Мнемоника это в психологии: мнемоника — это… Что такое мнемоника?

мнемоника — это… Что такое мнемоника?

МНЕМОНИКА — (мнемотехника) искусство усовершенствования памяти. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Павленков Ф., 1907. МНЕМОНИКА [гр. mnemonikon искусство запоминания] совокупность приемов запоминания возможно большего числа сведений …   Словарь иностранных слов русского языка

Мнемоника — искусство укрѣплять память. Ср. Иныя (свѣдѣнія) записывалъ на мѣстѣ, другія заносилъ себѣ въ память, по новѣйшимъ пріемамъ мнемоники. Тургеневъ. Новь. Ср. Μνήμη, μνημοσύνη (μνημονικός, памятливый, μιμνήσκω μνάομαι припоминаю, μνημονικόν τέχνημα,… …   Большой толково-фразеологический словарь Михельсона (оригинальная орфография)

МНЕМОНИКА — МНЕМОНИКА, МНЕМОТЕХНИКА (греч. mneme – память) – искусство совершенствования памяти, облегчения запоминания известными вспомогательными представлениями. Оно, как правило, состоит в том, что подлежащая запоминанию вещь ставится в искусственную… …   Философская энциклопедия

мнемоника — мнемотехника Словарь русских синонимов. мнемоника сущ., кол во синонимов: 1 • мнемотехника (1) Словарь синонимов ASIS. В.Н. Тришин …   Словарь синонимов

МНЕМОНИКА — (греч. mnemonika искусство запоминания) (мнемотехника) совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций …   Большой Энциклопедический словарь

МНЕМОНИКА — МНЕМОНИКА, мнемоники, мн. нет, жен. (греч. mnemonike). Совокупность правил и приемов, имеющих целью облегчить запоминание возможно большего числа сведений, фактов. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 …   Толковый словарь Ушакова

МНЕМОНИКА — МНЕМОНИКА, и, жен. (спец.). Совокупность правил и приёмов, помогающих запоминать нужные сведения. | прил. мнемонический, ая, ое. М. приём. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 …   Толковый словарь Ожегова

МНЕМОНИКА — жен. искусство улучшать, укреплять память, звучать и помнить много. Мнемонический, к искусству этому или вообще к памяти относящийся Толковый словарь Даля. В.И. Даль. 1863 1866 …   Толковый словарь Даля

мнемоника — и, ж. mnémonique> нем. Mnemonik <лат. mnemonikos обладающий хорошей памятью<гр. mnema память. Совокупность приемов, имеющих свой целью облегчить запоминание возможно большего числа сведений, фактов и т. п. БАС 1. Я всячески старался… …   Исторический словарь галлицизмов русского языка

МНЕМОНИКА — (от греч. mnēmonikon – искусство запоминания). Совокупность приемов, имеющих целью облегчить запоминание возможно большего числа сведений, фактов; основана главным образом на законах ассоциации …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

1.8 Что такое мнемотехника?. Учебник мнемотехники

1.8 Что такое мнемотехника?

Слова «мнемотехника» и «мнемоника» обозначают одно и тоже — техника запоминания. Они происходят от греческого «mnemonikon» — искусство запоминания. Считается, что это слово придумал Пифагор Самосский (6 век до н.э.).

Искусство запоминания названо словом «mnemonikon» по имени древнегреческой богини памяти Мнемозины — матери девяти муз.

Первые сохранившиеся работы по мнемотехнике датируются примерно 86-82 гг. до н.э., и принадлежат перу Цицерона и Квинтилиана (см. рубрику «История мнемотехники»).

Современный энциклопедический словарь дает следующие определения мнемотехники.

МНЕМОНИКА — искусство запоминания, совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций.

МНЕМОТЕХНИКА: 1) то же, что мнемоника; 2) цирковой и эстрадный номер, основанный на искусстве запоминания («отгадывание» чисел, предметов, дат и имен). Исполняется двумя артистами при помощи специально разработанного кода.

Можно дать и третье определение мнемотехники, которое наиболее точно отображает современную мнемотехнику.

МНЕМОТЕХНИКА — это система внутреннего письма, позволяющая последовательно записывать в мозг информацию, преобразованную в комбинации зрительных образов.

Мнемотехника использует естественные механизмы памяти мозга и позволяет полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и припоминания информации.

Первоначально мнемотехника возникла как неотъемлемая часть риторики (ораторского искусства) и предназначалась для запоминания длинных речей. Современная мнемотехника значительно продвинулась как в теоретическом, так и в техническом плане и делает возможным не только фиксацию в памяти последовательности текстового материала, но и позволяет безошибочно запоминанать любую точную информацию, которая традиционно считается незапоминаемой: списки телефонных номеров, хронологические таблицы, разнообразные числовые таблицы, анкетные данные, сложные учебные тексты, содержащие большое количество терминологии и числовых сведений и т.п.

Овладение мнемотехникой — это овладение инструментальным навыком. Обучение мнемотехнике можно сравнить с обучением машинописи, стенографии. Очевидно, что для формирования навыка необходимо выполнять упражнения. Без упражнений освоить мнемотехнику нельзя. После формирования навыка запоминания человек может пользоваться этим навыком, а может и не пользоваться. Сама по себе информация запоминаться не будет. Для запоминания каждый раз придется применять сформированный навык запоминания — последовательность определенных мыслительных действий, ведущих к фиксации информации в мозге.

Качество запоминания, которое дает мнемотехника, можно сравнить с перемещением по папкам в компьютере. Но, к сожалению, в каждой «мнемонической папочке» может быть записано не так много информации — от одного до нескольких десятков телефонных номеров, например. Запомненные сведения могут быть воспроизведены как в прямом, так и в обратном порядке, а также выборочно, без перебора всей имеющейся в памяти информации.

Длительность сохранения информации в памяти полностью контролируется. Можно запомнить сведения всего лишь на один час, а можно сохранить на всю жизнь. Запомненные сведения можно сознательно стирать из своего мозга, путем запоминания на их места новых сведений.

Если раньше психологи пытались сравнивать память человека с памятью технических устройств, то в последнее время наблюдается совершенно противоположное. Создатели современных компьютеров и программного обеспечения черпают свои идеи из учебников нейрофизиологии. В результате компьютеры становятся все умнее и умнее. Ярким примером этого процесса может служить хорошо известная программа распознавания текстов FineReader, в которую заложены принципы работы зрительной анализаторной системы человека.

Можно сделать прогноз, что в самое ближайшее время будут созданы нейропрограммы, моделирующие ассоциативную память человека, на основе которых компьютеры будут иметь неограниченную емкость памяти и научаться думать. Потому что механизмы ассоциативной памяти одновременно являются и основными механизмами мыслительных процессов у человека.

Компьютерные технологии открыли для нас неограниченный доступ к информации. Можно купить CD-диск с несколькими тысячами фотографий. На одном диске умещается 15 тысяч литературных произведений. Книжные магазины буквально завалены книгами. Но! Возможности мозга остаются на прежнем уровне и слишком много людей не способны взять эту информацию. Не потому, что нет денег, а потому, что люди не умеют работать с информацией, не умеют быстро читать, не умеют запоминать. В последнее время наблюдается катастрофический разрыв между стремительным ростом высоких технологий и прежней «впитываемостью» информации мозгом человека.

Мнемотехника значительно повысит вашу обучаемость любым дисциплинам и даст вам возможность не отставать от технического прогресса.

Итак, что же такое современная мнемотехника?

Это возможность накапливать в памяти большое количество точной информации. Это экономия времени при запоминании — процесс запоминания полностью контролируется. Это сохранение запомненных сведений в памяти — то, что вы запомнили, вам больше не придется учить заново. Это мощная тренировка внимания и мышления. Это реальный шанс быстро освоить несколько новых специальностей и стать профессионалом в своей области. Это возможность пользоваться информацией: человек может применять знания только тогда, когда они находятся в голове. Это просто отличная гимнастика для мозга — мозг нужно тренировать, чтобы он не атрофировался.

Шерлок Холмс, известный интеллектуал, любил говорить: «Самый совершенный в мире мозг ржавеет без дела».

Мнемоника. Психология критического мышления

Мнемоника

В одной из сцен популярного телевизионного шоу для детей «Улица Сезам» Берт и Эрни, два симпатичных маппета — так зовут этих странных существ, — обсуждают забавный случай, имеющий прямое отношение к памяти. Берт заметил, что Эрни завязал вокруг пальца нитку, которая должна помочь ему что-то вспомнить. На самом деле, Эрни завязал нитку вокруг каждого из своих восьми пальцев (очевидно, у маппетов восемь пальцев), чтобы быть наверняка уверенным, что память его не подведет. Не без помощи Берта Эрни припомнил: нитка должна помочь ему вспомнить, что ему нужно купить нитки, так как они кончаются.

Хотя эта история шуточная, она иллюстрирует как ряд серьезных трудностей, с которыми приходится сталкиваться людям (и маппетам), когда дело касается запоминания, так и способы преодоления этих трудностей. Существует множество средств, начиная от завязывания нитки вокруг пальца и кончая более замысловатыми процедурами, которые будут описаны дальше, позволяющих организовать и дополнить информацию таким образом, чтобы ее можно было более легко восстановить в памяти. Они называются мнемоническими приемами.

Многие студенты пользуются подобными приемами при подготовке к экзаменам, причем некоторые из них настолько распространены, что мы даже не думаем о них как о мнемонических.

Когда я училась в колледже, я подрабатывала летом официанткой на курорте Кэтскилл Маунтинз, штат Нью-Йорк. На курорте был ночной клуб, увеселительная программа которого состояла из обычного набора исполнителей — певцов, танцоров, фокусников и укротителей зверей. (Кухонным рабочим не разрешалось находиться в зале, поэтому мы, естественно, делали все возможное, чтобы в него незаметно проникнуть.) Один номер вызывал у меня особый интерес. Его исполнял Харри Лорейн, демонстрировавший феноменальные возможности своей памяти. Он прохаживался по залу, запоминал фамилии присутствующих, а затем без ошибки их называл. Его память казалась безграничной. Этот номер пользовался большим успехом, и меня всегда удивляло, что его исполнитель не находит лучшего применения своим поразительным спрсобностям, чем показывать их в ночном клубе. Харри Лорейн написал позже две книги на данную тему (Lorayne, 1975; Lorayne & Lucas, 1974). Мнемонические принципы, которыми он пользовался — и ряд других, — описаны далее.

Большинство мнемонических приемов основано на нескольких простых принципах функционирования памяти. Все они предписывают, чтобы вы направили свое внимание на объекты, которые нужно запомнить, и обеспечивают при этом смысловую связь между разнородными объектами. От человека часто требуется, чтобы он упорядочил материал соответствующим образом и воспользовался мнемоническим приемом как эффективным ключом, облегчающим припоминание. Использование мнемоники требует также метакогнитивного контроля — наблюдения за тем, что вы знаете. Это внутренняя стратегия, то, что вы обычно делаете, когда хотите что-то запомнить. Таким образом, исходя из того, что вам уже известно о памяти из настоящей главы, вы можете понять, что мнемонические приемы — это не только эстрадные фокусы. Они оказываются продуктивными потому, что задействуют базовые принципы работы памяти.

Мы все ежедневно пользуемся различными средствами, помогающими нам что-то запоминать и припоминать. Наиболее широко распространены внешние средства помощи памяти, такие как листки с напоминаниями, которые мы прикрепляем на видном месте, календари или записные книжки, в которые мы записываем время предстоящих встреч или другие напоминания о делах, таймеры, напоминающие, что пора выключить плиту, а также списки вещей, которые надо купить в магазине. Мнемонические приемы, помогающие нам извлечь какую-то информацию из памяти, называются внутренними средствами помощи памяти. В этой главе я познакомлю вас с четырьмя основными видами внутренних средств помощи памяти — ключевыми словами и образами, рифмами, методом привязки к месту и методом первых букв. После описания каждого из них дается ряд указаний по выбору мнемонического приема, являющегося наиболее подходящим для конкретного типа изучаемого материала.

Ключевые слова и образы

Пример, который я сейчас приведу, заимствован у Дональда Нормана (Norman, 1976). Я демонстрировала его на занятиях много раз, и студенты не переставали удивляться, насколько действенным оказывается этот мнемонический прием. Его использование основано на запоминании первых ключевых слов, которые служат в качестве «крючков для выуживания» информации, которая запоминается позже.

В данном случае ключевые слова представлены в виде простенького стиха, который нужно заучить. Сделайте это в течение одной-двух минут.

Один — это блин, Два — это дрова, Три — это угри, Четыре — это гири, Пять — это рать, Шесть — это жесть, Семь — это крем, Восемь — это осень, Девять — это лебедь, а Десять — это месяц.

Отложились ли эти строчки у вас в памяти? Если нет, прочтите этот стишок еще раз.

Теперь я хочу предложить вам перечень слов, которые надо запомнить. Вы должны связать их со словами из стишка, который вы только что выучили, с помощью какого-то созданного вами образа или ассоциации. Например, первое слово в перечне — тарелка. Представьте себе тарелку, на которой лежит блин, поскольку блин фигурирует в первой строчке стиха. Изучите не торопясь слова перечня, так чтобы у вас было достаточно времени для создания образа:

1. тарелка

2. дым

3. река

4. стол

5. картина

6. сверло

7. ботинок

8. листья

9. яйцо

10. телескоп

Теперь прикройте этот перечень и ответьте на следующие вопросы:

Какое слово стоит под номером восемь? Под каким номером стоит слово «стол»?

Должно быть, вы, подобно моим студентам, были удивлены, обнаружив, насколько легко вам дать ответ. В данном случае вы выучили ряд рифмующихся ключевых слов, а затем с помощью своего воображения связали с ними слова, которые нужно было запомнить. Исследования показывают, что этот прием действует наиболее эффективно тогда, когда образы взаимодействуют друг с другом (блин лежит на тарелке, а не где-то рядом) и когда они ярки и детальны (блин — румяный и аппетитный, а тарелка — с красивой росписью). Сознательное использование и вербальной, и образной формы мышления было описано в первой главе. Мы воспользуемся этим приемом снова в главах, посвященных развитию творческих способностей и решению задач. Вы, возможно, думаете: «Почему бы просто не выписать этот перечень на листок бумаги?» Разумеется, если бумагой и карандашом разрешается пользоваться и они у вас под рукой, это будет лучшим и простейшим мнемоническим приемом, но часто нам приходится хранить подобные перечни в своей памяти.

Если вы изучаете анатомию, вам придется учить длинные перечни названий нервов, костей и прочих органов. Химики должны знать на память сложнейшие формулы. Я не буду доверять своему хирургу, если увижу, что он держит у себя на операционном столе список частей человеческого тела (хотя, быть может, это и неплохая идея). Можно привести множество примеров из реальной жизни, когда нам требуется выучить длинные списки и сделать это как можно точнее.

Можно воспользоваться и одними образами (без ключевых слов). Они особенно удобны, когда вам нужно запомнить фамилии и лица. Именно этим приемом и пользовался Харри Лорейн (Lorayne, 1975). Замените фамилию, которую вам нужно запомнить, на конкретное существительное; выделите какую-то характерную особенность лица; представьте все это в виде единого образа. Лорейн советовал обращать особое внимание на щеки, губы, морщины, лоб, нос, брови и глаза. Например, если вы знакомитесь с мисс Сильверстайн (англ. Silverstain — Серебряная кружка) и замечаете, что у нее широко расставленные глаза, вы можете представить себе серебряную пивную кружку между ее глаз. Фамилию мистера Динтера (англ. Dinter) можно переделать на «динер» (англ. dinner — обед), и весь обед можно представить себе размещенным на его широком лбу. Попробуйте применить этот прием на ближайшей вечеринке, в которой вам предстоит принять участие. Вы найдете это забавным и, возможно, к своему удивлению, откроете у себя новые способности.

Мнемонический метод с использованием ключевых слов особенно хорош при изучении иностранного языка (Atkinson, 1975). Предположим, вы изучаете французский и перед вами следующие три слова, значение которых вам надо запомнить:

Учащиеся начинают с того, что придумывают собственные ключевые слова. Ключевое слово должно напоминать по звучанию иностранное слово. Так, для слова homme можно предложить «холм», для etoile — «вуаль», а для legume — «лагуну».

Второй шаг сводится к работе воображения: образ, стоящий за ключевым словом, связывается с образом правильно переведенного иностранного слова. Можно представить себе человека, стоящего на высоком холме, вуаль с изображенной на ней звездой, овощи, плавающие в лагуне. (Желательно, чтобы объекты взаимодействовали друг с другом.) Когда учащимся встретятся вышеприведенные иностранные слова, они автоматически воспроизведут созданные образы и вспомнят правильный перевод.

По словам Аткинсона (Atkinson, 1975), по мере того как учащийся станет узнавать иностранный язык все лучше и лучше, потребность в создании образов будет уменьшаться, и он сможет вспомнить значение слова без помощи воображения. Учащиеся, которых приучают пользоваться этим методом постоянно, помнят больше иностранных слов (72 % по сравнению с 46 %), чем те, кто прибегает к обычному способу заучивания слов путем их механического повторения. Описываемый метод оказывается наиболее действенным, когда учащиеся придумывают собственные ключевые слова и образы. Активность учащихся в процессе изучения материала является общим правилом. Если вы изучаете иностранный язык, данный мнемонический прием может вам очень помочь.

Рифмы

Чтобы облегчить себе задачу запоминания чего-то, можно воспользоваться также и рифмами. Например, найдется немного людей, которые бы не слышали такую рифмованную строчку: «Тридцать дней у сентября, у апреля, ноября…»

А сейчас ответьте быстро на вопрос: «Какая буква идет за Н?» Многим людям надо продекламировать часть алфавита (л, м, н, о, п), чтобы ответить на этот вопрос. И рифма, и ритмика стиха не позволяют нам забыть важные вещи.

Рифмы помогают, когда нам важно запомнить порядок расположения, поскольку ошибки в расположении по порядку обычно нарушают рифму. Обратите внимание, что в примере со стишком, который был приведен мною в предыдущем подразделе, использовались и ключевые слова, и образы, и рифмы (один — это блин и т. д.). Такой метод особенно хорош, поскольку мы прибегаем в этом случае к помощи сразу нескольких мнемонических приемов, препятствующих забыванию.

Метод привязки к месту

Перед тем как я объясню принцип работы этого мнемонического приема, я бы хотела, чтобы вы запомнили список предметов, которые мне приходилось покупать в годы моей учебы. Прочитайте его не торопясь один раз, а затем проверьте, сколько позиций вам удалось запомнить.

Карандаши

Линейка

Записная книжка

Шариковые ручки

Компас

Рулетка

Бумага

Ножницы

Точилка

Стержни

Блокнот

Клей

Так сколько же позиций вы сумели вспомнить?

Теперь я покажу вам, как можно облегчить себе задачу запоминания этого перечня с помощью метода привязки к месту. Вспомните любой знакомый вам маршрут, например, из дома к школе. Теперь представьте себе каждую из позиций этого перечня находящейся в каком-то месте этого маршрута. Карандаши, будучи очень длинными, могут стать забором, огораживающим лужайку перед вашим домом, линейка может расположиться внутри вашего автомобиля, записная книжка может превратиться в знак «Стоп» на перекрестке и т. д. Попробуйте проделать подобное с только что представленным перечнем. Стоит вам создать серию образов, и вы сможете вспомнить каждую позицию, мысленно «проходя» по своему маршруту и обращая внимание на предметы, которые вы расположили на этом пути.

Как-то раз я посетила вводное занятие на очень дорогих курсах по развитию памяти. Их организаторы продемонстрировали метод привязки к месту в качестве средства убеждения потенциальных слушателей в том, что курсы стоят того, чтобы их посещать. В течение нескольких последующих месяцев я получала по почте письма, в которых меня спрашивали, «не забыла» ли я записаться на курсы и оплатить их. На дорогостоящих (дешевых не бывает) курсах по развитию памяти обучают тем же самым методам, которые представлены в этой главе. Люди, ведущие их, не владеют иными секретами, кроме тех, которые можно найти в психологической литературе.

Греки, славившиеся своим умением произносить по памяти длинные речи, оставили нам множество советов о том, как можно использовать этот метод наиболее эффективно. Например, один и тот же маршрут можно использовать для различных перечней, но при этом нельзя размещать в одном и том же месте более одного предмета (Ross Laurence, 1968). Они также советовали, чтобы одно место привязки не было слишком похоже на другое (к примеру, не используйте только знаки «Стоп» на своем маршруте) и чтобы они не были ни слишком освещенными (иначе будут блики), ни слишком затемненными (предметы будет трудно различать). Этот метод хорош тогда, когда нам нужно запомнить порядок событий, так как мы можем мысленно перемещаться по маршруту в обоих направлениях.

Наблюдения за людьми старшего возраста показали, что если их обучить мнемоническим приемам, они могут применять их на практике не хуже, чем молодые студенты колледжей. Америка — стареющее общество, и многие пожилые люди опасаются потерять память. Если вам немало лет или если среди ваших знакомых есть пожилые люди, многие из простых мнемонических приемов, описанных в этой главе, могут быть использованы в качестве средства по улучшению памяти и тем самым могут уменьшить влияние возраста на когнитивные способности человека. Особенную пользу пожилым людям могут принести внешние средства помощи памяти, такие как коробки для медикаментов с будильником, оповещающим человека о времени приема лекарства, календари и таймеры (Park, 1992). Внешние средства помощи позволяют людям со слабеющей памятью вспомнить о важных для них вещах. Мнемоника помогает пожилому человеку сохранять свои когнитивные навыки.

