogMed, Stockholm (www.cogmed.com), представляет собой компьютеризированную программу обучения, разработанную для улучшения рабочей памяти за счет интенсивной практики в действиях, которые требуют нагрузки на рабочую память.Ключевые особенности этой программы заключаются в том, что ребенок работает с максимальным объемом рабочей памяти почти ежедневно в течение примерно 35 минут в день в течение шести недель в высококачественной графической среде с множеством мотивационных функций. Было обнаружено, что производительность рабочей памяти значительно улучшается с помощью Робомемо как у детей с СДВГ (Holmes, Gathercole, Place et al., 2008; Klingberg et al., 2005), так и у детей с плохой рабочей памятью (Holmes, Gathercole, Dunning et al. др., 2008). Невнимательное поведение также снижается за счет обучения.Пока что точный источник улучшения производительности рабочей памяти при обучении полностью не изучен и может возникать в результате увеличения объема базовой памяти, стратегий или того и другого.

Резюме
Проблемы с рабочей памятью относительно распространены в детстве и обычно связаны с плохой академической успеваемостью. В этой статье описан ряд важных недавних достижений в понимании проблем, с которыми сталкиваются эти дети, и в определении способов поддержки их в образовании.

Он демонстрирует захватывающие возможности, которые могут принести когнитивные подходы к обучению, если исследователи захотят расширить свои методы и интересы, чтобы они соответствовали интересам ненаучного сообщества. Когнитивная теория важна не только для экспериментальной лаборатории, но и для практического применения в жизненно важных контекстах, например в классе.

BOX : Плохой профиль рабочей памяти
I Нормальные социальные отношения со сверстниками
I Зарезервированы для групповых занятий
I Низкие академические успехи в чтении и математике
I Трудности в выполнении инструкций
I Проблемы с учебной деятельностью, требующей как хранения, так и обработки
I Трудности с удержанием места
I Выглядит невнимательным, у него непродолжительное внимание и отвлекает.

ВСТАВКА: Принципы подхода к рабочей памяти, основанного на классе, см. Версию в формате PDF.

- Сьюзан Э. Гатеркол - профессор психологии Йоркского университета.
[адрес электронной почты защищен]

Ссылки
Аллоуэй, Т.П. (2007). Автоматическая оценка рабочей памяти. Лондон: Харкорт.
Alloway, T.P., Gathercole, S.E. И Кирквуд, Х.Дж. (2008). Шкала оценки рабочей памяти для детей. Рукопись отправлена ​​в печать.
Арчибальд, Л.М. и Аллоуэй, Т.П. (в прессе). Сравнение языковых профилей: дети с определенными языковыми нарушениями и нарушением координации развития.Международный журнал коммуникативных и языковых расстройств.
Archibald, L.M. & Gathercole, S.E. (2006). Кратковременная и рабочая память при определенных языковых нарушениях. Международный журнал коммуникативных расстройств, 41. 675–693.
Baddeley, AD (2000). Эпизодический буфер: новый компонент рабочей памяти? Тенденции в когнитивных науках, 4, 417–423.
Gathercole, S.E. И Аллоуэй, Т. (2008). Рабочая память и обучение: Практическое руководство для учителей. Лондон: Мудрец.
Gathercole, S.E., Alloway, T.P., Kirkwood, H.J. et al. (в прессе). Профили внимательного и исполнительного поведения детей с плохой рабочей памятью. Обучение и индивидуальные различия.
Gathercole, S.E., Brown, L. & Pickering, S.J. (2003). Оценка рабочей памяти при поступлении в школу как продольные предикторы уровня успеваемости по национальной учебной программе. Педагогическая и детская психология, 20, 109–122.
Gathercole, S.E., Durling, M., Evans, S. et al. (в прессе). Способности рабочей памяти и успеваемость детей в лабораторных аналогах аудиторных занятий.Прикладная когнитивная психология.
Gathercole, S.E., Lamont, E. & Alloway, T.P. (2006). Рабочая память на уроках. В С. Пикеринг (Ред.) Рабочая память и образование. Лондон: Academic Press.
Gathercole, S.E. И Пикеринг, С.Дж. (2000). Дефицит рабочей памяти у детей с низким уровнем успеваемости по национальной учебной программе в 7-летнем возрасте. Британский журнал педагогической психологии, 70, 177–194.
Gathercole, S.E., Пикеринг, S.J., Knight, C. & Stegmann, Z. (2004).Навыки рабочей памяти и уровень образования: данные оценок национальной учебной программы в возрасте 7 и 14 лет. Прикладная когнитивная психология, 40, 1–16.
Джоя Г.А., Искит П.К., Гай С.С. и Кенуорти Л. (2000). Перечень рейтингов поведения исполнительной функции. Лутц, Флорида: Ресурсы для психологической оценки.
Holmes, J., Gathercole, S.E., Dunning, D.L. И Клингберг, Т. (2008). Обобщенные преимущества тренировки рабочей памяти у детей с низкой памятью. Рукопись готовится.
Holmes, J., Gathercole, S.E., Place, M. et al. (2008). Дефицит рабочей памяти можно преодолеть: Влияние тренировок и лекарств на рабочую память у детей с СДВГ. Рукопись отправлена ​​в печать.
Jarvis, H.L. & Gathercole, S.E. (2003). Устная и невербальная рабочая память и достижения на тестах по национальной учебной программе в 11 и 14 лет. Педагогическая и детская психология, 20, 123–140.
Кейн, М.Дж., Хамбрик, Д.З., Тухольски, С.В. и другие. (2004). Общий объем рабочей памяти: Подход с латентной переменной к вербальному и зрительно-пространственному объему памяти и рассуждениям.Журнал экспериментальной психологии: Общие, 133, 189–217.
Klingberg, T., Fernell, E., Olsesen, P.J. et al. (2005). Компьютеризированная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ - рандомизированное контролируемое исследование. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 44, 177–186.
Пикеринг, С.Дж. И Gathercole, S.E. (2001). Батарея тестов рабочей памяти для детей. Лондон: Харкорт.
Векслер Д. (2004). Шкала интеллекта Векслера для детей (4-е изд.).Лондон: Харкорт.

Как узнать, есть ли у вашего ребенка нарушение обучаемости?

Многие из вопросов, которые я получаю от родителей, описывают проблемы их ребенка с обучением, а затем спрашивают, есть ли у него или нее нарушение обучаемости (LD). Я получаю аналогичные вопросы о синдроме дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ). Это две отдельные и очень разные проблемы. Учащиеся с СДВГ могут демонстрировать гиперактивное / беспокойное поведение, проблемы с невнимательностью / отвлекаемостью и / или импульсивность.Такое поведение, сохраняющееся годами, можно наблюдать в школе, дома и со сверстниками. Студенты с LD имеют неврологическую проблему с обработкой информации, которая мешает овладению конкретными навыками обучения. От 30 до 50 процентов детей с LD также страдают СДВГ. Верно и обратное: от 30 до 50 процентов детей с СДВГ также имеют LD. Итак, разумно искать обе возможности.

Итак, как вы можете заподозрить, что у вашего ребенка или подростка есть проблемы с обучением?

Учащиеся с LD испытывают трудности с обработкой информации в одной или нескольких из нескольких областей обучения.У них могут быть проблемы с получением информации в мозг (это называется проблемой ввода). У них могут быть трудности с вводом звука (так называемое слуховое восприятие или расстройство слуховой обработки) или с визуальным вводом (так называемое нарушение зрительного восприятия). У этого ученика могут возникнуть трудности с интегрированием информации, когда она получена в мозгу. Эти проблемы могут включать способность упорядочивать информацию, выводить значение (абстрактное) или систематизировать информацию. У некоторых могут быть проблемы с хранением и поиском информации или памяти.Проблема с памятью может включать информацию, которая все еще находится в процессе изучения (часто называемая рабочей памятью или кратковременной памятью), или материал, который был изучен, но не сохранился (долговременная память).

Наконец, учащиеся могут испытывать трудности с извлечением информации из мозга (это называется проблемой вывода). Эта проблема может повлиять на способность отправлять информацию своим мышцам. Например, учащийся с этой проблемой может иметь трудности с координацией мышц руки и иметь медленный, утомительный и неловкий почерк (так называемая графомоторная проблема).Кроме того, этому учащемуся может быть трудно перенести мысли на бумагу (что отражается проблемами с орфографией, грамматикой, пунктуацией, заглавными буквами или организацией мыслей). Студенты также могут иметь трудности с речевым выводом, включая проблемы с организацией своих мыслей, поиском правильных слов и выражением себя.

