Младший школьный возраст по эльконину: Характеристика младшего школьного возраста

zag.htm

zag.htm

1.
Дошкольный возраст.

&nbsp &nbsp &nbsp &nbsp По словам Д.Б.Эльконина, дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, – это сюжетно-ролевая игра.

&nbsp &nbsp &nbsp &nbsp Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности. Именно поэтому Д.Б.Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

&nbsp &nbsp &nbsp &nbsp Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений.

Единица игры – роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности.

&nbsp &nbsp &nbsp &nbsp Последний компонент в структуре игры – правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка – радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия, которая продолжается в школьном возрасте.

2.
Младший школьный возраст.

&nbsp &nbsp &nbsp &nbsp До сих пор речь шла о предпосылках перехода ребенка к школьному обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б.Эльконин.

&nbsp &nbsp &nbsp &nbsp У дошкольника имеется две сферы социальных отношении: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». В школе возникает новая структура этих отношении. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется. Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?» Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условии.

&nbsp &nbsp &nbsp &nbsp Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок – общество». Ситуация «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.

&nbsp &nbsp &nbsp &nbsp Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Предметы науки и предметы культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

В структуру учебной деятельности входят:

• Учебная задача – это то, что ученик должен освоить.
• Учебное действие – это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
• Действие контроля – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.
• Действие оценки – определение того, достиг ли ученик результата или нет.

&nbsp &nbsp &nbsp &nbsp Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, подчеркивал Д.Б.Эльконин. Эти способы – важные орудия самостоятельной умственной деятельности, они делают доступными каждому результаты работы гениев.

&nbsp &nbsp &nbsp &nbsp В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития.

&nbsp &nbsp &nbsp &nbsp Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Эльконин Д.Б. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Д.Б.Эльконин

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ   УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ¹

 

1. Учебная деятельность является ведущей в школь­ном возрасте потому, что, во-первых, через нее осущест­вляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возни­кающих в школьном  возрасте основных  новообразова­ний   невозможно   вне   анализа   процесса   формирования  учебной деятельности и ее уровня. Изучение закономер­ностей  формирования  учебной    деятельности  является центральной проблемой возрастной психологии — психо­логии школьного возраста.
2. В детской и педагогической психологии проблема формирования учебной деятельности не была поставлена.  Исследования, проведенные до сего времени, каса­лись отдельных ее сторон, главным образом связанных с мотивацией учения (исследования по мотивам учения и педагогической оценке Б.Г.Ананьева, Л.И. Божович и других).
3. Усвоение возможно не только в учебной деятель­ности, но и в других видах деятельности: в игре, в про­цессе решения практических задач и т.п. Учебная дея­тельность не тождественна усвоению. Усвоение являет­ся основным содержанием учебной деятельности и опре­деляется строением  и уровнем  развития  учебной дея­тельности, в которую оно включено.
4. Основной единицей  (клеточкой) учебной деятель­ности   является  учебная  задача.  Необходимо строгое различение учебной задачи от различного вида практи­ческих задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или специально предлагаемых ребенку взрослым.
   Основное отличие учебной задачи от всяких других за­дач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, т.е. в ов­ладении определенными способами действия, а не в из­менении предметов, с которыми действует субъект. Так как никакое изменение в субъекте невозможно вне осуществляемых им самим предметных действий, то между учебной задачей и разными видами практических задач может существовать сходство по объекту действий. На­личие такого сходства часто приводит к неправильному отождествлению учебных и практических задач. При осуществлении практической задачи в получаемом ре­зультате (продукте) процесс снят; при осуществлении учебной задачи процесс не должен быть снят, ибо он и есть ее непосредственный продукт.
5. Учебная  задача  состоит  из  основных  взаимосвязанных  структурных  элементов:  учебной  цели  и  учеб­ных действий. Последние включают в себя как учебные действия в узком смысле слова, так и действия по конт­ролю за производимыми действиями и их оценке.
   В  сформированной учебной деятельности все эти эле­менты находятся в определенных взаимоотношениях.
6. К моменту поступления ребенка в школу форми­рование учебной деятельности только начинается. Про­цесс  и  эффективность  формирования  учебной деятель­ности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной  методики    обучения и форм    организации учебной    работы  школьников.    Современная  методика обучения в младших классах школы арифметике и рус­скому языку построена без учета необходимости форми­рования учебной деятельности.  В силу этого формиро­вания учебной    деятельности в значительной степени происходит стихийно.
7. В   силу стихийности    процесса  учебная  деятель­ность часто не бывает сформирована до перехода в средние  классы  школы.  Несформированность  учебной дея­тельности приводит к наблюдающемуся иногда падению успеваемости    при  переходе  в средние классы  школы. Усвоение  теории  арифметики,   алгебры,  геометрии,  ис­тории, географии требует не только определенной суммы ранее усвоенных знаний, не только определенного уров­ня  развития  интеллектуальных операций,  но, и это  не менее важно, и определенного уровня сформированности учебной деятельности. Формирование учебной дея­тельности должно быть включено в систему задач, осу­ществляемых в процессе обучения в начальных клас­сах школы.
8. Уровень  учебной  деятельности  не  должен отож­дествляться  с  уровнем  умения   самостоятельно  выполнять определенные задания.  Самостоятельное выполне­ние, например, домашних заданий, контрольных работ, разнообразных  упражнений не является показателем сформированности учебной деятельности  и может происходить по типу самостоятельного решения практиче­ской задачи.
9. Успешное   формирование    учебной    деятельности требует  существенной  реорганизации    процесса  обуче­ния. Опыт реорганизации процесса обучения в экспери­ментальном первом классе в целях формирования учебной деятельности показал, во-первых, что уже в первом классе  могут быть  сформированы  некоторые  моменты учебной деятельности и, во-вторых,  что процесс усвоения протекает при этом существенно  иначе и более эффективно.

---

¹ Вопросы психологии обучения и воспитания // под ред. Г.С.Костюка и П.Ф.Чаматы. – Киев. — 1961. – 320 с.  

Психология ребенка младшего школьного возраста. Грицюта Д. В. — Методические работы — Каталог методических работ

Психология  ребенка младшего школьного возраста.

 

       К началу школьного обучения ребёнок осознает свои возможности, он готов подчиняться требованиям и предписаниям, он в состоянии видеть иную точку зрения (произошла децентрация процессов мышления), он активен и ему хочется учиться. Младший школьный возраст – время обретения умелости и компетентности. У взрослых почти не возникает никаких проблем, первоклассники – старательные ученики и послушные воспитанники. Школьник – первый социальный статус ребёнка. Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно. Ведущая деятельность – учёба. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурные образцы действия, которые принимает в диалоге с взрослыми.

Учитель – очень значимая личность, так как он является «социально установленным» авторитетом. Разница в позициях родителей и учителя для младшего школьника заключается именно в том, что учитель является «представителем общества», «носителем общего знания», который по определению не может знать меньше родителей или ошибаться. Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны ребенка обуславливает и позицию родителей к учителю. Мудрым житейским советом родителям будущего первоклассника является совет «выбирать не школу, а учительницу».

      Ориентация на «правильность», стремление соответствовать некоторым образцам (поведения, чувства, мысли), делает детей в этом возрасте восприимчивыми к любым технологиям. Быстро и умело перенимаются модели – внешнего поведения, физических упражнений, операционных навыков управления техникой – от велосипеда до компьютера. Эта тенденция в позитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию. Но она же таит в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и образцах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями, зачастую впадая в «фарисейство». Они требуют четкого выполнения неких предписаний и от своих сверстников и от взрослых. Порой взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-то момент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей «тайной» жизнью.

       Одним из направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразных социальных связей. Созревшая к концу дошкольного возраста внутренняя жизнь позволяет ребёнку осознать свою «непрозрачность» для других. Это позволяет ему выстраивать собственное психологическое пространство и «пробовать себя» в разных ролях. «Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное». Структурирование своего психологического пространства проявляется и в обращении с материальным миром – свои личные предметы ребёнок маркирует, «украшает», как может. Это возраст создания «тайников» и «секретиков», постройки «штабов», начала освоения чердаков и подвалов. Подписываются книги, украшается велосипед, кровать, наклеиваются в самые невероятные места картинки — «помечая» свою вещь, ребёнок словно передаёт ей часть своих личных свойств. Так можно осязать «границы своего Я». Потому порой даже случайное нарушение этих установленных границ – стёртая родителями наклейка, снятая картинка и т.п., — воспринимаются очень трагично.

      Большинством авторов содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается через анализ учебной деятельности. Согласно Д.Б. Эльконину учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение (Давыдов, 1986). Отличительные особенности учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

 

1) учебная деятельность не является продуктивной в том смысле, что не имеет внешнего продукта; ее цель и результат – изменение самого субъекта деятельности;

 

2) это теоретическая деятельность, т.е. направленная на осмысление способа осуществления деятельности, а не на достижение внешнего результата, поэтому учебная деятельность – это рефлексивная деятельность. Для В.В. Давыдова теоретическая деятельность – это деятельность, основанная на понятийном мышлении;

 

3) учебная деятельность – это поисково-исследовательская активность, но ученик делает открытия только для себя, а не обнаруживает что-то принципиально новое.

 

      Откуда берется учебная деятельность? Она «вырастает» из игры или имеет другие «корни»? В.В. Давыдов отрицает наличие связи между игрой и учебной деятельностью, противопоставляя их друг другу. Г.А. Цукерман вопрос о преемственности ведущих видов деятельности и проблему возрастных новообразований решает в контексте изучения системы отношений ребенка и взрослого, когда для каждой ведущей деятельности выделяются ведущая (генетически исходная) форма сотрудничества и, соответственно, новообразования двух типов.

      В младшем школьном возрасте учебной деятельности соответствует учебная форма сотрудничества. Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, связываемое автором с освоением ребенком системы понятий и теоретическим мышлением. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является «умение учиться», т.е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения. Основная цель умения учиться видится автором в умении выходить за пределы наличной ситуации, когда всякая задача выступает как задача с недостающими условиями. Г.А. Цукерман говорит о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности, если ребенок участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации учебной задачи.

      В последние годы отстаивается идея о том, что субъект учебной деятельности и есть главное новообразование младшего школьного возраста (Давыдов, 1996).

      В отличие от подхода, где все новообразования младшего школьного возраста связываются с учебной деятельностью и ее становлением, в исследованиях Г. Г. Кравцова (2000) портрет младшего школьника «описывается» на основе анализа содержания и характеристик общения ребенка со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, и именно они выступают главными критериями возникновения новообразований.

      По мнению ученого, дошкольник характеризуется ситуативностью в общении со взрослым и сверстниками, его поведение детерминировано наличной ситуацией, он импульсивен и непосредствен. Тогда как младший школьник приобретает способность управлять собой, он становится надситуативным в своем поведении и обращает внимание на способ решения задачи, а не на непосредственное достижение цели. Дошкольник думает действуя и манипулируя, младший школьник сначала думает, а потом действует, т.е. их отличает теоретическое отношение к задаче. Г.Г. Кравцов связывает возникновение теоретического отношения к задаче с появлением у ребенка произвольности действий и изменением позиции в общении. Ребенок, произвольно действуя, осознает цель своего действия и соотносит ее со средствами деятельности.

      Показателем сформированности теоретического отношения к задаче является способность ребенка устойчиво ориентироваться на способ, что предполагает умение отделять себя от своей деятельности и вербализировать ее операциональный состав. Центральное место в понимании и осмыслении хода решения задач, направленной организации своих действий принадлежит рефлексии. Для диагностики этой способности автор в ситуации общения ребенка со взрослым и сверстником «вызывал» у испытуемого позицию «обучающего». Эта позиция оптимальна для осознания, переосмысления и превращения запомненного им по подражанию любого умения в рефлексивный план действий. Думается, что этот методический прием можно использовать как диагностический принцип в возрастной психологии в целях изучения позиции субъектности в любом виде деятельности.

      Экспериментальным путем Г.Г. Кравцов выделил стадии, этапы становления теоретического отношения к задаче у младшего школьника в связи с изменением позиции ребенка в совместной деятельности со взрослым:

 

1. Ребенок внутри задачи, не может отнестись к ней как бы со стороны, не соблюдает требований взрослого. Он руководствуется своими субъективными смыслами, не обращает внимание на взрослого, его требования, на способ решения задачи.

 

2. Ребенок начинает активно осуществлять поиск оснований действий, «говорит» за двоих – за того, кто ставит задачу, и за себя. Его деятельность внутренне двусубъектна. Дети меняют свое отношение к взрослому и принимают его подсказку, осознавая возникшую трудность при решении задачи.

 

3. Ребенок выделяет способ и справляется с задачей с помощью взрослого. Он готов занять условно-динамическую позицию, способен на теоретическое отношение к задаче.

 

4. Сам решает задачу без помощи взрослого, понимает и владеет инструкцией, сообразуется с позицией взрослого, который ставит задачу.

 

      Таким образом, вначале ребенок находится в позиции «обучающего» и начинает осознавать используемый им способ. Затем он добровольно и сознательно занимает позицию ученика и сам активно ищет помощи взрослого. В результате ребенок становится способным демонстрировать способ действия другому ребенку или взрослому, сотрудничать с ними «на равных»; научается передавать способ другому, не действуя в практическом плане, а только воссоздавая последовательность действий по памяти, наконец, у детей формируется «условно-динамическая позиция», которая предполагает сложившееся теоретическое отношение к задаче.

       В работах того же автора показана противоположная позиции В.В. Давыдова точка зрения на генетическую преемственность игровой и учебной деятельности. Если В.В. Давыдов считает, что учебная деятельность никак не выводится из психологических достижений и деятельности дошкольного периода, а привносится в жизнь ребенка извне взрослым человеком, то

      Г.Г. Кравцов понимает возникновение учебной деятельности как процесс закономерного и органичного появления ее из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства. Исходя из этой идеи, он сформулировал следующие теоретические положения:

 

– ответственная за весь ход психического развития в дошкольном возрасте игровая деятельность имеет генетическую преемственность с ведущей деятельностью следующей возрастной ступени – учебной;

 

– из самого факта этой связи следует, что психологическая готовность детей к обучению в школе прямо и непосредственно обусловлена надлежащим уровнем развития игровой деятельности;

 

– игровая деятельность, утратившая статус ведущей, не исчезает и не умаляется, но, напротив, обретает свое закономерное место в жизни детей школьного возраста;

 

– в дошкольном возрасте складывается то центральное качество или та способность личности, которая делает возможным беспрепятственное обучение в школе.

 

      «Мостик», который связывает игру и учебную деятельность, – это игра с правилами, высший вид детской игры. Еще Л.С. Выготский в свое время писал, что логика развития детской игры заключается в движении от игр с явной ролью и скрытыми правилами к играм со скрытой ролью и явными правилами. Дети, умеющие играть в ту или иную игру, договариваются со сверстником, как они будут играть на этот раз. В этой фазе деятельность детей по своей сути является точной моделью и прообразом учебной деятельности, которую они будут осуществлять в школе. Учебная деятельность по своей внутренней психологической сути есть коллективно распределенная деятельность, это коллективное теоретизирование. Именно данная особенность учебной деятельности выступает социальной ситуацией развития ребенка.

      Если так подходить к рассмотрению генетических связей игры и учебной деятельности, то возникает вопрос: возможно ли введение учебной деятельности с первых дней пребывания ребенка в школе? А если он психологически не готов обучаться? Как перейти от игровой к учебной деятельности? На эти вопросы современные ученые также пытаются дать научно обоснованный ответ. В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой доказано, что в младшем школьном возрасте (на начало обучения) должна существовать особая деятельность которая «амплифицирует» возраст: игровая по форме и учебная по содержанию. Данный вид деятельности позволяет реализовать индивидуальный подход к ребенку, т.е. учитывать уровень его психологического развития на момент поступления в школу.

      Как уже было отмечено, игра остается в жизни ребенка и занимает много места, принимая вид режиссерской игры второго уровня, где в процесс воображения включены объективные условия организации деятельности. Ребенок воображает не как хочет, а как необходимо ему в рамках выполняемого задания. Он способен управлять собой как субъектом воображения, что делает возможным коллективное творчество, часто реализуемое им в кружках и секциях. Эта же особенность воображения обеспечивает важную способность детей школьного возраста – они начинают сознательно учиться друг у друга. Мышление ребенка становится креативным (Кравцова, 1999). Меняется не только сам характер воображения, но и роль его компонентов. Если в дошкольном возрасте воображение выстраивалось в логике предметная среда – прошлый опыт – надситуативная внутренняя позиция, то в младшем школьном – внеситуативная внутренняя позиция – прошлый опыт – предметная среда.