Первые буквы

Метод первых букв находит, вероятно, наиболее широкое применение при подготовке к тестам и экзаменам. Он состоит в следующем. Нужно взять первую букву каждого термина, который вам предстоит выучить, добавить, если необходимо, гласные и согласные и составить слово.

Когда вам необходимо вспомнить список, вы вспоминаете образованное вами слово, а затем используете каждую букву в качестве подсказки, помогающей вам восстановить в памяти каждую позицию перечня. Многие из американских учащихся запоминали названия Великих озер с помощью слова HOMES (Гурон, Онтарио, Мичиган, Эри, Верхнее; англ. Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior). Стоит один раз запомнить это слово, и оно отложится у вас в памяти навсегда.

В мнемоническом приеме с использованием первых букв термины, не связанные между собой, преобразуются в одно слово. Вы уже знаете, как важно при запоминании, чтобы материал был организован должным образом. Мне вспоминается случай, когда я в период учебы в колледже сумела воспользоваться этим приемом. Наша группа готовилась к экзамену, во время которого нужно было написать развернутый ответ на поставленный вопрос. Я собиралась выделить в ответе шесть тезисов и хотела быть уверена, что расставлю их в определенной последовательности. Я взяла по первой букве из каждого тезиса и составила из них слово, с тем чтобы с его помощью вспомнить на экзамене все тезисы. (Прием сработал безотказно.) Данный метод также чрезвычайно полезен, когда вам нужно выступать перед аудиторией, не пользуясь шпаргалкой. Выберите ключевое слово для каждого из пунктов, которые вы хотите выделить в своей речи. Из первых букв всех выбранных слов образуйте одно слово и запомните его. Хотя иногда может показаться, что яркие речи произносятся экспромтом, хорошие ораторы часто берут на вооружение подобные приемы. Они помогают произносить речи уверенно и профессионально.

Сходный мнемонический прием, который, однако, не подпадает ни под одну из категорий, применяют для запоминания числа «пи». Я упоминаю о нем в этом разделе потому, что пусть даже первые буквы в нем и не используются, буквы играют в нем важную роль. Прочитайте следующую фразу: «Это я знаю и помню прекрасно — «пи» многие цифры мне лишни, напрасны». Сосчитав количество букв в каждом слове, можно определить цифры, составляющие число «пи» до десятого знака после запятой (в подавляющем большинстве случаев этого более чем достаточно) — 3,14159265358. Легче запомнить одну наполненную смыслом фразу, чем одиннадцать цифр.

Мнемонические принципы

Мнемонические приемы могут оказать вашей памяти существенную помощь. Они в некотором смысле парадоксальны, поскольку получается, что, для того чтобы лучше запомнить, нужно запоминать больше. Метод первых букв требует, чтобы вы запомнили новое слово, составленное вами из первых букв других слов, так же как и все эти слова. Система ключевых слов требует, чтобы вы выучили цепочку ключевых слов, а в приеме с рифмами вы должны запомнить песенку или стишок. В каждом случае вы должны потрудиться. Развить свою память — значит поработать над ней, но это та работа, которая хорошо окупается. Данные сотен исследований демонстрируют, что продуманное использование мнемоники улучшает память (McCormick Levin, 1987).

Давайте придумаем такой мнемонический прием, который мог бы помочь вам запомнить различные типы мнемонических приемов. Сначала перечислим их все: ключевые слова и образы, рифмы, метод привязки к месту и метод (первых) букв. Хотя вы можете воспользоваться методом привязки к месту и мысленно представить все эти термины в разных точках маршрута, или связать их с ключевыми словами, или сочинить какой-нибудь стишок, я бы выбрала для подобного перечня метод первых букв. Вначале выстроим по порядку первые буквы всех терминов: К, Р, МП, Б (англ. К, R, MP, L). Метод первых букв можно видоизменить, начиная с каждой буквы слова какой-то фразы, поскольку составить слово из этих букв может оказаться затруднительно. Попробуйте этот вариант. Вот фраза, которую придумал один из моих студентов: Kind Round Men, Please Listen («Добрые кругленькие люди, пожалуйста, послушайте»). При этом можно воспользоваться своим воображением, чтобы облегчить себе запоминание фразы. Представьте себе кругленького (толстого) человечка с добродушным лицом и огромными ушами (чтобы лучше было слушать). Пусть созданный вами образ будет детальным и ярким. (Вы можете разглядеть круглый животик человечка и его отвислые, как у слона, уши?) Теперь, если вас попросят назвать мнемонические приемы, вы сможете перечислить все до одного. А поскольку вы вспомнили название каждого из них, вам будет также легко восстановить в памяти и то, что вы о них узнали.

Многим людям трудно запомнить, как пишется слово мнемоника. Придумайте предложение, каждое слово которого будет начинаться с буквы этого слова, и тогда у вас больше не будет трудностей с его написанием.

Внешние средства помощи памяти

Внешние средства помощи памяти, которые иногда называют еще «когнитивными протезами», также оказывают действенную помощь при выполнении различных задач, связанных с работой памяти. Если вам нужно вспомнить о чем-то, что вы наметили сделать — вид припоминания, называемый проспективной памятью, — почему бы не поставить на нужное время будильник, не намотать нитку на палец или не оставить какой-то предмет на видном месте (например, мусорную корзину перед дверью).

Люди изобретают самые необычные внешние средства помощи памяти. На меня произвела впечатление одна такая система, которую я наблюдала, когда была на балете в Большом театре в Москве. Как и в большинстве городов с холодным климатом, в московских театрах принято сдавать в гардероб верхнюю одежду. Кроме того, многие зрители оставляют в гардеробе также мешки с обувью и шляпы. Гардеробщик должен вернуть людям сотни вещей по окончании спектакля, причем ему необходимо сделать это очень быстро. Вдобавок он дает зрителям напрокат бинокли и должен запомнить, кому именно он их выдал. Гардеробщики придумали простой мнемонический прием. Вешалки в гардеробе имеют номера (их количество в каждой секции исчисляется сотнями). Если кто-то сдает мешок с обувью, гардеробщик выбирает номер, оканчивающийся на 4 (14, 24, 34 и т. д.).

Когда зритель по окончании спектакля предъявляет номерок, последняя цифра которого — 4, это означает, что гардеробщик должен поискать под вешалкой пакет с обувью. Если человек берет бинокль, над номером вешалки мелом проводится черта. Когда гардеробщик, возвращая зрителю пальто, видит эту отметку, он знает, что тот должен вернуть ему бинокль. Эта нехитрая система, которая существует, вероятно, уже долгие годы, помогает быстро обслужить большое количество людей, сокращая время, которое они вынуждены проводить в очереди. Последнее обстоятельство для русских особенно важно, поскольку стояние в очередях отнимает у них немало времени. Вот если бы с помощью подобной системы можно было избавиться и от других очередей!

Вспоминание событий

Нам чаще приходится восстанавливать в памяти события, чем списки или взаимосвязанные термины и понятия. Большую работу по этой части проделывают психологи, пытающиеся помочь жертвам и свидетелям преступлений вспомнить подробности случившегося. Мы можем взять на вооружение те методы, которые они используют в своей деятельности.

Когнитивное интервью

«Информация — это плоть и кровь криминального расследования» (Stewart, 1985). Как можно помочь очевидцам события вспомнить, что же на самом деле произошло, с тем чтобы они могли снабдить следственные органы необходимой информацией? Один из способов повысить количество и качество подобных сведений — воспользоваться таким средством помощи памяти, как когнитивное интервью (Geiselman Fisher, 1985). Когнитивное интервью основано на заимствованных из когнитивной психологии принципах, которые касаются организации информации и типов ключей, облегчающих припоминание. Думается, невозмутимый сержант Фрайди из давнего телесериала Dragnet («Облава») был неправ, когда произносил свою любимую фразу: «Только факты, мэм». Чтобы воспоминания стали более точными и полными, нужно потрудиться, особенно когда речь идет об объектах, которые находились рядом с местом преступления, и событиях, которые происходили в то время, когда преступление совершалось. Гайзельман и Фишер (Geiselman, Fisher, 1985) пришли к выводу, что человек может восстановить в памяти более подробную картину случившегося, если воспользуется следующими правилами:

1. Начните с припоминания ординарных событий, имевших место перед рассматриваемым происшествием (т. е. преступлением). Постарайтесь мысленно представить себе все детали: планировку помещения, погоду, транспортный поток и т. д. Вспомните, какое настроение было у вас в тот момент.

2. Старайтесь не упустить ни одной подробности. Не вносите поправки в свои воспоминания и ничего из них не исключайте, даже если кажется, что какая-то деталь не важна.

3. Восстанавливайте в памяти ход событий в прямой и обратной последовательности или начните с середины — момента происшествия — и двигайтесь вперед и назад во времени.

4. Посмотрите на случившееся под иным углом. Попробуйте поставить себя на место какого-то другого человека, например очевидца происшествия (реального или воображаемого) или преступника, и подумайте, что мог заметить он.

При припоминании каких-то частных аспектов события может пригодиться и ряд дополнительных приемов. Когда вы пытаетесь вспомнить чью-то внешность, не приходит ли вам на ум другой человек? Если да, то почему? Что между ними общего? Если вы не можете вспомнить какое-то название, перечислите буквы алфавита и посмотрите, не освежит ли вашу память одна из них. Иногда удается вспомнить только часть информации, например количество слогов в названии. Если дело касается чисел (к примеру, вам нужно вспомнить номер машины), попытайтесь восстановить в памяти количество цифр или то, как они выглядели, — скажем, их размер или цвет.

Когнитивным интервью можно пользоваться всякий раз, когда требуется вспомнить какое-то событие. Например, предположим, что в последнее время в вашем районе участились кражи. Предположим далее, что вы спрятали подальше дорогое ювелирное изделие, боясь как бы его не украли, но затем выясняется, что вы забыли, куда его положили. Или, что бывает чаще, вы не можете вспомнить, где оставили ключи от своего автомобиля. Такая забывчивость может доставить вам немало неприятностей. В этом случае можно попытаться воссоздать в памяти свои действия и припомнить, когда вы в последний раз держали ключи в руках. Систематическое и сознательное использование этой методики должно оказать вам немалую помощь.

Урок 5. Мнемотехники

Мнемотехники (приемы мнемоники) – это специальные методы запоминания определенных видов информации, основанные на особенности человеческой психологии, а также на тех четырех правилах запоминания, которые были даны в предыдущих уроках. Знание и использование специальных мнемотехник позволит лучше запомнить цифровую информацию, специфические тексты и термины, имена, лица и фамилии, иностранные слова, выражения и многое другое.

В этом занятии будут разобраны основы мнемоники, а также будут описаны основные приемы и методы запоминания различных типов информации.

Оглавление:

Что такое мнемотехника?

Мнемоника или мнемотехники – это специально разработанные приёмы и способы, облегчающие запоминание определенных типов информации. В некоторых учебниках и курсах авторы используют термин «мнемоника» для обозначения всей совокупности приемов и методов запоминания информации, применяемых для определенных данных, а термин «мнемотехника» трактуется как применение на практике методов, определённых для данной конкретной мнемоники.

Главным принципом любой мнемотехники является замена абстрактных объектов понятиями, имеющими визуальное, аудиальное или реже иное чувственное представление, связывание объектов с уже имеющейся информацией (построение ассоциаций) для упрощения ее запоминания.

Основные мнемонические приёмы:

Прикладной арсенал современной мнемотехники состоит из большого набора унифицированных приёмов запоминания. Среди основных мнемонических приемов и методов можно выделить следующие:

• Буквенный код. Образование смысловых фраз из начальных (или целенаправленно присвоенных) букв запоминаемой информации.
• Ассоциации. Нахождение ярких необычных ассоциаций, которые соединяются с запоминаемой информацией.
• Рифмы. Создание рифмованных пар слов или даже небольших стихотворений, содержащих запоминаемый материал.
• Созвучие. Запоминание терминов или иностранных слов с помощью созвучных уже известных слов или словосочетаний.
• Метод римской комнаты. Присвоение запоминаемым объектам отдельных мест в хорошо известной вам комнате.

В данном уроке для удобства обучения все мнемотехники будут разбиты на группы в зависимости от вида информации, которую эти мнемотехники помогают запомнить.

Запоминание цифр и чисел

Описанные ниже методики подойдут для запоминания такой информации, как номера телефонов и автомобилей, исторических дат, математических и естественнонаучных констант и т.п.

Цифробуквенный код. Цифробуквенный код – это одна из самых популярных (и древних) мнемотехник. Эта методика основана на том, что каждой цифре присваивается определенная буква. Для запоминания больших чисел из таких букв составляются слова, словосочетания, предложения или даже небольшие истории.

Работу данной мнемотехники продемонстрируем на примере. Ниже приведен цифробуквенный код, который основан на соответствии между согласными звуками, с которых начинается большинство цифр, и, собственно, самими цифрами от 0 до 9.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 н р («раз») д т ч п ш с в м («много», т.к. «д» уже занята цифрой 2)

Чтобы свободно использовать цифробуквенный код, эту таблицу нужно очень хорошо выучить, ее нужно знать не хуже, чем таблицу умножения. А для того чтобы запомнить любое число, например, 739812, нужно сделать следующее:

1. Разбить наше число на пары цифр: 73-98-12.
2. После этого нужно перекодировать цифры в слова: первая согласная в слове это первая цифра двузначного числа, а вторая согласная должна соответствовать второй цифре по цифробуквенному коду. Для числа «73» (буквы «с» и «т») можно составить слова: сет, соты, сто, сито и другие. Для цифр 9 и 8 составим слово МаВр, а для цифр 1 и 2 – РаДуга.
3. Теперь составленные слова, обозначающие пары цифр, нужно использовать для создания определенной истории, например «СТо МаВров увидели РаДугу».

Попробуйте применить эти методы на практике и пройдите тренировку по запоминанию телефонов с использованием мнемотехник:

Метод вешалок или запоминание цифр методом связанных ассоциаций. Метод слов-вешалок основан на зрительных представлениях и позволяет запомнить в правильном порядке перечень, состоящий из любого количества цифр. Для этого вам нужно присвоить каждой цифре десять так называемых слов-вешалок и хорошо запомнить эти слова. А для того чтобы выучить наизусть какое-то число, состоящее из нескольких цифр, нужно увязать образы цифр этого числа с какой-нибудь историей. Например, если присвоить цифре 1 образ спортсмена, а цифре 5 образ школы, то число 15 можно запомнить историей спортсмена, участвующего в школьных соревнованиях.

Совмещение цифр с образами. Этот мнемотехнический прием исходит из того, что у каждой цифры есть форма (то, как она выглядит при написании), и эта форма может напомнить вам очертания каких-нибудь предметов, которые можно использовать в качестве слов-вешалок. Ноль: круг, мяч, солнце. Единица: лом, фонарь, соломинка. И так далее. И как в методе вешалок, при запоминании какого-то числа все его цифры должны быть соединены в какую-то историю.

Метод О’Брайена. Данный мнемонический прием также является модификацией метода вешалок. Доминик О’Брайен предлагает использовать для запоминания чисел образы известных людей.

Каждому двузначному числу должна быть присвоена какая-то знаменитость и ее характерное действие, а для каждого однозначного числа подбирается любая простая ассоциация по виду, по смыслу или по созвучию (1 – карандаш (по виду), 3 – поросенок (по смыслу, т.к. вам известна сказка про трех поросят), 7 – семечки (по созвучию). 

Важно хорошо запомнить соответствия для каждого числа как от 0 до 9, так и для всех остальных, начиная с 10, чтобы они прочно закрепились в сознании. По технике О’Брайена легко создавать образы для чисел от 00 до 99, соответственно, в одном образе может быть даже четыре цифры.

А еще очень удобно заменять цифры 0 и от 3 до 9 на первые буквы их названий (0 – Н, 3 – Т, 8 – В и т.д.), ориентируясь затем на созвучия. Например, 88 – Владимир Владимирович, 65 – ШаПокляк, 87 – Высоцкий, 99 – ДжигурДа. А цифры 1 и 2 можно заменить на К и Л соответственно (К – карандаш (1), Л – лебедь (2). Получится, что, к примеру, 52 – это ПЛющенко.

А вот пример посложнее: допустим, вам нужно запомнить пин-код от своей карты – 5592. Сделать это очень просто: 99 – это наш ДжигурДа, а 52 – это ПЛющенко. Таким образом, модифицировав образ, получаем, что 9952 – это Джигурда на коньках (как вариант – Плющенко на коньках держит Джигурду на руках).

Стоит отметить, что лучше не злоупотреблять использованием описанных выше трех модификаций метода слов-вешалок. Если и применять подобные методики, то лучше выбрать какую-то одну из них, которая кажется вам наиболее удобной. В противном случае вы рискуете запутаться в большом количестве созданных образов и получившихся цепочек ассоциаций.

Если вам нужно запомнить какие-то числа надолго, то для этого можно воспользоваться следующими мнемотехниками:

Ассоциация с другими знакомыми цифрами. Дейл Карнеги советует запоминать даты, ассоциируя их со знаменательными датами, которые вы знаете. Например, легко запомнить, что Куликовская битва состоялась ровно за 600 лет до Летних Олимпийских игр в Москве.

Система Shedd (система Шед). Небольшие числа, например, исторические даты или короткие телефонные номера, можно выучить методом составления специальной фразы, каждое слово в которой находится в строго определенном порядке и имеет число букв, соответствующее запоминаемой цифре. Например, если вы хотите запомнить число 467, то вам нужно придумать фразу, в которой первое слово будет состоять из 4-х букв, второе — из 6-и, а третье слово — из 7-и букв. Так, числу 467 соответствует фраза «слон бегает галопом» (4, 6 и 7 букв соответственно). Ноль в этой системе часто соответствует слову из 10 или любого большего количества букв.

Рифмы. Часто большое количество цифр удобно запоминать при помощи создания рифм или стихотворений. Этот способ подходит, если вам нужно надолго запомнить определенные цифры, имея возможность потратить на это некоторое время. Так можно легко запомнить, какие знаки идут после запятой в числе «Пи».

Запоминание имен и лиц

Очень часто нам необходимо запоминать людей, с которыми мы только познакомились. Все мы обычно склонны хорошо относиться к тем, кто помнит наше имя. Для того чтобы быстро и точно запоминать имена и лица людей, существуют следующие мнемотехники.

Проявить интерес к человеку, немного пообщаться, обращаясь к нему по имени. Здесь работают несколько правил запоминания. Во-первых, вы проявляете интерес к человеку, а также получаете о нем информацию, которая может послужить основой для построения ассоциаций с ним. Во-вторых, вы несколько раз повторяете его имя, что также улучшает запоминание.

Ассоциация с другим хорошо известным вам человеком с таким же именем. Например, многие из нас легко запомнят имя человека, если он является вашим тезкой. Также легко запоминаются имена людей, которые совпадают с именами ваших родителей и хороших знакомых. Но даже если у вас нет знакомых с именем человека, которого нужно запомнить, постарайтесь вспомнить известных личностей с такими же именами: актеров, политиков, музыкантов.

Подбор других модификаций его имени. Например, у имени Александр есть несколько модификаций Саша, Сань, Шура. Как только человек представился, попробуйте про себя назвать несколько модификаций его имени.

Написание имени. Подумайте над тем, как пишется имя человека – представьте себе это визуально. Сколько в этом имени букв? Какая буква первая? Ответы на эти вопросы еще прочнее закрепят образ имени человека в вашем визуальном восприятии. Если есть возможность, вы можете даже написать имя человека на бумаге для усиления восприятия.

Запоминание фамилий. Запоминать фамилии можно, пользуясь мнемоническими приемами, основанными на зрительных ассоциациях. Начинать нужно с поиска мысленной замены или модификации фамилии. Например, моя фамилия Буянов может ассоциироваться с островом Буяном из детских сказок, а также с буйным темпераментом. Затем выбирается какая-то заметная особенность человека, например, черта лица или особенность характера (что больше подходит для фамилии Буянов), которую нужно привязать к выбранной ассоциации фамилии.

Попробуйте применить эти методы на практике и пройдите тренировку по запоминанию лиц и имен с использованием мнемотехник:

Запоминание иностранных языков

Языковые мнемотехники будут полезны для запоминания слов, выражений, грамматических правил, форм глаголов и т.п.

Метод фонетических ассоциаций (МФА). Этот метод появился благодаря тому, что во всех языках мира есть слова или части слов, звучащих одинаково, но имеющих разное значение. Более того, в разных языках встречаются слова, имеющие общее происхождение. Например, слово look (смотреть) можно запомнить, ассоциируя его с похожим по звучанию русским словом «лук». А нарезая «лук», мы не можем «смотреть» на него, так как слезятся глаза.

Метод взаимодействия всех ощущений (МВВО). Этот мнемонический подход полезен для тех, кто хочет научиться свободно общаться на иностранном языке. Если слова не будут всплывать в вашей памяти автоматически, то вы не сможете бегло говорить на языке. Поэтому, главное не запоминать иностранное слово как перевод родного слова, а сразу ассоциировать иностранное слово непосредственно с соответствующим ему понятием. Чтобы выучить слово «cup» представьте себе чашку с ручкой, и держа образ в сознании несколько раз произнесите «cup», стараясь не вспоминать слово «чашка».