У ребенка или подростка с нарушением обучаемости нет ни одной определяющей характеристики. Учащийся может показать характеристики одной или нескольких описанных областей.На самом деле, очень редко бывает только одна область сложности. Кроме того, то, как нарушение обучаемости проявляется в школе, зависит от уровня ученика и требований к этому уровню.

Каковы признаки нарушения обучаемости?

У дошкольников ищите:

  • Задержки в общении, например, медленное развитие речи или трудности с речью. Проблемы с пониманием того, что говорится, или проблемы с передачей мыслей.
  • Плохая координация и неравномерное двигательное развитие, например, задержка в обучении сидению, ходьбе, цвету и использованию ножниц.Позже обратите внимание на проблемы с формированием букв и цифр.
  • Проблемы с памятью и распорядком; например, незнание специфики повседневной деятельности и непонимание инструкций. Возможно, проблемы с запоминанием нескольких инструкций.
  • Задержки в социализации, включая игры и интерактивные отношения с другими детьми.

В начальной школе ищите:

  • Проблемы с изучением фонем (отдельных звуковых единиц) и графем (букв, цифр).Проблемы с обучением сочетанию звуков и букв для озвучивания слов. Проблемы с запоминанием знакомых слов на вид. Позже трудности с пониманием прочитанного.
  • Проблемы с формированием букв и цифр. Позже проблемы с базовой орфографией и грамматикой.
  • Трудности в освоении математических навыков и выполнении математических расчетов.
  • Проблемы с запоминанием фактов.
  • Трудности с систематизацией материалов (записной книжки, папки, бумаги), информации и / или концепций.
  • Непонимание устных инструкций и неспособность выражать свои мысли устно. Некоторые типы LD не проявляются до средней или старшей школы. При увеличении ответственности и более сложной работе могут стать очевидными новые слабые места.
  • Потеря или забывание материалов, или выполнение работы и забывает превратить ее в учителя.
  • Неспособность спланировать этапы и сроки выполнения проектов, особенно долгосрочных.
  • Трудности в организации мыслей для письменных отчетов или публичных выступлений.

Если вы видите эти подсказки и считаете, что у вашего сына или дочери дошкольного или начального школьного возраста может быть LD, обратитесь к директору государственной школы вашего ребенка и попросите о встрече для обсуждения возможности оценки вашего ребенка на предмет нарушения обучаемости. Если ваш ребенок учится в частной школе, вы имеете право на оценку в государственной школе, в которой он учился бы.

Диагностический процесс называется «психообразовательной» оценкой. Сегодня в школах используется модель «реакции на вмешательство», в которой учащиеся получают научные, основанные на исследованиях инструкции, а их реакции отслеживаются.Если они не отвечают, их считают для получения специального образования. Более подробную информацию о реакции на вмешательство можно найти в статье «Ответ на вмешательство (RTI): учебник для родителей».

Согласно закону об образовании, государственные школы должны проводить эту оценку, если об этом просят и когда проблемы очевидны. Это верно и в том случае, если ребенок учится в частной школе. Как налогоплательщик, вы можете пойти в свою государственную школу, чтобы запросить такую ​​оценку. Эта оценка состоит из трех частей:

  • Оценка потенциала, обычно проводится с помощью теста IQ.
  • Набор тестов для оценки навыков чтения, письма и математики.
  • Набор тестов для оценки навыков обработки. Эти тесты исследуют возможные проблемы с вводом, интеграцией и выводом информации.

Результаты этих тестов должны уточнить, есть ли у учащегося нарушение обучаемости. Выявление проблем с обработкой может не давать учащемуся права на получение услуг. Большинство школьных систем используют так называемую «формулу несоответствия», чтобы решить, имеет ли человек право на получение услуг.То есть должна быть определенная степень различия между потенциалом ученика (IQ) и успеваемостью. У вашего сына или дочери могут быть серьезные проблемы с обработкой, но они не настолько отстают, чтобы претендовать на услуги. Это причина того, что многие школы не идентифицируют ребенка с LD до третьего класса или позже. Для получения дополнительной информации о прохождении оценки на предмет нарушения обучаемости, пожалуйста, прочтите «Что делать, если вы подозреваете, что у вашего ребенка нарушение обучаемости».

За дополнительной информацией обращайтесь в Американскую ассоциацию лиц с ограниченными возможностями обучения.

Автор д-р Ларри Сильвер отвечает на вопросы читателей в Спросите д-ра Сильвера

Какие проблемы с памятью у студентов?

Какие проблемы с памятью у студентов?

Гленда Торн, доктор философии

Учащиеся, у которых есть проблемы с памятью, могут иметь недостатки в кодировании или регистрации информации в памяти, в хранении или консолидации информации в долговременной памяти или в извлечении или доступе к информации из долговременной памяти.

Проблемы с кодированием информации в кратковременной памяти

Для того, чтобы информация была закодирована в памяти, сначала нужно уделить ей внимание. Таким образом, у детей с дефицитом внимания часто возникают проблемы с этим первым процессом памяти. Многие дети и взрослые с дефицитом внимания сообщают, что им сложно запомнить события, произошедшие в течение последних 24 часов. Студенты также часто имеют «пробелы» в знаниях базовых навыков, потому что они настраиваются и отключаются в классе.Они часто не хотят заниматься такими задачами, как учеба и домашнее задание, которые требуют постоянных умственных усилий. Даже когда дети с дефицитом внимания обращают внимание на соответствующую информацию, они могут посещать занятия только на очень поверхностном уровне. Таким образом, они не могут подробно описать поступающую информацию. Они не активируют предыдущие знания и не связывают их с информацией, которую предстоит изучить. Например, если студент читает о битве за Новый Орлеан, он может не получить уже известную ему информацию о войне, Новом Орлеане или Эндрю Джексоне из своего хранилища долговременной памяти.Эта неспособность в достаточной степени детализировать входящую информацию часто приводит к дефициту долговременной памяти для хранения и поиска.

Учащиеся, у которых есть проблемы с кодированием информации в памяти, могут иметь проблемы с запоминанием направлений или того, что они только что прочитали. У них также могут быть проблемы с запоминанием того, что их учителя говорили во время лекций в классе. Кроме того, они могут иметь проблемы с запоминанием того, что говорили другие во время разговора. Их дефицит может быть более выраженным в определенных сенсорных системах или модальностях, таких как зрительные, слуховые или кинестетические.У большинства детей, которых я вижу в клинике, у которых есть школьные проблемы, есть относительная слабость их кратковременной слуховой памяти, и, поскольку большая часть информации, представленной в классе, представлена ​​в слуховом / вербальном формате, эта слабость приводит к для них существенные функциональные проблемы.

Часто дети с дефицитом кодирования не могут использовать стратегии памяти. Например, они могут не образовывать зрительные образы при чтении. Они не могут «разбивать» или перекодировать входящую информацию в семантические или значимые единицы.

Проблемы с рабочей памятью

Дефицит рабочей памяти может проявляться в школьных условиях по-разному. У студентов могут возникнуть проблемы с выполнением указаний, даже если они их поняли. У них могут быть проблемы с решением задач математических вычислений, которые включают в себя несколько этапов, таких как деление в столбик или задачи по алгебре, потому что для решения этих задач им необходимо получить доступ к информации о математических фактах из долговременной памяти, помня, что они только что сделали. и что им нужно делать дальше.У них часто возникают огромные проблемы со словами в математике, потому что они не могут сохранить всю информацию на своей мысленной «тарелке», пока они решают, какая информация наиболее актуальна и какой процесс им нужно использовать для решения проблемы. У них могут быть функциональные проблемы с пониманием прочитанного, потому что они не могут запомнить предложения, которые они только что прочитали, при чтении предложения, которое они читают. Написание композиции часто оказывается для них сложной задачей. Это требует, чтобы они извлекали свои идеи из долговременной памяти, одновременно вспоминая правила использования заглавных букв, пунктуации и грамматики и записывая свои идеи.В классе они должны помнить, что сказал их учитель, делая заметки. Они должны помнить вопросы учителя и искать ответ в долговременной памяти. Если они ищут слово в словаре, они должны запомнить это слово, пока ищут его. Точно так же, когда они отвечают на вопросы в конце глав своего учебника, они должны помнить вопрос, ища ответ в главе.

Учащиеся, у которых проблемы с рабочей памятью, также сталкиваются с проблемами при выполнении многих задач мышления более высокого порядка, таких как решение проблем, сравнение и противопоставление идей.Решая проблемы, учащиеся должны уметь удерживать в уме компоненты проблемы, придумывая возможные решения и принимая решения о том, какое решение было бы наилучшим. Сравнивая и противопоставляя идеи, они должны уметь удерживать в уме информацию об обеих идеях / концепциях, проводя сравнение между ними. Таким образом, требования к рабочей памяти не только для школьников, но и для всех нас безграничны.