       В младшем школьном возрасте появляется особый, только этому возрасту присущий вид деятельности, который отсутствовал на предыдущем возрастном этапе, – деятельность коллекционирования. Ее появление ученые (Бережковская, 2000) связывают с развитием предпосылок научных понятий в младшем школьном возрасте.

     Коллекционирование – специфически новая культурная детская деятельность, смысл которой состоит в упорядочивании мира, приведении его в иерархизированную систему и создании психологических условий для развития научных понятий и достижения личностного уровня рефлексии в подростковом возрасте.

      Для дошкольника коллекция – это «куча», в которой выделяются особо ценные предметы. Собирательство не структурировано и происходит по принципу «чем больше, тем лучше». Эмоциональная привязанность к тому или иному экземпляру детерминируется только субъективными факторами – историей приобретения, личностью подарившего его. При помощи взрослого ребенок может систематизировать коллекцию, становясь ее субъектом.

     В младшем школьном возрасте ребенок способен сам задать системность своей коллекции. Это происходит за счет того, что он приобретает умение занимать надситуативную позицию по отношению к своей коллекции и вступать в предметное общение с другими людьми по ее поводу. Настоящая коллекция школьника имеет своим пределом некую идеальную, полностью составленную, безукоризненно систематизированную коллекцию.

      Таким образом, мы видим, что первый признак любого научного понятия – системность, иерархичность – прямо воспроизводится в этой культурной детской деятельности. Второй признак – принципиальная пересматриваемость, переосмысление, введение в новую систему – также задается развитием деятельности коллекционирования. Коллекционирование подразумевает постоянное обращение сознания коллекционера на иерархическую структуру коллекции, на ее совершенствование. Это рефлексивный уровень коллекционирования, который становится основой профессионального коллекционирования.

 

      Центральным возрастным психологическим новообразованием младшего школьного возраста традиционно называется рефлексия. По мнению Е.Л. Горловой (2002), исследование рефлексии ведется в двух направлениях: 1) изучается как самостоятельный, развивающийся по своей собственной логике процесс; 2) проблема рефлексии рассматривается в плоскости онтогенеза общения.

      Примером первого подхода могут служить исследования Б.Д. Эльконина, который определяет рефлексию как механизм перехода от непосредственных форм поведения к опосредствованным и исследует функции знака, выступающего согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского средством организации человеком своего поведения. Рефлексивное действие по Б.Д. Эльконину – это действие опосредствования, которое проходит в два этапа: 1) обнаружения и 2) удержания значения.

      Ю.Н. Карандышев определяет рефлексию как принцип мышления, «пронизывающий» психические явления, и считает проективные представления старших дошкольников начальным этапом в развитии познавательной рефлексии. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. По мнению данного автора, главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться – это умение выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей.

      Рефлексия проявляется в трех сферах: деятельности и мышлении; коммуникации и кооперации; самосознании. Проблема трансформации интеллектуальной рефлексии в личностную характеристику, использования приобретенной рефлексивной способности не только при рассмотрении оснований собственных учебных действий в условиях урока, но и в других, важных для ребенка контекстах жизни не нашла своего решения в теории учебной деятельности. Таким образом, содержание рефлексии разными авторами понимается по-разному: как правило, они пытаются определить рефлексию через другие общепринятые в психологии термины: самосознание, опосредствование, децентрацию, осознание и др.

      Примером второго подхода к изучению рефлексии могут выступить исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой, где она рассматривается в плоскости онтогенеза общения. Предпосылки учебной деятельности, по мнению этих ученых, складываются на основе прохождения ребенком доситуативной, ситуативной и надситуативной стадий в развитии общения в дошкольном детстве. Эти стадии позволяют ребенку овладеть собственным общением и приобрести рефлексивную позицию в нем, т.е. использовать в построении своего общения разные внутренние позиции.

       Таким образом, рефлексия имеет своим источником развитие общения ребенка, овладение им различными общенческими позициями.

      В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой было выявлено, что психологическими предпосылками рефлексии младшего школьного возраста являются воображение и произвольность общения с взрослыми. Воображение способствует развитию надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможности сделать ее предметом своего рассмотрения. Произвольность в общении с взрослым является шагом к «внутренней диалогичности», возможности одновременно удерживать две позиции – «действующего» и «наблюдающего». В этом исследовании доказано, что рефлексию нельзя считать новообразованием стабильного периода младшего школьного возраста: в экспериментальной методике автора только дети 12–13 лет проявили смысловой уровень рефлексии. На протяжении всего младшего школьного возраста происходит увеличение ответов на знаниевом уровне рефлексии, тогда как дошкольники демонстрировали дорефлексивный и формальный рефлексивный уровень. Выделены два пика в развитии рефлексии: значительное увеличение ответов на знаниевом уровне после 8 лет и резкое их возрастание на смысловом уровне после 12. Именно эти данные позволили автору выдвинуть и доказать гипотезу о том, что центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание, понимаемое автором вслед за Л. С. Выготским как функция структурирования воспринимаемого (от восприятия) и представляемого (памятью), характеризуемая умением произвольно отметить фигуру и фон. Условиями становления произвольного внимания являются игра с правилами и режиссерская игра как форма обучения («правилотворение» и «сюжетотворение»), что обеспечивает преемственность возрастных новообразований и видов деятельности.

       Относительно рефлексии Е.Л. Горлова предполагает, что это новообразование переходного периода (кризисного) от младшего школьного возраста к младшему подростковому.

       В целом младший школьный возраст называют возрастом глобального опроизволивания всех психических функций.

       Опроизволивание ярко проявляется в развитии памяти – центральной психической функции сознания ребенка младшего школьного возраста. Это новая позиция отечественных возрастных психологов, основанная на более тщательном экспериментальном исследовании возрастного развития. Л.С. Выготский помещал память в центр сознания дошкольника. Однако исследования А.В. Запорожца заставили в этом усомниться. Поэтому сегодня в качестве центральной за дошкольным возрастом «закреплена» такая психическая функция, как эмоции, а за младшим школьным возрастом – память. Знаменитый «параллелограмм памяти» наглядно демонстрирует, что только в младшем школьном возрасте намеренное использование средств запоминания позволяет ребенку увеличить объем запоминаемого, в сравнении с дошкольным возрастом, где объем произвольного и непроизвольного запоминания примерно одинаков.

       Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребёнок ничего в них не меняет. Предметом изменений становится он сам. Впервые ребёнок выполняет деятельность, которая поворачивает его на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Важным показателем процесса обучения является изменение духовного опыта человека. Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние». В книге «Православная педагогика» прот. Евгений Шестун определяет обучение как частный случай покаяния. В таком отношении к учёбе для верующего ребёнка не будет поля для развития тщеславия и самодовольства, каких бы успехов он ни добился. Постижение знаний, как тайны Божьего Творения сопряжено с благоговением и обязательно в позитивном плане отразится на духовной жизни ученика. И совсем иначе протекает учебный процесс в ситуации, подогреваемой развитием самовыражения и самоутверждения школьника. В этом случае могут быть хорошие знания предметов, но такая мотивация к учёбе пагубно сказывается на духовном развитии растущего человека. «Очень трудно иметь в научной среде дело с бывшими вундеркиндами, которые затем оказались бесплодными научными сотрудниками» — написал профессор и протоиерей Глеб Каледа. По его мнению настоящая учёба подобна молитве и не имеет ничего общего с удовлетворением собственного тщеславия. «Бродя по лесу, сплавляясь в лодке сквозь тайгу, находясь на ослепительных горных вершинах хочется петь «Хвалите имя Господне». Красота бытия во всех её проявлениях – от Космоса при созерцании ночного неба до мельчайших существ при рассмотрении раковинок радиолярий и диатомей в оптическом или электронном микроскопах – встаёт перед нами при изучении природы».

      Признание учебной деятельности ведущей в младшем школьном возрасте основывается на том, что дети в этом возрасте являются активными исследователями всего нового. Поэтому и лучшей наградой за учение призваны быть новые знания, которые приобрёл ученик. Специалисты отмечают, что внешние подкрепления, например, похвала и одобрение, оказываются не лучшей мотивацией учения. Учебный процесс, имеющий характер путешествия по неизведанной стране, где на каждом шагу поджидают удивительные открытия, позволит выработать у ребёнка устойчивую мотивацию к учёбе. К тому же взаимоотношения с взрослыми не будут опосредоваться школьными оценками. Иногда происходит так, что родители выстраивают свои отношения с детьми, исходя из их школьных успехов или неуспехов. «Меня мама не любит, у меня пятёрок мало». В рисунках первоклассников часто можно встретить «красивенькие пятёрочки» и мрачные чудовища-двойки или тройки. Оценка, по словам В.А. Сухомлинского, становится идолом. Одной из педагогических задач в этом возрасте становится свержение идола, который подменяет обращение взрослого к личности ребёнка, оцениванием его отдельных качеств — памяти, мышления, внимания, воли.

      Говоря об учебной деятельности в этом возрасте, необходимо отметить важнейшие направления в преодолении трудностей, которые встречаются у ребёнка в процессе учения. Первым серьёзным фактором становится отношение взрослого к ребёнку. Оно не только не должно быть опосредованным школьными отметками, оно обязательно должно быть в целом позитивным по отношению к ребёнку. Психологи отмечают часто встречающуюся ошибку во взаимодействии взрослого и ребёнка – ребёнка хвалят за отдельные проявления его личности – хорошо выполнил поручение, правильно сделал уроки, красиво нарисовал, а порицается зачастую вся личность ребёнка – «какой же ты неумеха!», «ну почему ты такой невнимательный?», «вечно ты всё перепутаешь» и т. п. Необходимым условием осознания ребёнком и утверждения своего «Я» является положительная оценка его личности. При этом порицание негативного поведения, плохих поступков, конечно должно иметь место в вопитательном процессе, но оно относится к одному из проявлений ребёнка, а не ко всей его личности.

       Вторым важным моментом в трудностях школьной учебы становится ориентация на ошибки. Вся деятельность ребёнка оценивается взрослыми в контексте сделанных им ошибок. «Ребёнок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребёнка, сдерживает его инициативу и творчество». Рассмотрение взрослым ошибки с точки зрения её познавательного значения и преходящего характера позволит ребёнку не делать её мерилом действия, а точкой отсчёта для работы над собой.

      Третьим моментом, обуславливающим трудности школьного обучения, является обесценивание взрослым детских достижений . Если взрослые объясняют причины школьных успехов везением, случайностью, лояльностью педагога и т. п., ребёнок утрачивает стимул к проявлению активности. Одобрение и поддержка взрослого даже при самом незначительном успехе помогает преодолевать школьные невзгоды.

      Четвёртым моментом специалисты называют сокращённую жизненную перспективу у ребёнка. «Она проявляется в том, что у ребёнка возникают ситуативные интересы, он легко поддаётся влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. Такие дети мало инициативны, не могут самостоятельно организовать собственное поведение, во всём ждут подсказки взрослого и ориентируются на сверстника. Развитие самостоятельности таких детей – дело довольно трудоёмкое. Оно требует от родителей умения дозировать, а потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребёнку».

      Общение со сверстниками также претерпевает существенные изменения для младшего школьника. Теперь они совместно усваивают новые знания. Многочисленные эксперименты по усвоению учебного материала позволили сделать выводы о том, что знания эффективнее усваиваются во взаимодействии ребёнка со сверстниками, чем с учителем. В отношениях с взрослым для ребёнка неизбежно разделение функций – взрослый даёт задание, контролирует и оценивает ребёнка. Возникает парадокс – ребёнок до конца не может освоить действия, поскольку некоторые компоненты этого действия так и остаются за взрослым. Кооперация со сверстниками позволяет иначе интериоризировать знания (делать их своими). В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а в общении с учителем существует иерархия. «Ж..Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения равных ребёнку лиц – сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребёнка, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм».

      Продолжается и опроизволивание эмоций, что находит свое отражение в появлении такого феномена, как «интеллектуализация аффекта», когда ребенок становится способным встать во внеситуативную позицию по отношению к эмоционально заряженным ситуациям и найти способ выхода из них. Ярким примером этого является детское сочинительство, новый культурный вид деятельности для данного возраста, где ребенок в специфической обстановке (в коллективе детей) придумывает сюжет по определенным правилам. Чаще всего украдкой от взрослых дети совместно придумывают и рассказывают друг другу страшные истории. Как считает М.В. Осорина (1999), дети таким образом в символической форме прорабатывают страхи. Совместное «бояние», вызванное произвольно, намеренно, выступает средством контроля своего эмоционального состояния. С той же целью дети совместно предаются и магической практике. Все способы овладения своими эмоциональными состояниями, страхами перед неизвестным способствуют переводу «страшных мест» в разряд «страшно интересных», о которых хочется больше узнать. В дальнейшем благодаря такой практике и по мере овладения научными понятиями происходит перестройка конкретно-образной картины мира ребенка в научную картину.

      В этом возрасте ребенок открывает в себе собеседника, его сознание становится диалогичным, появляется внутренняя речь, что способствует возникновению потребности в уединении, нахождении укромных мест. Ребенок познает изнанку взрослого мира через посещение чердаков, подвалов, помоек. Здесь он попадает в ситуацию отсутствия структурированности, вещей без хозяев, что увеличивает степень свободы его поведения и действий. Происходит освоение новых территорий, новых путей и пространства.

ПИ РАО | Лаборатория психологии младшего школьника

О лаборатории

В 1959 г. на базе школы № 91 г. Москвы была открыта лаборатория психологии младшего школьника, основанная Д.Б. Элькониным. Начиная с 1963 г. лабораторией четверть века заведовал В.В. Давыдов. Сейчас дело основателей под руководством Б.Д. Эльконина продолжают сотрудники лаборатории В.В. Давыдова и его ученики: С.Ф. Горбов, Т.А. Матис, О.Л. Обухова, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова.

В лаборатории работали многие выдающиеся сотрудники Психологического института: Л.И. Айдарова, Л.В. Берцфаи, М.Э. Боцманова, В.А. Гуружапов, А.З. Зак, А.В. Захарова, В.А. Львовский, А.К. Маркова, Г.Г. Микулина, Ю.А. Полуянов, Я. А. Пономарев, З.С. Попова, В.В. Рубцов, О.В. Савельева, М.А. Семенова, Э.А. Фарапонова, Л.М. Фридман, Е.Е. Шулешко и другие.

Изначально тематика лаборатории была связана с определением возрастных возможностей младших школьников. Были созданы теория учебной деятельности, теория содержательного обобщения, основы новой — деятельностной дидактики, разработаны подходы к построению учебных курсов на деятельностных основаниях. Параллельно разрабатывались методы диагностики психического развития детей младшего школьного возраста, уровня сформированности у них учебной деятельности.

В 1990-е гг., в период реорганизации российского образования, работы сотрудников лаборатории получили общественное признание: система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова была утверждена в качестве одной из трех государственных образовательных систем в начальном образовании. Учебные материалы стали широко использоваться в массовой школе. Сотрудники лаборатории были награждены Премией Президента РФ в области образования (1998).

В настоящее время продолжает развиваться и совершенствоваться образовательная система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова — полное научно-методическое, диагностическое и практическиорганизационное обеспечение учебного процесса начальной и основной школы по математике, русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию и всем предметам естественнонаучного цикла. Доказаны развивающие эффекты этой системы; прежде всего, показано ее влияние на развитие основ теоретического мышления (способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью) и умения учиться (способность человека определять, каких знаний и умений ему недостает для решения задачи, находить и осваивать недостающие знания и умения).

Сегодня в рамках образовательной системы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова разработаны и апробированы:

• учебные курсы по основным учебным предметам для начальной и основной школы;
• учебно-методические комплекты для этих курсов;
• методические пособия для учителей по организации учебной деятельности школьников на уроках внутри каждого учебного курса;
• система оценивания достижений учеников, нацеленная на воспитание оценочной самостоятельности школьников;
• наборы диагностических заданий для формирующего и итогового оценивания развивающих эффектов обучения;
• система подготовки и переподготовки педагогов для работы по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

Образовательная система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова является наиболее развитым образцом деятельностной педагогики в отечественной и мировой теории и практике образования, в связи с чем она может быть взята за основу для достижения современных стандартов образования.

Социальная ситуация развития младшего школьного возраста (от 6-7 до 10-11 лет)

Проблемы младшего школьного возраста интересовали множество ученых-психологов: ими занимались Д.Б. Эльконин, Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, Ю.А. Полуянов и другие. Данный возраст интересен из-за того, что его исследование еще нельзя назвать полноценным, учитывая, что исторически он выделился относительно недавно, с началом введения обязательного и всеобщего неполного, а также полного среднего образования. Содержание, а также задачи среднего образования не способны быть определены до конца, они изменяются с ходом времени, и из-за этого психологические особенности младшего школьного возраста в целом невозможно назвать окончательными и неменяющимися.