Попробуйте применить эти методы на практике и пройдите тренировку по запоминанию иностранных слов с использованием мнемотехник:

Тренировка использования мнемотехник

Тренироваться применять все эти мнемотехники можно на 4brain с помощью специальных игр, упражнений и тренажеров:

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Евгений БуяновДмитрий Гераськин

Мнемотехника для начинающих: советы и упражнения

Что такое мнемотехника

Мнемотехника, или мнемоника, — это совокупность приёмов, увеличивающих объём памяти и облегчающих запоминание информации.

В основе мнемонического запоминания лежит визуализация — образное конспектирование, во время которого абстрактные понятия получают визуальные, аудиальные или кинестетические воплощения в памяти.  

Чтобы в голове возникла ассоциация и сформировались нужные нейронные связи, образ должен быть объёмным и ярким. Ассоциации сугубо индивидуальны и могут быть странными или нелепыми — так даже лучше. 

Упражнение 1. Создайте визуальный образ редиски, учителя и удачи. С первыми двумя словами довольно легко: редиска — перед глазами возникает красно-белый овощ с хвостиком; учитель, — скорее всего, вы представите преподавателя, который вам нравится. С удачей сложнее — это довольно абстрактное понятие. Здесь необходимо воспользоваться методом свободных ассоциаций. Первый визуальный образ, который пришёл на ум, когда вы прочли задание, — это и есть свободная ассоциация. Возможно, это будет подкова или колесо фортуны как распространённые символы удачи.

Зачем нужна мнемотехника для детей

До 14 лет у ребёнка идёт формирование абстрактно-логического мышления, и он запоминает преимущественно то, что пережил лично. Мнемотехника же позволяет связывать абстрактные понятия из школьной программы с событиями и явлениями из жизни, упрощая тем самым процесс запоминания. 

<<Форма демодоступа>>

Регулярные занятия мнемотехникой развивают: 

• память и внимательность, 
• речь и словарный запас, 
• фантазию и творческие способности.

Количество данных, которые нас окружают, растёт ежесекундно. Современному школьнику необходимо уметь работать с информацией: быстро выделять главное, запоминать то, что пригодится в жизни. Мнемотехника как раз и отвечает этим запросам. 
                          Гаяне Курятова, преподаватель мнемотехники, участник проекта
                          «Удивительные люди».

Овладев искусством ассоциативного запоминания, ребёнок сможет не только лучше осваивать школьную программу, но и успешно работать с дополнительными материалами.

Использование мнемотехники: три эффективных приёма

Приёмы мнемотехники доступны всем, их нетрудно освоить. В этой статье мы рассмотрим несколько популярных техник развития памяти. 

Со способами запоминания цифровой информации, текстов, терминов, стихотворений и многого другого вы сможете познакомиться на курсе «Мнемотехника: как легко запоминать». По промокоду

MNEMO2021 вы получите неделю бесплатного доступа к курсу.

Метод историй

Суть данной техники состоит в том, чтобы связать слова и определения в один текст. Смешную историю запомнить гораздо легче, чем двадцать абстрактных понятий. Чем более парадоксальным и фантастическим будет рассказ, тем легче он войдёт в память.

Преимущества метода:

• не требует предварительной подготовки,
• тренирует креативность,
• это весело и интересно.
  

Недостаток приёма заключается в том, что он не подходит для запоминания большого объёма информации.

Упражнение 2. Даны слова: почтальон, тигр, кукуруза, оса, река, сковорода, крестоносец, диван, мармелад, араб, борщ, зубная щётка, дождь, тюльпан, пепел, удача. Придумайте и визуализируйте историю с этими словами. Обязательно добавьте в свой рассказ эмоции и сопереживайте своим героям.

Пример: Почтальон Печкин верхом на тигре скакал через кукурузное поле. Печкин в страхе обернулся назад — за ним гнались разъярённые осы. Вдруг он наткнулся на реку. «Что делать?! — крикнул в пустоту бедный почтальон. — Моста нет!». Но к счастью, поблизости вместо моста была огромная сковорода. Печкин, подгоняя тигра, пробежал по ней. На другом берегу реки крестоносцы уже строили баррикады из диванов, и как только осы стали приближаться, крестоносцы начали сбивать их меткими бросками мармелада. Печкин подбежал к старому арабу — получателю посылки — и передал ему коробку. В ней оказалась тарелка ярко-красного борща, в которой вместо ложки лежала зубная щётка. Неожиданно пошёл дождь. Все подняли головы вверх, мармелад больше не летел в противника. Сначала падали самые обычные капли воды, но потом из грозового облака начали сыпаться тюльпаны. Тысячи тюльпанов медленно опускались, и как только касались земли, тут же превращались в пепел. Удивительно, но из образовавшейся золы получался отчётливый рисунок лошадиной подковы (образ на слово «удача»).

Метод «Цепочка»

Суть данной техники запоминания — соединение образов между собой. Необходимо нанизывать понятия одно на другое, как бусины на цепочку. Важно соединять их ярко и следить за последовательностью. При воспроизведении нужно представлять всю «конструкцию» сразу: снимайте образы с цепочки так же последовательно, как надевали.

Преимущество метода:

• быстрота запоминания,
• можно использовать буквально на ходу.
  

Недостатком метода является то, что забыв один элемент цепочки, можно забыть всё остальное.  

Упражнение 3. Запомните цепочкой слова: лиса, космонавт, кольцо, яблоко, шахматы, учитель, Африка, молоко.

Пример: Рыжая лиса в скафандре (ассоциация с космонавтом), кольцом на лапе и яблоком на носу играет в шахматы с учителем географии (Африка), но не фигурами, а стаканами молока.

Метод Цицерона

Суть данного приёма мнемотехники — создание в воображении пространства с опорными образами. Почему метод наречён именем древнеримского философа, мы уже рассказывали. Другие названия: дворец памяти, метод римской комнаты, метод локусов, чертоги разума.

Необязательно создавать пространство с нуля, можно представлять свою квартиру или комнату. Выберите там несколько опорных образов (телевизор, настольная лампа, холодильник и так далее) и, перемещаясь по часовой стрелке, проложите между ними маршрут.

К каждому опорному образу присоединяйте запоминаемый. Можно не один, а целую цепочку (как в предыдущем методе). Количество информации, которую вы можете запомнить, зависит от размера локации и тренированности.

Образы можно менять, то есть многократно запоминать новую информацию на одни и те же локации. Но если часто использовать одни и те же места, образы начнут путаться. В таком случае локации нужно дать «отдохнуть».

Преимущества метода Цицерона:  

• можно запоминать большие объёмы информации,
• запоминание происходит достаточно быстро,
• при повторении образы надолго остаются в памяти.  
  

Недостатком этого метода развития памяти является трудоёмкость.

Упражнение 4. Выделите опорные образы в своей комнате и «привяжите» к ним следующие слова: лягушка, шоколад, кит, футболист, зима, школа, компьютер, виноград, «Фоксфорд».

Мнемотехника | Мир Психологии

МНЕМОТЕХНИКА

Мнемотехника (англ. mnemotechnics) — система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций. Напр., известный прием заучивания числа 3,1415926536, выражающего величину π, с помощью двустишия «кто и шутя и скоро возжелает пи узнать, число уже узнает», где количество букв очередного слова соответствует очередной цифре запоминаемого числа.

Мнемотехника имеет длительную историю. Уже в глубокой древности люди пользовались сначала внешними (зарубки, узлы и пр.), а затем и внутренними (представления предметов, действий) опорами как средствами запоминания. Делались попытки создать определенную систему мнемических приемов. Так, в Древней Греции был разработан т.н. топологический метод (или метод мест): различные объекты связывались с местами к.-л. реального или воображаемого пространства как опорами запоминания. Увлечения М. приносили определенный вред, т.к. уводили от разработки научных путей развития и воспитания памяти. Вместе с тем в Мнемотехника содержится правильное представление о том, что успешность работы памяти зависит от применяемых способов запоминания. Это положение широко разрабатывается в современной психологии. Формирование приемов смысловой, логической обработки запоминаемого материала рассматривается как основной путь не только повышения эффективности работы памяти, но и ее развития и воспитания. (Т.П. Зинченко)

Словарь практического психолога. С.Ю. Головин

Мнемотехника — система специальных приемов, служащих для облегчения запоминания. Суть мнемотехнических приемов запоминания — в том, что запоминаемая информация как-то осмысливается, структурируется. Самым распространенным приемом является организация ассоциативного поля вокруг запоминаемых понятий. Например, элементы воспринимаемой информации могут мысленно привязываться к неким константным в .своей последовательности системам — располагаться в строго определенных местах некоего помещения и пр.

В этом качестве можно использовать достаточно формальные мнемотехнические системы, не имеющие логической связи с новой информацией; но особенно эффективны такие мнемотехнические приемы, позволяющие увязать эту информацию с уже имеющейся за счет установления строго логических связей.

Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук

нет значения и толкования слова

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

нет значения и толкования слова

Оксфордский толковый словарь по психологии

нет значения и толкования слова

предметная область термина

 

назад в раздел : словарь терминов  /  глоссарий  /  таблица

говорим о мнемонических техниках с Екатериной Зибровой

Организационный психолог, специалист в области управленческого консалтинга рассказывает, по каким полочкам укладываются знания в голове и как работает наш «приемник» информации.

Каждый школьник знает, как минимум, одну хитрость запоминания информации. Запомнить порядок русских падежей можно по начальным буквам слов в «Иван Родил Девчонку, Велел Тащить Пеленку». Правильно писать «ы» после «ц» поможет фраза «Цыган на цыпочках цыпленку цыкнул «цыц»». Для запоминания грамматических правил и исключений тоже придуманы считалки: «Кто в глаголах пишет «ца» – настоящая овца!» или «Долго ели тОрты – не налезли шОрты!» А как быть, когда надо запоминать больше – длинные тексты, термины, имена, фамилии, даты, иностранные слова?

Кроме рифмованных шпаргалок, в психологии памяти есть много средств и инструментов – так называемых мнемонических техник («мнемоника», от греч. mnemonika – искусство запоминания).

«Ворота памяти – это внимание. Если человеку сложно сохранять концентрацию внимания, ворота не откроются, – говорит Екатерина Зиброва. – Поэтому я рассказываю ребятам о техниках, с помощью которых можно расширить периферийное зрение, увеличить гибкость когнитивного мышления, развить внимание и концентрацию».

Таблицы Шульте. Немецкий психотерапевт придумал эти таблицы для психодиагностики и исследования свойств внимания, и с тех пор ими пользуются как тренажером для развития зрительной памяти, периферийного зрения и наблюдательности.

Как это работает: таблица заполнена числами или буквами без какой-либо логической последовательности. Надо смотреть строго в ее центр и боковым зрением находить цифры по нарастанию или буквы по алфавиту. Пять минут внимательно смотрим, затем закрываем и пытаемся воспроизвести. И так каждый день, но не более 10 подходов (чтобы не устать). Допускаются недолгие перерывы, только в это время нельзя читать, смотреть кино – это сильно дезориентирует. Таблицы бывают разного размера, но начинать лучше с маленьких, 2х2 ячеек и по мере наработки скорости уже переходить к таблицам 6х6, 7х7 и выше. 

Электронный алфавит нового кода НЛП. Вариант Алфавита, предложенный лингвистом Джоном Гриндером. Лист А4 разлинован на 30 клеток. В каждую вписаны по две буквы. Верхние – соответствуют алфавиту, а нижние – считаются вспомогательными и обозначают слова: П – «правая», Л – «левая», В – «вместе» (иногда буква «В» заменяется буквой «О», что обозначает слово «обе» и имеет тот же смысл). И верхние и нижние буквы одного размера и одного стиля.

Как это работает: ты произносишь вслух верхние буквы, и одновременно с этим, поднимаешь правую, левую или обе руки вместе, в зависимости от того, какая вспомогательная буква стоит под произносимой («П», «Л» или «В» соответственно). Затем таким же образом читаешь алфавит в обратном порядке. Чтобы усложнить задачу, можно читать буквы по столбцам, строчкам, «змейкой» и т.п. Такое упражнение всего за 10-15 минут помогает войти в состояние сверхпродуктивности – и ты учишься очень быстро решать сложные задачи.

Кривая Эббингауза. Немецкий психолог Герман Эббингауз слыл ученым настойчивым: будучи одержим идеей изучения «чистой» памяти (запоминание, на которое не влияют процессы мышления) он построил так называемую «кривую забывания» и доказал, что скорость забывания заученного материала падает после каждого повторения! Быстрее всего забывается только что заученная информация (примерно через час в голове не остается и половины). Через 10 часов «улетучивается» около 65% информации, а через месяц едва остается 20%. Поэтому он придумал, как «прокачать» память и предложил наиболее эффективный график повторений.

Как это работает: допустим, у тебя всего два дня, чтобы выучить пять глав параграфа. Тогда первое повторение должно идти сразу после того, как закончил читать; второе – через 20 минут после первого; третье – через 8-10 часов после второго; четвертое повторение – через сутки после третьего.

Есть еще долгосрочный режим повторения:

Первое повторение – после того, как закончил чтение;
Второе повторение – через полчаса после первого;
Третье повторение – через 24 часа после второго;
Четвертое повторение – через 3 недели после третьего;
Пятое повторение – через полгода после четвертого.

Тест Струпа основан на различиях зрительного и логического восприятия цвета. Например, когда слово «красный» написано зеленым. Эта методика называется «Словесно-цветовой интерференцией» и нужна для диагностики и тренировки когнитивной гибкости.  

Как это работает. Суть теста в том, чтобы быстро читать про себя слова и называть вслух цвет шрифта. Если «синий» написано красным, сказать надо именно красный.  Цвет и текст мы воспринимаем разными отделами полушарий, а Струп тест нужен для того, чтобы распределить нагрузку и развить навыки восприятия.  

Мнемоника — обзор | Темы ScienceDirect

Эпизодическая память

Мнемонические функции и особенно эпизодическая память в основном зависят от ПК. ПК включает узлы серого вещества лимбической системы, включая гиппокамп, таламус, маммиллярные тела и поясную кору, которые связаны между собой пучками волокон белого вещества (рис. 8.1). Передний таламус получает входные данные от маммиллярных тел через маммиллоталамический тракт и проецируется в поясную извилину через внутреннюю капсулу.Затем поясная связка соединяет поясную извилину с энторинальной корой и гиппокампом, которая проецируется на мамиллярные тела через свод. Исследования на пациентах с AUD показали потерю объема мамиллярных тел (Pitel et al., 2012; Sheedy et al., 1999; Sullivan et al., 1999), гиппокампа (Sullivan et al., 1995), таламуса (Cardenas et al., 2007; Chanraud et al., 2007) и поясной коры головного мозга (Pitel et al., 2012), но не смогли показать какой-либо корреляции между макроструктурными аномалиями серого вещества и эпизодическими нарушениями памяти.Скорее, эпизодическое расстройство памяти может быть связано с изменением микроструктуры серого вещества в медиальных височных долях (Chanraud et al., 2009a) или повреждением пучков и трактов белого вещества, в частности, поясной части и свода (Pfefferbaum et al., 2009; Шульте и др., 2010; Триведи и др., 2013), что привело к нарушению работы ПК. Сегобин и др. (2015) обнаружили более низкую производительность эпизодической памяти у пациентов с AUD с наиболее серьезными изменениями микроструктуры в области цингулюма и свода.

Эпизодическая память в настоящее время описывается как система памяти, отвечающая за кодирование, хранение и извлечение лично пережитых событий, связанных с точным пространственным и временным контекстом кодирования. Эпизодическая память позволяет осознанно вспоминать личные события из прошлого и мысленно проектировать ожидаемые события в свое субъективное будущее (Wheeler et al., 1997). Воспоминание об эпизодических событиях требует автономного осознания, которое представляет собой впечатление повторного переживания или повторного переживания прошлого и мысленного путешествия назад в субъективное время (Tulving, 2001).Эпизодическая память не только иерархически наиболее сложная система памяти, но также наиболее чувствительна к патологии, травмам и токсичности.

В большинстве исследований изучалась эпизодическая память в AUD с помощью классических обучающих задач, таких как заучивание списка слов (Sherer, 1992), ассоциации имени и лица (Beatty et al., 1995) или отложенное вспоминание сложной фигуры (Sullivan et al. ., 1992). Были нарушены способности к обучению как вербальной, так и невербальной информации. Хотя пациенты с AUD показали более низкие результаты, чем здоровая контрольная группа, в тесте выборочного напоминания Free и Cued (Pitel et al., 2007a), они, казалось, улучшали свои показатели с той же скоростью. Они действительно могут показать доказательства некоторого обучения в ходе испытаний (Ryan and Butters, 1980). Pitel et al. (2007a) исследовали эпизодическую память в соответствии с текущим и всеобъемлющим определением этого навыка: кодирование, хранение и извлечение фактической информации, расположенной в точном пространственно-временном контексте, связанном с автономным воспоминанием. Пациенты с AUD показали ухудшение в тесте задачи распознавания после спонтанного кодирования, а также в задаче свободного отзыва после глубокого кодирования.Эти результаты свидетельствуют об ухудшении возможностей кодирования и поиска в AUD. Однако в соответствии с предыдущим исследованием авторы не обнаружили нарушений памяти у пациентов с AUD (Sherer, 1992). Более того, пространственно-временной контекст кодирования также был изменен с дефицитом пространственного и временного контекстов (Pitel et al., 2007a; Salmon et al., 1986). Пациенты имели тенденцию не вспоминать полные эпизоды, то есть правильную фактическую информацию, связанную с правильным пространственно-временным контекстом кодирования, что предполагало неполные эпизодические воспоминания.Пациенты с AUD также испытывают трудности с определением источника запомненной информации (Schwartz et al., 2002) и дефицитом автономного сознания (Pitel et al., 2007a).

Ноэль и др. (2012) показали, что пациенты лучше справляются с тестами на запоминание и распознавание, которые в меньшей степени зависят от стратегических операций поиска. У пациентов с AUD нарушение способности к обучению может быть связано с исполнительными дисфункциями и, в частности, с недостаточным генерированием спонтанных стратегий.Однако другое исследование обнаружило очень слабую взаимосвязь между характеристиками эпизодической памяти и исполнительными результатами и предположило скорее настоящее эпизодическое ухудшение памяти, которое нельзя интерпретировать исключительно как следствие исполнительной дисфункции (Pitel et al., 2007a).

Еще одним компонентом эпизодической памяти является предполагаемая память, которая представляет собой способность запоминания выполнить намеченное действие в некоторый будущий момент времени (Brandimonte et al., 1996). Анкета проспективной памяти, основанная на измерениях самооценки, выявила предполагаемые жалобы на память при AUD (Heffernan et al., 2002; Ling et al., 2003), предполагая, что проспективная память может быть нарушена у пациентов с AUD (Heffernan, 2008 для обзора). Серьезность жалоб была связана с общим объемом употребления алкоголя (Ling et al., 2003). Более того, пациенты, сообщавшие о предполагаемых проблемах с памятью, также жаловались на нарушение исполнительной функции (Heffernan et al., 2005). Похоже, что они не использовали достаточные стратегии внутренней или внешней памяти для компенсации предполагаемого дефицита памяти (Heffernan et al., 2002).

Автобиографическая память (AM) относится к удаленной памяти, содержащей конкретные личные события (эпизодический компонент), а также общие знания о себе (семантический компонент) (Conway, 2001). По сравнению со здоровыми людьми контрольной группы пациенты с AUD вспоминали конкретные воспоминания реже, а общие воспоминания — чаще, что является феноменом чрезмерного обобщения (D’Argembeau et al., 2006). Однако, когда было указано конкретное прошлое событие, пациенты с AUD субъективно испытали столько же сенсорных и контекстных деталей, сколько и контрольные.Пациенты с AUD могут кодировать и / или иметь доступ к меньшему количеству эпизодических воспоминаний, чем контрольные, но когда они это делают, богатство воспоминаний кажется качественно эквивалентным таковому у контролей. Нандрино и др. (2016) сравнили семантические и эпизодические параметры AM у пациентов с AUD после краткосрочного (STA, почти 5 недель) и долгосрочного (LTA, по крайней мере, 6 месяцев) воздержания и здоровой контрольной группы. В целом, две группы пациентов с AUD были особенно нарушены в отношении воспоминаний как эпизодических, так и семантических недавних событий и знаний, соответствующих периоду употребления алкоголя.Однако не наблюдалось никаких значительных различий между AUD и контрольными группами для детских семантических событий. Что касается эпизодических событий из детства, STA предоставила меньше воспоминаний, чем здоровые контрольные группы и LTA. Во-первых, эти результаты предполагают изменение кодировки во время периода употребления алкоголя. Во-вторых, семантический компонент AM может быть менее подвержен хроническому употреблению алкоголя, чем эпизодический компонент. В-третьих, сохранение эпизодических воспоминаний из детства может быть сохранено в LTA из-за когнитивного восстановления и восстановления мозга с трезвостью.