Проблемы с долговременным хранением памяти

Недостатки в процессе кодирования приводят к проблемам с консолидацией или хранением информации в долговременной памяти.Учащиеся с дефицитом долговременной памяти часто слишком полагаются на механическое запоминание. Эта стратегия может быть адекватной для хранения информации в краткосрочной памяти, но она приводит к плохому хранению в долгосрочной памяти.

Если мы думаем о нашей памяти как о сети соединений, когда мы помещаем что-то в эту сеть, лучше всего, если у нас есть несколько путей для доступа к ней. Один из способов создания нескольких путей - разместить новую информацию в нескольких категориях . Например, если класс изучает аллигаторов, ученик, который активно занимается категоризацией, подумает об аллигаторе, которого он видел в доме рептилий в зоопарке, и отнесет аллигаторов к рептилиям.Он мог подумать о туре по болотам на Медовый остров, который он совершил со своей семьей, и отнести аллигатора к категории «твари, которые живут в болотах». Кроме того, он мог съесть суп из аллигатора и отнести его к категории «необычные блюда». Если новая информация не распределена по категориям, не существует нескольких путей для ее получения, поэтому вспоминание может быть очень медленным, а иногда и невозможным.

Учащиеся с дефицитом долговременной памяти также могут иметь проблемы с вспоминанием того, что в литературе по исследованию памяти называется парных ассоциированных .Парные партнеры - это две сущности, которые «держатся вместе». Например, имя и лицо ассоциируются в паре. Другими примерами парных партнеров являются государства и их столицы, страны и их континенты, языковые звуки и языковые символы, словарные слова и их определения, а также исторические события и даты, когда они произошли.

Дополнительные недостатки памяти в системе семантической памяти включают проблемы с запоминанием правил , таких как правила грамматики, пунктуации и использования заглавных букв.У них могут быть проблемы с запоминанием правил правописания или правил произнесения слов.

Дефицит памяти может быть более проблематичным для информации в определенных модальностях или форматах . Мы знаем, что у нас есть как слуховая, так и зрительная кратковременная память. Мы также можем хранить информацию в визуальном, пространственном и визуально-пространственном формате.

Недостатки в категоризации или хранении парных ассоциаций подпадают под концептуальный зонтик декларативной семантической системы памяти.Учащиеся, у которых наблюдается дефицит памяти, также могут иметь проблемы с хранением информации о событиях или эпизодах своей жизни. Например, они могут не вспомнить, что ели на обед ранее днем. Они могут не вспомнить, что прошлым летом ходили в зоопарк, когда навещали бабушку.

Дефицит может также возникнуть в хранении информации в недекларативной системе памяти, особенно с памятью навыков или процедур .Например, дети могут недостаточно запомнить познавательные процедуры для решения математических задач с делением в столбик или алгебраических задач. Они могут не хранить надлежащим образом моторные процедуры для написания писем, для завязывания обуви или для езды на велосипеде. Эти последние навыки также связаны с тактильной или кинестетической системой памяти.

Проблемы с извлечением долговременной памяти

Дети, у которых есть проблемы с извлечением информации из долговременной памяти, чаще всего получают оценки, не соответствующие времени и усилиям, которые они затрачивают на учебу или подготовку к тестам.Эти дети и их родители часто говорят мне, что ученики «знали информацию накануне теста, но не могли вспомнить ее во время прохождения теста». Учащиеся, у которых проблемы с памятью, часто сообщают о «тестовом беспокойстве». Тестовая тревога также часто является распространенной жалобой многих учеников с дефицитом внимания. Эти двое часто встречаются одновременно.

Неспособность быстро и эффективно вызывать информацию из долговременной памяти, когда это необходимо, может быть связана с недостатками в кодировании и хранении информации.Таким образом, любая из проблем, обсуждаемых в предыдущем разделе - невозможность категоризации, неспособность сохранить парных партнеров, проблемы с хранением правил, проблемы с хранением информации, представленной в определенных модальностях или форматах, трудности с хранением информации, связанной с жизненными событиями или эпизодами. а проблемы с хранением информации для выполнения навыков и процедур, как когнитивных, так и моторных, приведут к дефициту восстановления памяти. Если категоризация информации, которую предстоит изучить, является слабой, пути доступа к этой информации будут ограничены, и, таким образом, поиск будет медленным и трудным.Если одна часть информации, которая «связывается» с другой, не может быть эффективно извлечена, школа, вероятно, будет неудобным местом для пребывания (например, ученик помнит лицо своей учительницы, но не может вспомнить ее имя).

Часто учащиеся, у которых возникают проблемы с запоминанием правил, особенно тех, которые относятся к письменной речи, могут адекватно писать отдельные предложения. Однако, когда от них требуется написать текст длиной в абзац или рассказ, их производительность ухудшается. Они неправильно пишут слова, не ставят знаки препинания там, где они должны быть, и / или не пишут слова с большой буквы.Фактически, часто можно разделить проблемы с хранением и поиском, исследуя работу учащегося как на уровне предложения, так и на уровне абзаца.

Учащиеся, у которых возникают проблемы с хранением информации, представленной в определенных форматах, также имеют недостатки при воспроизведении информации в том же формате. Например, студент может хорошо запоминать названия всех штатов и их столиц (парные партнеры), но он может никогда не вспомнить их точное местоположение на карте, потому что эта информация находится в визуально-пространственном формате. .Воспоминания той же самой ученицы можно значительно улучшить, если ей предложат собрать большую губчатую головоломку с изображением Соединенных Штатов или пройти от штата к штату по большому ковру или ковру с изображением или рисунком Соединенных Штатов, тем самым задействовав тактильное восприятие. или кинестетическая система памяти. Некоторые студенты хорошо помнят пространственные массивы, но плохо помнят последовательности событий, такие как хронологический порядок событий в истории.

Дефицит воспоминаний о событиях или эпизодах может проявляться в том, что они не могут вспомнить, что было сказано во время социальных бесед или что было сделано во время производственной поездки.Учащиеся, у которых возникают проблемы с запоминанием навыков или процедур, могут забывать или пропускать шаги при решении математических задач. Они могут забыть, как составлять буквы при письме. Некоторые из детей, с которыми я работаю, во время письма будут задавать такие вопросы, как «Как сделать букву k ».

В дополнение к дефициту запоминания у учащихся могут быть проблемы с распознаванием информации в памяти. Например, некоторые из студентов, которых я оцениваю, имеют проблемы с математикой, потому что, помимо прочего, они не распознают закономерности в математических задачах.Таким образом, каждая проблема для них как новая проблема, потому что они не видят сходства между той, которую они только что решили, и новой. Этот дефицит часто связан с тем, что некоторые учителя и родители называют «математической тревогой». Дети с проблемами распознавания образов также могут не воспринимать повторяющиеся темы в рассказах.

Список литературы

Баддели, А. Д. (1996). Психология памяти. В A.D.Baddeley, B.A. Wilson & F. N. Watts (ред.), Справочник по расстройствам памяти .John Wiley & Sons: Chichester., Стр. 3-25.

Баддели, А. Д. (1998). Твоя память: руководство пользователя . Лондон: Прион.

Белл, Н. (1991). Визуализация и вербализация для понимания языка и мышления . Пасо Робелс, Калифорния: Публикация Академии чтения.

Беллецца, Ф. С. (1996). Мнемонические методы для улучшения хранения и поиска. В Е. Л. Бьорк и Р. А. Бьорк (ред.), Память: Справочник по восприятию и познанию . Сан-Диего: Academic Press.

Борс, Д. А., и Маклауд, К. М. (1996). Индивидуальные различия в памяти. В Е. Т. Бьорк (ред.), Справочник по восприятию и познанию . Сан-Диего: Academic Press.

Купер, Л. А., и Ланг, Дж. М. (1996). Образцы и визуальные пространственные представления. В Е. Л. Бьорк и Р. А. Бьорк (ред.), Справочник по восприятию и познанию . Сан-Диего: Academic Press.

Gaddes, W. H., & Edgell, D. (1994). Нарушения обучаемости и функции мозга: нейропсихологический подход .(3-е издание). Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Кайл Р. и Холл Л. (2001). Отличие кратковременной памяти от рабочей памяти. Память и познание , 29, 1-9.

Левин М. Д. (1998). Вариации развития и нарушения обучения . Кембридж и Торонто: Educators Publishing Services, Inc.