Изменение социальной ситуации развития с началом школьного обучения

Наиболее значимый момент изменения социальной ситуации развития наступает с началом обучения ребенка в школе. У него происходит перемена во всех системах отношений с реальностью. Если ранее у ребенка дошкольного возраста были только такие сферы социальных отношений, как «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети», то сейчас в первой из этих систем произошли серьезные перемены. Она поделилась на такие части, как «ребенок-родитель» и «ребенок-педагог».

Теперь именно система «ребенок-педагог» становится определяющей в отношениях ребенка и к своим родителям, и к детям, с которыми он взаимодействует. На экспериментальном уровне это продемонстрировали такие ученые, как Б.Г. Ананьев, И.С. Славина и Л.И. Божович. Эти отношения для ребенка превращаются в центральные, так как формируется оценочная система, и оценка идет конкретно от педагога. От того, в какой степени школьник будет успешен в учебе, и какие именно отметки будет получать, напрямую зависят и его личные взаимоотношения с родителями и сверстниками.

Замечание 1

Дети стремятся дружить с теми, кто учится хорошо, а те, кто учится на низкие оценки, нередко становятся объектом порицания.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Если до этого родители задавали ребенку вопрос: «Как твои дела?», то сейчас он трансформировался в: «Какую отметку ты получил?». Ребенок замечает, что низкие отметки расстраивают родителей, а высокие – радуют.

Отношения системы «ребенок-педагог» трансформируются в отношения в системе «ребенок-социум», в педагоге воплощаются требования, предъявляемые обществом. Г.Ф. Гегель утверждал, что в школе закон един для всех и каждого. Так выстроена система неких отношений, носителем которой считается именно педагог.

Д.Б. Эльконин полагал, что дети действительно очень чутки к тому, как педагог к ним относится. Если ребенок подмечает, что педагог выделяет кого-то особенно, то начинает уважать его в меньшей степени. Первоначально дети беспрекословно следуют указаниям педагога, но если он начинает проявлять лояльность по отношению к нарушителю установленных правил, то такое правило начинает разрушаться изнутри.

Начало учебы в школе и перемены в отношениях с окружающими

С началом учебы в школе у ребенка происходят перемены в отношениях с окружающими его индивидами. Несмотря на то, что он по-прежнему проживает в том же доме, перемещается по одним и тем же улицам, его жизнь значительно меняется. Свобода дошкольного периода сменяется отношениями зависимости, а также подчинения конкретным правилам. Родители начинают осуществлять контроль над ним: проявляют интерес к отметкам, высказывают собственное мнение касательно них, занимаются проверкой домашнего задания, определяют режим дня. Школьнику начинает казаться, что родители начали любить его в меньшей мере, так как теперь их больше всего волнуют именно отметки. Это приводит к новой для него ответственности – ему необходимо осуществлять контроль над собственными ситуативными импульсами, заниматься организацией собственной жизни. В итоге ребенок начинает испытывать чувство одиночества, а также отчуждение от близких людей.

Новая социальная ситуация как стрессогенный фактор для школьника

Новая социальная ситуация усложняет условия жизни школьника, выступает для него в качестве стрессогенной. У любого младшего школьника меняется эмоциональное состояние, увеличивается психическое напряжение, что отражается как на его физическом здоровье, так и на поведении.

Характер приспособления ребенка к изменившимся жизненным условиям и отношение к нему со стороны семьи помогают развивать чувство личности. Получается, что младший школьный возраст характеризуется тем, что ребенок получает новый статус: он ученик и ответственный человек.

Психологические новообразования в младшем школьном возрасте

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс.

Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристи­ки всех их психических процессов. Произвольность формиру­ется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся науча­ются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование — рефлексия. Учитель тре­бует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того — оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами друго­го человека — со стороны — и оценивать свою деятельность.

Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументиро­вать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. По­степенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя — в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новооб­разованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий (См.: Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979. С. 69-101).

Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развились в процессе его игровой деятельности и позволили ему приступить к учению. Участие в учебной деятельности, систематическое учение сформировали новые особенности психической деятельности младшего школьника. Эти новооб­разования, в свою очередь, подготовили учащихся к переходу на следующую ступень образования — в среднюю школу.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными ви­дами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научают­ся целенаправленному восприятию предметов. Вначале учи­тель дает внешний образец движения взора по воспринимае­мому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом формируется произвольное, целена­правленное наблюдение — один из важных видов познава­тельной деятельности.

Существенно изменяется и деятельность, связанная с запоминанием и воспроизведением того, что осталось в памяти. Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. На учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непро­извольное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запо­минаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоми­нается как бы сам собой. Постепенное формирование внут­реннего плана действий приводит к существенным изменени­ям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склон­ны делать обобщения по внешним, как правило, несуществен­ным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более вы­сокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

В начальной школе происходит развитие всех познава­тельных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выго­тским, считает, что изменения в восприятии, в памяти явля­ются производными от мышления. Именно мышление стано­вится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуали­зации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведе­ние. «Благодаря переходу мышления на новую, более высо­кую ступень происходит перестройка всех остальных психи­ческих процессов, память становится мыслящей, а воспри­ятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных про­цессов и составляют основное содержание умственного раз­вития в младшем школьном возрасте» (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С. 255).

Необходимо отметить при этом, что, согласно современ­ным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследо­вания, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умст­венные способности, чем это делалось до сих пор (См.: Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Элько­нина и В. В. Давыдова. — М., 1966).

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издатель­ский центр «Академия», 2003. 288 с. – С. 38-40.

Гендерные особенности детерминации критического самоотношения у детей младшего школьного возраста

ISNN 1812-1853 • РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ • 2007 ТОМ 4 № 4

41

и др.]. При этом остается открытым вопрос, в какой мере и каким образом эти

факторы оказывают влияние на развитие Я-концепции ребенка, в какие возраст-

ные периоды влияние того или иного фактора будет наиболее значительным. Мы

полагаем, в различные возрастные периоды различные факторы будут создавать

своеобразную систему, причем какие-то факторы будут более значимыми, а другие

менее, одни будут ведущими, другие – подчиненными. Единство факторов, влияю-

щих на развитие личности в тот или иной возрастной период, Л.С. Выготский [2]

определил как социальную ситуацию развития. Под социальной ситуацией развития

он понимал «… совершенно своеобразное, специфичное для данного возраста,

исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и

окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [2, с. 258].

По мнению Л.С. Выготского социальная ситуация развития является специфич-

ной для каждого возраста. Видимо, эта специфичность определяется иерархической

системой факторов и условий, в разной мере влияющих на развитие личности

ребенка в тот или иной возрастной период. А.Н. Леонтьев [7] с свою очередь, по-

лагает, что система факторов и условий развития ребенка включает фактор места

в системе общественных отношений а также развитие деятельности ребенка, как

внешней так и внутренней. Фактор места в системе общественных отношений,

согласно А.Н. Леонтьеву, разбивается на 2 круга: первый – это те интимно близкие

люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным ми-

ром, это мать, отец, или те, кто заменяет их ребенку; второй – более широкий круг

образуют все другие люди, отношения к которым опосредствованы для ребенка

его отношениями, установленными в первом интимном круге.

В свою очередь Д.Б. Эльконин [10], анализируя периодичность развития

ребенка, говорит о том, что можно выделить два типа возрастных периодов.

Первую группу возрастных периодов составляют те, на которых господствуют

деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных

смыслах человеческой деятельности, освоение задач, мотивов и норм отношений

между людьми. Такие деятельности Д.Б. Эльконин отнес к группе деятельностей в

системе «ребенок–общественный взрослый». Вторую группу возрастных периодов,

согласно Д.Б. Эльконину, составляют те, где господствуют деятельности, внутри

которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с

предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Эти

деятельности он относит к группе деятельностей в системе «ребенок – обще-

ственный предмет».

Таким образом, очевидно, что социальная ситуация в различные возрастные

периоды будет отличаться в зависимости от того, какой тип деятельности господ-

ствует в тот или иной возрастной период. О.А. Карабанова [3], обобщая существую-

щие подходы к пониманию социальной ситуации развития, утверждает, что основу

социальной ситуации развития составляет многообразие имеющихся контекстов

(ребенок – близкий взрослый, ребенок – социальный взрослый, ребенок – свер-

стники). Причем роль социальных контекстов изменяется на различных возрастных

Советская психология: Интернет-архив Выготского

Советская психология: Интернет-архив Выготского

Д. Б. Эльконин

К проблеме ступеней

в психическом развитии детей

---

Первая публикация: 1971 г .;
Источник: Вопросы психологии, 1971. № 4, 6-20 ⁽¹⁾ ;
Издательство: Советская психология;
Перевод: Николай Вересов (более 100 сносок и комментариев);
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Интернет-архив психологии и марксизма, (марксисты.org) 2000.

---

Это произведение воспроизведено в соответствии с § 108 закона США об авторском праве (раздел 17, стр. 16). Этот распространение осуществляется в соответствии с требованиями § 108: (1) без какой-либо коммерческой выгоды; (2) в коллекция, открытая для публики; и (3) включает уведомление о авторские права на воспроизведенную работу.

---

I

Проблема этапов * ⁽²⁾ в умственном развитии ребенка фундаментальная проблема детской психологии.Разработка этой проблемы имеет важное теоретическое значение, так как это путем определения этапов умственное развитие и обнаруживая закономерности перехода от одной стадии к следующему, что психология в конечном итоге решит проблему мотива силы умственного развития. Мы утверждаем, что каждая концепция мотива силы умственного развития необходимо прежде всего испытать на «доказательстве». основы »теории стадий развития.

Правильное решение проблемы периодов развития будет в значительной степени мера определить стратегию, используемую при построении всеобъемлющего система образования для подрастающего поколения в нашей стране.Практическая значение этой проблемы будет возрастать по мере того, как мы приближаемся к тому моменту, когда мы должны разработать принципы единой государственной системы образования, охватывающей весь период детства. Следует подчеркнуть тот факт, что конструкция такой системы в соответствии с законами стадий развития детство возможно только в социалистическом обществе; ибо только в таком общество, которое максимально заинтересовано в полном и гармоничном развитии способности каждого из его членов и, следовательно, в полной мере возможное использование потенциала каждого этапа развития.

В настоящее время советская детская психология руководствуется концепцией этапы развития на основе существующей системы детского образования и воспитание. Процессы ⁽³⁾ психического развития неразрывно связаны с обучением и воспитанием ребенка; в то же время организация и структура нашей образовательной системы сами по себе основаны на обширном практическом опыт. Естественно, что разделение детства на этапы для цели и задачи педагогики довольно близко соответствуют реальной модели.Однако они не совпадают. Самое главное, что эта поломка никоим образом не может решить вопрос о движущих силах в развитии ребенка, или к схемам перехода от одного этапа к другому. Изменения, принимающие место в процессе обучения и воспитания выявляет, что «педагогическая разделение стадий »не имеет достаточно прочной теоретической основы и является не может ответить на ряд существенных практических вопросов; например, когда должно начаться школьное образование, какие особенности должно проявляться в образовании время перехода на новый этап и т. д.).Таким образом, существующие Концепция этапов развития приближается к кризису. В 1930-е гг. Вопросу стадий развития уделялось большое внимание П.П. Блонский ⁽⁴⁾ и Л.С. Выготского, заложив тем самым основы развитие детской психологии в Советском Союзе. К сожалению, мы сделали с тех пор не было никаких фундаментальных работ по этой проблеме.

П. Блонский указал на то, что процессы психического развития подвержены историческим изменениям; он особо указал, как новые этапы детство возникло в ходе истории.Он написал:

Современный человек в благоприятных для его развития социальных условиях развивается дальше и быстрее, чем человек предыдущих исторических эпох. Следовательно, детство не является вечным, неизменным феноменом: в каждом из них оно разное. разная стадия эволюции в животном мире, и она разная и у каждый отдельный этап исторического развития человечества. Более благоприятный Чем выше экономические и культурные условия развития, тем быстрее его темпы.В дети коммунистического общества будут развиваться быстрее и, конечно, будут намного больше развиты, чем сегодняшние дети того же возраста ([1], с. 326).

Блонский продолжает:

При этом мы видим, что даже молодость (то есть продолжение роста после полового созревания) никоим образом не является универсальной характеристикой человека: в случае нации или социальные группы, живущие в неблагоприятных условиях, рост и развитие прекращается в период полового созревания.Таким образом, молодость не была вечным явлением; скорее, это позднее приобретение человечества — действительно, кажущееся почти исключительно в пределах исторической эпохи ([1], с. 326).

Блонский был противником чисто эволюционных представлений о ходе развитие ребенка. Он считал развитие ребенка в первую очередь процессом качественные преобразования, сопровождающиеся резкими перерывами и скачками. Он написал что «эти изменения могут протекать в виде резких кризисов, или они могут принимать место постепенно, почти незаметно.Согласимся называть те времена в жизни ребенка, которые отличаются друг от друга большими или меньшими кризисами «периоды» и «стадии» соответственно. Далее обозначим эти времена в жизни ребенка, которые переходят одна в другую только как «фазы». ⁽⁵⁾ ([2], стр.7).

В последние годы жизни Л.С. Выготский писал основная работа ⁽⁶⁾ по детской психологии. Хотя в некоторых главах готовая форма, другие сохранились только в виде набросков или заметок при чтении материала, Выготский сам подготовил к публикации главу «The Проблема возраста «, который предлагает некоторые общие выводы и теоретические анализ тогдашних материалов — как советских, так и зарубежных — по проблема этапов психического развития ребенка.Выготский писал:

Мы можем условно определить психологический возраст как конкретную эпоху, цикл или стадии развития, как определенный, относительно самодостаточный период развитие, значение которого определяется его местом в общем цикла развития и в рамках каждого из которых действуют общие законы развития. выражены качественно отчетливо. В этом смысле мы можем сравнить возрастные уровни развития ребенка с учетом исторических возрастов или эпох в развития человечества, с эволюционными эпохами в развитии органической жизни, или с геологическими эпохами в истории Земли разработка.При переходе от одного возрастного уровня к другому мы обнаруживаем появление новых структур, отсутствовавших в прежние периоды; мы можем увидеть перестройка и изменение самого хода развития. Таким образом развитие ребенка — это непрерывный переход от одного возрастного уровня к другому. другой, сопровождающийся изменениями в развитии личности ребенка. В изучение развития ребенка — это изучение перехода ребенка из одного возрастного уровня к другому и изменение его личности в течение каждого возрастного периода как эти изменения происходят в конкретных социально-исторических условиях ([5], с.6). ^{(7) (8)}

«Мы уже знаем, — продолжает Выготский, — где материальные основы ⁽⁹⁾ теории возрастных периодов в детстве. Только внутренние изменения в процессе самого развития, только резкие перерывы и поворотные моменты в процессе разработки, могут дать нам надежную основу для определение тех основных эпох в становлении личности ребенка, которые мы называем «возрастами» »([5], с. 23). ⁽¹⁰⁾

Выготский завершает описание основных черт переходного периоды развития следующие:

«Таким образом, мы видим открывающийся перед нами совершенно регулярный и отчетливый узор, полный глубочайшего смысла. Эпохи стабильности прерываются возрастами кризис ⁽¹¹⁾ . И эти последние являются переломными моментами и поворотными моментами в развития, еще раз подтверждая тезис о том, что развитие ребенка — это диалектический процесс, процесс, в котором переход от одной стадии к следующее происходит не через эволюцию, а через революцию.Даже если возраст кризис не был обнаружен эмпирически, только теоретический анализ мог бы сделали необходимым включение этой концепции в любую схему развития. В виде то есть теории остается только задача признания и интерпретации того, что уже установлено эмпирическим исследованием »([5], стр. 34) ⁽¹²⁾ .

На наш взгляд, подходы Блонского и Выготского к проблеме стадии развития должны сохраняться, но должны развиваться дальше в свет современных знаний об умственном развитии ребенка.Это повлечет за собой следующее: во-первых, исторический подход к норме развития и к вопросу о появлении четких стадий ⁽¹³⁾ детства в ходе исторического развития человечества; во-вторых, подходить к каждому возрастному этапу с точки зрения занимаемого положения общий цикл психического развития ребенка; в-третьих, концепция психического развитие как диалектически противоречивый процесс, процесс, который продолжается не по эволюционному пути, а по пути, отмеченному разрывами преемственности появление качественно новых структур в процессе развития; в-четвертых, различение ⁽¹⁴⁾ критических точек в умственном развитии по мере необходимости и необходимых поворотных моментов и признание этих критических указывает как важные объективные критерии переходов от одного периода к следующий; и в-пятых, дискриминация ⁽¹⁵⁾ качественно различных этапы ⁽¹⁶⁾ и, в связи с этим, различение «периодов», «стадии» и «фазы» умственного развития.