Хотя пациенты с AUD имеют нарушения в отношении большинства компонентов эпизодической памяти, они, кажется, имеют ограниченную осведомленность об этих нарушениях. Таким образом, пациенты с AUD могут демонстрировать дефицит метапамяти, что относится к личным знаниям о собственных способностях памяти (Flavell, 1971). Метамамять связана с процессами мониторинга и контроля. Действительно, чтобы улучшить производительность во время задачи памяти, необходимо настроить стратегии в соответствии с этой. Мониторинг касается способности оценивать будущую производительность перед заданием на память и навыков ретроспективно оценивать производительность (Nelson and Narens, 1990).Наиболее часто используемым показателем метапамяти является чувство знания (FOK) (Hart, 1965), характеризующееся способностью точно прогнозировать будущую производительность при выполнении задач, требующих распознавания вновь усвоенной информации. Оценка FOK записывается по шкале Лайкерта (от 0% «точно не вспомню» до 100% «определенно вспомню»). Индекс точности FOK рассчитывается для оценки соответствия между прогнозами будущих характеристик распознавания и реальными характеристиками распознавания (статистика Goodman – Kruskal Gamma; Nelson, 1984).Le Berre et al. (2010) обнаружили, что пациенты с AUD не справлялись с этой задачей, поскольку они получили индекс FOK значительно ниже, чем у контрольной группы (не лучше, чем уровень вероятности). Пациенты имели тенденцию переоценивать свои навыки памяти: они предсказывали, что смогут распознать правильное слово, хотя на самом деле они этого не делали. Объяснение этого дефицита метапамяти заключается в том, что пациенты с AUD не могут обновлять информацию об уровне своей памяти и, как следствие, оценивать свои навыки памяти в отношении более ранних жизненных функций (Le Berre and Sullivan, 2016).Это нарушение метапамяти можно рассматривать как легкую форму анозогнозии, недостаточное понимание болезни, часто наблюдаемое при СК.

Границы | Влияние мнемонической аббревиатуры на обучение и выполнение процедурной задачи и ее устойчивость к прерываниям

Введение

Для решения сложной задачи в повседневной жизни или в профессиональной среде часто требуется помнить, как проводить процедуру, состоящую из последовательности шагов, которые должны выполняться в заранее определенном порядке.Простой пример из повседневной жизни — последовательность действий, необходимых для приготовления вареных яиц. Чтобы получить яйца правильно, необходимо выполнить последовательность шагов и совершить любые ошибки в последовательности, которые отклоняются от правильного порядка (например, кладут яйца в воду до того, как она закипит) или пропускают выполнение шага (например, отсутствует, чтобы проткнуть яйцо перед тем, как опустить его в кипящую воду) может ухудшить результат. По общему признанию, процедура приготовления яиц довольно проста, и последствия ошибок последовательности в этом примере незначительны.Однако есть и другие (профессиональные) настройки, в которых фиксация ошибок последовательности при выполнении процедурной задачи может иметь гораздо более серьезные последствия. Примерами являются выполнение процедур пилотами в кабине экипажа, врачами в отделении неотложной помощи или медсестрами, обеспечивающими лечение в больнице. Здесь совершение ошибки может иметь фатальные последствия, которые вряд ли можно исправить, и этот риск даже повышается в случае перебоев, которые часто наблюдаются в этих условиях (Latorella, 1996; Dismukes et al., 1998; Дрюс, 2007; Скотт-Кавизелл и др., 2007; Westbrook et al., 2010). В качестве контрмеры, обеспечивающей правильное выполнение процедурных задач и делающей их более устойчивыми к прерываниям, они часто поддерживаются различными видами контрольных списков, которые должны уменьшить требования к памяти и предотвратить совершение ошибок последовательности, в первую очередь, пропуска важных шагов (Latorella, 1999; Лукопулос и др., 2001, 2003). Однако контрольные списки не всегда доступны, и есть ряд случаев, когда даже важные и критически важные для безопасности процедуры должны выполняться только на основе памяти (т.э., так называемые памятные предметы в авиации, Хант, 1988; Au, 2005). Это создает ряд когнитивных проблем, подобных порядку запоминания и последовательного воспроизведения (например, Henson, 1998; Hurlstone et al., 2014), включая начальное изучение последовательности, сохранение последовательности во времени и, что наиболее важно, получение правильного порядок шагов после того, как процедура должна быть выполнена. По мнению некоторых авторов, последний, как предполагается, включает в себя так называемый процесс размещения , т. Е. Мониторинг прогресса в рамках процедурной задачи путем отслеживания завершенных и подлежащих выполнению шагов (Carlson and Cassenti, 2004; Trafton et al. al., 2011; Хэмбрик и Альтманн, 2015).

Исследования, основанные на последовательном обучении и вспоминании, показывают, что эти проблемы могут быть эффективно решены с помощью использования мнемонических методов. Было показано, что поддержка в организации запоминаемого материала на этапе обучения улучшает обучение, оказывает долгосрочное влияние на запоминание материала и приводит к повышению производительности на этапе отзыва, обеспечивая иерархическую организацию изученного материала. (например, Miller, 1956; Bower, 1970; Bellezza, 1981; Malhotra, 1991; Higbee, 2001).Одним из таких приемов является использование мнемонических сокращений, т. Е. Произносимых фраз или слов, где каждая буква представляет собой элемент, который необходимо запомнить в порядке, заданном фразой (например, мнемоническая первая буква; Malhotra, 1991; Higbee, 2001). Использование аббревиатур для запоминания элементов в последовательном порядке широко используется в образовании (Cook, 1989; Miller and Mercer, 1993; Stalder, 2005) и в клинической практике (Bortle, 2010). Кроме того, было обнаружено, что люди добровольно придумывают аббревиатуры и организуют информацию по частям (Cook, 1989; Bower, 1970; Blick and Waite, 1971; Blick et al., 1972; Грюнеберг, 1973; Bortle, 2010), что также указывает на потенциально положительный эффект такой мнемоники для обучения порядку и запоминания.

Применительно к процедурным задачам, которые необходимо выполнять по памяти, использование сокращений, состоящих из букв, обозначающих различные этапы, может иметь по крайней мере три положительных эффекта. Во-первых, это может улучшить обучение, удержание и извлечение шагов в правильном порядке. Об этом свидетельствуют ранние исследования, демонстрирующие преимущества мнемонических сокращений при изучении и воспроизведении словесного материала (Nelson and Archer, 1972; Stalder, 2005).Положительные эффекты мнемонических сокращений особенно проявлялись в ситуациях, когда необходимо было выучить и восстановить порядок элементов (Nelson and Archer, 1972; Morris and Cook, 1978), в то время как обычно не было обнаружено никаких эффектов там, где необходимо было идентифицировать отдельные элементы. извлечены (Нельсон и Арчер, 1972; Моррис и Кук, 1978; Карлсон и др., 1981). Конкретное преимущество мнемонических сокращений для запоминания порядка элементов, но не их идентичности, может объяснить противоречивые выводы относительно положительного воздействия мнемонических сокращений в словесном обучении (Boltwood and Blick, 1970; Gruneberg, 1973; Cook, 1989).По этой причине кажется, по крайней мере, правдоподобным, что наличие сокращений также способствовало бы изучению правильного порядка различных шагов, составляющих процедурную задачу.

Во-вторых, наличие аббревиатуры может также увеличить скорость выполнения различных шагов процедурной задачи, то есть служить мнемоническим инструментом процесса (Higbee, 1987; Manalo, 2002). Это ожидается, потому что наличие произносимой аббревиатуры обеспечивает структуру подсказок, неотъемлемые связи которой между разными буквами могут усилить ассоциации между последовательными шагами (Malhotra, 1991), что, в свою очередь, может улучшить передачу между шагами, что приведет к общему общему результату. повышение скорости и точности на этапе исполнения.

В-третьих, можно предположить, что мнемонические сокращения могут повысить устойчивость последовательной процедурной задачи к неблагоприятным последствиям прерываний. Неблагоприятные эффекты прерываний, то есть дополнительное время, необходимое для возобновления основной задачи после прерывания (время возобновления , ), и повышенный риск совершения ошибок последовательности (т. Е. Пропуска или повторения шага) часто отмечались при возобновлении выполнения основной задачи. задача. Среди других факторов, эффекты прерывания зависят от продолжительности и сложности задачи прерывания (Hodgetts and Jones, 2006; Cades et al., 2007; Monk et al., 2008, см. Обзор Trafton and Monk, 2007). Эти эффекты часто интерпретируются в рамках модели памяти для целей, предложенной Альтманном и Трафтоном (2002). Модель утверждает, что цели задачи должны быть активированы в рабочей памяти для выполнения когнитивной задачи. Предполагая, что когнитивные цели лежат в основе тех же ограничений, что и другие элементы рабочей памяти, необходимо активное укрепление, чтобы достичь и поддерживать достаточный уровень активации для успешного достижения целей.Прерывания процедурной задачи вызывают уменьшение активации связанных целей задачи, если цели не повторяются во время выполнения задачи прерывания. Таким образом, чтобы возобновить процедурную задачу в правильной позиции после прерывания, позицию в задаче необходимо отрепетировать во время прерывания, а уровень активации цели, связанный с правильным шагом задачи, должен быть снова повышен, исходя из по внутренним или внешним сигналам. Кажется правдоподобным, что мнемонические акронимы могут служить простыми внутренними подсказками (например,g., буквы вместо слов или предложений) для репетиции и повторной активации шагов задачи и, следовательно, для улучшения активации цели в памяти. Таким образом, мнемонические сокращения могут быть полезны во время прерывания, когда цели основной задачи необходимо отрепетировать параллельно с выполнением задачи прерывания, а также после прерывания при переориентации и повторной активации целей основной задачи. происходить. Эти эффекты должны отражаться в сокращении времени возобновления и снижении риска ошибок последовательности после прерываний по сравнению с ситуацией, когда акроним отсутствует.

Учитывая эти возможные преимущества и имеющиеся свидетельства конкретных преимуществ мнемонических сокращений с точки зрения запоминания порядка, предоставление мнемонических сокращений для поддержки обучения, запоминания и извлечения процедурных задач с последовательными ограничениями кажется многообещающим. Несмотря на примеры использования аббревиатур для запоминания и извлечения правильной последовательности шагов в процедуре (например, процедуры принятия решений, Hörmann, 1994), влияние этой мнемонической техники на производительность при обучении и выполнении процедурных задач не исследовалось в систематическим образом, насколько нам известно.

Новая экспериментальная парадигма, парадигма UNRAVEL, которая в основном кажется подходящей для решения этого вопроса, была недавно представлена ​​Altmann et al. (2014). UNRAVEL — это аббревиатура, в которой каждая буква представляет собой шаг, который необходимо выполнить в ответ на сложный стимул, а последовательность букв указывает правильный порядок шагов в последовательности. Стимулы сложных задач в этой парадигме состоят из буквы, числа и прямоугольника с различными функциями (например, шрифтом, цветом, расположением).Различные шаги, которые необходимо выполнить по памяти в правильном порядке, включают ответы в общей сложности на семь вопросов, касающихся характеристик данного стимула. До сих пор эта парадигма в основном использовалась для изучения последствий прерываний для выполнения серийных задач (Altmann et al., 2014, 2017; Altmann and Trafton, 2015). Для этого задача UNRAVEL многократно прерывалась между шагами простой задачей прерывания. Чтобы исследовать последствия этих прерываний для производительности, время, необходимое для возобновления задачи (время возобновления), количество ошибок последовательности (т.е., были оценены случаи, когда задача была возобновлена ​​на неправильном шаге) и количество ошибок, не связанных с последовательностью (т. е. случаев, когда задача была возобновлена ​​на правильном шаге, но с неправильным ответом). Полученные результаты воспроизводят стандартные эффекты в исследованиях прерывания, а именно, что неблагоприятные эффекты прерываний, то есть увеличенное время возобновления и повышенный риск совершения ошибки последовательности, усугубляются с увеличением продолжительности задачи прерывания (Altmann et al., 2017). Кроме того, два аспекта результатов предполагают, что мнемонический акроним, поддерживающий задачу, мог иметь значение при выполнении этой задачи. Во-первых, даже несмотря на то, что задача UNRAVEL предъявляет сравнительно высокие требования к памяти, наблюдаемые уровни ошибок последовательности после прерываний были на удивление низкими (4–16%) и, по существу, в том же диапазоне или лишь несколько выше, чем те, которые обычно получаются с гораздо меньшими требованиями. основные задачи и сопоставимая продолжительность коротких перерывов (например,г., Монк и др., 2008). Это говорит о том, что доступность аббревиатуры могла бы компенсировать более высокие требования к памяти для задачи UNRAVEL по сравнению с условием, при котором аббревиатура не была бы доступна. Во-вторых, анализ производительности на разных этапах задачи UNRAVEL выявил интересную случайную находку. А именно, риск ошибок последовательности был относительно низким, особенно для первого (U) и последнего (L) шага задачи, тогда как больше ошибок последовательности было зафиксировано на средних шагах, даже если никакое прерывание не предшествовало шагу непосредственно.Авторы предполагают, что полученные закономерности были обусловлены мнемонической аббревиатурой и ее структурой, которая, как они полагают, организовала задачу иерархически в соответствии с границами слов аббревиатуры (Altmann et al., 2014). Однако, поскольку в это исследование прерывания не было включено никаких контрольных условий (то есть без аббревиатуры), любые выводы относительно возможного влияния аббревиатуры на производительность прерывания вряд ли будут окончательными на основе имеющихся данных этой предыдущей работы.

Насколько нам известно, на данный момент существует только одно исследование UNRAVEL, которое включало контрольную группу без аббревиатуры. Тем не менее, это исследование не фокусировалось непосредственно на влиянии акронима как мнемонического символа на производительность (Hambrick et al., 2018. Вместо этого оно рассматривало, как индивидуальные различия в общих способностях влияли на производительность при выполнении задачи размещения с активацией задачи или без нее). Несмотря на различные цели этого исследования, анализ данных по различным условиям, по крайней мере, позволяет предположить, что условие отсутствия акронима было несколько более требовательным, чем условие аббревиатуры, поскольку участники группы без акронима чаще обращались к вариант помощи, чем в группе сокращений.Однако не было обнаружено различий в общем среднем времени отклика (RT) и частоте ошибок последовательности между условиями, что противоречит предположению об общепринятом мнемоническом эффекте аббревиатуры на выполнение последовательной задачи. Однако, поскольку конкретные эффекты мнемоники на производительность в последовательных задачах не были основной целью этого исследования, авторы просто использовали очень общие показатели производительности, не обращая внимания на какие-либо конкретные эффекты мнемоники, например, на время обучения и устойчивость. к прерываниям или представлению задачи.Таким образом, выводы этого исследования следует рассматривать как очень ограниченные в отношении влияния мнемоники акронимов на выполнение серийных задач.

Настоящее исследование направлено на первое систематическое исследование влияния мнемонической аббревиатуры на производительность при обучении и выполнении процедурной задачи с последовательными ограничениями. Для этой цели мы использовали немецкую адаптацию задачи UNRAVEL и сравнили условия с мнемоникой и без нее по трем различным аспектам: время, необходимое для изучения задачи, скорость и точность выполнения задачи без перерыва и потенциал акроним для структурирования задачи и повышения устойчивости задачи (или, по крайней мере, определенных шагов) к пагубным последствиям для производительности после прерывания.В нашей адаптации задачи UNRAVEL использовался стимул, аналогичный тому, который использовали Altmann et al. (2014), но включили всего восемь вместо семи шагов задачи, которые нужно было выполнять в определенном порядке. В условном аббревиатуре последовательность задач, составляющих процедуру, была представлена ​​аббревиатурой WORTKLAU, состоящей из двух односложных немецких слов, то есть «Wort» (англ. , слово ) и «Klau» (англ. theft). ). Увеличение процедуры до восьми шагов и использование аббревиатуры из двух слов было выбрано, чтобы сделать задачу еще более сложной и иметь аббревиатуру с заметной семантической структурой, включая центральную позицию, отмеченную границами слов.

В первом эксперименте участники выполняли основную задачу либо с использованием аббревиатуры (начиная с этапа обучения), либо без аббревиатуры. В последнем случае они должны были выучить восемь шагов и их порядок без использования какой-либо мнемонической техники. Во время выполнения задачи мы дополнительно варьировали, происходят ли прерывания двух разной продолжительности на разных этапах. Во-первых, мы ожидали, что время изучения аббревиатуры будет меньше, чем при отсутствии аббревиатуры.Во-вторых, мы предсказали, что наличие мнемонической аббревиатуры приведет к более быстрому и более точному выполнению всей последовательности шагов по сравнению с ситуацией без аббревиатуры. Это ожидалось, исходя из предположения, что последовательные ассоциации между шагами будут улучшены за счет доступности аббревиатуры. В-третьих, мы предположили, что наличие мнемонического акронима повысит устойчивость к прерываниям, а именно, что время возобновления будет быстрее, а ошибки последовательности на первом этапе после прерывания будут менее частыми по сравнению с условием отсутствия акронима.Исходя из предположения, что аббревиатуры действительно облегчают репетицию того, где была прервана основная задача, а также предоставляют заметный внутренний сигнал для повторной активации цели задачи на правильном этапе, этот эффект должен происходить независимо от продолжительности и положения прерывания. Наконец, мы предположили, что внутренняя семантическая структура акронима также организует когнитивное представление задачи. То есть мы предположили, что мнемоническая аббревиатура, состоящая из двух слов, облегчит своего рода разбиение на части, т.е.е., разделение процедурной задачи на две части в соответствии с границами слов в аббревиатуре. В этом случае это должно отражаться в более быстром обучении и еще большей устойчивости к эффектам прерывания, особенно для прерываний, происходящих в центральной позиции, по сравнению с прерываниями в другом месте во время выполнения задачи. Это подтверждается наблюдениями за эффектами положения в парадигме UNRAVEL и предыдущими выводами о том, что прерывания менее разрушительны, если они происходят после завершения подзадач, по сравнению с перерывами, расположенными внутри подзадач (Monk et al., 2002, 2004; Ботвиник и Билсма, 2005; Бейли и Констан, 2006). В то время как результаты первого эксперимента позволили оценить большинство этих гипотез, наблюдаемые эффекты были несколько неоднозначными по отношению к влиянию аббревиатуры на мысленное представление задачи. Таким образом, был проведен второй эксперимент, в котором внутренняя структура аббревиатуры была сделана еще более заметной за счет использования дефиса («WORT-KLAU»).

Эксперимент 1

Материалы и методы

Участников

В исследовании приняли участие 74 студента университетов в возрасте от 18 до 30 лет.Их случайным образом разделили на две группы. 36 участников (23 женщины, 11 мужчин; M = 24,97, SD = 2,97) выполнили задание с поддержкой аббревиатуры, а остальные 38 участников (24 женщины, 14 мужчин; M = 25,16, SD ). = 2.85) выполнили задачу без акронима. Размер выборки из 32 участников в каждой группе был определен на основе калькулятора размера выборки G-power (Faul et al., 2007) для α = 0,05, степени 0,95 и величины эффекта 0,20. Такой размер эффекта находится в диапазоне ранее сообщенных размеров эффекта для основных эффектов на производительность наличия и продолжительности прерывания (например,г., Altmann et al., 2014, 2017). Однако на основании предыдущих исследований нельзя было сделать никаких прогнозов относительно размеров конкретных эффектов использования аббревиатуры, и, таким образом, предполагалось, что они находятся в том же диапазоне. Набор участников проводился через веб-портал Технического университета Берлина. Для участия в эксперименте предлагался кредит на обучение или денежная компенсация.

Задачи

Основной задачей была немецкая адаптация задачи UNRAVEL, представленной Altmann et al.(2014). Он следует тому же общему подходу и целям, что и исходная задача, но также учитывает опыт предыдущих исследований с этой задачей (Altmann et al., 2014; Altmann and Trafton, 2015). Как и задача UNRAVEL, немецкая версия также требует, чтобы участники реагировали на сложный стимул с помощью ряда последовательных реакций, которые должны выполняться из памяти в заранее определенном порядке. Стимулы основной задачи соответствуют исходным стимулам задачи UNRAVEL, с особенностями, адаптированными к новому и расширенному набору правил выбора, которые должны применяться в заданной последовательности без каких-либо подсказок.То есть каждый стимул состоит из точки, числа (1, 2, 3 или 9), буквы (A, B, U или X) и прямоугольника, которые различаются по восьми различным характеристикам: цвету символа точка (белая или черная), стиль шрифта числа (подчеркнутый или нет), цвет буквы / цифры (красный или синий), положение буквы / числа за пределами поля (вверху или внизу), звук буквы ( согласный или гласный), стиль шрифта прямоугольника (пунктирный или линейный), положение буквы в алфавите (рядом с началом или концом) и четность числа (нечетное или четное) (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Два примера стимулов задания основной задачи WOTRKLAU.

В ответ на стимул участник должен пройти через последовательный список из восьми правил выбора, соответствующих различным функциям, и ввести правильные ответы на стандартной клавиатуре в заданном порядке. В качестве мнемонической техники для поддержки обучения, запоминания и правильного выполнения последовательности использовалась аббревиатура WORTKLAU. Его можно рассматривать как своего рода мнемонику из первых букв, представляющую последовательность операций основной задачи соответствующей первой буквой одного из вариантов ответа, что соответствует логике аббревиатуры в задаче UNRAVEL.Правила выбора, соответствующие ответы и связь с аббревиатурой показаны в таблице 1.

Таблица 1. Список шагов, правил выбора и возможных ответов в задаче WORTKLAU, переведенный с немецкого на английский. Возможные ответы, образующие аббревиатуру, предоставляются как на немецком языке (прямая ссылка на аббревиатуру по первой букве одного из вариантов), так и на английском языке.

По сравнению с парадигмой UNRAVEL, количество шагов, которые необходимо выполнить в ответ на каждый стимул, было увеличено с одного до восьми шагов в немецкой адаптации WORTKLAU.Это различие имеет два важных последствия: требования к памяти для задачи WORTKLAU даже выше, чем для задачи UNRAVEL, а аббревиатура состоит из двух отдельных слов одинаковой длины (т. Е. WORT и KLAU; соответствует английским словам word и кража ()), который обеспечивает семантическую структуру акронима, разделяя его на две части. Последнее дает возможность контролируемым образом изучать возможное влияние структуры акронима на выполнение задачи.