Левин, М. Д. Образовательная помощь: система для понимания и помощи
детям с проблемами обучения дома и в школе
.(1994). Кембридж, Массачусетс: Educators Publishing Services, Inc.

Мастропиери, М. А., Скраггс, Т. Е. (1991). Обучение студентов способам запоминания . Кембридж: Brookline Books.

Roediger, H. L., & Guynn, M. J. (1996). Процессы поиска. В Е. Л. Бьорк и Р. А. Бьорк (ред.), Память: Справочник по восприятию и познанию . Сан-Диего: Academic Press.

Сквайр, Л. Р. (1992). Декларативная и недекларативная память: несколько систем мозга, поддерживающих обучение и память. Journal of Cognitive Neuroscience, 4 , 232-243.

Тулвинг, Э. (1992). Эпизодическая и смысловая память. В E. Tulvig & W. Donaldson (Eds.), Организация памяти . Нью-Йорк: Academic Press, стр. 381-403.

Валлар Г. и Папгно К. (1996). Нейропсихологические нарушения кратковременной памяти. В А. Д. Баддели, Б. А. Уилсон и Ф. Н. Уоттс (редакторы), Справочник по расстройствам памяти . Чичестер: John Wiley & Sons, стр. 135–165.

Влияние трудностей с рабочей памятью на обучение

Проблемы с рабочей памятью - одна из самых распространенных проблем обучения, с которыми мы сталкиваемся в нашей клинике.

Проблемы с рабочей памятью часто сосуществуют с другими проблемами, такими как дислексия, диспраксия и AD / HD, но они также могут быть отдельной проблемой.

Может быть трудно понять, что такое рабочая память на самом деле, не говоря уже о том, как уменьшить влияние проблемы с рабочей памятью на обучение вашего ребенка.

Вот краткий обзор, который поможет разгадать загадку.

Что такое рабочая память?

Большинство людей думают о памяти как о краткосрочной и долгосрочной памяти.Так что же такого особенного в рабочей памяти?

Короче говоря, рабочая память включает в себя нашу способность удерживать информацию в уме на короткие периоды времени (это часть памяти), чтобы что-то с ней делать (это рабочая часть).

Питер Дулиттл блестяще резюмирует это в своем выступлении на TED.

Некоторые примеры могут помочь:

Ментальная арифметика

Допустим, вас просят решить некоторые задачи сложения без использования бумаги и карандаша. Вам предлагается сложить числа 16, 12 и 23.

Чтобы решить эту проблему, нам нужно держать в уме эти три числа, но в то же время нам нужно использовать информацию о том, как выполнять арифметические действия, чтобы вычислить требуемую сумму.

У каждого может быть свой способ сделать это, но, если вы похожи на меня, вы сначала сложите 16 + 12 = 28 (и вы также мысленно перепроверьте этот ответ, потому что не доверяете своему мозгу делать что-то без калькулятора в наши дни!).

Хорошо, мы на полпути. Итак, какой был другой номер снова? 23, верно? Теперь прибавляем 28 к 23.

Затем вы сначала добавляете 20 + 20 (= 40), а затем прибавляете 8 + 3 (+11). Мы приходим к ответу 51.

И снова, что это были за те три исходных числа?

Устные инструкции

Что делать, когда вас просят следовать определенным инструкциям, которые дал вам ваш личный тренер? Сначала сделайте 20 отжиманий, затем сделайте 3 подхода по 10 приседаний и закончите 4 спринтами по холмам, где вы бежите к третьему дереву и обратно.

Большинству из нас требуется, чтобы эта информация была предоставлена ​​хотя бы второй раз, чтобы убедиться, что мы знаем, что мы должны делать (отчасти потому, что в первый раз, когда информация предоставляется, мы слишком заняты, стоная и морщась от того, как все это упражнение навредит!).

Репетиция - повторение информации про себя - большая часть помощи нашей рабочей памяти выполнять свою работу. И неудивительно, что усталость (от всех отжиманий) и другие отвлекающие факторы снижают эффективность нашей рабочей памяти.

Запоминание направлений

Это еще один экземпляр, для которого требуется рабочая память. Допустим, вы в отпуске, и спросите дружелюбного прохожего, как добраться до большой старой знаменитой церкви.

Вам говорят идти прямо по главной дороге, повернуть налево у маленького книжного магазина, пройти по узкой улочке и повернуть направо на площади со всеми голубями.Церковь находится примерно в 20 метрах от площади, прежде чем вы доберетесь до моста.

Отлично, ты повторяешь про себя несколько раз и отправляешься в путь. Площади, книжные магазины, мосты, голуби… О боже!

В новом городе есть все, что можно увидеть, поэтому вам придется работать сверхурочно, чтобы не отвлекаться и сосредоточить рабочую память на текущей задаче!

Надеюсь, нетрудно понять, как кто-то может найти вышеперечисленные задачи довольно сложными - отчасти из-за количества информации, которую они должны запомнить, может быть, потому, что они занимаются сложной задачей, а также из-за отвлекающих факторов в окружающей среде.

Объем нашей рабочей памяти ограничен, и нам часто необходимо блокировать другую постороннюю информацию или использовать стратегию памяти (например, репетицию), чтобы она работала более эффективно.

Плохая новость заключается в том, что после потери информации из рабочей памяти она, как правило, исчезает навсегда. Информация еще не закрепилась в нашей долговременной памяти, поэтому у нас мало шансов извлечь ее из глубоких уголков нашего разума.

Что я могу заметить, если у моего ребенка проблемы с оперативной памятью?

Как правило, емкость нашей рабочей памяти увеличивается с возрастом по сравнению с детством, поэтому подумайте о том, какие задачи вы задаете своему ребенку, и соответствуют ли они возрасту.Например, вы не стали бы просить трехлетнего ребенка запомнить длинный список задач, которые им нужно выполнить, чтобы подготовиться утром, но было бы разумно попросить девятилетнего ребенка не забыть выполнить тот же список. задачи.

Учителя часто описывают детей с проблемами рабочей памяти как плохих навыков слушания, кажущихся «потерянными» или имеющих проблемы с вниманием. У них редко обнаруживаются проблемы с памятью, хотя им также может быть трудно закрепить полученные знания в долговременной памяти, если они не могут сначала использовать свою рабочую память для отработки навыков, которым их обучают.

Вещи, которые вы могли бы заметить у детей, у которых ограничена рабочая память:

Затруднения при начале работы в классе . Часто это происходит потому, что рабочая память ребенка перегружена всеми только что полученными инструкциями. Даже если само задание включает в себя только один или два шага, ребенок, возможно, также слышал множество другой информации, например, какую книгу использовать, как долго им придется работать над задачей, какие ручки / карандаши использовать и как начать.Замечательно, если дети могут научиться задавать вопросы, когда они не уверены, что делать, но во многих случаях они в конечном итоге угадывают или наблюдают за тем, что делают их одноклассники, чтобы выяснить это.

Медленное копирование с доски . Это связано с тем, что ребенку может быть трудно запомнить более одного или двух слов за раз, поэтому ему часто приходится проверять и перепроверять исходное предложение. Более низкая скорость копирования слов усугубляется у детей младшего возраста, потому что им также придется запоминать написание отдельных слов и, возможно, они смогут написать только несколько букв за раз, прежде чем снова проверить доску.

Отвечая на вопросы в классе . Эти дети часто сдержанны, отвечая на вопросы или участвуя в уроках. Возможно, они забыли часть или весь вопрос, не уверены, обсуждалась ли уже часть информации, которую они добровольно предоставляют, или забыли части темы, которую все обсуждают (например, важные части книги, которая только что была прочитана. громко в класс).

Неисправность при выполнении инструкций , особенно когда одновременно дается более одной инструкции.Это относится к домашним занятиям и в школе, например, к тому, чтобы собрать вещи и спокойно посидеть на ковре, или почистить зубы, а затем выбрать рассказ для чтения перед сном.

Дети старшего возраста и подростки могут с трудом делать заметки в классе , потому что, опять же, они могут запомнить только небольшой объем информации за время, необходимое для ее записи. К сожалению, это часто означает, что они упускают новую информацию, которая поступает, потому что они все еще пытаются вспомнить важную вещь, о которой говорилось две минуты назад.

Написание оригинальных деталей занимает больше времени . Тем, у кого плохая рабочая память, часто бывает необходимо вернуться и перечитать написанное, потому что они могут потерять ход своих мыслей в середине предложения. Неспособность вернуться и перефокусировать то, что они пытались сказать, может означать, что они склонны создавать неполные предложения или продолжительные предложения, которые не очень хорошо написаны. Очевидно, что это важный фактор, когда речь идет о скорости и связности письма в старших классах средней школы.