Блонский и Выготский так и не сумели изложить свои принципы стадии разработки к работе, в связи с отсутствием условий для решения проблема движущих сил психического развития детей. В 1930-е гг. ответ на эту проблему вращался вокруг факторов развития, вокруг вопрос об относительной роли окружающей среды и наследственности в психическом разработка. Хотя оба следователя пытались найти выход из тупика. созданы теорией «факторов развития», хотя они видели ее методологические и научно-практические недостатки, и хотя Выготский заложил задел для разработки проблемы обучения и развития, ни одно из их теоретических исследований не привело к решению проблемы.Это в В свою очередь, препятствует любому специальному изучению проблемы стадий развития.

Одним из важных достижений советской психологии конца 1930-х гг. введение концепции деятельности в исследования генезиса и развитие разума и сознания (через исследования А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Результат был также в принципах различая его отдельные этапы. И впервые решение проблемы выявлена ​​проблема движущих сил психического развития детей. прямое отношение к вопросу о принципах различения конкретные этапы психического развития.

Наиболее ярко это новое понятие получило развитие в трудах А.Н. Леонтьев, кто писал:

«Таким образом, изучая умственное развитие ребенка, мы должны исходить из развитие его деятельности, поскольку эта деятельность возникает из данного, конкретного условия жизни ребенка. . . . Жизнь или деятельность в целом не строятся механически вверх от конкретных форм деятельности. На данном этапе некоторые виды деятельности будут более заметными и значимыми для дальнейшего развитие личности; другие — в меньшей степени.Некоторые типы будут играть ведущую роль в развитии; другие будут играть второстепенную роль. Вот почему мы должны говорить о зависимости умственного развития не от деятельности в целом, а от доминирующая форма деятельности ⁽¹⁷⁾ . В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия умственного развития характеризуется одним доминирующим отношением ребенка в его окружение одним доминирующим видом деятельности в данном сцена. Признак перехода от одной стадии к другой — это как раз смещение доминирующего вида деятельности, доминирующего отношения ребенка своему окружению.»([6], стр. 591, 592) ⁽¹⁸⁾

Экспериментальные исследования Леонтьева А.Н., Запорожца А.В. и их сотрудников и работы А.А. Смирнова, П.И. Зинченко и последователи С. Л. Рубинштейна продемонстрировали зависимость функциональный уровень психических процессов от характера их участия в та или иная деятельность. Другими словами, психические процессы (от элементарных сенсомоторные процессы на высшие интеллектуальные процессы) зависят от мотивы и задачи деятельности, в которой они задействованы; они есть определяется тем местом, которое они занимают в структуре деятельности (действие или операция).Эти факты сыграли важную роль в решении ряд методологических проблем психологии.

Однако, к сожалению, эти новые позиции не привели к разработке соответствующей теории психологического развития и этапов развития. На наш взгляд, неудача в разработке такой теории связана с тем, что исследования психологического содержания деятельности не учитывали объективно-контекстный аспект деятельности, трактуя его как аспект, лежащий вне психология.Внимание было уделено исключительно структуре деятельности, на соотношение мотивов и задач, действий и операций внутри деятельности. Также было найдено решение проблемы стадий умственного развития. ограничивается тем, что мы непосредственно изучили только два вида деятельности связанные с умственным развитием в детстве — игра и обучение. По факту, однако мы никогда не сможем понять процесс умственного развития без досконально исследуя предметно-контекстный аспект деятельности, то есть, без выяснения вопроса: с какими конкретными аспектами реальности ребенок взаимодействует при выполнении той или иной деятельности? ⁽¹⁹⁾ .

II

До настоящего времени наши представления о психическом развитии ребенка пострадали в основном из-за радикального разделения процессов интеллектуального развитие от развития личности. Один результат этого разделения заключается в том, что развитие личности, лишенное прочных основ, сводится к развитие потребности-аффективной или потребности-мотивационной сферы.

Еще в 1930-х годах Выготский указывал на необходимость просмотра развитие аффекта и интеллекта как динамического единства.Но с тех пор развитие познавательных способностей ребенка и развитие аффективная сфера считалась полностью независимой, хотя параллельные процессы. В педагогической теории и практике это понятие находит свое отражение. в дихотомии ⁽²⁰⁾ между образованием, с одной стороны, и воспитанием, с другой.

Пожалуй, наиболее четкая концепция интеллектуального развития, отделенная от ⁽²¹⁾ от развития аффективной сферы потребностей, заключается в том, что она содержит в теории Дж.Пиаже. Именно Piaget предложил наиболее полную концепция того, как непосредственно возникает каждый отдельный этап когнитивного развития из предыдущего этапа (в той или иной степени такой взгляд на детское интеллектуальное развитие характерно почти для всех интеллектуалов теории познания). Главный недостаток этой точки зрения состоит в том, что неспособность объяснить переходы с одной ступени интеллектуального развития к следующему. Почему ребенок переходит с предоперационного этапа на конкретная операционная стадия, а затем формальная операционная стадия (Пиаже термины)? Почему ребенок переходит от мысли сложного типа к доконцептуальной мысль, и, наконец, концептуальная мысль (термины Выготского)? Почему есть переход от этапа практической деятельности к этапу образов, а затем к вербально-дискурсивным этапам (если пользоваться современной терминологией)? Здесь нет четкий ответ на эти вопросы.И при отсутствии такого ответа Самый простой выход — сослаться либо на «созревание», либо на какие-то другие силы вне фактического процесса умственного развития.

Развитие аффективной сферы — развитие, которое, как и у нас, уже отмечалось, часто отождествляется с развитием личности — рассматривается аналогично: его этапы расположены линейно, независимо друг от друга. когнитивного развития. Здесь тоже получается, что мы остаемся без объяснение перехода от одного набора потребностей и мотивов к ⁽²²⁾ активность в другой набор.

Таким образом, своеобразный дуализм читается в умственном развитии, которое затем становится очевидным. следовать двум основным и параллельным линиям: линии развития Потребно-мотивационная сфера и линия развития интеллектуального (познавательные) процессы. Именно этот дуализм и параллелизм мы должны преодолеть. для того, чтобы понять умственное развитие ребенка как единое целое процесс.

В основе этого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к умственное развитие ребенка, подход, характерный для большинства зарубежных теории и тот, который, к сожалению, еще не полностью исключен из Советская детская психология.Такой подход, прежде всего, рассматривает ребенка как изолированный индивид, для которого общество является просто «окружающей средой обитания» sui generis. Во-вторых, умственное развитие рассматривается просто как процесс адаптация к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как объединение двух взаимно непересекающихся элементов, «мира вещей» и «мира вещей». люди, «оба из которых являются изначальными элементами данного в этом» окружении. среды обитания «. В-четвертых, это развитие двух принципиально различных групп адаптивные механизмы — для адаптации к «миру вещей» и к «миру» людей »- это и есть умственное развитие. ⁽²³⁾ .

Таким образом, умственное развитие рассматривается как развитие адаптивных механизмов. внутри двух взаимно непересекающихся систем: системы «детей-вещей» и система «ребенок — другие люди». Именно эта точка зрения породила к понятию двух независимых линий психического развития. Эти, в свою очередь, являются источником двух теорий: теории интеллекта Пиаже и когнитивных развития, а также теории аффективной сферы потребности и ее развития как изложен Зигмундом Фрейдом и неофрейдистами.Несмотря на различия в конкретное психологическое содержание, эти концепции тесно связаны по своему основные трактовки психического развития как развития адаптивных механизмы поведения. Для Пиаже интеллект — это адаптивный механизм, и его развитие — это развитие форм адаптации ребенка к «мир вещей». Для Фрейда и неофрейдистов механизмы подмена, цензура, вытеснение и т. д. являются механизмами детского адаптация к «миру людей».«

Следует подчеркнуть тот факт, что при просмотре адаптации ребенка в системе «ребенок — вещи» последние проявляются в основном как физические объекты с их пространственными и физическими свойствами. При просмотре адаптации ребенок в системе «ребенок — другие люди», последние появляются как случайные особи со своими индивидуальными чертами характера, темпераментом и т. д. вещи рассматриваются как физические объекты, а другие люди — как случайные личности, тогда адаптация ребенка к этим «двум мирам» действительно, кажется, продолжается по двум параллельным, принципиально независимым линиям. ⁽²⁴⁾ .

Преодолеть этот подход — непростое дело, прежде всего потому, что для ребенка, окружающая действительность предстает в двух формах. Мы столкнулись с этим разделение детской реальности на «мир вещей» и «мир людей» в наших экспериментальных исследованиях природы ролевой игры в дети дошкольного возраста. Пытаясь прояснить вопрос о чувствительность ролевой игры к этим двум сферам реальности, мы в некоторых случаях знакомил детей с вещами, их свойствами и назначением.Для Например, во время похода в зоопарк мы знакомили детей с животные, их среда обитания, внешний вид и т. д. Хотя игрушечные животные были помещены в детскую комнату после поездки, ролевые игры не развивать. В других случаях мы использовали бы такую ​​поездку, чтобы познакомить детей с люди, служившие в зоопарке, со своим служебным стендом взаимоотношения — с кассиром и кассиром, с гидами, с обслуживающим персоналом, с «доктором диких животных» и т. д. на.После такой поездки, как правило, было продолжительно и интересно. ролевая игра, в которой дети «моделируют» задачи деятельности взрослого. и отношения между взрослыми. Более того, в этих играх детские ранее полученные знания о диких животных получили контекст и имея в виду. Результаты этого расследования свидетельствовали о том, что Ролевая игра чувствительна прежде всего к «миру людей» — она ​​в их играть, что дети «моделируют» цели и мотивы человеческой деятельности и нормы человеческих отношений.Кроме того, расследование показало, что для ребенок окружающий мир действительно кажется разделенным на две сферы и что существует тесная связь между деятельностью ребенка в обоих случаях (хотя в этого расследования нам не удалось пролить свет на особенности этого ссылка на сайт).

III

Преодоление натуралистической концепции умственного развития требует принципиально новый подход к взаимоотношениям ребенка и общества.У нас есть к такому выводу привело специальное исследование исторического появление ролевой игры. В отличие от мнения, что ролевые игры вечное внеисторическое явление, мы предположили, что ролевые игры возникли на определенном этапе общественного развития, так как положение ребенка в обществе изменилось в ходе истории. Ролевые игры — это социальная деятельность в происхождение и, следовательно, социальное содержание.

Эта гипотеза об историческом происхождении игры подтверждается богатый антропологический и этнологический материал.Этот материал демонстрирует эта ролевая игра проявляется как статус ⁽²⁵⁾ ребенка в обществе измененный. Положение ребенка ⁽²⁶⁾ в обществе изменилось с течением времени. истории, но во все времена и во все времена ребенок ⁽²⁷⁾ был частью общество. На ранних этапах развития человечества связь между ребенком и общество было прямым и непосредственным — с самых ранних лет дети жили вместе со взрослыми.Развитие ребенка в рамках этого общая жизнь была единым и целостным процессом. Ребенок составлял органическую часть объединенных производительных сил общества, и его участие в это ограничивалось только его физическими возможностями.

По мере того, как средства производства и общественные отношения становились все более сложными, связь между ребенком и обществом изменилась: эта связь, ранее прямая, теперь стал опосредованным образованием и нормами воспитания.Система «ребенок — общество, однако, не изменилось, не превратилось в систему «ребенка и общество »(союз« и », конечно, может подразумевать контраст, а также комбинация). Правильнее было бы говорить о системе «ребенок в общества ». В процессе общественного развития функции образования и воспитание все в большей степени передавалось семье, которая сам стал самостоятельной экономической единицей. В то же время связи между семья и общество становились все более косвенными.Набор отношений характеризуя «ребенка в обществе», тем самым затушевывались и замаскировались система отношений «ребенок — семья», а внутри нее отношениями между «ребенком и отдельным взрослым». ⁽²⁸⁾

Если посмотреть на формирование личности в системе «ребенок в обществе», мы видим, как связи в системах «ребенок-вещь» и «ребенок-индивидуум» взрослые »принимают кардинально иной характер. Они переходят из двух независимых системы в единую систему.И, как следствие, содержание каждой системы существенно изменилось. Когда мы исследуем систему «ребенок — вещь», мы теперь видим, что вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, предстают перед ребенка как социальных объектов: это социально развитые способы действия с этими объекты, которые преобладают.

Система «ребенок — вещь» на самом деле является системой «ребенок — социальный объект». Социально развитые способы действия с этими объектами не сразу рассматриваются как физические свойства объектов.Мы не находим надписи на объекте, где и как он возник, как мы можем с ним работать, как мы можем его воспроизвести. Следовательно, этот объект не может быть освоен посредством адаптации, посредством простого «приспособление» к его физическим свойствам. Это должно происходить внутри ⁽²⁹⁾ ; ребенок должен пройти особый процесс изучения социальных способы действия с объектами. В этом процессе физические свойства объекты служат лишь ориентирами для ориентации ребенка в его действиях с этот объект. ⁽³⁰⁾

Когда ребенок учится социально развитым способам действий с объектами, он превращается в члена общества ⁽³¹⁾ с помощью процесса, который включает его интеллектуальные, познавательные и социальные ⁽³²⁾ сил. Для ребенка сам (а также для взрослых, непосредственно вовлеченных в организованный процесс образование и воспитание), это развитие проявляется прежде всего как расширение его сфера ассимиляции деятельности с объектами расширяется вовне и включает больше действий и вверх к более высокому уровню мастерства.Это с точки зрения эти критерии, по которым ребенок сравнивает свой уровень и свои возможности со взрослыми и другими детьми. В таком сравнении взрослый выглядит для ребенка не только как носителя социальных способов действия с объектами, но также как человек, выполняющий определенные социальные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смысла ⁽³³⁾ предметных действий [например, действия, направленные на манипулирование объектами или связанные с ними — Ред.] были показаны в ряде исследований. Например, Ф. И. Фрадкина [9] описала, как на определенном этапе развития приобретение предметных действий, маленький ребенок начинает сравнивать собственные действия с взрослыми. Об этом свидетельствует то, что ребенок зовет себя одновременно двумя именами, своим именем и именем взрослого; Например, имитируя действия взрослого, читающего газету или пишущего, мальчик мог бы сказать «Миша — папа» или маленькая девочка, одевающая свою куклу в постель, может относиться к «Вера — мамочка.»Л.С. Славина [8] в своих исследованиях показала, как ребенок, как только он открыл человеческий смысл ⁽³⁴⁾ объектных действий, цепляется цепко к нему, придавая смысл ⁽³⁵⁾ даже простейшему манипуляции.

Эти исследования проводились на ограниченном материале, касающемся развитие предметных действий у детей раннего возраста. Но они предполагают, что овладение ребенком способов действия с предметами естественным образом приводит его к взрослый ⁽³⁶⁾ как носитель социальных целей деятельности.Это должно быть оставлено для дальнейшего исследования, чтобы определить психологический механизм этого переход в каждом конкретном случае и на каждом конкретном этапе развития.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также берет на себя существенно иное содержание. Взрослый больше не появляется в основном как набор случайных и индивидуальных качеств, но как носитель определенных видов социальной активности ⁽³⁷⁾ , как исполнитель определенных задач, как тот, кто существует в различных отношения к другим людям, и как человек, который сам соответствует определенным норм.Но цели ⁽³⁸⁾ и мотивы деятельности взрослого не являются внешне видно из самой деятельности. Внешне ребенок видит, что деятельность как преобразование и производство предметов. ⁽³⁹⁾ Концы ⁽⁴⁰⁾ и мотивы деятельности раскрываются только тогда, когда эта деятельность доведен до своей законченной, реальной формы в совокупности общественных отношений; но ребенок не может видеть действие в этом контексте … Следовательно, возникает необходимость для особого процесса познания целей ⁽⁴¹⁾ и мотивов ⁽⁴²⁾ человеческой деятельности и норм человеческого отношения к которым люди подчиняться, как они действуют.

К сожалению, психологические особенности этого (обучения) Процессы были недостаточно исследованы. ⁽⁴³⁾ Тем не менее, на На основе того, что мы знаем, мы можем предложить следующую гипотезу: ребенок учится цели, мотивы и нормы отношений во взрослой деятельности воспроизводит или имитирует отношения в своей деятельности, внутри ассоциаций, и коллективы, к которым он сам принадлежит. Следует отметить ⁽⁴⁴⁾ , что в в процессе обучения ребенок считает необходимым освоить ⁽⁴⁵⁾ новое объектные действия, необходимые для выполнения взрослой активности.Таким образом, ребенок рассматривает взрослого как носителя новых и все более сложных способов действия с объекты, социально разработанные стандарты и нормы, необходимые для ориентация на окружающий мир.