В качестве задачи прерывания использовалось числовое задание с двумя заданиями (Мур и Росс, 1963). В этом задании участникам предоставляется серия отдельных чисел, и им нужно ответить, когда представленное число совпадает с тем, которое было указано двумя местами ранее. Задача предъявляет относительно высокие требования к рабочей памяти, требуя обновления памяти при каждом представлении нового числа. Ранее он использовался в других исследованиях прерывания, чтобы подавить или, по крайней мере, воспрепятствовать активной репетиции того, где произошло прерывание в основной задаче (например,г., Монк и др., 2004, 2008).

Процедура

участников прошли индивидуальное тестирование в Лаборатории деятельности человека кафедры трудовой, инженерной и организационной психологии Технического университета Берлина. После подписания информированного согласия и заполнения демографической анкеты с указанием основных биографических характеристик (например, возраста) и соответствующего опыта (например, навыков набора текста) участников познакомили с заданием WORTKLAU. В группе без акронима был представлен заранее определенный порядок правил выбора, но последовательность вариантов ответов была смешанной, так что формирование акронима из них было неочевидным.Напротив, группа акронима была введена в мнемоническую акроним как поддержку для запоминания различных правил выбора в правильном порядке. После этого в обеих группах последовала короткая фаза практики, включающая пять попыток выполнения задания, которые должны были быть выполнены с использованием раздаточного материала, описывающего последовательность выбора, который необходимо сделать. Мгновенная обратная связь по точности отображалась на экране после каждого ответа. После практических испытаний участники продолжили чтение инструкций и ознакомление с заданием на прерывание.После того, как было введено задание на прерывание 2-х спина, последовала короткая тренировочная проба (1 мин).

После этого ознакомительного этапа участники должны были пройти тест на знание процедуры и правил выбора последовательного задания WORTKLAU. Однако перед прохождением этого теста они могли потратить столько времени, сколько им нужно, чтобы изучить последовательность. Участники, которые затем прошли тест на знания, без обратной связи переходили к заключительному тренингу, который состоял из восьми испытаний WORTKLAU, при этом пять испытаний прерывались после различных этапов.Все остальные участники получили дополнительное время для обучения, прежде чем они повторили тест знаний и могли начать с заключительного блока обучения. Все участники прошли проверку знаний со второй попытки.

После заключительного блока обучения у участников был небольшой перерыв, после которого был проведен сбор экспериментальных данных. Эта основная часть эксперимента состояла из трех экспериментальных блоков, по 24 испытания WORTKLAU на блок, то есть всего 72 испытания. В каждом блоке было прервано 20 испытаний.Прерывания могут происходить в пяти разных положениях в последовательности WORTKLAU (т.е. перед шагами R, T, K, L, A), каждое прерывание длится 6 или 30 с. То есть каждая комбинация прерываний Позиция × Длина была представлена ​​дважды для каждого блока. Остальные четыре испытания на блок, т. Е. Всего 12 испытаний, не были прерваны. Они использовались для оценки влияния аббревиатуры на бесперебойную работу, а также использовались в качестве основы для расчета эффектов прерывания. Прерванные и непрерывные испытания были перемешаны случайным образом.Участников проинструктировали как можно быстрее и точнее выполнять различные этапы задания WORTKLAU. В случае ошибок, они должны не исправлять их, а продолжить работу по последовательности. Задача прерывания всегда появлялась сразу после ответа на один из шагов задачи WORTKLAU и полностью заменяла стимул WORTKLAU. Во время выполнения задания на прерывание с двумя задними частями одно число за раз отображалось в центре экрана как часть короткой (4 шт.) Или длинной (20 шт.) Серии с частотой представления 1.5 с. Сразу после последнего пункта из серии 2-back стимул основной задачи был предъявлен снова, и участники должны были возобновить выполнение основной задачи как можно скорее на правильном шаге, т. Е. На шаге, который должен был следовать за последним. выполняемый шаг до прерывания. После выполнения последнего шага испытания в основной задаче и до того, как был показан новый стимул, на 300 мс появлялся пустой экран. В среднем полная экспериментальная сессия длилась 90 мин. Перед отъездом с каждым участником было проведено структурированное интервью, в ходе которого были рассмотрены стратегии, которые они использовали для обучения и выполнения задания (например,g., «Вы пробовали разделить последовательность задач на разные части?», «Было ли вам особенно легко возобновить какую-либо должность после перерыва?»). Кроме того, участники субъективно оценивали свою производительность в основных задачах и задачах прерывания по простой четырехбалльной шкале Лайкерта.

Типовой проект

Для изучения влияния мнемонической аббревиатуры на время обучения, на общую производительность при непрерывных испытаниях основной задачи и на производительность после прерывания мы сравнили производительность в группе сокращений, работающих с поддержкой аббревиатуры WORTKLAU, с результативность в группе без аббревиатуры (контрольной).

Для исследования влияния мнемонического акронима на устойчивость к прерываниям был использован смешанный факторный план 2 (группа) × 2 (длина) × 5 (позиция). Первый фактор был определен как фактор между субъектами, представляющий группы акронимов и безакронимов. Второй фактор был определен как фактор внутри субъектов, представляющий продолжительность прерывания (6 против 30 с). Третий фактор снова был фактором внутри субъектов и включал пять уровней, соответствующих положению в последовательности ответа, где произошло прерывание (перед шагами R, T, K, L, A).

Зависимые переменные

Набор из восьми общих показателей эффективности использовался для оценки влияния аббревиатуры на различные аспекты производительности, включая обучение, производительность во время непрерывных испытаний и последствия перерывов:

Время обучения

Эта переменная использовалась для оценки возможного влияния аббревиатуры на время, необходимое для изучения правильной последовательности правил выбора основной задачи. Он был определен как время, прошедшее между окончанием первой фазы ознакомления и успешной сдачей теста на знания, включая дополнительное время, необходимое в случае неудачной первой попытки теста знаний.Оперативно это было измерено на основе отметок времени, выбранных в файле журнала эксперимента, указывающих на конец последнего тренировочного испытания с двумя задними частями и начало последнего тренировочного блока, соответственно. Чтобы иметь возможность контролировать различия в чистой скорости чтения, время, необходимое для чтения инструкций на этапе ознакомления, определяется временем, прошедшим между концом первого блока практики задачи WORTKLAU и началом тренировки с двумя спинами. испытаний, также оценивалась с помощью отметок времени, выбранных в файлах журнала эксперимента.

Срок сдачи

Время завершения было определено как среднее время выполнения, необходимое для выполнения различных шагов основной задачи WORTKLAU в испытаниях, в которых не было прерываний. Для первого шага каждого испытания RT определялись как время (в мс), прошедшее от появления нового стимула к задаче до предоставления первого ответа. Для всех следующих шагов RT оценивался по длине интервала между ответами (IRI, в мс), прошедшего с момента предыдущего ответа.В эту меру были включены только шаги, на которые был дан правильный ответ.

Ошибки последовательности

Этот показатель был определен как общая средняя доля всех ответов на различные шаги в непрерывных испытаниях, когда участник отклонился от предписанного порядка шагов, либо пропустив шаги (например, перейдя непосредственно от шага W к шагу R. ) или повторение шага.

Ошибки непоследовательности

Этот показатель был определен как общая средняя доля всех ответов на различные этапы в непрерывных испытаниях, где участник предоставил ответ на данный шаг в правильной позиции испытания, но ответ был ложным (например,g. предъявленные стимулы содержали белую точку, но участник нажимал клавишу S вместо клавиши W).

Время возобновления

Время возобновления было определено как время, необходимое для возврата к определенному шагу основной задачи после прерывания. На основе всех прерванных испытаний он был рассчитан для каждого заданного шага после прерывания (R, T, K, L или A) индивидуально путем вычитания среднего интервала между ответами для этого шага в непрерывных испытаниях из прошедшего времени. между повторным появлением стимула основной задачи и реакцией на этот шаг на клавиатуре после прерывания.Для этого показателя учитывались только правильные ответы.

Ошибки последовательности после прерывания

Этот показатель включал долю ошибок последовательности (то есть пропуск или повторение шага), возникающих на разных шагах после прерывания.

Ошибки непоследовательности после прерывания

Этот показатель включал долю ошибок, не связанных с последовательностью (т. Е. Ложных ответов на правильный шаг), возникающих на разных этапах после прерывания.

Прерывание выполнения задачи

Выполнение задания на прерывание измерялось по правильным ударам, когда участники правильно реагировали на стимулы в задаче, и по правильным отклонениям, когда участники правильно не реагировали на предъявленные стимулы, и выражалось в процентах.

В дополнение к этим показателям результативности, из структурированного постэкспериментального интервью был получен ряд дополнительных, в основном исследовательских, переменных, в том числе процентное соотношение различных стратегий разделения на части, преднамеренно примененных участниками.Наконец, набор контрольных переменных, используемых для выявления возможных основных различий между экспериментальными группами, включал субъективные оценки эффективности в основных задачах и задачах с перерывом, а также отдельные элементы демографической анкеты, такие как возраст и субъективные оценки навыков набора текста.

Результаты

В общей сложности девять участников были исключены из дальнейшего анализа либо из-за систематических ошибок непоследовательности на этапе K (согласный-гласный) испытания, либо из-за использования немнемонических стратегий для выполнения задания (т.е., пальцы указывают на правильный ответ на клавиатуре во время прерывания), или из-за невозможности проанализировать все время реакции на ситуацию из-за большого количества ошибок. Таким образом, представленные ниже результаты основаны на данных 33 участников в группе акронима и 32 участника в группе без акронима. Эти две группы не различались по возрасту [ M = 24,97 в аббревиатуре и M = 25,38 в группе без акронима, t (63) = 0,55, p = 0.58], ни в их умении печатать [2,73 против 2,94, t (61,62) = 1,18, p = 0,24]. Кроме того, две группы также не различались в отношении субъективной оценки их выполнения в основной задаче [2,94 против 3,03, t (64) = 0,64, p = 0,52] и в задаче прерывания [ 2,21 против 2,34, t (64) = 0,88, p = 0,38].

Что касается измерений RT в непрерывных испытаниях, все RT короче 500 мс или больше 3 стандартных отклонений (SD) от среднего, рассчитанного для каждого шага и каждого участника, были исключены, что привело к исключению 0.03% RT в группе акронима и 0,05% в группе без акронима. Для пост-прерывания RT (между повторным появлением стимула основной задачи после прерывания и первым ответом), также все времена короче 500 мс, были исключены, что привело к исключению 0,03% в аббревиатуре и 0,04% в случае отсутствия. группа аббревиатур.

Время обучения

Время обучения

Все времена обучения и чтения, которые были на 3 SD выше или ниже групповых средних, были исключены из анализа.Это привело к отстранению одного участника из-за длительного времени чтения в группе сокращений и трех участников из-за длительного времени обучения и чтения в группе без сокращений. В группе акронима среднее время обучения остальных участников составило 910,50 с ( SD, = 145,42) по сравнению с 1150,52 с ( SD, = 320,17) в группе без акронима. Анализ ковариации (ANCOVA) с группой в качестве фиксированного фактора и времени чтения в качестве ковариаты выявил значительную разницу во времени обучения между группами, F (1,58) = 13.53, p = 0,001, ηp2 = 0,19, тогда как время чтения не было статистически значимым, p = 0,21.

Бесперебойное выполнение основных задач

Полный обзор показателей производительности, рассчитанных для каждого шага основной задачи в непрерывном режиме, вместе с тремя выведенными общими показателями производительности на пробном уровне, показаны в таблице 2.

Таблица 2. Средние и стандартные ошибки (в скобках) времени отклика, доля ошибок последовательности и доля ошибок, не связанных с последовательностью, на каждом этапе задачи в непрерывных испытаниях.Кроме того, итоговое среднее время завершения и средняя общая доля ошибок последовательности и непоследовательности показаны для обоих условий в нижней части таблицы.

Срок сдачи

Время выполнения различных шагов в 12 испытаниях WORTKLAU без перерывов было только описательно быстрее в аббревиатуре ( M = 2265 мс; SE = 124), чем в группе без аббревиатуры ( M = 2291 мс; SE = 99). Это соответствует среднему времени, необходимому для выполнения всего WORTKLAU, равному 18.12 и 18,33 с соответственно. Тест t , сравнивающий среднее время завершения в обоих условиях, не выявил значимой разницы, t (63) = 0,17, p = 0,87.

Ошибки последовательности

Как и ожидалось, средняя доля ошибок последовательности, совершенных на разных этапах задачи WORTKLAU, составляла около половины в группе акронима ( M = 0,009, SE = 0,005) по сравнению с группой без акронима ( M = 0.023, SE = 0,005). Однако доля ошибок последовательности была очень низкой в ​​обеих группах, и при сравнении этих средних значений с помощью теста t разница просто не достигла обычного уровня значимости: t (38,74) = 1,84, p = 0,074. .

Ошибки непоследовательности

Ошибки непоследовательности следовали той же схеме, что и ошибки последовательности, будучи ниже в группе акронима ( M = 0,012, SE = 0,015), чем в группе без акронима ( M = 0.017, SE = 0,035). Однако и эта разница была слишком мала для достижения статистической значимости: t (63) = 0,83, p = 0,41.

Результаты прерванных испытаний

Обзор показателей эффективности, рассчитанных для каждого шага после прерывания основной задачи в условиях с короткими и длительными прерываниями, показан в таблице 3.

Таблица 3. Средние значения и стандартные ошибки (в скобках) показателей эффективности после прерывания (время отклика, время возобновления, доля последовательности и доля ошибок, не связанных с последовательностью) отдельно для каждой позиции прерывания и обеих длительностей прерывания в акроним и группа без акронима.

Время возобновления

ANOVA 2 (группа) × 2 (длина) × 5 (положение) выявил значимые основные эффекты длины прерывания F (1,63) = 105,77, p <0,001, ηp2 = 0,63 и положения прерывание, F (4,252) = 4,52, p = 0,002, ηp2 = 0,07, а также взаимодействие Группа × Позиция, F (4,61) = 3,05, p <0,018, ηp2 = 0,05 . Никакие другие эффекты не стали значимыми, все p > 0.10. Как и ожидалось, длительные прерывания приводили к более длительному времени возобновления ( M = 3651 мс, SE = 256) по сравнению с короткими ( M = 1999 мс, SE = 145). Влияние группы и положения прерывания на время возобновления, включая их взаимодействие, показано на рисунке 2. Как становится очевидным, время возобновления было различным в зависимости от положения, в котором произошло прерывание, с наименьшим временем возобновления в обеих группах, когда прерывание произошло в центральной позиции.Однако этот последний эффект был несколько более выражен в группе акронима, чем в группе без акронима. Запланированный t -тест для парных выборок, сравнивающий время возобновления для прерываний в центральном положении ( M = 1765 мс, SE = 277) и среднее значение для всех других положений ( M = 2710 мс, SE = 265) выявил значительный эффект в группе акронима, t (32) = 3,24, p = 0,003, тогда как такое же сравнение не стало значимым в группе без акронима ( M = 2591 мс). , SE = 325 vs. M = 2948, SE = 296), t (31) = 1,41, p = 0,17. Однако также заметное увеличение времени возобновления для прерываний в позиции № 5 (шаг «L») по сравнению с центральным положением, которое видно в группе акронима, но отсутствует в группе без акронима, могло способствовать взаимодействию. эффект.

Рисунок 2. Время возобновления и стандартные ошибки аббревиатуры и группы без аббревиатуры для различных позиций прерывания.

Ошибки последовательности после прерывания

ANOVA 2 (группа) × 2 (длина) × 5 (положение) выявил важные основные эффекты длины прерывания, F (1,63) = 110,73, p <0,001, ηp2 = 0,64 и положения . F (4252) = 3,72, p = 0,006, ηp2 = 0,06, а также значимое взаимодействие Длина × Положение, F (4252) = 2,97, p = 0,02, ηp2 = 0,04. Никакие другие эффекты не стали значимыми, все p > 0.06. В соответствии с результатом, полученным для времени возобновления, длительные прерывания приводили к более высокому уровню ошибок последовательности ( M = 0,223, SE = 0,017) по сравнению с короткими ( M = 0,068, SE = 0,007). ), и этот эффект возник независимо от наличия аббревиатуры. Средние скорости ошибок последовательности, отражающие взаимодействие Длина × Позиция, показаны на Рисунке 3. Как становится очевидным, в случае коротких прерываний, частота ошибок последовательности после прерывания, как правило, была низкой и не сильно варьировалась в зависимости от положения прерывание.Однако для длительных перерывов частота ошибок последовательности различалась в зависимости от положения, с самым низким уровнем ошибок после перерывов в положениях № 3 и № 4 (в центре). Апостериорный тест для парных выборок, сравнивающий среднюю частоту ошибок в центральном положении со средним значением для всех других положений, был проведен для двух длин прерывания отдельно. При коротких перерывах не было обнаружено различий, t (64) = 1,34, p = 0,18, тогда как анализ для длинных перерывов выявил меньшие ошибки последовательности в центральном положении ( M = 0.170, SE = 0,024) по сравнению со средним значением всех остальных ( M = 0,240, SE = 0,018), t (64) = 2,72, p = 0,008. Однако наличие или отсутствие аббревиатуры для поддержки выполнения процедуры не имело значения.

Рис. 3. Доля ошибок последовательности и стандартных ошибок в группах акронима и без акронима в разных положениях прерывания.

Предыдущие исследования показали, что прерывания могут не только повышать риск ошибок последовательности, но, в частности, ошибок последовательности в форме повторения шага (в терминах, используемых Altmann et al., 2014 ошибка персеверации) вместо пропуска шага (ошибка предвидения), тогда как последнее оказалось более характерным для непрерывных испытаний. Таким образом, мы провели предварительный анализ post hoc , чтобы выяснить, может ли использование мнемонического акронима изменить ситуацию в этом отношении. 2 (группа) × 2 (контекст: с прерыванием или без прерывания) × 2 (тип ошибки: повторение или пропуск) ANOVA выявил только значительный главный эффект контекста, F (1,63) = 135.51, p <0,001, ηp2 = 0,68, и взаимодействие типа Контекст × Ошибка, F (1,64) = 5,74, p = 0,02, ηp2 = 0,08. В целом участники чаще совершали ошибку последовательности после прерывания ( M = 0,073, SE = 0,005), чем в непрерывных испытаниях ( M = 0,010, SE = 0,002). В контексте непрерывных испытаний участники с большей вероятностью пропустили ( M = 0,016, SE = 0,003), чем повторили шаг ( M = 0.005, SE = 0,001), в то время как противоположная тенденция была обнаружена в контексте после прерывания ( M = 0,068, SE = 0,006 по сравнению с M = 0,079, SE = 0,008). Ни основной эффект группы, ни какой-либо эффект взаимодействия группы и других факторов не стали значимыми (все p > 0,35).

Ошибки непоследовательности после прерывания

Средняя частота ошибок непоследовательности после прерывания в целом была низкой (<0.03) в обеих группах с небольшими вариациями, вызванными условиями эксперимента. Таким образом, мы предположили, что вариации, отраженные в этом показателе, просто случайны, и отказались от статистического анализа ошибок непоследовательности.

Прерывание выполнения задачи

Средняя точность в задаче прерывания находилась в диапазоне от 82 до 100% ( M = 93,95%, SE = 0,77) в группе сокращений и от 68 до 99% ( M = 91,78%, SE = 1.02) в группе без сокращений. Несмотря на тенденцию к несколько более низкой производительности в группе без аббревиатур, тест t для независимых выборок не показал значимых различий в задании с двумя спинами между группами, t (64) = 1,71, p = 0,09 . Чтобы изучить возможные взаимосвязи между производительностью в задаче прерывания и производительностью после прерывания, коэффициент корреляции продукта-момента Пирсона был рассчитан для каждой группы отдельно. В группе акронимов точность выполнения задания на прерывание не коррелировала со средним временем возобновления, r = 0.10, p = 0,60, n = 33, ни со средней долей ошибок последовательности после прерывания, r = 0,03, p = 0,86, n = 33. Однако в не- группа сокращений, была обнаружена значимая корреляция между точностью в задаче прерывания и средним временем возобновления, r = 0,62, p <0,001, n = 32. То есть была связана более высокая точность в задаче прерывания на более длительное время возобновления после перерыва.Не было обнаружено корреляции между выполнением задачи прерывания и средней долей ошибок последовательности после прерывания, r = -0,04, p = 0,81, n = 32.

Постэкспериментальное интервью

Использование стратегии фрагментирования

Разделение задачи на подзадачи на этапе обучения и выполнения было распространенной стратегией в группе аббревиатур, которую использовали 79% участников: 33% участников сообщили, что разделили задачу на две половины, соответствующие двум словам, образующим аббревиатуру ( WORT — KLAU) и 39% выборки разбили аббревиатуру на три части (WO — RT — KLAU), также на основе семантической структуры аббревиатуры, но включая слово «wo» (англ.«Где») отдельной частью. Остальные 6% сообщили, что использовали какую-то другую стратегию разделения (например, шаги 4 × 2). С другой стороны, только 34% участников в группе без акронима использовали разбиение задач на части в качестве стратегии: 13% участников разбили задачу на две половины, 10% участников разбили задачу на 4 × 2 шага, а остальные (9%) использовали другой способ разбивки задачи. На описательном уровне более короткое время обучения выявилось в подгруппе участников, которые использовали какие-то фрагменты задач, по сравнению с подгруппой, которая этого не делала, в каждой экспериментальной группе (сокращенная группа: 899.73 против 990.00 с; группа без акронима: 988,44 против 1241,45 с).