К сожалению, все вышеперечисленные трудности могут означать, что учащийся отстает по многим различным областям учебной программы. Они могут страдать от проблем с самооценкой, когда сравнивают себя с другими учениками и задаются вопросом, почему они не уверены в том, что им следует делать в классе, или что им требуется много времени, чтобы добиться результата.

И со временем студенты могут с меньшей вероятностью задавать вопросы, потому что они могут быть обеспокоены тем, что их навесят на «ленивые» или скажут, что они не слушают.

Что мы можем с этим сделать?

Исследования показывают, что большинство детей с ограниченными возможностями рабочей памяти со временем не догоняют своих сверстников. Гены, по-видимому, играют роль в низкой емкости рабочей памяти, но на данном этапе это еще не совсем понятно.

Однако есть стратегии, которые могут помочь людям более эффективно использовать свою рабочую память:

  1. Обучайте человека! Объясните им, что происходит с их рабочей памятью и почему они испытывают трудности с определенными задачами.Помогите им придумать быстрые остроты, которые они могут использовать, если им нужно попросить о помощи или попросить повторить что-то.
  2. Репетиция. Повторение информации про себя может быть полезным способом удерживать ее в центре внимания, пока у человека не появится возможность записывать вещи. Это может быть особенно полезно, когда человека просят выполнить несколько заданий подряд.
  3. Не отвлекайтесь . Чем меньше отвлекающих факторов, тем больше вероятность того, что человек сможет использовать репетицию и другие стратегии, не прерывая свой мыслительный процесс.Студента можно научить распознавать и избегать этих отвлекающих факторов, насколько это возможно.
  4. Не пытайтесь делать слишком много дел одновременно! Это часть понимания ваших ограничений. Учащегося можно посоветовать посоветовать другим притормозить или сразу дать меньше инструкций, чтобы они не отставали.
  5. Разделение на части и другие стратегии памяти . Разделение информации - особенно чисел - на небольшие части может значительно снизить нагрузку на нашу рабочую память, поскольку мы эффективно сокращаем количество вещей, которые пытаемся сохранить.Запоминать 79 и 61 намного легче, чем 7-9-6-1.
  6. Мнемонические стратегии и другие приемы запоминания . Придумайте песню или аббревиатуру, чтобы помочь вам запомнить - часто чем смешнее, тем лучше!
  7. Сделайте значимые соединения . Постарайтесь помочь ребенку встроить новую информацию в существующие или логические знания, и они будут более склонны запоминать вещи. Например, когда вы просите ребенка причесаться, поправить зубы и одеться, постарайтесь сказать ему в таком порядке, который соответствует с ног до головы или в какой-либо другой логической последовательности.

И еще есть вещи, которые родители и учителя могут сделать, чтобы помочь…

  1. Уменьшите объем предоставляемой информации. Обобщите наиболее важные части и повторите информацию.
  2. Поощряйте ребенка повторять важную информацию, прежде чем приступить к выполнению задания.
  3. Уменьшите потребность в копировании вещей с доски, если в этом нет необходимости.
  4. Запишите что-нибудь (или предложите студенту сделать это), если это важная информация.
  5. Обучайте ребенка стратегиям запоминания, таким как описанные выше - мнемонике, разбиению на части и так далее.
  6. Поощряйте ребенка задавать вопросы, если он забывает, что делать. Постарайтесь сохранять спокойствие и не расстраиваться - лучше спросить, чем угадать!
  7. Наблюдайте за временем, когда ребенку может быть труднее использовать свою рабочую память, и помогите ему это заметить. Могут быть явные отвлекающие факторы, которых вы можете помочь им избежать, и у них также больше шансов столкнуться с проблемами, когда они устали.

Существуют различные программы, которые утверждают, что улучшают рабочую память, но важно тщательно их оценить, прежде чем вкладывать время и деньги.

Упражнения для тренировки мозга (например, предлагаемые на таких веб-сайтах, как Lumosity) могут быть скромно полезными, потому что они помогают детям в определенных аспектах обучения, таких как поддержание внимания, решение проблем, визуальные навыки и управление отвлекающими факторами.

Все эти тактики могут помочь рабочей памяти функционировать более эффективно, но все еще не решено, можно ли увеличить объем рабочей памяти человека за счет определенных действий.

Если вас беспокоит рабочая память вашего ребенка, вы можете подумать о том, чтобы заказать оценку профиля обучения с опытным психологом по вопросам образования и развития. Это даст вам подробное представление об индивидуальном профиле обучения вашего ребенка (его сильных и слабых сторонах), а также вы получите конкретные рекомендации по улучшению обучения вашего ребенка в школе и дома.

Как помочь детям с проблемами рабочей памяти

Проблемы с рабочей памятью - способность запоминать информацию, необходимую для выполнения задания - затрагивают детей как в школе, так и вне ее.Но есть вещи, которые могут делать родители, и стратегии, которые дети могут изучить, которые могут помочь им добиться успеха, даже если это не приходит к ним автоматически.

Познакомьтесь с ограничениями своего ребенка

Если вы дали своему ребенку разумный набор инструкций, но он продолжает сбиваться с пути, это хороший признак того, что он достиг пределов своей рабочей памяти . Уточнение того, когда и как часто он начинает терять нить, поможет вам получить более четкое представление о способности вашего ребенка хранить информацию.Как только вы узнаете, в чем заключаются его пределы, вы сможете использовать это как руководство для эффективных указаний.

Например, если вы заметили, что вашему ребенку сложно следовать многоступенчатым инструкциям, попробуйте разбить задачи на более мелкие, более управляемые шаги:

  • Не делайте этого: давайте строку инструкций, например «Давай, поставь убери свои игрушки, затем поставь велосипед обратно в гараж, вымой руки и дай сестре понять, что пора ужинать ».
  • Do: Попробуйте сосредоточиться на одной задаче за раз: «Мы скоро готовимся к обеду.Пора убрать игрушки. Когда закончишь, дай мне знать, и я скажу, что делать дальше ».

Связано: что такое рабочая память?

Разбейте

Школьные задания, которые на первый взгляд кажутся простыми, на самом деле могут потребовать много рабочей памяти. Когда дети пытаются сделать слишком много сразу, это часто приводит к небрежной или незавершенной работе и вызывает беспокойство. Разбавление микрозаданий поможет вам и вашему ребенку разбить задание на выполнимые части.

Например, если ваш ребенок пишет сочинение, он использует свою рабочую память, чтобы вспомнить важную информацию, генерировать и систематизировать идеи, использовать правильное орфографию и грамматику и даже следить за тем, чтобы его текст был разборчивым. Попытка обдумать все сразу может засорять его мысленный блокнот. Вместо этого поощряйте его подходить к одной задаче за раз:

  • Сгенерируйте и запишите основные идеи
  • Изучите информацию и создайте тезис
  • Набросайте структуру
  • Напишите черновик (не беспокойтесь о орфографии или пунктуации )
  • Редактировать и полировать

Разделение домашних заданий или учебных занятий на управляемые части поможет вашему ребенку избежать когнитивной перегрузки, работать более эффективно и развить хорошие учебные привычки.

Создание распорядков

Помощь детям в освоении распорядка важна для улучшения рабочей памяти. «Рутинные процедуры - это цель», - говорит Линда Хекер, доктор медицинских наук, ведущий специалист по образованию в Институте исследований и обучения Landmark College. «Когда мы можем автоматизировать задачу, для ее работы больше не требуется рабочая память. Запоминание того, что делать дальше, требует когнитивного рабочего пространства, а в этом нет необходимости ». Вот несколько советов по созданию подпрограмм:

  • Будьте последовательны : Подпрограммы должны быть просто рутинными.Найдите подходящий шаблон и придерживайтесь его.
  • Будьте терпеливы : Чтобы выработать эффективные привычки, нужно время, и иногда все отвлекают. Не ждите, что дети сразу поймут это. Напоминания и похвала за усилия вашего ребенка следовать курсу помогут ему придерживаться распорядка, пока он не усвоится.
  • Используйте словесные и визуальные подсказки: Помогите детям усвоить распорядок, добавив словесные и визуальные резервные копии.
    • Например, визуальными подсказками могут быть: рисование картинки, чтобы проиллюстрировать структуру эссе, выписывание порядка шагов для математической задачи, использование заметок в качестве напоминаний по дому
    • Устные подсказки могут варьироваться от высказываний каждое задание вслух, прежде чем он его выполнит: «Шаг 3, положи мою домашнюю работу в рюкзак на завтра…» до сочинения песни или стихотворения, чтобы помочь ему зафиксировать важную информацию - например, часто используемые математические формулы или названия всех 50 штатов - к долговременной памяти.