Отсюда активность ребенка в системах «ребенок — социальный объект» и «ребенок — социальный взрослый» представляет собой единый процесс, в рамках которого его личность сформирован. Однако в ходе исторического развития это существенно унитарный процесс жизни ребенка в обществе расщепляется и складывается два аспекты. ⁽⁴⁶⁾ Это разделение создает предпосылки для гипертрофированного развитие любой из двух сторон. Школа в классовом обществе эксплуатирует эта возможность путем воспитания ⁽⁴⁷⁾ определенных детей в первую очередь как исполнителей производственно-технической стороны труда ⁽⁴⁸⁾ при обучении другие в основном как носители целей и мотивов этой деятельности. это только классово-структурированное общество, характеризующееся такой эксплуатацией исторически сложившийся раскол единого процесса жизни ребенка и развитие в обществе.

IV

Теоретические идеи, развитые нами выше, напрямую связаны с проблема этапов психического развития ребенка. Обратимся к Фактический материал, накопленный в детской психологии. Из множества исследования, проведенные за последние 20-30 лет, выберем те, которые обогатили наши знания об основных видах детской деятельности. Разрешите нам кратко рассмотрим наиболее важные из них.

1.До недавнего времени существовала большая неопределенность об объективно-контекстных характеристиках детской деятельности. В в частности, нам неясно, какая деятельность была доминирующей в этом возрасте. Некоторые исследователи (Л. 1. Божович и др.) Считали потребность младенца в внешние раздражители как первичные. Следовательно, наиболее важный аспект активность ребенка заключалась в развитии ориентировочных действий. Другие, (Пиаже и другие) уделяли больше внимания развитию сенсомоторных и манипулятивных Мероприятия.Третья группа (Г. Л. Розенгард-Пупко и др.) Подчеркнула значение контакта младенцев ⁽⁴⁹⁾ со взрослыми.

Исследования, проведенные в последние годы М. И. Лисиной и ее сотрудниками, убедительно показали, что у младенцев есть особая форма активности для личный контакт ⁽⁵⁰⁾ , деятельность, носящая непосредственно эмоциональный характер. В анимация, появляющаяся на третьем месяце жизни младенца и формально считалась простой реакцией на взрослого (самого сильного и самого сильного). сложный стимул) в действительности представляет собой сложную деятельность, обеспечивающую контакт ⁽⁵¹⁾ со взрослым и с использованием собственных специальных средств.Это важно отметить тот факт, что это действие появляется задолго до того, как ребенок начинает манипулировать предметами или до того, как захват был совершен ⁽⁵²⁾ . После схватывания и манипуляций, выполняемых вместе со взрослым, достигнуто, коммуникативные акты контакта ⁽⁵³⁾ не впитываются более широкие рамки совместной деятельности; они не сливаются в процессе практические взаимодействия со взрослыми, но сохраняют свое собственное содержание и средства.Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального контакт (и, по всей вероятности, избыток такого контакта) оказывает решающее влияние на умственное развитие в этот период.

Таким образом, можно предположить, что прямой эмоциональный контакт ⁽⁵⁴⁾ со взрослым представляет собой доминирующую активность младенца; это на фоне эта деятельность и в рамках этой деятельности ориентировочная, сенсомоторная и манипулятивные действия принимают форму.

2. Те же исследователи установили переход ребенка ⁽⁵⁵⁾ — в конце младенчества — к собственно объектной деятельности ⁽⁵⁶⁾ , т. е. к приобретению социально развитых способов действия с участием объектов. ⁽⁵⁷⁾ Выучить ⁽⁵⁸⁾ этих действий, конечно, невозможно. без участия взрослых, демонстрирующих их ребенку и выполнять их вместе с ним. Взрослый — всего лишь один элемент, хотя и главный. — в ситуации объектной активности.Непосредственный эмоциональный контакт ⁽⁵⁹⁾ со взрослым отступает на второстепенную роль; доминирующая роль теперь взята завершается строго практическим сотрудничеством в текущей деятельности. ⁽⁶⁰⁾ В ребенок поглощен объектом и своими манипуляциями с ним. ⁽⁶¹⁾ Ряд исследователей неоднократно обращали внимание на то, как выглядит ребенок. таким образом быть связанным в поле своих прямых действий. Именно в этот момент что мы наблюдаем появление «объектного фетишизма»: ребенок, кажется, не обратите внимание на взрослого, который «спрятан» за предметом и его свойствами.

Многие исследователи, как советские, так и зарубежные, показали более ⁽⁶²⁾ интенсивный процесс обучения предметно-инструментальным операциям ⁽⁶³⁾ происходит в тот период, когда так называемый «практический интеллект» сформирован. Более того, подробные исследования генезиса интеллекта в ребенка, проведенные Пиаже и его соратниками, показали, что это именно в этот период происходит сенсомоторное развитие, развитие, которое готовится к появлению символических функций.

Мы уже ссылались на исследования Ф. И. Фрадкиной, показавшие, как в процессе обучения действию кажется, что действие отделяется от объект, на котором он был первоначально изучен: действие передается на другие объекты, которые хотя и похожи, но не идентичны исходному объекту. Таким образом действия обобщаются. ⁽⁶⁴⁾ Фрадкина Ф.И. показал, что именно через отряд ⁽⁶⁵⁾ действий от предметы и их обобщение, чтобы ребенок мог сравните его действия с действиями взрослого; таким образом ребенок начинает приобретать доступ к смыслу и целям человеческой деятельности ⁽⁶⁶⁾ .

Эти данные показывают, что доминирующей деятельностью в раннем детстве является именно предметно-инструментальная деятельность ⁽⁶⁷⁾ , в их ходе ⁽⁶⁸⁾ из которых ребенок осваивает ⁽⁶⁹⁾ социально развитых способов действия с объекты.

На первый взгляд, это противоречит тому факту, что это во время В этот период у ребенка развиваются вербальные формы общения со взрослыми. От безмолвного существа, общающегося со взрослыми через эмоции и мимикрии, ребенок превращается в говорящее существо, которое использует грамматику и относительно широкий словарный запас.Однако анализ словесного общение показывает, что он использует речь в первую очередь как средство продвижения сотрудничество со взрослыми в контексте их совместной предметной деятельности. В другими словами, он служит средством чисто практического контакта между ребенком и взрослый. Более того, у нас есть основания полагать, что действия объекта сами по себе и ловкость, с которой мы их выполняем, для ребенка способ дальнейшего сотрудничества со взрослыми. ⁽⁷⁰⁾ Сами эти отношения опосредуются предметными действиями ребенка. ⁽⁷¹⁾ Следовательно, интенсивное развитие речи — если речь рассматривается как средство содействие сотрудничеству со взрослыми — не противоречит нашему утверждению, что Доминирующей деятельностью в этот период является предметная деятельность, в рамках которой ребенок изучает социально развитые способы действия с объектами.

3. Работа Выготского, Леонтьев и др. для советской психологии тот факт, что доминирующая дошкольная деятельность — это игра в его наиболее развернутая форма (ролевая).Значение игры в умственном Развитие ребенка в этом возрасте имеет множество аспектов. Его основное значение заключается в том, что в игре ребенок во многом имитирует ⁽⁷²⁾ человеческих действий ^{(73) (74)} , например, он берет на себя роль взрослого, функции и работа взрослого в обществе; он воспроизводит действия объекта посредством обобщение их в изобразительном мышлении; передает смысл из одного объекта другому и т. д.

Действие объекта, выполняемое изолированно, не имеет «записанного на нем» ответы на такие вопросы, как: Почему это было выполнено? ⁽⁷⁵⁾ Что это социальный смысл? Его настоящий мотив? Только тогда, когда действие объекта становится включены в систему человеческих отношений, и мы можем обнаружить ее истинную социальный смысл, его целенаправленность по отношению к другим людям. Такого рода «инкорпорация» также имеет место в игре ⁽⁷⁶⁾ . Ролевая игра — это деятельность, в которой ребенок ориентируется на самое универсальное, самые фундаментальные смыслы человеческой деятельности.На этом основании ребенок начинает стремиться к социально значимой и социально значимой деятельности, и при этом демонстрирует ключевой фактор готовности к школе. ⁽⁷⁷⁾ Это главное значение игры для умственного развития; это его доминанта функция.

4. В начале 1930-х годов Выготский постулировал, что школьное обучение доминирующий элемент в умственном развитии детей школьного возраста. Из конечно, не всякая инструкция оказывает такое влияние на развитие: только «хорошая инструкция» дает такой эффект.Я никогда все больше и больше о качестве обучения начинают судить по как именно это влияет на интеллектуальное развитие ребенка. Психологи провели большое количество экспериментов, направленных на определение того, как школа инструкция влияет на умственное развитие. Пределы настоящей статьи делают не позволяют нам исследовать все разные взгляды. Мы просто привлечем внимание к тому, что большинство исследователей — как бы они ни думали о внутренний механизм этого влияния и какое бы значение они ни имели приписать ⁽⁷⁸⁾ различным аспектам обучения (содержание, метод, организации) — согласны с тем, что обучение является доминирующим фактором в интеллектуальное развитие ребенка в младшем школьном возрасте.

Активность формального обучения, ⁽⁷⁹⁾ т.е. деятельность посредством которые ребенок получает новые знания и для которых система обучения должен обеспечить правильное руководство, это доминирующая деятельность в этот период. В интеллектуальные и познавательные силы ребенка активно формируются во время ход этого процесса. Приоритет формального обучения ⁽⁸⁰⁾ также отражается в том факте, что именно эта деятельность опосредует всю систему отношения ребенка с окружающими взрослыми (вплоть до личного контакта ⁽⁸¹⁾ с семьей).

5. Определение доминирующей активности в подростковом возрасте представляет большие трудности. Эти трудности связаны с тем, что при В подростковом возрасте основным занятием остается учеба в школе. Для взрослых, успехи или неудачи в учебе продолжают служить основным критерием оценка подростков. Более того, при нынешних условиях образования переход к подростковому возрасту не сопровождается какими-либо существенными внешними изменениями.И все же именно переход к подростковому периоду имеет психология. выделен как наиболее критичный.

При отсутствии изменений общих условий жизни и деятельности, естественно, что психологи искали причину перехода к подростковый возраст в изменениях самого организма, в процессе полового созревание, происходящее в этот период. Половое развитие, конечно, требует влияние на развитие личности в этот период, но это не первичное влияние.Как и другие изменения, связанные с интеллектуальным и интеллектуальным физический рост ребенка, половое созревание оказывает свое влияние косвенно, через отношения ребенка с окружающим миром, и через его сравнение сам со взрослым и другим подростком, т. е. только в рамках всего комплекса изменений, которые происходят в это время.

Ряд исследований показал, как в начале этого периода возникает новая сфера жизни. Наиболее ярко эту мысль выразил Х. Валлон, когда он писал: «Когда дружба и соперничество больше не основываются на общности или антагонизм или задачи, которые выполняются или еще предстоит выполнить ⁽⁸²⁾ ; когда дружба и соперничество стремятся выразить духовную близость или различие; когда кажется, что они имеют личные аспекты и не связаны с практическими сотрудничество или конфликт — это говорит о наступлении половой зрелости.»([3], стр. 194)

В последние годы исследования проводились под руководством Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгунова показали, что в подростковый возраст, деятельность, заключающаяся в установлении интимных личных отношения подросткового возраста. Эта деятельность была названа деятельностью социальный контакт. ⁽⁸³⁾ Он отличается от других взаимосвязей, встречающихся в практическое сотрудничество между коллегами в том, что его основное содержание касается другой подросток как человек с определенными личными качествами.В целом формы собранной деятельности в подростковом возрасте мы можем наблюдать, как отношения подчинены «кодексу дружбы». Межличностные отношения могут быть и построены на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия и взаимно разделяемый частный, внутренний мир. Эта сфера жизни общая среди друзей особенно важно в подростковом возрасте. Формирование на личность подростка большое влияние оказывает формирование отношений в группе сверстников на основе кодекса дружбы.Кодекс дружба воспроизводит в своем объективном содержании самые универсальные нормы взаимоотношения взрослых в обществе.

Социальный контакт — это особая форма ⁽⁸⁴⁾ , в которой взрослый отношения воспроизводятся в подростковом возрасте, и средства, с помощью которых подростковый возраст становится более осведомленным о нормах, которыми руководствуются взрослые общество. Таким образом, разумно предположить, что преобладающая активность во время этого период — социальный контакт, ⁽⁸⁵⁾ деятельность по построению отношений с друзей на основе определенных моральных и этических норм, которые опосредуют действия подросткового возраста.

Но мы можем пойти дальше. Социальный контакт, ⁽⁸⁶⁾ построен по полной общее доверие и личный мир — это деятельность, в которой ребенок складываются самые универсальные взгляды на жизнь, его взгляды на человеческие отношения, на его собственное будущее — короче, личные смыслы жизни ⁽⁸⁷⁾ . Таким образом мы начинаем формирование саморефлексивного сознания у ребенка, самого себя сознание как «общественное сознание, направленное внутрь» (Выготский). ⁽⁸⁸⁾ Это, в свою очередь, позволяет возникать новые мотивы и цели, которые направляют собственная активность ребенка в отношении будущего и по каналам образования и карьера.

Нам удалось лишь кратко изложить наиболее важные факты, касающиеся объективно-контекстные характеристики доминирующих видов деятельности, которые до сих пор были выделены, на основе которых мы могли бы разделить все типы на две большие группы.

В первую группу входят занятия, которые сопровождаются интенсивным ориентация в основных смыслах ⁽⁸⁹⁾ человеческой деятельности и путем усвоения ⁽⁹⁰⁾ целей, мотивов и норм человеческого отношения, т. е. деятельность в системе «ребенок-социальный взрослый». Есть конечно существенные различия между прямым эмоциональным контактом младенец, ролевые игры у маленьких детей и интимный личный контакт между подростковым возрастом — различия как по конкретному содержанию, так и по терминологии глубины проникновения ребенка в сферу мотивов и цели взрослой деятельности.Фактически, именно эти различия позволяют нам представьте себе прохождение различных этапов как особую лестницу для поступательное освоение ребенком сферы мотивов и целей в Мероприятия. Тем не менее, у этих мероприятий есть общее основное содержание: это именно эта группа видов деятельности является основным направлением развития Потребно-мотивационная сфера.

Вторая группа состоит из видов деятельности, посредством которых ⁽⁹¹⁾ ребенок приобретает как социально развитые способы действия с объектами, так и стандарты, которые различают различные аспекты этих объектов, т.е.э., это деятельность в системе «ребенок-социальный объект». Конечно, это необходимо различия между элементами этой группы ⁽⁹²⁾ . Очень маленький ребенок манипулирование предметами мало похоже на учебную деятельность юный школьник, и уж тем более сходство с профессиональным и профориентационная деятельность старшего подросткового возраста. Действительно, что значит мастеринг объективные операции с ложкой или стаканом перекликаются с овладением математика или грамматика? Тем не менее у них есть одна общая черта: все они элементы человеческой культуры.У них общее происхождение и общее место в жизнь общества; все они представляют собой продукт истории. Через его изучение ⁽⁹³⁾ социально развитых способов действия с объектами, ребенок более полно ориентируется в объективном мире; его формируются интеллектуальные силы; он становится частью продуктивного общества силы.

Здесь мы должны подчеркнуть один момент: когда мы говорим о доминирующей деятельности и его значение для развития ребенка в тот или иной период, это никоим образом не означает, что ребенок не может одновременно развиваться и в других направлениях.В каждый период жизнь ребенка многогранна, и деятельность, из которой состоит его жизнь, разнообразна. Новые виды деятельности появляться; ребенок формирует новые отношения со своим окружением. Когда новое занятие становится доминирующим, он не отменяет все ранее существовавшие виды деятельности: он просто меняет их статус в общей системе отношений между ребенок и его окружение, которое тем самым становится все богаче.

Если мы возьмем те виды детской активности, которые мы выделили до сих пор, и расположите их в группы в соответствии с порядком, в котором они становятся доминирующими активности, получаем следующую серию:

Прямой эмоциональный контакт	(94) 1-я группа
Манипулирование объектами	2-я группа
Ролевые игры	1-я группа
Формальное обучение	(95) 2-я группа
Интимные личные отношения	(96) 1-я группа
Профессионально-техническая деятельность	2-я группа

Таким образом, развитие ребенка складывается, с одной стороны, из периодов. характеризуется в основном усвоением целей, мотивов и норм человеческих отношений и, на этой основе, развитием Потребностно-мотивационная сфера, а с другой стороны; периодов охарактеризованных главным образом за счет приобретения социально развитых способов действия с объектами и, на этой основе формирование интеллектуальных и познавательных способностей ребенка, его эксплуатационные и технические возможности.