Простота возобновления

Участники также сообщили, было ли особенно легко возобновить какое-либо прерванное положение. В группе акронимов 30% участников отметили, что центральное положение особенно легко возобновить, а 36% участников отметили, что центральное положение в дополнение к некоторым другим было особенно легким. Напротив, только 22 и 13% участников группы без сокращений сообщили о том же преимуществе этих позиций.Остальные 22 и 19% участников в группе аббревиатуры и в группе без аббревиатуры, соответственно, не сообщили о какой-либо должности, которую можно было бы легко возобновить, а остальные участники сообщили о некоторых других позициях или их комбинациях.

Обсуждение

Цели настоящего исследования состояли в том, чтобы изучить влияние доступности мнемонической аббревиатуры на изучение и выполнение процедурной задачи, устойчивость к пагубным последствиям прерываний и влияние структуры мнемонической аббревиатуры на ментальное представление о происходящем. задание.

Давайте сначала рассмотрим эффекты обучения и выполнения восьмиступенчатой ​​процедуры в непрерывных испытаниях. Основываясь на знаниях, полученных в результате исследования памяти для порядка (Nelson and Archer, 1972; Morris and Cook, 1978), можно было ожидать, что благотворное влияние мнемонической аббревиатуры проявится во время, необходимое для изучения процедуры. В соответствии с этой гипотезой группа акронима усвоила процедуру значительно быстрее, чем группа без акронима. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями памяти для порядка, показывающими положительное влияние мнемонических сокращений на запоминание порядка словесных элементов (Morris and Cook, 1978).Однако не было обнаружено положительных эффектов аббревиатуры в отношении времени завершения и количества ошибок, что подтверждает недавние наблюдения в исследовании Hambrick et al. (2018). Таким образом, наша дополнительная гипотеза о том, что мнемонические сокращения могут также служить мнемониками процесса, которые способствуют скорости и точности выполнения задач за счет усиления ассоциаций между этапами процедуры (Malhotra, 1991), не была подтверждена данными. Очевидно, что после того, как процедура была изучена, мнемоническая аббревиатура не дала никаких дополнительных преимуществ от структуры указаний во время фактического выполнения.Это говорит о том, что мнемонические акронимы могут быть полезны в качестве обучающей мнемоники, поддерживающей установление декларативных знаний, касающихся набора и последовательности правил последовательной задачи. Однако перенос этих знаний в фактическое активное выполнение задачи (Kieras and Bovair, 1986), похоже, не подкрепляется наличием мнемонической аббревиатуры.

Вторая цель эксперимента касалась возможных эффектов мнемонических сокращений на устойчивость выполняемых процедур к прерываниям.В частности, мы предположили, что сокращения обычно улучшают репетицию того, где в последовательности произошло прерывание, и дают подсказки для лучшей повторной активации правильного шага, который должен быть выполнен следующим после прерывания. Результаты не подтвердили это предположение, поскольку не было обнаружено различий между группами с точки зрения общего времени возобновления и ошибок последовательности после прерывания. Это также нашло отражение в субъективных оценках выполнения основной задачи и выполнения задачи с прерыванием, где не было выявлено значительных различий между двумя группами.Однако результаты исследовательского анализа относительно разницы в соотношении между точностью задачи прерывания и временем возобновления в этих двух группах выявили более тонкий эффект мнемонического акронима, который предполагает, что наличие мнемоники могло облегчить репетицию цели основной задачи на этапе прерывания. Тем не менее, в группе без сокращений участникам, которые были более точными в задаче прерывания, требовалось больше времени, чтобы возобновить выполнение основной задачи после прерывания, и наоборот, и такой взаимной зависимости не было обнаружено в группе акронима.Это говорит о том, что мнемоническая аббревиатура могла обеспечить простые репетиционные реплики, которые помогли уменьшить возможные эффекты интерференции между выполнением задачи с двумя заданиями и репетицией основной задачи во время фазы прерывания, т. приоритет был отдан выступлению в задании 2-х бэк.

Наконец, мы ожидали, что структура аббревиатуры повлияет на мысленное представление задачи. В частности, мы предположили, что границы слов, включенные в аббревиатуру, состоящую из двух слов (WORT, KLAU), приведут к разбиению процедуры по крайней мере на две части в зависимости от значения слов в аббревиатуре.Это должно отражаться в более быстрой и точной работе после прерывания на центральном этапе процедуры по сравнению с другими. В группе без сокращений таких эффектов не ожидалось. Результаты не кажутся окончательными в этом отношении. На основе интервью после эксперимента, подавляющее большинство участников (около 80%) в группе акронима намеренно использовали семантическую структуру акронима тем или иным способом для разделения процедуры на разные части, тогда как только меньшинство участников об этом сообщила группа без сокращений.Хотя это в целом соответствует нашей гипотезе, это не было так четко отражено в данных о производительности. Здесь проявился значительный эффект Группа × Позиция для времени возобновления, но его было нелегко объяснить, поскольку этому эффекту могли способствовать также заметные различия в позициях, отличных от центральной. Кроме того, не было обнаружено сопоставимого эффекта для ошибок последовательности после прерывания. Таким образом, прежде чем принять гипотезу о том, что использование мнемонических сокращений в качестве инструмента для структурирования мысленного представления задач, мы провели второй эксперимент, в котором мы сделали границу слов внутри аббревиатуры WORTKLAU еще более заметной.

Эксперимент 2

Результаты первого эксперимента предоставили некоторые доказательства того, что семантическая структура мнемонического акронима влияет на мысленное представление задачи. Для дальнейшего изучения этого возможного эффекта мы даже подчеркнули границу слов аббревиатуры WOTKLAU, введя дефис между словами WORT и KLAU аббревиатуры при обучении. Мы ожидали, что такие тонкие, но заметные манипуляции будут более эффективными, чем просто внутренняя семантическая структура аббревиатуры, чтобы структурировать мысленное представление задачи на две половины, соответствующие границе слова в центральной позиции аббревиатуры.Во время выполнения задачи это должно отражаться в значительно более высокой устойчивости к прерываниям, в частности, в четко сокращенном времени возобновления и частоте ошибок последовательности для прерываний, происходящих в центральном положении (т. Е. Перед этапом «K»), чем во всех других. позиции. Однако ожидается, что время обучения и производительность при непрерывных испытаниях основной задачи останутся неизменными и будут повторять результаты, полученные в эксперименте 1 для группы акронимов.

Материалы и методы

Участников

Двадцать студентов университетов (семь женщин; M = 25,65, SD = 3,31) в возрасте от 19 до 30 лет приняли участие в исследовании. Набор участников проводился через веб-портал Технического университета Берлина. Для участия в эксперименте предлагался кредит на обучение или денежная компенсация.

Задача и процедура

Задачи и процедура были такими же, как и в группе акронима в Эксперименте 1.Единственное различие касалось этапа обучения эксперимента, где аббревиатура «WORTKLAU» была заменена на «WORT-KLAU».

Типовой проект

Для исследования влияния мнемонической аббревиатуры с центральным расположением на устойчивость к прерываниям был использован факторный дизайн внутри субъектов 2 (длина) × 5 (положение). Первый фактор был определен как фактор внутри субъектов, представляющий продолжительность прерывания (6 против 30 с). Второй фактор был еще одним фактором внутри субъектов и включал пять уровней, соответствующих положению в последовательности ответа, где произошло прерывание.

Зависимые переменные

Было рассчитано

времени обучения, непрерывных показателей производительности основной задачи (время выполнения, последовательность и ошибки непоследовательности) и показателей эффективности после прерывания (время возобновления, последовательность после прерывания и ошибки непоследовательности, а также производительность задачи прерывания) таким же образом, как и в эксперименте 1. Кроме того, были включены те же исследовательские и контрольные переменные, что и в первом эксперименте, т. е. процент сознательно примененных различных стратегий разделения на части, субъективные оценки эффективности в основных задачах и задачах прерывания, возраст и субъективные оценки навыков набора текста.

Результаты

Из-за большого количества ошибок, приводящих к отсутствию времени возобновления в определенных условиях, один участник был исключен из дальнейшего анализа. Средние субъективные оценки скорости набора текста, выполнения основной задачи и выполнения задачи прерывания оставшихся участников составили 2,74 ( SE, = 0,13), 3,0 (0,13) и 2,21 (0,14), и, таким образом, повторили средние оценки группа акронима первого эксперимента почти точно (2,73; 2,94; 2,21 соответственно).Применяя те же критерии для коррекции выбросов, что и в эксперименте 1, в целом 0,02% отдельных значений были исключены из RT в непрерывных испытаниях и 0,02% значений из RT после прерывания.

Время обучения и бесперебойное выполнение основных задач

Время обучения, время завершения, ошибки последовательности и непоследовательности

Поскольку никакие экспериментальные манипуляции в этом эксперименте не касались времени обучения и выполнения основной задачи в непрерывных испытаниях, сообщается только описательная статистика.Среднее время обучения составило 999,21 с ( SE, = 46,28), что близко к среднему времени обучения, необходимому в группе акронима Эксперимента 1 (910,50 с). Точно так же базовые показатели производительности, достигнутые в основной задаче в непрерывных испытаниях, более или менее повторяли таковые в Эксперименте 1. Среднее время завершения на шаг в непрерывных испытаниях составляло 2716 мс ( SE, = 215), что соответствует среднему времени, необходимому для пройти полное испытание WORT-KLAU за 21,73 с ( SE = 1.72). Средняя частота ошибок составила 0,014 ( SE, = 0,004) для ошибок последовательности и 0,011 ( SE = 0,002) для ошибок, не связанных с последовательностью.

Результаты прерванных испытаний

Время возобновления

Влияние прерываний на среднее время возобновления показано на рисунке 4. ANOVA 2 (длина) × 5 (положение) для повторных измерений выявил только два основных эффекта как значимые, Длина: F (1,18) = 32,27 , p <0,001, ηp2 = 0.64; и положение: F (4,72) = 3,27, p = 0,016, ηp2 = 0,15. Как и ожидалось, и как видно из рисунка 4, длинные перерывы привели к значительно более длительному времени возобновления ( M = 4185 мс, SE = 472), чем короткие ( M = 2089 мс, SE = 250). Кроме того, время возобновления было разным для разных позиций с наиболее быстрым возобновлением после перерывов на центральной позиции. Тест t для парных выборок, сравнивающий среднее время возобновления в центральной позиции ( M = 2041 мс, SE = 448) со средним значением для всех других позиций ( M = 3222 мс, SE = 343), выявили, что это различие значимо, t (18) = 3.21, p = 0,005.

Рисунок 4. Время возобновления и стандартные ошибки для короткой и большой продолжительности прерывания в различных положениях прерывания.

Ошибки последовательности после прерывания

Влияние длины и положения прерываний на ошибки последовательности после прерывания показано на рисунке 5. Как становится очевидным, снова оба фактора, очевидно, повлияли на риск совершения таких ошибок, но несколько по-разному для разных позиций, в зависимости от длины прерывание.ANOVA выявил значимые основные эффекты длины F (1,18) = 42,12, p <0,001, ηp2 = 0,70 и положения F (4,72) = 7,67, p <0,001, ηp2 = 0,30, а также эффект взаимодействия F (4,15) = 2,80, p = 0,032, ηp2 = 0,13. Как и ожидалось, длинные прерывания приводят к большему количеству ошибок последовательности ( M = 0,225, SE = 0,031) по сравнению с короткими ( M = 0,064, SE = 0,014). Что касается эффекта положения, из рисунка 5 становится очевидным, что, независимо от продолжительности прерывания, риск ошибок последовательности был самым низким в центральных позициях с фактически идеальной производительностью после коротких прерываний.Это было подтверждено апостериорным тестом для парных выборок, в котором средние ошибки последовательности после прерываний в центральном положении сравнивались со средними ошибками после прерываний в других положениях, которые стали значимыми для обеих длин прерываний: короткие прерывания, t ( 18) = 4,33, p <0,001 и длительные перерывы, t (18) = 3,93, p = 0,001. Однако для коротких прерываний также риск ошибок последовательности после прерывания во второй позиции был почти нулевым ( M = 0.009, SE = 0,009), а также это среднее значение значительно отличалось от средних значений позиций №2 и №6, все p <0,003.

Рисунок 5. Доля ошибок последовательности и стандартных ошибок для коротких и длинных прерываний в различных положениях прерывания.

Ошибки непоследовательности после прерывания

Средняя частота ошибок непоследовательности после прерывания, как правило, была низкой (<0,06%) и в дальнейшем статистически не анализировалась.

Прерывание выполнения задачи

Средняя точность в задаче прерывания находилась в диапазоне от 82 до 99% ( M = 92,38%, SE = 1,05). В соответствии с результатами группы аббревиатур в Эксперименте 1, точность задачи на прерывание не коррелировала ни со средним значением времени возобновления, r = 0,22, p = 0,37, n = 19, ни со средним значением доля ошибок последовательности после прерывания, r = -0.18, p = 0,46, n = 19.

Постэкспериментальное интервью

Использование стратегии фрагментирования

Разделение задачи на половинки как преднамеренно применяемая стратегия на этапе обучения и выполнения, непосредственно соответствующая подчеркнутой семантической структуре основной задачи, было явно заявлено 42% участников. Только один участник сообщил о другой схеме разбиения на части (3 + 5). Однако 53% участников не сообщили об использовании какой-либо стратегии разделения на части.В апостериорном анализе тест t для независимых выборок не выявил различий во времени обучения между подгруппой участников, которые использовали какую-либо стратегию разделения на части (1165,11 с), и участниками, которые не разбили задачу на части (1266,80 с). . Однако наблюдаемая тенденция соответствовала результатам эксперимента 1, где подгруппа, использовавшая фрагменты, обучалась быстрее, чем подгруппа, которая этого не сделала.

Простота возобновления

Тридцать девять% участников отметили, что центральное положение особенно легко возобновить после перерыва, а 33% участников отметили центральное положение в дополнение к некоторым другим.Напротив, только 28% участников сообщили, что возобновить работу по какой-либо должности было непросто.

Обсуждение

Основная цель эксперимента 2 состояла в том, чтобы изучить эффекты более заметного семантического структурирования мнемонического акронима на мысленное представление последовательной задачи WORTKLAU. По сравнению с аббревиатурой, использованной в первом эксперименте, двухсловная структура аббревиатуры была сделана более заметной за счет простого включения дефиса на границе между двумя словами WORT и KLAU.Ожидалось, что это приведет к структурированному мысленному представлению задачи WORTKLAU, состоящему из двух частей, представленных словом. Это, в свою очередь, должно было сделать задачу более устойчивой к прерываниям в центральной позиции, что отражалось в более коротком времени возобновления и меньшем количестве ошибок последовательности при возобновлении основной задачи после прерываний в центральной позиции по сравнению с прерываниями на других этапах. Полученные результаты подтверждают эту гипотезу. Независимо от продолжительности перерывов и более отчетливо видимое, чем в первом эксперименте, основная задача возобновлялась быстрее и точнее после перерывов в центре по сравнению со средним значением для всех других положений.Этот эффект был наиболее заметен для длительных прерываний, когда средняя частота ошибок последовательности после прерывания в центральной позиции упала до 8%. Для кратковременных прерываний уровень ошибок последовательности после прерывания в любом случае был относительно низким, но фактически нулевым для всех участников на центральной позиции. Взятые вместе, эти результаты подтверждают выводы, полученные в группе акронима Эксперимента 1, который уже предполагал, что семантическая структура акронима, предоставленного в качестве мнемоники для последовательной задачи, также может влиять на структуру ментального представления задачи.Тот факт, что этот эффект был более сильно отражен в показателях эффективности, чем в субъективных отчетах участников об использовании преднамеренно выбранной стратегии, предполагает, что это может происходить без субъективного осознания.

Общие обсуждения

Целью настоящего исследования было изучить потенциал мнемонической аббревиатуры в качестве обучающей мнемоники для последовательной процедурной задачи и в качестве мнемоники процесса во время выполнения задачи.Более того, цель состояла в том, чтобы исследовать потенциал мнемонической аббревиатуры для повышения общей устойчивости к прерываниям, обеспечивая легкодоступный сигнал для репетиции, а также для повышения устойчивости к прерываниям на определенных этапах, обеспечивая структуру мысленного представления о процедуре. . Насколько нам известно, это первое исследование, в котором эти вопросы рассматривались напрямую и систематически.

Результаты двух экспериментов предоставляют прямые эмпирические доказательства положительного воздействия мнемонического акронима как вспомогательного инструмента для обучения.Две группы, которым были предоставлены разные версии аббревиатуры WORTKLAU на этапе обучения, требовалось примерно на 5 минут меньше (в среднем) для изучения правил последовательной процедуры по сравнению с участниками эксперимента 1, которые выучили последовательность без помощи аббревиатуры. . Эти эффекты соответствуют ранним исследованиям мнемонических сокращений, которые показали их положительное влияние на изучение и воспроизведение вербального материала (например, Higbee, 2001; Stalder, 2005), особенно когда необходимо запоминать порядок элементов (Nelson and Archer, 1972; Morris and Cook, 1978), что было ключевым свойством задачи в нашем эксперименте.Эффекты предполагают, что знания, полученные в результате последовательного вербального обучения, могут быть перенесены непосредственно в изучение последовательных процедурных задач, включающих различные шаги, которые должны выполняться в установленном порядке. Однако, по крайней мере частично, положительные эффекты также можно объяснить структурой сложной аббревиатуры WORTKLAU, которая могла бы улучшить разбиение задачи на части во время обучения и выполнения. Внутри каждой экспериментальной группы в обоих экспериментах подгруппа, разбившая задачу на части, обучалась несколько быстрее, чем подгруппа, не сообщившая о такой стратегии.Хотя это различие проявляется только описательно и не следует переоценивать, оно, по крайней мере, предполагает, что время обучения в группе акронима выиграло не только от поддержки акронима как подсказки для кодирования порядка и содержания правил выбора, но также и из его структуры. поддержка иерархической организации задач. Кроме того, нельзя исключить, что косвенные преимущества мнемонических сокращений, например, повышение мотивации к работе над задачей (Stalder, 2005), могли способствовать более быстрому изучению группы акронимов.

Более продвинутое предположение включало гипотезу о том, что мнемоническая аббревиатура может также служить мнемоникой процесса, улучшающей скорость и точность выполнения процедурной задачи. Таким образом, мы ожидали, что мнемоническая аббревиатура обеспечит структуру указаний, которая усилит ассоциации между последовательными этапами задачи (Malhotra, 1991). В этом случае будет возможно более быстрое и точное выполнение последовательности задач. Это ожидание было в основном основано на наблюдательных и полевых исследованиях, в которых сообщалось о преимуществах мнемонических сокращений для поддержки обучения, преподавания и выполнения процедур (Cook, 1989; Stalder, 2005; Bortle, 2010).Однако данные двух экспериментов не подтверждают это предположение. Ни в одном из экспериментов группы, выполняющие основную задачу с использованием аббревиатуры, превзошли контрольную группу эксперимента 1 при выполнении задачи в непрерывных испытаниях, то есть обе группы достигли одинаковых уровней скорости и точности. Это говорит о том, что мнемоническая аббревиатура только способствовала установлению декларативного знания в долговременной памяти, но не поддерживала в дальнейшем передачу запомненной последовательности правил в последовательности выборок ответов и действий, необходимых для фактического выполнения (Киерас и Бовайр , 1986).Теоретически предлагается, чтобы выполнение такой последовательной процедурной задачи полагалось на механизмы, участвующие в памяти порядка и последовательном отзыве (теории единого механизма, например, Burgess and Hitch, 1999; Brown et al., 2000; Botvinick and Plaut, 2006) или на особую способность к хранению места, включающую два механизма — эпизодическую и семантическую память (Trafton et al., 2011; Hambrick and Altmann, 2015). Обе группы теорий предлагают цепные ассоциации между шагами, где выполнение одного шага служит основанием для активации и выполнения следующих шагов.Результаты настоящего исследования показывают, что после того, как последовательная процедурная задача изучена, с или без поддержки акронима, последовательные ассоциации между последовательными шагами уже достаточно сильны, чтобы в достаточной степени служить этим предполагаемым механизмам подсказки и прайминга, оказывая все дополнительные эффекты. аббревиатуры пренебрежимо мало.

Третий набор предположений касался возможных эффектов мнемонического акронима для повышения устойчивости процедурной задачи к прерываниям и влияния на структуру ментального представления задачи.Ожидается, что общая более высокая устойчивость к прерываниям будет основана на предположении, что репетиция ожидающей цели во время прерывания задачи будет усилена простой внутренней подсказкой, предоставляемой аббревиатурой, что приведет к повышенной активации основной цели задачи во время прерывания (Альтман и Trafton, 2002). Кроме того, мы предположили, что аббревиатура может дать эффективные подсказки для переориентации и повторной активации правильного шага основной задачи после прерывания. Однако не было обнаружено никаких различий в показателях после прерывания, ни времени возобновления, ни ошибках последовательности между акронимом и группой без акронима в Эксперименте 1.Это говорит о том, что мнемоническая аббревиатура не способствует лучшему предотвращению ухудшения цели во время фазы прерывания и не кажется особенно полезной в качестве сигнала для повторной активации основной цели задачи после прерывания. Однако наблюдение, что производительность в задаче прерывания и время, необходимое для возобновления основной задачи, были положительно коррелированы между участниками без акронима (эксперимент 1), но не между участниками двух групп акронима (эксперименты 1, 2) предполагает, что мнемоническая аббревиатура тем не менее каким-то образом повлияла на репетиционные процессы в фазе перерыва.В частности, это позволило участникам лучше отделить процессы, участвующие в задаче 2-back, от репетиции соответствующих целей основной задачи. Однако трудно объяснить, почему такой эффект не приведет к повышению производительности возобновления, и интерпретацию следует рассматривать с некоторой осторожностью, учитывая, что корреляции основывались на относительно небольшом количестве участников в разных группах и ограниченной вариации задачи прерывания. производительность, особенно в двух группах акронима.