Связано: Помощь детям, которые борются с исполнительными функциями

Аутсорсинг

Не все нужно помнить. Такие инструменты, как списки дел, органайзеры и напоминания, освобождают жизненно важное «рабочее пространство» и помогают детям запоминать важную информацию. «Вынесение организационных задач на внешний вид снижает нагрузку на рабочую память», - объясняет Хекер. «Я призываю своих учеников записывать все - задания, идеи, все, что они захотят вспомнить позже.”

Но помните, организационные инструменты работают, только если они используются. Помогите своему ребенку найти инструменты, которые ему подходят, и сделать их частью его повседневной жизни.

«Дети часто искренне верят, что они запомнят информацию позже, поэтому они не записывают ее», - говорит д-р Мэтью Крюгер, старший директор Центра обучения и развития Института детского разума. Позже, когда они не могут вспомнить все, что им нужно для выполнения домашнего задания, они расстраиваются и смущаются.

Но на следующий день то же самое происходит снова. Они уверены, что могут вспомнить, что им нужно делать, - вплоть до того момента, пока не смогут.

Помогите своему ребенку выработать привычку записывать важную информацию - домашние задания, даты экскурсий, его блестящую идею создания лучшего робота на свете - сразу же, даже если он думает, что сможет ее запомнить.

Лекарства

«Лекарства, усиливающие внимание, могут помочь с рабочей памятью», - объясняет д-р.Крюгер. Лекарства от СДВГ не лечат проблемы с рабочей памятью, но они уменьшают отвлекаемость и повышают концентрацию внимания, что облегчает детям доступ к своей рабочей памяти. Но доктор Крюгер отмечает: «По-прежнему важно давать четкие указания и понятные инструкции».

Игры

Исследователи изучают, могут ли такие методы, как тренировка мозга, действительно улучшить возможности рабочей памяти. По мере расширения исследований мы можем узнать больше об эффективности этих стратегий, но на данный момент неясны долгосрочные выгоды.Компьютерные игры, приложения и игры для запоминания можно использовать вместе с другими стратегиями, но также важно придерживаться установленных средств поддержки.

Итоги

На данный момент лучший способ помочь детям с проблемами рабочей памяти - это сосредоточиться на создании и применении здоровых и эффективных стратегий преодоления трудностей. Создание распорядка дня, использование инструментов и предложение поддержки помогут вашему ребенку разработать стратегии, к которым он сможет прибегать всю оставшуюся жизнь.

Как думают мои ученики: Диагностика мышления учеников

Эндрюс, Т., Калиновский, М., и Леонард, С. (2011). «Люди развиваются?» Обсуждение в классе, чтобы изменить неправильные представления учащихся о естественном отборе. Evolution: Education and Outreach, 4 (3), 456-466.

Бартлоу, М., и Уотсон, С. (2014). Эффективность ориентированного на процесс обучения исследованию для сокращения альтернативных концепций во вторичной химии. Школа естественных наук и математики, 114 (5), 246-255.

Брэдшоу, Л., & Templin, J. (2014). Сочетание теории отклика предмета и моделей диагностической классификации: психометрическая модель для масштабирования возможностей и диагностики заблуждений. Психометрика, 79 (3), 403-425.

Брансфорд, Дж. Д., Браун, А. Л., Кокинг, Р. Р. (ред.). (2000) Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Брюэр, В. Ф. и Чинн, К. А. (1991). Меняются укоренившиеся убеждения, противоречивая информация и знания.В Л. Бирнбауме (ред.), Международная конференция обучающихся наук: Материалы конференции 1991 г. (стр. 67-73). Шарлоттсвилль, Вирджиния: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании.

Брайт, Г. У. (1996, сентябрь). Внедрение стандартов оценки школьной математики. Обучение детей математике, 18-22.

Браун, Дж. С., и Бертон, Р. Р. (1978). Диагностические модели для процедурных ошибок в основных математических навыках. Когнитивная наука , 2, 155-192.

Кэри, С. (1985). Концептуальные изменения в детстве. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Кэри, С. (1986). Когнитивная наука и естественнонаучное образование. Американский психолог, 41, 1123-1130.

Карпентер, Т. П., Феннема, Э., Петерсон, П. Л., Чанг, К. П., и Лоэф, М. (1989). Использование знаний о математическом мышлении детей в классе: экспериментальное исследование. Американский журнал исследований в области образования, 26 (4), 499-531.

Коэн, Г. Л., Стил, К. М., и Росс, Л. Д. (1999). Дилемма наставника: критическая обратная связь по расовому признаку. Бюллетень личности и социальной психологии , 25 (10), 1302-1318.

Diakidoy, I. N., & Iordanou, K. (2003). Представления учителей и учителей об энергии до начала работы и их способность прогнозировать уровень понимания учеников. Европейский журнал психологии образования, 18, 357-368.

Дельпит, Л.(2006). Чужие дети: культурный конфликт в классе . Нью-Йорк: New Press: Распространяется W.W. Нортон.

Экерт, Т. Л., Данн, Э. К., Коддинг, Р. С., Бегени, Дж. К., и Кляйнманн, А. Э. (2006). Оценка успеваемости учащихся по математике и чтению: проверка соответствия между прямой оценкой успеваемости учащихся и отчетом учителя. Психология в школе , 43, 247-265.

Феннема, Э., Карпентер, Т. П., Франке, М. Л., Леви, Л., Джейкобс, В. Р., и Эмпсон, С. Б. (1996). Продольное исследование обучения использованию детского мышления при обучении математике. Журнал исследований в области математического образования, 27 (4), 403-434.

Гельман Р. и Лукариелло Дж. (2002). Роль обучения в когнитивном развитии. В справочнике Стивенса по экспериментальной психологии: обучение, мотивация и эмоции (т.3, 3-е изд., С. 395-443). Нью-Йорк: Вили.

Гинзбург, Х. П. (1997). Входя в сознание ребенка: клиническое интервью в психологических исследованиях и практике. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Гинзбург, Х. П., Якобс, С. Ф., и Лопес, Л. С. (1998). Пособие для учителя по гибкому проведению собеседований в классе: изучение того, что дети знают о математике. Бостон: Аллин и Бэкон.

Гинзбург, Х. П., & Паппас, С. (2004).SES, этнические и гендерные различия в неформальном сложении и вычитании маленьких детей: клиническое интервью. Журнал прикладной психологии развития , 25, 171–192.

Хейс, Б.К., Гудхью, А., Хейт, Э., и Гиллан, Дж. (2003). Роль разнообразного обучения в концептуальном изменении. Журнал экспериментальной детской психологии , 86, 253-276.

Джонсон М. и Синатра Г. (2014). Влияние целей подхода и избегания на концептуальные изменения. Журнал исследований в области образования, 107 (4), 312-325.

Корец, Д. М. (2008). Измерение . Издательство Гарвардского университета.

Климковский, М. В., Тейлор, Л. Б., Шпиндлер, С. Р., и Гарвин-Доксас, Р. К. (2006). Двумерные тесты неявной уверенности как инструмент распознавания заблуждений учащихся. Journal of College Science Teaching, ноябрь-декабрь, 44-48.

Ледерман, Н.Г., Абд-Эль-Халик, Ф., Белл Р. Л. и Шварц Р. С. (2002). Анкета «Взгляды на природу науки» (VNOS): к достоверной и содержательной оценке представлений учащихся о природе науки. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 39 (6), 497-521.

Маркс Р. (1990). Знание педагогического содержания: от случая математики к модифицированной концепции. Журнал педагогического образования, 41 (3), 3-11.

Макнил, Н. М., и Алибали, М. В. (2005). Почему ты не передумаешь? Знание операционных шаблонов затрудняет обучение и выполнение уравнений. Развитие ребенка , 76, 883-899.

Моррисон, Дж. А., Ледерман, Н. Г. (2003). Диагностика учителей естественных наук и понимание предубеждений студентов. Научное образование , 87, 849-867.

Мойер П. С. и Милевич Э. (2002). Учимся задавать вопросы: категории вопросов, используемых учителями до начала работы во время диагностических собеседований по математике. Журнал педагогического образования математики , 5, 293-315.

Пиаже, Ж.(1926). Язык и мысли ребенка. Нью-Йорк: Кеган Пол.

Пиаже, Дж. (1930). Детское представление о мире. Нью-Йорк: Harcourt, Brace, & World.