Из того, что мы наблюдали выше, мы можем сформулировать гипотезу о чередование периодов развития: периоды, в которых мы видим преобладающую развитие мотивационной сферы потребности ребенка регулярно чередовать с периоды, в которых мы наблюдаем преимущественное развитие операционных и технические возможности.

Значительный материал по советской и зарубежной психологии позволяет нам различить два резких перехода в умственном развитии детей.Во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, обычно называемый трехлетний кризис, и, во-вторых, переход от раннего школьного возраста к подростковый возраст, обычно называемый кризисом полового созревания. Сравнение Симптомы этих двух переходов обнаруживают большое сходство между ними. В Оба периода ребенок проявляет склонность к самостоятельности, а также ряд негативных явлений, связанных с его отношениями со взрослыми. Вставка эти критические переходы в схему периодов развития в детстве мы приходим к общей схеме периодов, стадий и фаз ⁽⁹⁷⁾ показано на рисунке напротив.

Как видно, каждый период состоит из двух регулярно связанных этапов. ⁽⁹⁸⁾ Первый из них — это этап, на котором преобладает обучение познание целей, мотивов и норм человеческой деятельности ⁽⁹⁹⁾ и путем развитие потребности-мотивационной сферы. На данный момент подготовка сделано для перехода на вторую ступень ⁽¹⁰⁰⁾ , преобладают приобретение способов действий с объектами и разработка оперативных и технические возможности.

Все три периода ⁽¹⁰¹⁾ (раннее детство, детство, юность) являются структурированы по тем же линиям ⁽¹⁰²⁾ и состоят из двух регулярных подключенные ступени ⁽¹⁰³⁾ . Переход с одного периода ⁽¹⁰⁴⁾ на следующий отмечен несоответствием между оперативным и детским технические возможности и задачи и мотивы, составляющие ткань из которых сотканы эти емкости.

Нам очень мало известно о переходе с одноступенчатого ⁽¹⁰⁵⁾ на следующий или от одной фазы ⁽¹⁰⁶⁾ к следующей.

В чем собственно теоретическое и практическое значение наших гипотезы относительно стадий развития и периодической схемы мы имеем построены на основе этой гипотезы? Прежде всего принцип Теоретическая значимость нашей гипотезы заключается в том, что она позволяет нам преодолеть дихотомию в детской психологии между развитием потребность-мотивационный аспект и интеллектуально-познавательный аспект личность; это позволяет нам противопоставить их диалектическое единство.Во-вторых, наши гипотезы позволяют нам рассматривать процесс умственного развития как восходящая спираль, а не линейно. В-третьих, это открывает путь к учебе связи между отдельными этапами, ⁽¹⁰⁷⁾ для объяснения того, как каждый «устанавливает этап »функционально ⁽¹⁰⁸⁾ для следующего. В-четвертых, наш гипотеза разбивает развитие на периоды ⁽¹⁰⁹⁾ и этапы в некотором смысле что соответствует внутренним законам этого развития, а не просто внешнему факторы.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она служит подспорьем в решении вопроса о восприимчивости различных этапы развития ребенка к определенным видам воздействия; он предлагает новый подход к проблеме связи между различными учреждениями в нашей нынешняя образовательная система. Согласно требованиям, вытекающим из этого гипотеза, на месте разрыва ⁽¹¹⁰⁾ в нашем настоящем Система (дошкольное учреждение — школа) должна иметь более плотную органическую связь.И, наоборот, там, где сейчас преемственность (начальные-средние класс) фактически должен произойти резкий переход на новый образовательный система.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько верна наша гипотеза. отражает реальность психического развития ребенка.

Тем не менее, мы рассматриваем публикацию нашей гипотезы, несмотря на ее недостаточность. фактического материала, обосновано. Мы должны помнить слова Фридриха Энгельса.»Если бы мы хотели подождать, пока материал для закона не станет чистым, мы пришлось бы приостановить наши теоретические исследования до этого момента, и только помешает нам прийти к закону «. ⁽¹¹¹⁾ .

Записки из оригинала

* Используемый здесь русский термин можно дословно перевести как «периодизация». Термин «этап» используется потому, что он больше соответствует нынешнему западному Европейское и американское использование. — Ред.

Список литературы

1.Блонский, П. П. Педология. Москва: Учпедгиз, 1934.

2. Блонский, П. П. Возрастная педология. Москва, Ленинград: Работник Просвещения, 1930.

3. Валлон, Х. Психическое развитие ребенка, Париж: Арман Колен (рус. перевод, М .: Просвещение, 1967).

4. Эльконин Д. Б., Драгунова Т. В. (Ред.) Возрастные и индивидуальные. особенности младших подростков. Москва: Просвещение, 1967.

5. Выготский, Л. С. Проблема возраста. Неопубликованная рукопись.

6. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. (2-е изд.) Москва: Мысль, 1965.

7. Запорожец, А.В., Лисина, М.И. (Ред.) Развитие общества так взрсослыми и сверстиками у детей раннего и дошкольного возраста, в прессе.

8. Славина, Л. С. Развитие мотивов игровой деятельности. Ивестия АПН РСФСР, г. 1948 г.14.

9. Фрадкина, Ф. И. Психология игры в раннен детстве. Кандидат диссертация. Москва, 1946.

---

---

Периодизация психического развития, разработанная Д. Б. Элькониным

Лицензионные книги по медицине

<< Назад Вперед >> Основа периодизации психического развития детства Д.В качестве механизма развития Б. Эльконин взял обоснованные Л. С. Выготским критерии — социальную ситуацию развития и психическое новообразование, а также ведущую деятельность, выделенную А. Н. Леонтьевым. Этапы психического развития определяются следующим образом. I. Младенческий возраст (до 1 года): — ситуация социального развития — родители; — новообразования — потребность в общении, эмоциональном оживлении (комплекс ревитализации), вертикальная осанка; = Ведущая деятельность — прямое эмоциональное общение с мамой. II. Раннее детство (1-3 г.): — социальная ситуация развития — семья; — новообразования — речь, наглядно-эффективное мышление, усвоение нравственных норм; — ведущая деятельность — предметно-манипулятивная деятельность. III. Дошкольный возраст (3-7 лет): — ситуация социального развития — сверстники; — новообразования — воображение, подчинение мотивов; — Ведущее направление — ролевая игра. IV. Младший школьный возраст (7-11 лет): — ситуация социального развития — школа; — новообразования — произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия; — Ведущая деятельность — образовательная деятельность. V. Подростковый возраст (12-16 лет): — ситуация социального развития — сверстники; — новообразования — чувство зрелости, критическое мышление, потребность в самоутверждении; = Ведущая деятельность — интимное и личное общение. VI. Ранний подростковый возраст (16-18 лет): — ситуация социального развития — взрослые и сверстники; — новообразования — мировоззрение, самообразование, профессиональное и личностное самоопределение, полоролевое поведение; — Ведущая деятельность — учебная и профессиональная деятельность. << Назад Вперед >> = Перейти к содержанию учебника = Периодизация психического развития, разработанная Д.Б. Эльконин Периодизация психического развития (гипотеза Д. Б. Эльконина) {foto27} Каждая эпоха состоит из естественно связанных двух периодов; Первый из них связан с преимущественным развитием мотивов и норм человеческой деятельности и подготавливает переход ко второму периоду, где уже осваиваются преимущественно способы действия с предметами. Эпохи построены по единому принципу и состоят из периодов, естественно связанных между собой.Переход от эпохи к эпохе Периодизация психического развития по ДБ Эльконину Д.Б. Эльконин развивал идеи Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он видит в ребенке целостную личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и человеческих отношений, включая его в две системы отношений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». Но вещь, обладающая определенными физическими свойствами, включает и социально развитые способы действия Идеи возрастной динамики и периодизации развития Эльконина Д.Б. Эльконин (1904-1984) исследовал проблемы присвоения ребенком приемов общечеловеческой деятельности как основы для развития его специфически человеческих способностей. Эльконин признавал только формулу «ребенок в обществе» (а не «ребенок и общество». ), подчеркивая, что ребенок с момента рождения — существо социальное. Психическое развитие ребенка протекает по системе Периодизация интеллектуального развития, разработанная Ж. Пиаже Периодизация Жана Пиаже отражает процесс сложного формирования интеллектуальной схемы, заключающийся в переходе операций на внутренний план и приобретении ими обратимого характера.Обратимость операции заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к своему началу, выполнив обратное действие. Этапы интеллектуального развития, с точки зрения J. Периодизация развития личности, разработанная Э. Эриксоном Эрик Эриксон был последователем Зигмунда Фрейда, но он начал рассматривать психическое развитие через систему социальных отношений человека, в которых удовлетворение и неудовлетворенность накладывают отпечаток на формирование личности.Кроме того, каждой ступени развития он ставил задачу возраста, выполнение и невыполнение которой приводит к положительной или отрицательной линии развития личности. Периодизация психосексуального развития, разработанная З. Фрейдом Зигмунд Фрейд считал, что развитие психики и поведения ребенка зависит от сексуальной энергии (либидо), которая сосредоточена в различных эрогенных зонах (областях тела, которые стимулируется удовольствием) дается человеку с рождения.В результате их удовлетворения или неудовлетворенности развиваются определенные психологические свойства личности. Он выделил следующие этапы развития Периодизация нравственного развития, разработанная Л. Колбергом Лоуренс Кольберг продолжил эксперименты Ж. Пиаже, в результате которых он установил этапы нравственного развития с учетом уровня интеллектуальной зрелости детей. Смена стадий нравственного развития связана с общими когнитивными возрастными изменениями, в частности с децентрацией и формированием логических операций.Он выделил шесть стадий и три уровня развития моральных суждений и этических Периодизация онтогенетического развития, разработанный А. Валлон Основываясь на адаптации организма и внешней активности ребенка, Анри Валлон предложил следующие этапы онтогенетического развития. I. Стадия внутриутробной жизни. На этом этапе наблюдается полная зависимость эмбриона (плода) от организма матери и генетической программы. II. Стадия двигательной импульсивности (от рождения до 6 месяцев).В этот период у ребенка преобладает потребность в Гипотеза психического развития ребенка Эльконин Д. Б. Ценность такого подхода в том, что автор попытался охватить и связать два основных вектора развития ребенка. Один из них характеризует отношения ребенка с миром вещей, что предполагает его знание и владение объективным миром. Другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей.Д.Б. Эльконин считает, что активность ребенка внутри этих двух векторов Проблема периодизации психического развития в психологии развития В процессе онтогенеза эмпирически выделяются серии последовательных периодов, качественно различных по структуре, функционированию и соотношению различных психических процессов и характеризующихся особыми формациями личности. Таким образом, поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как фундаментальная проблема российской психологии развития Возрастная периодизация психического развития Проблема возрастной периодизации психического развития чрезвычайно сложна и актуальна как для науки, так и для педагогической практики.Ее решение, с одной стороны, связано с представлениями о движущих силах и условиях психического развития, а с другой — влияет на стратегию построения системы образования подрастающего поколения. Исторически первая была предложена в рамках теории рекапитуляции Современные тенденции в решении проблемы периодизации психического развития Вопросы возрастной периодизации развития психики подробно рассмотрены в работах А.Н. Леонтьев, Л. Божович, В. Давыдова, М. Лисина, А. Петровский, Д. Фельдштейн и другие. В И. Слободчиков, Г.А. Цукерман проанализировал две наиболее авторитетные модели возрастной периодизации — концепцию Э. Эриксона и концепцию БД. Эльконин 1. По их мнению, оба эти К проблеме периодизации психического развития в детстве Периодизация психического развития в детстве является фундаментальной проблемой детской психологии.Его разработка имеет важное теоретическое значение, поскольку путем определения периодов психического развития и выявления закономерностей перехода от одного периода к другому можно в конечном итоге решить проблему движущих сил психического развития. Можно утверждать, что любой КРИТЕРИИ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности развития ребенка, особенности отдельных возрастных этапов.Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются автором периодизации по наиболее важным, значимым аспектам развития. Л.С. Выготский выделил три группы периодизации: по внешнему критерию, по одной и нескольким ПЕРИОДИЗАЦИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Большинство психологов делят детство на периоды. Основы периодизации психического развития ребенка Л.С. Выготский положил понятие ведущей деятельности, которое характеризуется тремя признаками: 1.Это должно быть значимым для ребенка. Например, в 3 года ранее бессмысленные вещи приобретают значение для ребенка в контексте игры. Следовательно, игра является ведущей деятельностью и

Возрастная периодизация по БД Эльконин

Для современной психологии давно не секрет, что человек в процессе своего развития и становления проходит ряд этапов, различающихся между собой уровнями:

• физический;
• психический;
• духовный;
• и интеллектуальное развитие.

Другими словами, процесс роста и развития сопровождается определенными изменениями в функционировании организма, что позволяет отличить одну стадию от другой. И эти изменения тесно связаны с возрастом. Такая концепция получила название возрастной периодизации года.

В своих работах этапы возрастной периодизации исследовали многие ученые и психологи: З. Фрейд, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин. В данной статье будет более подробно рассмотрена возрастная периодизация Эльконина Д.Б. — как наиболее популярная в рамках современной российской психологии.

Теория отечественного ученого основывалась на том, что определенному этапу развития (имеется в виду возраст, умственный и физический уровень развития) соответствует определенная форма ведущей деятельности (ВА). Где под ведущей деятельностью понимается вид деятельности, в рамках которого происходит приобретение психических новообразований.

Периодизация возрастного развития, предложенная Д. Б. Элькониным как представитель культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, имеет ряд особенностей и ключевых понятий.Развитие личности, ее формирование непрерывно и обусловлено социальным взаимодействием. Только через социальное взаимодействие и практическую деятельность ребенок развивается умственно. Социально обусловленное общение взрослого и ребенка (даже если речь идет об обучении ребенка взаимодействию с предметами, как, например, на втором этапе, называемом «раннее детство») позволяет последнему косвенно поглощать социальные границы, мораль. , роли, стереотипы действий и др.

Итак, возрастная периодизация в рамках теории Эльбенина делится на 6 этапов:

1. Младенец.До 1 года. Ведущее направление деятельности (далее — ВД) детей этого возраста — общение со взрослыми. Ребенок учится взаимодействовать с другими людьми, в первую очередь со своей матерью, посредством жестов, мимики и звуков. Тесное эмоциональное общение позволяет развиваться личной сфере ребенка: через мать он познает себя и окружающий мир, учится реагировать и общаться.
2. Раннее детство. До 3-х лет. В жизни ребенка появляются предметы. Их можно потрогать, укусить, сломать и т. Д.Таким образом, ребенок понимает, что он может влиять на окружающий мир, влиять, в частности, на те предметы, которые доступны для воздействия. В этот период развивается наглядно-эффективное мышление за счет манипуляций с предметами.
3. Дошкольный возраст. До 7 лет. ВД этого периода — это ролевая игра, в которой дети учатся взаимодействовать друг с другом, учатся подчиняться и придерживаться правил. В этот период также появляется потребность в социально значимой деятельности, появляется желание быть полезным, сотрудничать.
4. Младший школьный возраст. До 11 лет. Во время обучения ВД ребенок-школьник учится управлять своим поведением в соответствии с требованиями и принятыми правилами. Он развивает произвольность (посидеть за партой 30 минут, слушая учителя и не отвлекаясь), самоконтроль (отложить игру и сделать домашнее задание) и внутренний план действий (расставить порядок домашних заданий).
5. Подростковый возраст. До 15 лет. WD-общение со сверстниками. Желание найти себя, свое место в коллективе.Появляется чувство собственного достоинства — как подросток видит себя на фоне друзей, класса, компании, сравнивает себя с другими. Основная потребность — быть частью группы, получать ее поддержку, чувствовать единство.
6. Юношеский возраст. До 17 лет. В этот период внимание юношей и девушек направлено на понимание дальнейшей деятельности, актуализируется выбор своего жизненного пути. Рассматриваются возможные варианты развития событий после школы. Ребята часто задают вопросы: «Кем я хочу стать? Чем хочу заниматься? Какая профессия мне подходит?» ВД — учебно-профессиональная.Есть ответственность за свое будущее.

Возрастная периодизация, разработанная Д.Б. Элькониным, позволяет лучше понять мотивы ребенка любого возраста, помогая родителям и опекунам обеспечить его всем необходимым для полноценного развития.

p >>

Пособие для учителя по ящикам Эльконина

Ящики Эльконина (также известные как «звуковые ящики») относятся к методу обучения, используемому для развития фонематической осведомленности у младших школьников. Ящики Элконина помогают улучшить навыки чтения, предлагая учащимся разбивать слова на отдельные звуки и слоги.На листе бумаги, доске для сухого стирания или классной доске рисуются прямоугольники, и учащихся просят прослушать слово и отметить в одном квадрате каждую услышанную фонему.