Ожидается, что еще более конкретное воздействие на устойчивость к прерываниям будет связано с потенциальным влиянием мнемонической аббревиатуры на организацию мысленного представления процедурной задачи, установленной во время обучения. В частности, предполагалось, что семантическая структура аббревиатуры будет определять своего рода иерархическое представление умственной задачи, что, в свою очередь, сделает процедурную задачу более устойчивой к прерыванию на этапах задачи, представляющих границу в семантической структуре аббревиатуры.Это предположение подтверждается данными обоих экспериментов. В первом эксперименте производительность после прерывания с точки зрения времени возобновления была лучше, когда прерывание помещалось между двумя отдельными словами, составляющими аббревиатуру, по сравнению с прерываниями на других этапах. Когда граница между сокращенными словами стала еще более заметной (эксперимент 2), эффект был воспроизведен как во времени возобновления, так и в ошибках последовательности после прерывания. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями, в которых изучалась взаимосвязь между иерархической структурой задачи и эффектами прерывания (Monk et al., 2002, 2004; Ботвиник и Билсма, 2005; Бейли и Констан, 2006). Обычно они находили, что прерывания менее вредны для производительности, если они происходили между подзадачами, чем внутри подзадач. Эти результаты были объяснены уменьшением умственной нагрузки на границах подзадач в результате выполнения предыдущей подзадачи и еще не полной обработки входящей (Miyata and Norman, 1986; Wickens, 2002). Основываясь на нашем исследовании, кажется, что мнемонические сокращения могут вызывать иерархическую мысленную организацию сложной процедурной задачи с последовательными ограничениями в различных подзадачах, даже если задача как таковая не имеет такой структуры.Однако, учитывая влияние этой иерархической организации на устойчивость к прерываниям, следует иметь в виду, что эти эффекты были значительно меньше по сравнению с влиянием длительности прерывания. В то время как наблюдаемые размеры эффектов положения прерываний варьировались от 0,06 до 0,3 в двух экспериментах, разная длина прерываний приводила к значительно большим эффектам (0,63–0,70), которые нельзя было полностью ослабить с помощью мнемоники ни в одном из них. два эксперимента.

Прерывания в наших экспериментах в основном использовались для конкретной оценки возможных эффектов мнемонических сокращений на устойчивость процедурной задачи к прерываниям. Помимо этого, наши результаты также способствуют исследованию прерываний в целом. Независимо от того, был ли доступен мнемонический акроним, большинство последствий прерываний для производительности, описанных ранее в исследованиях с задачами UNRAVEL (Altmann et al., 2014, 2017), были снова подтверждены в наших экспериментах.Таким образом, время возобновления и доля ошибок последовательности после прерывания увеличивались в зависимости от продолжительности прерываний, при этом средняя частота ошибок последовательности после коротких и длительных прерываний очень напоминала те, о которых сообщали Altmann et al. (2014, 2017). Кроме того, несколько более высокая распространенность ошибочного повторения шагов (ошибки персеверации) по сравнению с пропуском шагов (ошибки предвидения) после прерывания по сравнению с непрерывными шагами, о чем ранее сообщалось Altmann et al.(2014) повторяется в нашем исследовании. Это обеспечивает сходные доказательства этих явлений для перекрестной проверки предыдущих результатов, полученных в задаче UNRAVEL с использованием нашей модифицированной немецкой адаптации в сочетании с другой задачей прерывания.

В целом, насколько нам известно, данное исследование является одной из первых попыток всесторонне изучить влияние мнемонической аббревиатуры на обучение и выполнение процедурной задачи с последовательными ограничениями, а также устойчивость к перебоям в экспериментальной обстановке.Результаты обеспечивают поддержку использования мнемонических сокращений на этапе обучения процедурной задачи, поскольку они могут способствовать более быстрому обучению. Однако после того, как задача изучена, не ожидается дополнительных преимуществ от аббревиатуры при простом выполнении задачи. Кроме того, кажется, что мнемоническая аббревиатура также может влиять на мысленное представление серийной задачи, разделяя ее на подзадачи, что, в свою очередь, может привести к более высокой устойчивости к прерываниям на границах подзадач. Таким образом, в целом результаты свидетельствуют об ограниченных и конкретных преимуществах мнемонических сокращений в контексте процедурных задач, которые должны быть консолидированы в будущих исследованиях.Более того, открытие того, что иерархически организованное мысленное представление процедурной задачи может помочь сделать эту задачу более устойчивой к прерываниям на определенных позициях, также поднимает вопрос о других способах достижения такой организации. Помимо предоставления мнемонических сокращений, например, также сегментированное изучение процедуры путем организации шагов в пары или подгруппы или временная группировка, аналогичная той, которая применялась в предыдущих исследованиях памяти для последовательного порядка (например, Parmentier and Maybery, 2008). могут предоставить варианты для получения иерархического представления задачи и могут быть рассмотрены в будущих исследованиях.

Ограничения текущего исследования включают типичные ограничения лабораторных исследований. Наши участники были студентами университетов, которых можно было рассматривать как представителей уже хорошо отобранной группы населения с точки зрения уровня их когнитивных способностей. Однако в контексте текущего исследования это могло бы затруднить поиск положительных эффектов мнемонического акронима. Кроме того, задача WORTKLAU, используемая в нашем исследовании для моделирования процедурной задачи с последовательными ограничениями, безусловно, является абстрактной лабораторной задачей.Мы просто предполагаем, что когнитивные требования этой задачи очень похожи на те, которые необходимы для многих процедурных задач в повседневной среде и прикладных условиях. Тем не менее, последствия совершения ошибок при выполнении задачи были не совсем сопоставимы с типичными задачами вне лаборатории. Таким образом, дальнейшие исследования должны показать, можно ли воспроизвести эффекты, обнаруженные в этом исследовании, с более репрезентативными выборками и более реалистичными задачами в соответствующих полевых условиях.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены этическим комитетом Института психологии и эргономики Технического университета Берлина [Die Ethik-Kommission des Instituts für Psychologie und Arbeitswissenschaft (IPA) der TU Berlin]. Пациенты / участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Авторские взносы

TR и DM разработали идею, спланировали эксперименты и внесли свой вклад в анализ результатов и написание рукописи.

Финансирование

Эта работа была поддержана Deutsche Forschungsgemeinschaft (номер гранта: MA 3759 / 5-1).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Список литературы

Au, Х. (2005). «Эксплуатация элементов памяти линейным пилотом», Труды Международного симпозиума по авиационной психологии, , Дейтон, Огайо,

.

Google Scholar

Альтманн, Э.М. и Трафтон Дж. Г. (2002). Память на цели: модель, основанная на активации. Cogn. Sci. 26, 39–83. DOI: 10.1016 / s0364-0213 (01) 00058-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альтманн Э. М. и Трафтон Дж. Г. (2015). Краткие задержки в прерванном последовательном выполнении: оценка модели и метод оценки модели. Внутр. J. Hu. Comput. Stud. 79, 51–65. DOI: 10.1016 / j.ijhcs.2014.12.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейли, Б.П., Констан Дж. А. (2006). О потребности в системах с вниманием: измерение влияния прерывания на выполнение задачи, частоту ошибок и эмоциональное состояние. Comput. Гм. Behav. 22, 685–708. DOI: 10.1016 / j.chb.2005.12.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Беллецца, Ф. С. (1981). Мнемонические приемы: классификация, характеристики, критерии. Rev. Educ. Res. 51, 247–275. DOI: 10.3102 / 00346543051002247

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блик, К.А., Буонассисси, Дж. В., и Болтвуд, К. Э. (1972). Мнемонические приемы, используемые студентами колледжей в последовательном обучении. Psychol. Rep. 31, 983–986. DOI: 10.2466 / pr0.1972.31.3.983

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блик, К. А., и Уэйт, К. Дж. (1971). Обзор мнемонических приемов, используемых студентами колледжей при обучении в произвольном порядке. Psychol. Rep. 29, 76–78. DOI: 10.2466 / pr0.1971.29.1.76

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болтвуд, К.Э. и Блик К. А. (1970). Описание и применение трех мнемонических техник. Psychonom. Sci. 20, 339–341. DOI: 10.3758 / bf03335678

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бортл, К. Д. (2010). Роль мнемонических сокращений в неотложной клинической медицине: исследование обоснованной теории. Докторская диссертация, Университет Феникса, Феникс, штат Аризона.

Google Scholar

Ботвиник М. М., Бильсма Л. М. (2005). Отвлечение внимания и промедление в повседневной задаче: свидетельство динамического представления контекста задачи. Psychonom. Бык. Ред. 12, 1011–1017. DOI: 10.3758 / bf03206436

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берджесс Н. и Хитч Г. Дж. (1999). Память для последовательного заказа: сетевая модель фонологической петли и ее хронометраж. Psychol. Версия 106: 551. DOI: 10.1037 // 0033-295x.106.3.551

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейдс, Д. М., Бём-Дэвис, Д. А. Б., Трафтон, Дж. Г., и Монк, К. А. (2007). «Влияет ли сложность прерывания на нашу способность возобновить работу?» В Протоколе Ежегодного собрания Общества по человеческому фактору и эргономике. Лос-Анджелес, Калифорния.

Google Scholar

Карлсон, Л., Циммер, Дж. У. и Гловер, Дж. А. (1981). Мнемоника из первых букв: DAM (не помогает памяти). J. Gen. Psychol. 104, 287–292. DOI: 10.1080 / 00221309.1981.97

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кук, Н. М. (1989). Применимость вербальной мнемоники для разных популяций: обзор. Заявл. Cogn. Psychol. 3, 3–22. DOI: 10.1002 / acp.2350030103

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дисмукес, Р.К., Янг, Г. Э., Сумвалт, Р. Л. III., И Налл, К. Х. (1998). Отключение и отвлечение внимания из кабины: эффективное управление требует тщательного уравновешивания. Nat. Акад. Sci. Англ. Med. 68, 18–21

Google Scholar

Дрюс, Ф. А. (2007). Частота и влияние перерывов в выполнении задач в отделении интенсивной терапии. в Труды Ежегодного собрания Общества по человеческому фактору и эргономике. Лос-Анджелес, Калифорния.

Google Scholar

Фаул, Ф., Эрдфельдер, Э., Ланг, А.-Г., и Бюхнер, А. (2007). G ^∗ Power 3: гибкая программа статистического анализа мощности для социальных, поведенческих и биомедицинских наук. Behav. Res. Методы 39, 175–191. DOI: 10.3758 / bf03193146

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грюнеберг, М. М. (1973). Роль техник запоминания в подготовке к выпускному экзамену — исследование студентов-психологов. Educ. Res. 15, 134–139. DOI: 10.1080 / 0013188730150209

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хамбрик, Д.З., Альтманн Э. М., Бургойн А. П. (2018). Подход с активацией знаний для проверки гипотезы обхода пределов. г. J. Psychol. 131, 307–321.

Google Scholar

Хигби, К. Л. (1987). «Мнемоника процессов: принципы, перспективы и проблемы», в Изображения и связанные с ними мнемонические процессы , М. А. МакДэниел и М. Прессли, (Springer: New York, NY), 407–427. DOI: 10.1007 / 978-1-4612-4676-3_19

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хигби, К.Л. (2001). Ваша память: как она работает и как ее улучшить. Кембридж, Массачусетс: Da Capo Press.

Google Scholar

Ходжетс, Х. М., и Джонс, Д. М. (2006). прерывание задачи лондонского Тауэра: поддержка целенаправленного подхода. J. Exp. Psychol. 135: 103. DOI: 10.1037 / 0096-3445.135.1.103

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хёрманн, Х. Дж. (1994). «FOR-DEC-A предписывающая модель для принятия решений в авиации», в протоколе Proceedings of the 21.WEAAP-конференция , Дублин.

Google Scholar

Хант, П. (1988). Безопасность в авиации. Perfusion 3, 83–96.

Google Scholar

Херлстон, М. Дж., Хитч, Дж. Дж., И Баддели, А. Д. (2014). Память для последовательного заказа по доменам: обзор литературы и направления будущих исследований. Psychol. Бык. 140: 339. DOI: 10.1037 / a0034221

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Латорелла, К.А. (1996). «Расследование прерываний: пример с кабины экипажа», Ежегодник «Труды Общества по человеческому фактору и эргономике» . Лос-Анджелес, CA

Google Scholar

Латорелла, К. А. (1999). Расследование прерываний: влияние на летно-технические характеристики Flightdeck. (NASA / TM-1999-209707). Хэмптон: Исследовательский центр НАСА в Лэнгли.

Google Scholar

Лукопулос, Л. Д., Дисмукес, Р. К., и Барши, И. (2001). «Перебои в кабине и отвлекающие факторы: исследование линейного наблюдения», Труды 11-го Международного симпозиума по авиационной психологии, . Колумбус, Огайо.

Google Scholar

Лукопулос, Л. Д., Дисмукес, Р. К., и Барши, И. (2003). «Требования одновременных задач в кабине экипажа: проблемы и уязвимости в повседневных полетах», Труды 12-го Международного симпозиума по авиационной психологии. Дейтон, Огайо.

Google Scholar

Киерас Д. Э. и Боваир С. (1986). Освоение процедур из текста: производственно-системный анализ передачи обучения. J. Mem. Lang. 25, 507–524 DOI: 10.1016 / 0749-596x (86)

-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Малхотра, Н. К. (1991). Мнемоника в маркетинге: педагогический инструмент. J. Acad. Рынок. Sci. 19, 141–149. DOI: 10.1007 / bf02726006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Манало, Э. (2002). Использование мнемоники в образовательных учреждениях: краткий обзор избранных исследований. Психология 45, 69–79. DOI: 10.2117 / psysoc.2002,69

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер, Г. А. (1956). Магическое число семь, плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию. Psychol. Ред. 63, 81–97. DOI: 10,1037 / h0043158

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер С. П. и Мерсер К. Д. (1993). Мнемоника: повышение успеваемости по математике учащихся с трудностями в обучении. Интерв. Sch. Клиника 29, 78–82. DOI: 10.1177 / 105345129302

4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монах, К.А., Бём-Дэвис, Д. А., и Трафтон, Дж. Г. (2002). «Затраты внимания на прерывание выполнения задачи на различных этапах», в Протоколе Ежегодного собрания Общества по человеческому фактору и эргономике. Лос-Анджелес, Калифорния.

Google Scholar

Монк, К. А., Трафтон, Дж. Г., и Бём-Дэвис, Д. А. (2008). Влияние продолжительности прерывания и спроса на возобновление приостановленных целей. J. Exp. Psychol. 14: 299. DOI: 10.1037 / a0014402

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монах, К.А., Бём-Дэвис, Д. А., Мейсон, Г., и Трафтон, Дж. Г. (2004). Восстановление после перебоев: значение для исследования отвлечения внимания водителей. Хум. Факторы 46, 650–663. DOI: 10.1518 / hfes.46.4.650.56816

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мур, М. Э., и Росс, Б. М. (1963). Контекстные эффекты в оперативной памяти. Psychol. Rep. 12, 451–465. DOI: 10.2466 / pr0.1963.12.2.451

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррис, П.Э. и Кук Н. (1978). Когда вспомнить первую букву мнемоники? руб. J. Educ. Psychol. 48, 22–28. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1978.tb02366.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мията Ю. и Норман Д. А. (1986). Психологические проблемы в поддержку нескольких видов деятельности. CRC Press: Бока-Ратон, Флорида.

Google Scholar

Парментье, Ф. Б., и Мейбери, М. Т. (2008). Эквивалентные эффекты группировки по времени, голосу и местоположению на время отклика в вербальной последовательной памяти. J. Exp. Psychol. 34: 1349. DOI: 10.1037 / a0013258

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скотт-Кавизелл, Дж., Пеппер, Г. А., Мэдсен, Р. В., Петроски, Г., Фогельсмайер, А., и Зеллмер, Д. (2007). Ошибка дома престарелых и уровень полномочий персонала. Clin. Nurs. Res. 16, 72–78. DOI: 10.1177 / 1054773806295241

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сталдер, Д. Р. (2005). Учебные и мотивационные преимущества использования аббревиатуры во вводной психологии. Учить. Psychol. 32, 222–228. DOI: 10.1207 / s15328023top3204_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трафтон, Дж. Г., Альтманн, Э. М. и Ратвани, Р. М. (2011). Модель памяти для целей ошибок последовательности. Cogn. Syst. Res. 12, 134–143. DOI: 10.1016 / j.cogsys.2010.07.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трафтон, Дж. Г., и Монк, К. А. (2007). Перерывы в выполнении задач. Rev. Hum. Факторы эргономичности. 3, 111–126.

Google Scholar

Уэстбрук, Дж., Вудс, А., Роб, М., Дансмюр, У. Т. и Дэй, Р. О. (2010). Связь прерываний с повышенным риском и серьезностью ошибок приема лекарств. Arch. Междунар. Med. 170, 683–690.

Google Scholar

Викенс, К. Д. (2002). Прогнозирование нескольких ресурсов и производительности. Теор. Вопросы эргономики. Sci. 3, 159–177. DOI: 10.1080 / 14639220210123806

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Обучение с помощью мнемоники | Психология сегодня

На предыдущих уроках мы узнали некоторые ключевые принципы запоминания:

• Урок 1: кодирование, консолидация, извлечение, повторное объединение
• Урок 2: мотивация
• Урок 3: обращаем внимание
• Урок 8: создание ассоциаций

В Уроке 12 мы узнаем, как применять эти принципы с помощью осознанной практики.Цель этого поста — научить вас некоторым мнемоническим приемам, которые повышают эффективность использования принципов памяти.

Мнемоника упрощает создание ассоциаций между тем, что вы знаете, и тем, что вы хотите запомнить.

Источник: W. R. Klemm

Самая основная характеристика эффективной мнемоники — это ассоциация того, что вы изучаете (нового), с тем, что вы уже знаете (старым). К сожалению, этот процесс ассоциации не всегда происходит автоматически.Мнемоника предоставляет явный способ ускорить использование определенной тактики, разработанной для содействия созданию этих ассоциаций.

«Спортсмены памяти» — это люди, которые соревнуются в соревнованиях по запоминанию. Например, они соревнуются, чтобы узнать, насколько быстро они могут запомнить последовательность карт в целых четырех колодах. Они соревнуются, кто сможет запомнить самую длинную строку случайных целых чисел. Такие подвиги совершаются людьми, чьи базовые способности к запоминанию не лучше, чем у вас или у меня. Они достигают таких удивительных результатов, как запоминание четырех колод карт менее чем за пять минут или запоминание цепочек из 80 и более цифр.Никто не может делать такие вещи без мнемоники.

Хотя нас с вами, вероятно, не интересуют такие вещи, как запоминание длинных цепочек цифр, мы хотели бы быть более эффективными в запоминании практических вещей, которые нам необходимо знать. Мнемоника может дать нам силы, как и спортсменов, занимающихся запоминанием.

Я выделяю семь известных мнемонических подходов.

1. Здравый смысл мышления

Слово «мнемоника» определяется как системы для улучшения и поддержки памяти. Самый мощный из всех семи мнемонических подходов — это просто думать о заучиваемом материале.

Тяжелые размышления о том, что вы хотите запомнить, может быть самой мощной мнемоникой из всех

.

Источник: Pexels

Каждый новый бит информации имеет значение. Обдумывание этого значения улучшает ваше понимание и может дать вам новые идеи. Что не так очевидно, так это то, что процесс мышления на самом деле способствует запоминанию автоматически. Мышление воплощает в себе все ключевые принципы запоминания. Мышление неизбежно создает ассоциации, укрепляет кодирование и дает время для консолидации.Когда вы думаете, вы уделяете особое внимание целевым показателям памяти, повышаете свою мотивацию по мере реализации практических приложений, извлекаете информацию из рабочей памяти и повторно объединяете ее с новыми идеями, возникающими из мысли. Если вы добавляете один или несколько других мнемонических подходов во время размышления, вы задействуете принцип осознанной практики.

2. Аббревиатура

Используйте первую букву каждого слова, чтобы создать один набор букв, образующих аббревиатуру.Пример: США для Соединенных Штатов Америки.

3. Акростик

Используйте первую букву каждого слова понятия или предмета, которые вы пытаетесь запомнить, чтобы создать цепочку слов. Пример: «Все коровы едят траву» (белые клавиши на пианино).

4. Категоризация

Сгруппируйте похожие предметы вместе. Частое запоминание любого элемента в категории поможет вам вспомнить другие в той же категории. Пример: для списка покупок, групповых овощей (сельдерей, картофель, морковь), молочных продуктов (молоко, сыр, мороженое) и т. Д.

5. Субъект-объект-глагол (SOV)

Представьте себе картинку, на которой кто-то или что-то делает что-то с целью или объектом. Пример: штат, в котором вырос президент Клинтон (представьте, как политические оппоненты бросают камни в Клинтона… «Литл-Рок» широко известен как столица штата Арканзас).