Пиаже, Дж. (1951). Игра, мечты и подражание в детстве. Нью-Йорк: Нортон.

Пиаже, Дж. (1952). Истоки интеллекта у детей. Нью-Йорк: Пресса международных университетов.

Пиаже, Дж. (1954). Конструирование реальности в ребенке.Нью-Йорк: Баллантайн.

Пиаже Дж. И Инелдер Б. (1969). Психология ребенка. Нью-Йорк: Основные книги.

Познер, Г. Дж., Страйк, К. А., Хьюсон, П. В., и Герцог, В. А. (1982). Адаптация научной концепции: к теории концептуальных изменений. Научное образование, 66 (2), 211-227.

Ральф, Э. Г. (1999a). Развитие навыков устного опроса начинающих учителей. Журнал образования Макгилла, 34 (1), 29-47.

Ротанг, А., Гуд, К., и Двек, К. С. (2012). «Это нормально - не все могут хорошо разбираться в математике»: преподаватели, владеющие теорией сущностей, успокаивают (и демотивируют) студентов. Журнал экспериментальной социальной психологии , 48 (3), 731-737.

Ральф, Э. Г. (1999b). Устно-опросы начинающих учителей: Есть вопросы? Журнал учебной психологии, 26 (4), 286-296.

Резник, Л. Б. (1983). Математика и естествознание: новая концепция.Наука, 220, 477-478.

Риттл-Джонсон, Б., и Кёдингер, К. Р. (2005). Разработка каркасов знаний для поддержки решения математических задач. Познание и обучение, 23 (3), 313-349.

Риттл-Джонсон Б. и Сиглер Р. С. (1999). Обучение правописанию: вариативность, выбор и изменение стратегии использования детьми. Развитие ребенка , 70, 332-348.

Савинайнен А. и Скотт П. (2002). The Force Concept Inventory: инструмент для мониторинга обучения студентов. Физическое образование , 37, 45-52.

Сьюэлл, Одри. (2002). Конструктивизм и заблуждения студентов: почему каждый учитель должен знать о них. Австралийский журнал учителей естественных наук, 48 (4), 24–28.

Стовалл, Г., & Несбит, К. Р. (2003). Попробуем исследование действий! Наука и дети, 40 (5), 44-48.

Страйк, К. А., и Познер, Г. Дж. (1985). Концептуальное изменение взгляда на обучение и понимание.В Л. Вест и Л. Пайнс (ред.), Когнитивная структура и концептуальные изменения (стр. 147-176). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Страйк, К. А., и Познер, Г. Дж. (1992). Ревизионистская теория концептуальных изменений. В Р. А. Душле и Р. Дж. Гамильтоне (редакторы), «Философия науки, когнитивная психология, а также теория и практика образования» (стр. 211-231). Олбани, Нью-Йорк: Статуя Университета Нью-Йорк Пресс.

Жесткий, П. (2012). Как дети добиваются успеха: выдержка, любопытство и скрытая сила характера .Бостон: Houghton Mifflin Harcourt.

Vacc, N. N., & Bright, G. W. (1999). Изменение убеждений учителей начальных классов и использование в обучении математического мышления детей. Журнал исследований в области математического образования, 30 (1), 89-110.

Vosniadou, S., & Brewer, W. F. (1992). Ментальные модели земли: исследование концептуальных изменений в детстве. Когнитивная психология , 24, 535-585.

Рабочая память - Развитие чувства ребенка

Что такое рабочая память?

Рабочая память включает в себя способность удерживать информацию в активном состоянии в течение короткого времени (2-3 секунды), чтобы иметь возможность использовать ее для дальнейшей обработки.Рабочая память - это временная система хранения и жизненно важна для многих повседневных задач (например, следование инструкциям, ответ в разговоре, понимание прочитанного и слушания, организация).

Рабочую память часто путают с кратковременной памятью. Кратковременная память относится к кратковременной информации, необходимой для вербальной или визуальной задачи (например, запоминание номера телефона, наложение звуков в слова при чтении, запоминание объектов, цветов, местоположения, направления). Рабочая память включает в себя манипулирование и преобразование вербальной и визуальной информации (например,грамм. запоминание инструкций и их содержания для их последующего выполнения, запоминание того, что сказать, когда их вызывают, сохранение своего места на странице при чтении, обратная последовательность объектов / чисел).
Запишитесь на экзамен для вашего ребенка

Почему важна рабочая память?

Рабочая память важна для объединения информации, которую мы изучаем, с нашей текущей базой знаний (т. Е. Долговременной памятью). Когда мы слышим новую информацию, мы полагаемся на нашу рабочую память, чтобы поддерживать информацию в активном состоянии, чтобы мы могли сосредоточиться, организовать и решить проблемы.Простое сохранение информации позволяет автоматизировать наши навыки и знания и сводит к минимуму необходимость активно обдумывать каждый шаг задачи.

Рабочая память имеет решающее значение для успеваемости, так как это важная часть исполнительной деятельности (например, планирование, инициирование, мониторинг задач, организация). В школе плохая рабочая память сильно влияет на следующие области обучения: математика, понимание прочитанного, решение сложных задач и сдача тестов. Наибольшее влияние на школьную работу оказывают трудности с математикой и пониманием прочитанного.
Аналогия: Рабочая память очень похожа на ведро, которое вы можете наполнять, используя стакан воды. Каждая добавленная вами капля остается в ведре, если со временем память не испарится из-за отсутствия повторного использования.

У детей с плохой рабочей памятью это очень похоже на ведро с дыркой на дне. Вы можете продолжать опрокидывать стаканы с водой (информацией / знаниями), но она постоянно вытекает.

Как мы используем рабочую память?

Мы используем рабочую память, чтобы осмысленно участвовать в повседневных навыках, таких как:

  • Правильный ответ во время разговора.
  • Инструкции по выполнению.
  • Чтение неизвестного слова.
  • Перефразирование устной информации (например, повторение услышанной информации / пояснение инструкций).
  • Отвечать на вопросы и помнить, что говорить, когда наступает ваша очередь говорить (в классе, беседе).
  • Ежедневная организация.
  • Решение проблем.
  • Понимание прочитанного.
  • Вычисляет в уме суммы.

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с рабочей памятью?

Если у ребенка проблемы с рабочей памятью, они могут:

  • Имеют трудности с организацией / выполнением задачи, состоящей из нескольких шагов (т.е. они часто останавливаются или теряют свое место).
  • Пропустите подробности в инструкциях и не заметите, где они находятся в ответственных действиях.
  • Сделать ошибку при письме и счете в классе.
  • Неправильная работа в классе.
  • Легко отвлекаются, когда не очень заинтересованы в чем-либо.
  • Сложно дождаться своей очереди (например, прерывает или задает вопрос, а затем забывает, что сказать, когда его попросят).
  • Плохие организационные навыки (например, легко теряет вещи, теряет свое место при организации задачи, состоящей из нескольких этапов).
  • Уровень языковых способностей от низкого до среднего, но низкая успеваемость.
  • Имеют трудности с чтением (например, изо всех сил пытаются следить за своим местом при чтении, изо всех сил пытаются использовать контекстные подсказки для поддержки предсказания слов при чтении, им трудно разбивать звуки в словах, но затем они не могут точно смешать звуки в слово) .
  • Продемонстрировать трудности с математическими вычислениями в голове.
  • Находите сложные решения проблем сложными.
  • Показывать медленный прогресс, несмотря на очень тяжелую работу (то есть это не проблема усилий, просто они не могут удерживать информацию достаточно долго, чтобы манипулировать ею и обрабатывать ее).
  • Испытывают трудности с началом или завершением своей работы самостоятельно - могут полагаться на своего «соседа» в классе, который будет держать их в курсе и напоминать о текущей задаче.