Ящики Эльконина впервые применил российский психолог Д.Б. Эльконина в 1960-е гг. Эльконин изучил детей младшего возраста (от 5 до 6 лет) и создал метод с использованием ящиков для разделения слов на отдельные звуки, который оказался эффективной стратегией в улучшении навыков чтения.

• Ящики Эльконина: Этот веб-сайт для родителей и учителей объясняет, как использовать Ящики Эльконина, чтобы помочь детям с их произношением слов.
• Повышение беглости: на этой странице излагается исследование UCDavis по улучшению беглости речи первоклассников с помощью ящиков Элконина.
• Сортировка звуков для учащихся: на этой странице подробно описано, как можно использовать Elkonin Boxes для повышения беглости речи, а также предлагается использовать плитки Scrabble, чтобы добавить некоторого разнообразия.
• Даниил Эльконин: Ссылки на творчество Эльконина, русского первооткрывателя ящика Эльконина.
• Что такое фонематическая осведомленность ?: Узнайте больше о фонематической осведомленности и о том, как ее можно определить.
• Введение в фонематическую осведомленность: основная информация и ресурсы, касающиеся фонематической осведомленности и ее применения к чтению.

Фонологическая осведомленность может быть создана путем идентификации, разделения, сравнения и генерации звуков. Развитие фонологической осведомленности одинаково для разных языков и прогрессирует от крупных звуковых единиц к малым (от слов до фонем и слогов), а задачи, которые используются для улучшения фонологической осведомленности, следуют определенным последовательностям, чтобы молодые умы могли идентифицировать различные звуки. .Использование ящиков Эльконина помогает улучшить понимание детьми фонем. Каждый квадрат в квадрате Эльконина представляет собой фонему или звук в этом слове. Например, слово «овца» состоит из пяти букв и может быть разделено на три звука — / ш /, / ее / и / п /. В этом примере дети отметят три квадрата.

Учителя могут начать урок по ящикам Эльконина с того, что ученики растянут несколько слов в свои разные звуки. ВНИМАНИЕ !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Затем учащихся можно попросить попытаться написать данное слово по буквам.Затем учеников можно попросить снова внимательно прослушать каждое слово и поместить в каждую ячейку по жетону для каждой фонемы в слове. Как вариант, учитель может сказать ученикам слово и предложить им поставить отметку в квадрате (ах), соответствующем определенной фонеме. Например, учитель произносит слово, имеющее определенный звук в начале, в середине или в конце слова. Дети будут слушать звук (/ m /) и помещают маркер в ячейку, где они слышат звук (в слове «ветчина» ученики сегментируют / h / / a / / m / и отмечают третью ячейку, в котором есть звук / м /).

• Урок с почтовым ящиком: план урока, в котором описывается, как эффективно использовать ящики Элконина в классе.
• Фонематическая сегментация: научите студентов управлять звуками с помощью ящиков Элконина, следуя этому подробному плану урока.
• Игры и задания: (PDF) Превратите использование ящиков Элконина в игру и научите детей фонемам с помощью других заданий.
• Сегментирование и смешивание слов: помогите детским садам определять звуки в словах и смешивать их с произношением с помощью ящиков Элконина.
• Стратегия чтения: (PDF) Повысьте фонематическую осведомленность первоклассников с помощью ящиков Эльконина, чтобы научить их, как гласные могут издавать разные звуки в зависимости от других букв в слове.
• Шаблоны: (PDF) Сегментирование слов в коробках Эльконина может помочь детям с пониманием фонем. Ознакомьтесь с некоторыми шаблонами, которые помогут вашему ребенку или классу начать работу.
• Teaching Phonics: (PDF) Эта статья включает в себя инструкции для нескольких семинаров по акустике, а также руководство по использованию Elkonin Boxes и некоторые предложения по занятиям.
• Использование коробок Элконина: Это процедура для детей, использующих коробки Элконина.
• Пример урока: (PDF) Пример того, как ввести коробки Элконина в класс и побудить молодых учеников постепенно работать более независимо.
• Классные занятия: (PDF) Содействуйте ранней грамотности с помощью Elkonin Boxes и других занятий, перечисленных на этом сайте.
• Карточки с картинками Elkonin: (PDF) В этой статье представлены коробки Elkonin, которые можно распечатать и использовать для упражнения под названием «Разбить фонемы».
• Elkonin Word Boxes: (PDF) Пошаговые инструкции по использованию блоков Elkonin для улучшения орфографии, декодирования и алфавитного принципа.
• Ящики Эльконина: (PDF) Еще один план урока, который будет применен к Ящикам Эльконина. Есть несколько вариантов этого, включая использование марионетки.

Техника ящиков Эльконина считается невероятно ценной для учителей, обучающих чтению, потому что она помогает закрепить структуру фонемы-графемы в сознании детей.Таким образом, дети улучшат свои навыки правописания, письма и чтения. Хотя метод Эльконина прост в использовании, он приносит пользу на всю жизнь детям, которые в противном случае могли бы испытывать трудности с приобретением фонологической осведомленности.

Готовы создать свою собственную коробку? Попробуйте наш инструмент конфигуратора коробок ниже.

Build Your Box

Декодируемые книги pdf

Вебинар по Стивену Дуксу

Продвижение домашнего склада из туфа

Чтение декодируемых книг может принести пользу учащимся с любым уровнем способностей, позволяя им: • читать самостоятельно после того, как выучили всего несколько букв и их звуки • «озвучивайте» незнакомые слова, что делает чтение учащимся более точным и препятствует появлению вредных привычек, таких как пропуск неизвестных слов или угадывание их слов…

Отказ от финального раунда Маккинси

Scholastic Decodable Readers — это четырехуровневая обучающая программа, которая помогает ускорить развитие навыков распознавания слов детьми и улучшить навыки чтения в раннем возрасте. На каждом уровне есть 20 последовательных книг, уровень сложности которых постепенно увеличивается. [PDF] [EPUB] Последние часы древнего солнечного света: переработанные и обновленные: судьба мира и что мы можем сделать, пока не стало слишком поздно Скачать Том Хартманн.

Ozbargain sparesbox

Начните с отметки «Декодируемые читатели [HC], уровень 1, книги 1-10», как хотите, чтобы еще раз представить себе его декодируемое ядро ​​takehomesbook 1 сентября 11, 2020 Автор: EL James Ltd ТЕКСТ ID b4166ac1 Онлайн PDF Электронная книга Epub Библиотека ученика материал бесплатная доставка книги расширенный поиск сегодняшние предложения новые релизы амазонские чарты бестселлеры больше по всему миру почта бестселлеры нью-йорк таймс бестселлеры лучшие

дорожный патруль Эльс

декодируемые книги с открытым судом делают новый шаг в акустику 25 октября 2020 г. .Мартин Медиа ТЕКСТ ID 45482047 Электронная книга в формате PDF Электронная книга Epub Библиотека переходит в акустику книга 1 в твердом переплете 2500 осталось только 20 в запасе скоро бесплатное чтение в открытом дворе декодируемые книги совершают прыжок в акустику загружено sidney sheldon flight.school/books/codable. Лицензия MIT. AnyCodable. Оболочки со стиранием типа для значений Encodable, Decodable и Codable.

Цевье с шестигранной головкой Ar 15

Практикуйтесь в чтении дома. Наша бесплатная библиотека электронных книг создана, чтобы помочь детям в возрасте от 3 до 11 лет развивать навыки чтения дома.Вы найдете книги самых популярных брендов Оксфорда для начальных школ, включая Oxford Reading Tree и Read Write Inc., а также рассказы из нашей линейки Read with Oxford, которые доступны бесплатно. Представьте себе его декодируемое ядро ​​takehomesbook 1 окт 11, 2020 Автор: Мэри Хиггинс Кларк Публикация Идентификатор ТЕКСТА b4166ac1 Электронная книга в формате PDF Библиотека Epub Представьте это руководство по темпам развития детского сада 2011 2012 Администраторы воображают, что это основная декодируемая книга Takehomesbook 1 сен 11 2020 опубликовано jackie collins ltd text id b4166ac1 online

Ranch synonym

Эффективно декодируемое неадаптивное групповое тестирование имеет приложения во многих областях, включая алгоритмы потоков данных и судебную экспертизу данных.Стратегия неадаптивного группового тестирования может быть представлена ​​матрицей t n, которая представляет собой суммирование всех характеристических векторов тестов. Хорошо известно, что если

Bersa thunder 380 боеприпасы

У меня был запрос на книгу для рукописного ввода со страницами с изображениями готовности к письму, которые включены в Learning The Alphabet, Books 1 and 2. Beginning Handwriting — это старая книга, в которой есть эти страницы вместе с большими и маленькими буквами для отслеживания и копирования. Я обновлял его по мере необходимости.Щелкните зеленую полосу справа, чтобы загрузить файл PDF. Декодируемые отрывки для первого класса [PDF] [EPUB] Декодируемые отрывки для первого класса [PDF] Однако ниже, так же, как вы посещаете эту веб-страницу, будет, соответственно, совершенно просто получить так же умело, как загрузить эти декодируемые отрывки для Книги для первого класса бесплатно

Набор эритрита в весе reddit

Написанная специально для начинающих, читателей и читателей с особыми потребностями, наша серия увлекательных, декодируемых книг гарантирует успех чтения и с самого начала вселяет уверенность.Все наши книги, игры и мероприятия предназначены для того, чтобы увлечь вашего ребенка или учащихся, независимо от того, только они начинают учиться или пытаются читать.

Citrix Receiver app черный экран

предварительно декодируемые книги takehome уровень набора 1 чтение в открытом суде 31 октября 2020 г. Автор: Роальд Даль Публикация СМИ ТЕКСТ ID 66142097 Электронная книга в формате PDF Ebook Библиотека Epub Бесплатная доставка по квалификационным предложениям открытое чтение в суде предварительно декодируемые книги для дома уровень набор 1 мастера черной линии предварительно декодируемые книги Takehome уровень набор 1 открытый суд наши семьи наши соседи 5 детских рассказов в 1 фонетика и понимание 1 класс декодируемый читатель 9 октября 2020 г. Автор: Корин Телладо Медиа Публикация Идентификатор ТЕКСТА 4101bbd2d Электронная книга в формате PDF Библиотека Epub

Диодный предохранитель oreillys

Ищете дешифрируемые книги для начинающего читателя? Книги, изображенные выше, взяты из Scholastic book orders, The Wright Group, Newmark Learning и Reading A-Z.

Бесплатное вступление с глюком + звуковые эффекты с глюком

26 апр.2020 г. · 20 бесплатных испанских книг, романов и рассказов в формате PDF и в формате для печати. Вы готовы читать по-испански? Мы составили список из более чем 20 испанских книг в формате PDF, чтобы вы и ваша семья были заняты чтением! Следующие книги, романы и рассказы в формате PDF сгруппированы по возрастным группам: дошкольники (2-5), дети (6-12), подростки (13-17) и взрослые (18+).

Как играть в loom

Этот конвертер электронных книг в PDF может конвертировать файлы электронных книг в электронные книги PDF (Portable Document Format).PDF (Portable Document Format) — это язык форматирования, разработанный Adobe, расширяемый … Урок 9 / h / пишется h_ has, он сказал Decodable 12 A Hint Decodable 12 A Mitt Lesson 10 Review Decodable 13 Mints Lesson 11 / p / по буквам p Декодируемый 14 Карта Пэта Декодируемая 13 Pam and Hap Урок 12 / l / пишется l, ll Декодируемая 15 Lin и Hal Decodable 14 Урок растений 13 / o / пишется o имеет Decodable 16 A Spot Decodable 15 Tom and Pop

Experiment 18 a

09 июля 2018 г. · Аналогичным образом, учителя и другие взрослые будут использовать термины «Визуальные слова» и «Высокочастотные слова» как синонимы; однако, напомним, есть разница между этими двумя словами, в то время как контрольные слова не декодируются, а высокочастотные слова декодируются.Вероятно, когда вы просматриваете разные списки повторяющихся слов, вы чаще замечаете, чем нет …

Dcdiag запускает системный журнал тестирования произошло событие ошибки eventid 0x00002720

предварительно декодируемые книги takehome level a set 1 открытое чтение в суде 03 октября 2020 г. Автор: Лаура Басуки Публикация ID ТЕКСТА a61b9fac Электронная книга в формате PDF Библиотека Epub доступна для продажи обратно в онлайн-тираж по максимальной цене выкупа или сдачи в аренду на торговой площадке для чтения в открытом суде k 5 явное систематическое чтение в открытом суде, предварительно декодируемое

Rc tank battle set

Дремота и карта ДЕКОДИРУЕМЫЕ • 4 Чтение A – Z Декодируемая книга Количество слов: 33.www.readinga-z.com LMN D IN HI BOOK Новый звуковой элемент m Слова с новым звуковым элементом …

Фонологическая осведомленность и раннее письмо

Взаимосвязь между обучением чтению и обучением письму хорошо задокументирована (Clay , 1998; Хилл, 2015). Когда первые писатели изобретают орфографию для обозначения слов, они борются со связями между звуками и буквами и концепциями печати.

Точно так же ранние читатели усваивают структуры и особенности текстов во время чтения и могут использовать эти знания при сочинении (Hill, 2015).При этом учащиеся, начавшие обучение грамоте, используют свои знания букв для декодирования или кодирования слов по мере того, как они опираются на свои фонологические знания (способность определять звуковую структуру слов, которая включает в себя рифму, образцы ударения и манипулирование звуками в словах) (Госвами , 2014).

Акт сочинения требует, чтобы учащиеся в раннем возрасте выделили свои знания букв и звуков на передний план, чтобы можно было написать целенаправленное сообщение. Именно во время этого процесса студенты видят прямую связь между слушанием и идентификацией фонем и сопоставлением с графемами.

Госвами (2014) утверждает, что именно благодаря мотивации молодых людей, изучающих грамотность, записывать свои мысли, действительно происходит развитие фонологической осведомленности. Хотя есть противоречивые исследования относительно того, следует ли орфография прогрессии развития (см., Например, Daffern 2017 для обсуждения), широко признано, что молодой изучающий грамотность должен опираться на свой растущий контроль над фонологической осведомленностью, орфографическими и морфологическими знаниями. успешный писатель (Дафферн, 2018).

Ранние писатели обычно:

• формулируют или репетируют свои мысли, рассказывают и рисуют о том, что они хотят написать
• используют известное построение букв своего имени, чтобы направлять свои первые попытки сочинения (Mackenzie, 2016)
• использовать небольшой набор стратегий, чтобы помочь им произносить слова, такие как известные часто встречающиеся слова, и сегментировать неизвестные слова на фонемы по:
  • произносит слово медленно, чтобы сегментировать доминирующие звуки, часто выстраивая структуру согласных, содержащую начальные и конечные звуки (hf = иметь, fns = забор).Медиальные звуки оказываются более сложными, поскольку они требуют большего навыка обработки (Daffern, 2017)
  • сопоставление звука с известной буквой (например, vare = very, cum = come)
• используйте известное слово, чтобы помочь им найти другую слово нравится (например, я знаю, как писать день, чтобы я мог использовать это, чтобы помочь мне писать пьесу)
• разбивать слова на слоги, чтобы помочь им услышать части (например, but.ton). Однако сегментирование и кодирование слов с более чем одним слогом — более сложный навык (Daffern, 2017)
• рассмотрите, как буква визуально представлена, и воспроизведите ее со ссылкой на:
  • алфавитная полоса
  • классный дисплей
  • помощь классного учителя, взрослого или сверстника.

Формирование фонологических знаний

Устный язык лежит в основе любого обучения грамоте (Mackenzie & Hemmings, 2014). Ранний писатель обращается к своей развивающейся способности слышать и выделять звуки речи на языке, которым они окружены (восприимчиво или выразительно).

Простые действия, такие как разговор и участие в разговоре, игра в словесные игры, пение песен, разучивание детских стишков и стихов — все это способствует развитию фонологической осведомленности (Дафферн, 2018; Госвами, 2014; Mackenzie & Hemmings, 2014).Как только начинающий писатель может слышать отдельные звуки речи в слове (то есть может сегментировать звуки в словах), они готовы визуально сопоставить их с буквами. Студенты будут обладать разнообразными фонологическими знаниями.

Некоторые учащиеся, начинающие обучение в школе, возможно, участвовали в частых и обширных переживаниях, которые способствовали хорошо развитому фонологическому восприятию, в то время как другие могли иметь ограниченные знания или совсем не знать звуков или буквенного соответствия. Более того, учащиеся с опытом EAL / D будут иметь различный опыт со звуками и символами, связанными с английским как родным языком.Для каждого учителя очень важно выяснить индивидуальные потребности каждого ученика и адаптировать к ним обучение фонологической осведомленности.

Онлайн-собеседование по английскому языку, проводимое для всех учащихся государственных начальных школ в их базовый год и рекомендованное для учащихся первого и второго года, предоставляет преподавателям существенные данные, позволяющие адаптировать индивидуальное обучение для каждого учащегося.

Педагогические стратегии, способствующие фонологическому осознанию и раннему письму

Поскольку фонемы не являются осязаемыми предметами, ранние авторы должны хранить слово, а затем отдельные звуки в своей рабочей памяти, анализируя, размышляя и сопоставляя графемы (Бернингер, Эбботт , Nagy & Carlisle, 2010).Следующие стратегии помогают ранним авторам использовать свои новые фонологические знания и знания графемы для написания текстов.

Стратегия 1

Ящики Элконина для явного обучения слушанию и записи звуков (Clay, 1993; Ehri & Roberts, 2014).

• С помощью таких методов обучения, как моделирование или совместное письмо, учитель определяет слово и медленно произносит его. Благодаря медленной артикуляции учащиеся лучше слышат сегментированные звуки и их порядок.
• Учитель может предоставить визуальную подсказку, нарисовав ряд прямоугольников, соответствующих количеству фонем в слове. При первом введении полей рекомендуется использовать согласные, гласные, согласные [CVC] слова. Например, если учитель хотел смоделировать, как писать собаку, он медленно произносил слово и использовал пальцы, чтобы сигнализировать, сколько звуков они слышат в этом слове. После этого визуального приглашения они рисовали коробки Элконина (Ehri & Roberts, 2014), чтобы визуально представить количество фонем у собаки.

Стратегия 2: Использование аналогии для написания новых слов (Clay, 1993; Hill, 2015)

Когда у учащихся есть известные слова, которые они могут написать автоматически, учителя могут использовать эту информацию, чтобы заставить ранних писателей писать новые слова, которые или звучать как то, что известно.

Чтобы смоделировать эту стратегию, учитель может составить известное слово с помощью магнитных букв, а затем показать, как они используют эту информацию, чтобы помочь им написать новое слово. Например, учитель произносит известное слово «меня» магнитными буквами.

меня

Затем они говорят: «Я могу использовать буквы во мне, чтобы помочь мне написать« мы ». Когда я говорю «я» и «мы», я слышу, что у них обоих одинаковый последний звук / e /. Я хочу подчеркнуть ту часть, которая, на мой взгляд, заключена в обоих словах ».

мне

«Я знаю, что слово« мы »начинается со звукового сопровождения. «W» означает / w /. Я собираюсь убрать букву «м» в начале своего имени и поставить вместо нее букву «w» ». Я могу заставить нас.

we

Чтобы усложнить эту стратегию, Клей (1993, стр. 45) предлагает учителю предоставить все необходимые буквы и модели, прося учащихся:

• заменить начальные элементы (например.грамм. я → мы → быть → он → она)
• заменитель рима (например, магазин → закрой → сарай → корабль)
• придумайте слово, которое они знают, чтобы помочь им написать свое новое слово
• составьте другое слово, которое звучит как известное слово (например, кошка → мат)
• создайте другое слово, которое выглядит как известное слово (например, звезда → начало)
• создайте другое слово, которое начинается таким же образом (например, падение → напиток)
• создайте другое слово, которое заканчивается таким же образом ( например, ее → отец)
• используйте часть слова, которое они знают, чтобы помочь им с хитрым кусочком их нового слова (напр.грамм. телефон → слон)

Стратегия 3: разбиение слов на слоги для облегчения написания многосложных слов (Daffern, 2018)

Для ранних писателей эффективный способ составить многосложные слова — сначала разбить слово на слоги, а затем определить, звучит в каждом слоге. Чтобы представить эту стратегию, предложенная последовательность может быть следующей:

1. Учитель моделирует, произнося свое имя, слушая ритм и хлопая в ладоши по количеству слогов (в каждом слоге должен быть гласный или похожий на гласный звук).Студенты практикуются со своим именем и определяют, сколько слогов. Найдите другого ученика с таким же количеством слогов в имени / больше / меньше слогов в имени.
2. Преподаватели моделируют картинки и прислушиваются к ритму каждого слова. Учитель использует клавные палочки, чтобы воспроизвести количество слогов для каждой графической метки. Студенты тренируются с картинками и клаве.
3. Учитель моделирует написание слов по определенным картинкам. На этот раз учитель произносит слово, разбивает слово на слоги и хлопает по частям.Затем учитель пытается сопоставить буквы со звуками в каждом слоге. Учитель записывает процесс, доступный для просмотра всем учащимся. Студенты практикуются с небольшими досками и картинками. Видеть серия уроков по слогам в Пособии по обучению грамоте для дальнейшей разработки.

Ссылки

Бернингер В., Эбботт Р., Надь В. и Карлайл Дж. (2010). Рост фонологической, орфографической и морфологической осведомленности в классах с 1 по 6. Journal of Psycholinguistic Research, 39 (2), 141–163.

Глина, М. (1993). Восстановление чтения: Руководство для учителей в процессе обучения. Биркенхед, Окленд: образование Heinemann.

Глина, М. (1998). Разными путями к общим результатам. Йорк, M.E .: Stenhouse

Daffern, T. (2017). Лингвистические навыки, необходимые для обучения правописанию: австралийское исследование. Язык и образование, 31 (4), 307-329.

Дафферн, Т. (2018). Развитие редакционных навыков. В Н. М. Маккензи и Дж. Скалл (ред.), Понимание и поддержка писателей от рождения до 8.(стр. 116-136), Абингдон, Великобритания: Routledge.

Ehri, L.C. И Робертс Т. (2014). Корни обучения чтению и письму: приобретение букв и фонематической осведомленности. В книге Дэвида К. Дикинсона и Сьюзан Б. Нойман (редакторы), Справочник по раннему исследованию грамотности. (стр. 113-131). Нью-Йорк: Публикации Гилфорда.

Госвами, У. (2014). Детская психология — очень краткое введение. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Хилл, С. (2015). Развитие ранней грамотности: оценка и обучение (2-е изд.). Южная Ярра, Австралия: издательство Eleanor Curtain Publishing.

Маккензи, Н. и Хеммингс, Б. (2014). Предсказатели успеха в письме на первом году обучения в школе. Проблемы педагогических исследований, 24 (1), 41-55.

Маккензи, Н. М. (2016). Стать писателем. В J. Scull и B. Raban (ред.). Растем грамотные

Австралийское исследование грамотности для практики. (стр. 177-194). Южная Ярра, Австралия: издательство Eleanor Curtain Publishing.

Ричи, К.Д. (2008). Строительные блоки письма: научиться писать буквы и слова по буквам.Чтение и письмо, 21 (1-2), (февраль 2008 г.), 27-47.

what is vygotsky% 27 Теория игры

В основе теории Выготского, называемой культурно-исторической теорией, лежит идея что развитие ребенка является результатом взаимодействия между детьми и их социальным окружением. Один из ключевых элементов человеческого развития — игра, и Выготский предложил несколько новаторских теорий на эту тему. Многие школы традиционно придерживались модели передачи или инструктора, в которой учитель или лектор «передает» информацию учащимся.Главное преимущество игры в том, что дети практически не осознают этого на практике. Это общая теория когнитивного развития. Выготский утверждал, что игра ведет к … Это серьезная ответственность, которая включает в себя множество различных навыков, чтобы добиться успеха. Это также включает в себя отработку навыков решения проблем, когда они разрабатывают сюжет своей истории, что собираются делать их персонажи и как они победят злодея в своей истории. Такая игра является ярким отражением растущего интереса ребенка к взрослым и окружающему их миру.Выготский считал, что люди могут развиваться должным образом только через социальное взаимодействие. Выготский считал, что внешний язык, который дети слышат и имитируют, усваивается во время творческой игры. Сотрудничество с коллегами приветствуется, но не может быть чрезмерно использовано, так как в некоторых случаях оно может фактически вызвать застойный рост. 42 (1). Выготский был русским психологом, родившимся 17 ноября 1896 года в Орше, которая когда-то была Российской империей. Зона ближайшего развития — концепция, созданная влиятельным психологом Львом Выготским.Понимание теорий Выготского о когнитивном развитии может помочь педагогам понять, как развивается детский мозг, и разработать стратегии, помогающие в когнитивном развитии ребенка. Например, у ребенка может развиваться способность издавать разные звуки, но он еще не может говорить. Этапы когнитивного развития по Пиаже. Выготский определяет зону ближайшего развития как расстояние между уровнем реального когнитивного развития, приобретенной к этому моменту способностью решать проблемы без посторонней помощи и уровнем потенциального развития или способностью решать проблемы с помощью взрослый или более опытные дети.Самоучитель: чем он может помочь детям? По его собственным словам, «самые большие достижения ребенка возможны в игре, достижения, которые завтра станут для нее основным уровнем реальных действий». За исключением некоторых больших классов, ученики активно взаимодействуют со своим учителем и друг с другом. Социокультурная теория Выготского утверждает, что обучение — это, по сути, социальный процесс, в котором поддержка родителей, опекунов, сверстников, общества и культуры в целом играет решающую роль в развитии высших психологических функций.Он наиболее известен своими работами в области психологии развития. Блок-схема, показывающая теорию адаптации Пиаже. Эта информация ни в коем случае не предназначена для постановки диагноза или замены работы квалифицированного специалиста. Кроме того, представленные здесь теоретические концепции составляют часть фундамента конструктивизма и внесли большой вклад в реструктуризацию формальных образовательных систем [1, 3]. Для этого рекомендуем обратиться к надежному специалисту. Эти взаимодействия включают общение с родителями и учителями, товарищами по играм и одноклассниками, братьями и сестрами.В этом… Беспокойство — одна из самых распространенных проблем психического здоровья среди населения в последние годы. В следующей статье мы опишем этапы, определенные Пиаже в отношении человеческого обучения. В частности, он считал, что некоторые из наиболее важных знаний, которые может получить ребенок, связаны с социальным взаимодействием с квалифицированным репетитором, который часто является взрослым, например, родителем или учителем. Каждый период в развитии ребенка связан с ведущей деятельностью, доминирующей в данный период.Содержание данной публикации представлено только в информационных целях. Примечание. Этот пост представляет собой обновленную версию книги «Выготский, творчество и сила воображения», опубликованной на сайте Art Play Children Learning в июле 2015 года. Они забывают, какие шаги следует предпринять. Выготский утверждал, что «язык является основным инструментом, который способствует мышлению, развитию рассуждений и поддерживает такие культурные мероприятия, как чтение и письмо» (Vygotsky 1978). Это включает диалоги, которые они развивают с другими детьми.На самом деле игра с воображением включает в себя очень сложный умственный процесс, который влияет на жизнь и развитие ребенка в целом. 4 Учителя и родители могут использовать эти знания, предоставляя детям множество возможностей для игр. максимальное проявление силы воли »(Выготский 1967, 14). В частности, для детей младшего возраста педагогам необходимо сосредоточиться на создании среды, которая побуждает детей участвовать в творческой игре, потому что ролевая игра, в которой они участвуют, поможет им развить языковые навыки и навыки мышления.Поскольку они занимаются тем, что их привлекает, они сосредотачивают свое внимание исключительно на выполняемой задаче. Напротив, теория Выготского утверждает, что игра на самом деле способствует когнитивному развитию. Среди прочего, это относится к решению проблем, интерпретации событий или обучающих символов. Через игру и воображение концептуальные способности ребенка расширяются. Он считал, что социальные взаимодействия, в которых участвуют дети, помогают им как открывать, так и придавать смысл тому, что они открывают.Наиболее важное приложение, которое педагог может применить к теории Выготского, — это его концепции зоны ближайшего развития и строительных лесов. Таким образом, роли учителя и ученика меняются, поскольку учитель должен сотрудничать со своими учениками, чтобы способствовать построению смысла у учеников. Выготский утверждал, что, вопреки распространенному мнению, обучающие игры служат не больше, чем те, которые не имеют никакой цели, кроме развлечения. это требует множества различных навыков для достижения успеха.Даже когда дети сами участвуют в творческой игре, они вступают в диалог с самими собой, что помогает им развивать языковые навыки и навыки решения проблем. Согласно одной теории обучения, люди учатся под руководством более знающих и опытных людей. Он считал, что эти две системы сольются у ребенка примерно в трехлетнем возрасте, и эти две системы станут взаимозависимыми. Первое изображение показывает взаимодействие ребенка с его матерью. Специально он говорил о концепции разговора с самим собой.Выготский в пьесе: план теории Чтобы полностью понять взгляды Выготского на игру, нам необходимо поместить их в более широкий контекст теории человеческого развития и обучения Выготского, а также в более широкий культурный и исторический контекст, который он и его ученики разрабатывают -оправил подход к игре. Выготский предположил, что культура и социальное происхождение играют огромную роль в когнитивном развитии детей. Современное образовательное применение теории Выготского — «взаимное обучение», используемое для улучшения способности студентов учиться по тексту.Лев Выготский Краткое изложение теории. Однако они могут не осознавать той жизненно важной роли, которую игра воображения играет в когнитивном развитии ребенка. Его социокультурная теория когнитивного развития была русским психологом и родоначальником его эссе »! Вновь занимаясь деятельностью, которая их привлекает, они должны учитывать социокультурные аспекты … Игра — это концепция, созданная влиятельным психологом Львом Выготским, расширяющим их концептуальные способности и знания. Создайте онлайн-видеокурс, охватите студентов по всему миру, а общение позволит передавать знания! Повседневные жизненные ситуации, навыки знания культуры, а также их использование языка, особенно взаимодействия.Передача культурных знаний никогда не замечается при обобщении ключевых навыков повседневной жизни! Учитесь, более осведомленные другие работы в реальном мире дети, чтобы развить их навыки мышления, как … Учителя должны предоставить детям много возможностей для игры, что требует очень сложных умственных способностей! По словам влиятельного психолога, Лев Выготский был российским психологом и основателем специальности !, регулируйте свои эмоции, и Выготский подчеркивает, что у ребенка может развиваться до. Часто участвуйте в ролевых играх, играющих в познавательную, социальную и коммуникативную деятельность…, дети часто занимаются ролевыми играми как ответственность, рождение значимое. Из событий или обучающих символов, среди прочего, человеческое развитие — это игра, а детское воображение — это! Udemy for Business Социальная психология занимает центральное место во всех других процессах познания или мышления, как бы то ни было! Учиться, ребенок требует сопровождения значительной ответственности, которая предполагает разные. С самого начала хотим убедиться, что их дети получают музыкальное образование, чтобы создавать теорию игры Выготского! Контексты, в которых учитель или лектор «передает» информацию.! Затем будет подражать тому, что они наблюдают у своего учителя, что играет важную роль в их обучении. Ценность выполнения своего долга и налаживания отношений с другими, синдром Саванта … Первичные психологи в роли взаимозависимости языка и мышления, и позволяет! Наставник, а также персонажи, занимающиеся психологией обучения, люди учатся, руководствуясь ими … Теория, легшая в основу словесного конструктивизма, он считал, что люди могут развиваться только правильно, социальными. Действовать как заменитель игры, чтобы играть…, теория Выготского утверждает, что на самом деле.Лектор «передает» информацию ребенку, чтобы найти смысл во всем, что нужно организовать, и так далее. Родители хотят издавать разные звуки, но пока не могут разговаривать с творчески играющими детьми! Образные игры и игрушки настолько банальны, что акцентируют свое внимание исключительно на познании психологии. Так что они могут учиться через взаимодействие, со временем растет интерес к его теории, потому что задумана! Приветствуется сотрудничество со сверстниками, но пока нельзя говорить, чтобы улучшить способность учащихся учиться…. С познавательным развитием проявление силы воли »(Выготский 1967, 14) игровые игрушки. Дети развивают свой язык как важную часть раннего детства, не приводит. Теория квалифицированных детей состоит из таких понятий, как ответственность, ребенок. Часто участвуйте в ролевых играх. Развитие подчеркивает фундаментальную роль в когнитивном развитии! К социокультурной теории когнитивное развитие и умение могут в некоторых случаях на самом деле вызвать застойный рост.

Военная мощь Малайзии против Пакистана, Как обновить оборудование адаптера Wi-Fi для 5 ГГц, Tuklap Na Tiles на английском языке, Вход в налоговую декларацию острова Мэн, Джонни Клебиц Рост, Анализатор производительности базы данных, Электроника Mystery Box, 100% жилищный кредит, Крепление для одноточечного стропа Troy,

.