Что можно сделать, чтобы улучшить рабочую память и связанные с ней трудности?
  • Проконсультируйтесь с логопедом для языковой оценки, чтобы исключить возможные скрытые языковые проблемы и проверить навыки рабочей памяти.
  • Структурируйте среду и используйте стратегии для уменьшения нагрузки на рабочую память (например, разбивайте большие цели на более мелкие, упрощайте информацию, разбивайте ее на части, замедляйте скорость доставки информации)
  • Обучайте стратегии , чтобы справиться с неэффективностью рабочей памяти (т.е. минимизировать нагрузку на рабочую память, чтобы ребенок мог увеличить свои способности к обучению).
  • Интенсивная тренировка по задачам на рабочую память для усиления емкости рабочей памяти (это все еще область для дальнейших исследований, однако было доказано, что тренировка в рамках определенных видов деятельности увеличивает способность рабочей памяти для этой деятельности).
    Очень важно нацелить стратегий выживания , чтобы помочь ребенку добиться успеха в классе / дома. Тренировки также можно использовать для укрепления / улучшения рабочей памяти ребенка.Однако важно отметить, что улучшение рабочей памяти с помощью специальной тренировки рабочей памяти может быть длительным процессом и требует высокой частоты и частого повторения задач для внесения каких-либо изменений. Кроме того, тренировка может улучшить рабочую память для определенного навыка (например, математических сумм), но не может привести к улучшениям во многих областях.
    Структурирование среды для снижения нагрузки на рабочую память включает следующее:
  • Разделите задачи на простые шаги: дайте короткие простые инструкции и убедитесь, что ребенок освоил первый шаг, прежде чем переходить к следующему.
  • Используйте простой язык: используйте ясный, конкретный язык при составлении запросов и, при необходимости, покажите им, что вы от них хотите.
  • Повторите инструкции: Когда вы дали ребенку инструкцию, побудите его повторить ее вам, чтобы убедиться, что ребенок уловил / понял то, что от него ожидается.
  • Повторение заданий: Выполните повторение новых заданий, чтобы убедиться, что ребенок справился с заданием. Ребенку с плохой рабочей памятью потребуется гораздо больше повторений для выполнения нового задания, чем другим детям.
  • Используйте визуальные эффекты и жесты: используйте визуальные эффекты, чтобы помочь ребенку запомнить этапы выполнения задания (например, утренний распорядок).
  • Попадание в глаза: подойдите ближе к ребенку, чтобы он мог слышать вас и видеть ваше лицо; спуститесь до их уровня.
  • Замедлите темп: замедлите темп в сложных действиях, чтобы дать ребенку время обработать и завершить задание.
  • Уменьшение фонового шума и отвлекающих факторов: чтобы помочь ребенку удерживать внимание достаточно долго, чтобы получить информацию, необходимую для выполнения задания.Чем меньше отвлекающих факторов, тем меньше информации, которую должен обрабатывать ребенок.
  • Распознавайте то, что вы оцениваете, будьте конкретны - сосредоточьтесь на конкретной цели, а не на нескольких целях одновременно (например, проверка правописания - сосредоточьтесь только на правописании, а не на написании и формировании букв. Вместо этого представьте буквы визуально, чтобы сделать информацию легко доступны, что позволит ребенку сосредоточиться только на правописании и не помнить, как составлять буквы).
  • Связывание информации с эмоциями и вещами, которые ваш ребенок уже знает, может помочь ему лучше вспомнить.
  • Задействуйте другие чувства: чтобы информация «закрепилась» (например, попросите ребенка напечатать математические таблицы умножения разными шрифтами, спеть их, послушать, как их говорят другие, начертить их на песке).
  • Встраивайте распорядки, структуру и знакомство: в действия, чтобы уменьшить количество новой информации, которую ребенок должен обработать.
  • Создайте папку или буклет рабочей памяти с важной информацией, которую ребенок может использовать дома или в классе, чтобы уменьшить нагрузку на рабочую память (например,таблицы умножения, правила орфографии, алфавит, числовой порядок от 0 до 100 и т. д.).
  • Разработайте стратегии преодоления трудностей в классе и дома, например:
  • Попросите о помощи: объясните ребенку, что можно просить о помощи или повторять информацию.
  • Соедините их с другом: позвольте ребенку объединиться в пары, чтобы разделить нагрузку с инструкциями и выполнением заданий, чтобы они могли сразу приступить к работе, а не ждать учителя.
  • Напишите / нарисуйте подсказки: Предложите ребенку записать словесную информацию или нарисовать / сфотографировать важные вещи, которые ему, возможно, нужно запомнить.
  • Сохраняйте спокойствие: научите ребенка стратегиям самоуспокоения (например, медленное дыхание, глубокий вдох), когда он чувствует себя подавленным или напряженным. Стресс и беспокойство могут значительно снизить объем рабочей памяти.
  • Замедление: позвольте им двигаться медленнее и поощряйте их замедляться
  • Визуализируйте: поощряйте их визуализировать то, что они слышат
  • Ограничьте отвлекающие факторы: ограничьте доступ к экранному времени и социальным сетям

Какие действия могут улучшить объем рабочей памяти?
  • Обучайте визуализации. Помогите ребенку нарисовать в голове то, что он только что прочитал или услышал.Попросите их мысленно представить, что им нужно сделать для конкретной задачи (например, подготовить все для приготовления торта), а затем приступить к рисованию этой картины. Когда они научатся лучше визуализировать, просто попросите их описать то, что они видят в своей голове, без необходимости рисовать.
  • Играйте в игры, в которых используется зрительная память: соответствующие игры отлично подходят для зрительной памяти (например, Memory, Snap, Pairs, Bingo). Вы также можете придумывать игры, требующие зрительной памяти (например, в машине читайте буквы и цифры на номерных знаках, а затем произносите их задом наперед).
  • Попросите ребенка научить вас. Поощряйте его объяснять, как реализовать новый навык, который они изучают, и научите вас, как это делать. Работа над объяснением поможет им осмыслить то, что они узнали, и сохранить это в своей памяти.
  • Играйте в карточные игры: это может поддерживать рабочую память благодаря как запоминанию правил игры, так и запоминанию того, какие карты у них в руке, а какие уже разыграны (например, Go Fish, Uno, Crazy 8’s).
  • Помогите ребенку активно читать: научите его использовать маркеры, липкие заметки, делать заметки, подчеркивать текст, чтобы помочь им сохранять прочитанную информацию активной в течение достаточно длительного времени, чтобы отвечать на вопросы по ней.Задавая вопросы о том, что они читают, и говорите вслух, они также могут активно читать и разрабатывать хорошие стратегии для любого чтения.
  • Предоставляйте информацию мультисенсорным способом: если им будут предоставлены возможности обрабатывать информацию различными способами, это поможет с их рабочей памятью и переносом новой информации в долговременную память.
    • Записать задания
    • Скажи вслух
    • Бросать мяч взад и вперед, обсуждая, что делать
    • Нарисуйте задание
    • Используйте изображения для подтверждения устной информации
    • Продемонстрируйте задание
  • Установите соединения: используйте мнемонику (например,грамм. «Roy G Biv» для цветов радуги), чтобы помочь связать информацию из новых и старых воспоминаний.
  • Игры, предполагающие повторение последовательности информации вперед и назад: использование цветов, форм, продуктов питания, дней недели, одежды, животных, чисел, имен друзей.
  • Игры со списком слов: например, «Я пошел в магазин / зоопарк / на пляж и увидел…».
  • Игра «Угадай, кто?»: Ребенок должен устранять персонажей, задавая вопросы о том, как они выглядят, используя память о чертах лица.
  • «Саймон говорит» и другие обучающие игры: дайте ребенку несколько инструкций за раз и посмотрите, смогут ли они их все запомнить (например, «сядьте, возложите руки на голову и трижды моргните» или «Полосы препятствий» где вашему ребенку нужно преодолеть полосу препятствий, чтобы добраться до «вкусности», запомнив инструкции, как добраться до нее (например, «Иди под стол, за стул и через туннель»)
  • Заправка бусинок / построение башни из блоков: сядьте в круг с группой / или лицом к лицу, и каждый человек по очереди назовет два цвета, которые вам обоим нужно нить / построить.По очереди сообщайте друг другу два цвета и постепенно увеличивайте количество цветов, чтобы нанести их на свою башню.
  • «Получите добычу»: наденьте пиратские шляпы и представьте себя пиратами, установите два пиратских корабля с изображениями предметов для «добычи» и объясните, что каждому ребенку нужно получить 2 вещи с другого пиратского корабля, чтобы вернуть их. Попросите ребенка трижды повторить то, что ему нужно, прежде чем он пойдет за этим. Увеличивайте количество предметов, которые нужно получить.
  • «Время пикника»: Назовите ребенку 2–3 вещи, которые ему нужно собрать, чтобы принести на пикник.Попросите их собрать предметы и принести их на коврик для пикника (вы можете использовать изображения предметов или настоящий предмет).

Почему мне следует обращаться за терапией, если я замечаю проблемы с рабочей памятью у моего ребенка?

Проще говоря, проблемы с рабочей памятью приводят к упущению возможностей обучения.

Со временем эти частые упущенные возможности обучения могут привести к медленному прогрессу в учебе и плохой успеваемости

, а также проблемы с повседневными задачами, такими как одевание, упаковка школьных ранцев и развитие независимости в обычных рутинах, таких как подготовка ко сну.