6. Дворец памяти

Визуализируйте (создайте мысленный образ) каждый предмет, который вы хотите запомнить, и мысленно поместите изображение этого предмета на или в мысленные образы места, с которым вы знакомы (например, предметы в вашей комнате, части вашего велосипеда и т. Д.)). Например, чтобы запомнить первые 10 поправок к Конституции США, используя предметы в своей гостиной:

1. Свобода: представьте, как вы смазываете петли своей входной двери, чтобы она открывалась свободно. Если вам нужны более подробные сведения, представьте, как вы входите, говоря о чем-то спорном (речь) с группой друзей (собрание), каждый из которых несет свой религиозный символ (религию).
2. Медвежьи руки: Посмотрите на стул рядом с дверью, наполненный оружием.
3. Защита от солдат, разбивающих лагерь в вашем доме: представьте, как вы передвигаете диван, чтобы заблокировать дверь, чтобы солдаты снаружи не могли войти.
4. Беспричинный обыск и изъятие: посмотрите, как вы выключаете лампу рядом с диваном, чтобы никто не видел, что находится на крайнем столе.
5. Защита от уголовных преступлений: Посмотрите на диван, заполненный присяжными, которые видят, как вы входите в комнату (большое жюри). См. Двойное изображение дивана и присяжных (двойная опасность). Посмотрите, как судья сидит на полу и инструктирует присяжных (надлежащая правовая процедура, справедливое судебное разбирательство).
6. Суд присяжных: увидеть стеклянный стол перед диваном (для общественности). Посмотрите, как ваш адвокат быстро крутит стол по кругу (право до адвоката и скорейшего судебного разбирательства).
7. Право суда присяжных за федеральные преступления: посмотрите на подставку на журнальном столике, которая выглядит так, как будто флаг США прыгает в кресло рядом с диваном (федеральные обвинения также требуют суда присяжных).
8. Защита от необычного наказания: Вы увидите себя виновным, и судебный пристав пытается бросить вас в ревущий огонь в ближайшем камине.
9. Другие неуказанные права: Вы можете свободно просматривать телеканалы на своем пульте дистанционного управления.
10. Права штата: См. Экран телевизора, на котором показана карта У.S. красные и синие штаты во время президентских выборов, чтобы напомнить вам, что именно штаты обладают всеми другими полномочиями, не определенными для федерального правительства.

7. Цепочка историй

Представьте себе картинку для каждого элемента, который вы хотите запомнить, и мысленно поместите его в историю, которую вы сочиняете. Пример для подражания ниже. Пример, чтобы запомнить порядок планет: вы можете представить себе, как автомобиль Меркурий пробегает по вашему пальцу ноги (Меркурий), и у вас на верхней части стопы лопается вена (вена для Венеры).Затем вы падаете на землю (Землю). Служба быстрого реагирования подъезжает на джипе (Юпитер), а не на машине скорой помощи, и дает вам шоколадный батончик Mars (Марс), чтобы вы почувствовали себя лучше. Вам нужно помочиться, и он дает вам урну, на которой вы можете сесть, чтобы вы не были так заметны (сел и урна для Сатурна). Моча льется дождем, откуда вы знаете, откуда (вы и дождь для Урана). Второй респондент, одетый как бог Нептун, берет урну и опорожняет ее в близлежащее море (Нептун). Затем бездомная собака, похожая на Диснеевский Плутон (Плутон), подходит, чтобы лизнуть вам лицо и утешить вас.

Хотя каждый из этих семи методов может применяться с использованием слов или языка, наиболее эффективным подходом является преобразование слов в мысленные образы (например, изображение Клинтона, упомянутое выше). Как только вы создадите свои собственные мысленные образы, запоминание станет проще и надежнее — даже весело! Некоторые из этих приемов могут показаться глупыми или немного глупыми, но часто чем они глупее и глупее, тем сильнее они способствуют запоминанию.

Дворец памяти и техники Цепочки историй особенно эффективны.Успешные «спортсмены запоминания» используют их для участия в международных соревнованиях, цель которых — определить, кто лучше запоминает в кратчайшие сроки. Без этих техник их запоминание было бы не лучше, чем у вас.

Два преимущества этих методов помощи памяти не так очевидны. Одним из преимуществ является то, что эти техники тренируют и развивают ваши творческие способности. Вы должны представить себе мысленные образы, которые работают на вас. Чем больше вы используете эту мнемонику, тем легче вам представить полезные изображения.

Другое преимущество состоит в том, что вы должны думать о целях памяти, чтобы создавать соответствующие мнемонические изображения. Как уже упоминалось, само мышление является мощным средством запоминания.

Для каждого заданного задания на память выберите метод, который, по вашему мнению, лучше всего подходит для вас и лучше всего соответствует задаче. Составьте свою собственную схему, основанную на том, что вам легче всего запомнить и что лучше всего подходит для вас.

Как только вы построите мнемонику для данной учебной задачи, заставьте себя вспомнить ее три или четыре раза в первый день.Повторяйте это принудительное извлечение раз в день в течение следующих четырех или пяти дней. Помните: принудительное вспоминание необходимо для эффективного запоминания. Более того, вспоминание наиболее действенно, если вы произносите его вслух, записываете или рисуете.

4 типа мнемонических устройств и способы их использования

Мнемонические устройства — это инструменты, с помощью которых можно легче запоминать вещи. По сути, мнемоника — это ярлыки; они дают вашему мозгу уловки, позволяющие мгновенно закодировать и вспомнить информацию.

Вы, наверное, уже использовали мнемонику раньше, даже если не понимаете этого. Есть несколько различных типов мнемонических устройств:

1. Образцы и визуализация

Наш мозг запоминает образы намного легче, чем слова или звуки, поэтому перевод вещей, которые вы хотите запомнить, в мысленные образы может быть отличным мнемоническим приемом.

Например, если вы пытаетесь выучить новый язык, вам может быть полезно создавать мысленные образы для некоторых слов из словарного запаса:

По-испански тигр тигре , так что вы можете представить себе тигра , пьющего чай , который стал серым .

По-испански солнце соль , так что вы можете представить, что солнце обжигает подошву вашей стопы.

Метод локусов (Метод путешествия)

Это мнемоническое устройство существует с древнегреческих времен. Это форма изображений и визуализации, но в этом методе вы выбираете место, которое вам знакомо — ваш дом, вашу машину или маршрут, по которому вы едете из дома на работу каждый день.

Мысленно «размещая» объекты, которые вы хотите запомнить, вокруг знакомого места, вы можете запоминать их, просто мысленно прогуливаясь по дому или едя на работу.

2. Акронимы и акростихи

Аббревиатура — это слово или слова, состоящие из первых букв элементов, которые вы хотите запомнить.

Например, чтобы запомнить цвета радуги — r ed, o range, y ellow, g reen, b lue, v iolet — вы можете использовать аббревиатуру Roy G Бив .

Акростих — это мнемоническое устройство, которое берет первую букву каждого элемента, который вы хотите запомнить, и использует эти буквы для создания нового запоминающегося предложения или фразы.Некоторые популярные акростихи:

Порядок операций в алгебре: P арентез, E xponents, M ultiplication, D ivision, A ddition, S ubtraction. С этими первыми буквами мы можем составить предложение: « P lease E xcuse M y D ear A Unt S союзник».

Порядок планет в солнечной системе: M эркурия, V enus, E arth, M ars, J upiter, S aturn, U ranus, N eptune.Из этих букв можно составить предложение: « M y V ery E xcellent M other J ust S erved U s N achos».

3. Рифмы

Рифмы — отличный мнемонический прием; они используют акустическое кодирование, чтобы упростить запоминание концепций. Вот рифмующаяся мнемоника, которую вы, возможно, знаете:

I до e , кроме c ,
И когда звучит как
Как у соседа и взвесьте.

4. Разделение на части

Это мнемоническое устройство разбивает большие фрагменты информации на мелкие, легко запоминающиеся фрагменты или куски. Поскольку наш мозг может обрабатывать только определенное количество информации за раз, это устройство помогает упростить информацию, которая в противном случае была бы слишком сложной для запоминания.

Хорошим примером разбиения на части являются 10-значные телефонные номера США, которые разбиты на два набора из трех цифр и один набор из четырех цифр:

877-245-0347 намного легче переварить и запомнить, чем 8772450347, верно?

Что читать, чтобы улучшить память

В своем бестселлере Unlimited Memory международный гроссмейстер памяти Кевин Хорсли учит читателей простым стратегиям улучшения памяти, включая мнемонические приемы, подобные упомянутым выше.

Вы узнаете, как избавиться от вредных привычек, мешающих запоминать ключевые факты и подробности, познакомитесь со стратегиями овладения вниманием, простыми методами запоминания имен и многим другим.

Использование мнемонических устройств

Вы можете использовать мнемонические устройства, чтобы запомнить что угодно. Попробуйте использовать эти удобные инструменты в следующий раз, когда вам понадобится что-то вспомнить, и поразитесь, сколько информации может вместить ваш мозг!

Какие ваши любимые мнемонические устройства? Расскажите нам в комментариях ниже.

Если вам понравилась эта статья, вам также могут понравиться:

Мелисса Драмм — пожизненная любительница книг. Она с энтузиазмом помогает авторам делать их работы как можно лучше. Вы можете найти некоторые из ее работ здесь, в блоге TCK, а также узнать больше о ее других проектах на melissadrumm.com. Когда она не пишет, не редактирует и не читает, вы обычно найдете ее на кухне, печет.

Мнемоническое обучение | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Психология образования: Оценка · Проблемы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed.· Пастораль

---

Эта статья требует внимания психолога / академического эксперта по предмету .
Пожалуйста, помогите нанять одного или улучшите эту страницу самостоятельно, если у вас есть квалификация.
Этот баннер появляется на слабых статьях, к содержанию которых следует подходить с академической осторожностью.

.

Мнемоническое обучение — это использование стратегий ассоциативного обучения для улучшения обучения, памяти, запоминания и распознавания изученного материала.

Мнемоника (произносится [nəˈmɑnɪk] в американском английском, [nəˈmɒnɪk] в британском английском) является вспомогательным средством памяти.Мнемоника часто бывает словесной, например, очень короткое стихотворение или специальное слово, используемое, чтобы помочь человеку что-то запомнить. Их часто используют для запоминания списков. Мнемоника полагается не только на повторение для запоминания фактов, но и на ассоциации между легко запоминающимися конструкциями и списками данных, основываясь на том принципе, что человеческий разум гораздо легче запоминает данные, связанные с пространственной, личной или другой значимой информацией, чем та происходящие в бессмысленной последовательности. Однако последовательности должны иметь смысл.Если составлена ​​случайная мнемоника, это не обязательно для запоминания.

Слово мнемоника разделяет этимологию с Мнемозина , именем титана, олицетворявшего Память в греческой мифологии. Первое известное упоминание мнемоники — это метод локусов, описанный в книге Цицерона De Oratore .

Основное предположение состоит в том, что существует два вида памяти: «естественная» память и «искусственная» память. Первый является врожденным, и его используют каждый день.Искусственная память тренируется путем изучения и практики различных мнемонических техник. Последний может быть использован для совершения выдающихся подвигов памяти, которые невозможно осуществить, используя только естественную память.

Методы

Мнемонический прием — одно из многих средств запоминания, которое используется для создания ассоциаций между фактами, которые облегчают их запоминание. Рифмы в стихах использовались с древних времен как вспомогательное средство для запоминания.Для вызова элементов в фиксированной последовательности особенно полезны списки привязок. Этот метод также может применяться к неупорядоченным спискам вещей и может использоваться, чтобы гарантировать, что ни один элемент не пропущен. Метод локусов похож в том, что упорядоченные списки являются целью, но он основан на размещении ярких эмоциональных образов на изображениях мест, которые ранее неоднократно посещались в определенном порядке. Основная система, или фонетическая система счисления, может использоваться для замены памяти чисел памятью последовательностей слов или изображений.

Другие методы запоминания произвольных чисел или числовых последовательностей используют нумерологические ( букв. Число + слово ) системы, такие как абджад, где каждая цифра представлена ​​согласным звуком.

Все это можно использовать с методом замены слов, который заменяет абстрактное или трудно визуализируемое слово или понятие на слово, связанное с эмоциональным или ярким словом. Например, при запоминании таблицы Менделеева бор (который не имеет связанного с ним образа, который можно было бы вспомнить) мог бы быть связан с заменяющим словом «отверстие».«У каждого человека есть занудный друг, и в этой связи его можно было бы визуализировать. Кремний становится« глупым мошенником »и так далее.

Эти техники, по-видимому, используют силу зрительной коры головного мозга, чтобы каким-то образом сделать воспоминания более устойчивыми в сознании и сохраняться дольше, чем обычные воспоминания. Например, число можно запомнить как картинку. Это упрощает извлечение его из памяти. Мнемонические техники должны использоваться в сочетании с активным вспоминанием, чтобы действительно приносить пользу.Например, недостаточно взглянуть на интеллект-карту; его нужно активно реконструировать в своей памяти. Эти системы используют возможность памяти хранить больше информации, разбивая ее на «блоки». Концентрация и повторение по-прежнему необходимы, хотя и не так много.

Система рифмы чисел

Это пример «списка привязок». Это полезно для запоминания упорядоченных списков, особенно для людей с сильным слуховым стилем обучения. Следующий нумерованный список является статическим.Обратите внимание на рифму цифры и слова (, одна, /, булочка, , , две, /, клей, и т. Д.). Элементы, которые вы хотите запомнить, должны быть связаны с каждым словом. Подобная система, использующая комбинацию этой и предыдущей системы «абджад», может легко выдавать числа от 100 и выше.

1. Булочка
2. Клей
3. Чай
4. Дверь
5. Улей
6. кирпичей
7. Небеса
8. шифер
9. Строка
10. Ручка
11. Девон
12. Спуск
13. Непристойное
14. Кухня
15. Serene

и так далее.

Яйцо и копье или система числовой формы

Это еще одна система колышков, очень похожая на систему цифр-рифм, но более подходящая для тех, кто владеет визуальными стилями обучения ( — одна, — выглядит как свеча; — две, — выглядит как лебедь и т. Д.).

1. Свеча, копье
2. Лебедь
3. Лонжа
4. Парус
5. Крючок
6. Клуб
7. Утес
8. Песочные часы
9. Флаг
10. Свеча рядом с яйцом

Визуальная мнемоника

Визуальная мнемоника очень популярна в медицине, а также в других областях.В этой технике изображение изображает персонажей или объекты, чье имя звучит как элемент, который необходимо запомнить. Затем этот объект взаимодействует с другими подобным образом изображенными объектами, которые, в свою очередь, представляют связанную информацию.

Примеры простой мнемоники первых букв

Одно обычное мнемоническое устройство для запоминания списков состоит из легко запоминаемого слова, фразы или рифмы, первые буквы которых или связаны с элементами списка. Идея также позволяет запоминать трудные для взлома пароли.

Наука и технологии

Биология, медицина и анатомия

Медицинская мнемоника довольно распространена, см. [1]. Некоторые из них менее политкорректны, чем другие, а некоторые профаны (вероятно, потому, что их шокирующая ценность помогает их легче запомнить). Приведенный ниже список не подвергается цензуре, но в некоторых случаях предоставляет «чистые» альтернативы.

Пример визуальной мнемоники для препарата «гидралазин» можно представить как «ленивую гидру», которая бастует с надписью «Больше работы НЕТ».«NO» в приведенном выше случае символизирует закись азота, которая связана с механизмом действия препарата. Примеры этой техники см. В [2].

Черепные нервы

(Буквы обозначают обонятельный нерв, зрительный нерв, оккуломоторный нерв, трохлеарный нерв, тройничный нерв, отводящий нерв, лицевой нерв, слуховой нерв, язычно-глоточный нерв, блуждающий нерв, добавочный нерв и подъязычный нерв.) 4417. В тех, которые отмечены знаком «@», добавочный нерв обозначается альтернативным названием «Спинальный добавочный нерв».В тех, которые отмечены знаком «#», слуховой нерв обозначается его альтернативным нерва «Вестибулокохлеарный нерв».

• « O oh, O oh, O oh T o T ouch A nd F eel V ery G ood V S elvet V S elvet. H Небеса! » @
• « O n O ld O lympus ‘ T owering T op A F Inn A nd G erman V 78 psed psed «@
• « O n O ld O lympus ‘ T iny T op A F Inn A nd G erman V 78 psed psed «, или» O n O ld O lympus ‘ T owering T op A F inly V ested G erman V A awk »(с вариациями; некоторые говорят« террасированные вершины »,« возвышающиеся вершины »или« самые верхние вершины », а« просмотренные хмели »иногда переводятся как« сводчатая изгородь »).

Другой, помогающий запомнить типы информации, переносимой этими нервами (сенсорную, моторную или и то, и другое), следующий: S ome S ay M arry M oney, B ut M y B rother S ays B ig B дождь M atter M руда.
O n O ld O lympus ‘ T iny T ops A F iny V iking G rew V ines o12 912

Ветви наружной сонной артерии

(Буквы обозначают верхнюю щитовидную артерию, восходящую глоточную артерию, язычную артерию, лицевую артерию, затылочную артерию, заднюю ушную артерию, поверхностную височную артерию и верхнечелюстную артерию)

• « S 78 ome78 A ome78 natomists L ike F ucking, O thers P см. S и M «

Биологические группы в таксономии

(Буквы обозначают Царство, Тип, Класс, Порядок, Семейство, Род и Вид.)

• « K ings P lay C hess O n F ine G reen S atin»
• « K ночей P lay C hess O n F at G lass S инструменты»
• « K irsten P uts C ats O ver F amily G в целом S пик»
• « K ing P hillip C ame O ver F rom G ermany S дубовый»
• « K id P прокладка C безвозвратно O n F перемычки G и S с пластинами»
• Или, если вы чувствовали себя определенным образом: « K чернильный P человек C и O ften F ind G или S ex
  • « K id P укладка C безвозвратно O n F reeways G et S plattered»

Характеристики ДНК

Многие студенты-биологи используют мелодию «Греби, греби, греби лодкой», чтобы помочь запомнить характеристики ДНК:
Мы любим ДНК,
Сделано из нуклеотидов,
Фосфат, сахар и основание,
Связано вниз боковая сторона.

Аденин и тимин,
Составьте прекрасную пару,
Гуанин без цитозина,
Было бы довольно голым.

Прочие мнемонические системы

Произвольность мнемоники

Любопытной особенностью многих систем памяти является то, что мнемоника работает, несмотря на то, что (или, возможно, потому, что она) нелогична или произвольна. «Рой» — настоящее имя, но настоящей фамилии нет. «Бив» и, конечно же, начальная буква «Г» в середине являются произвольными. Почему «Рой Г.Biv «легко запомнить, чтобы запомнить порядок появления семи цветов радуги? ROYGBIV также можно выразить как почти бессмысленную фразу« Рой Великобритания Четвертый », снова ссылаясь на« Роя », но используя национальный код Великобритании для Великого Британия и римские цифры для 4, а именно: IV. В Великобритании широко используется фраза «Ричард Йоркский дал битву напрасно». Любые два из трех месяцев, заканчивающихся на -ember, подходят так же благозвучно, как сентябрь и ноябрь. «Тридцать дней имеет… «, однако большинство людей могут правильно запомнить рифму на всю жизнь после того, как услышали ее один раз, и никогда не будут обеспокоены сомнениями относительно , которое в двух из -поябрьских месяцев составляет тридцать дней. Причудливая произвольная ассоциация может застрять в ум лучше, чем логический.

Одной из причин эффективности кажущейся произвольной мнемоники является группировка информации, предоставляемой мнемоникой. Подобно тому, как в телефонных номерах в США 10 цифр сгруппированы в три группы, имя «Рой Г. Бив» группирует семь цветов в два коротких имени и инициал.Различные исследования (в первую очередь «Магическое число семь», «плюс» или «минус два») показали, что человеческий мозг способен запоминать лишь ограниченное количество произвольных элементов рабочей памяти; группирование этих предметов в куски позволяет мозгу удерживать их в памяти.

Мнемоника в овладении иностранным языком

Мнемоника может быть полезна при изучении иностранного языка, например, путем адаптации иностранного слова, которое трудно запомнить, к уже существующей фразе на родном языке учащегося — с использованием народной этимологии.Лингвист Гилад Цукерманн предложил множество англо-еврейских лексических мнемоник для англоязычных студентов, изучающих израильский иврит. Например, пытаясь помочь учащемуся запомнить охель , еврейское слово, обозначающее палатка , Цукерманн предлагает запоминающееся предложение: « О, черт, , в моей палатке есть енот». Запоминающееся предложение «В ноге Ма находится вилка » может помочь учащемуся запомнить, что еврейское слово для обозначения вилки — mazleg и так далее. ^[1] Известный лингвист Мишель Томас учил студентов помнить, что estar — это испанское слово, означающее , чтобы быть , используя фразу «быть звездой, конечно».

История мнемоники

См. Искусство памяти.

См. Метод локусов.

См. Также

Список литературы

Документы

Внешние ссылки

Другое

---

(PDF) Знание студентов-психологов и использование мнемоники

Блум, К.М., & Ламкин Д. М. (2006). Олимпийская борьба за

запомни черепные нервы: мнемоника и успехи учеников.

Преподавание психологии, 33, 128–129. Получено с http: //

Teachpsych.org/top/index.php

Carlson, L., Zimmer, J., & Glover, J. (1981). Мнемоника из первых букв:

плотина (Не помогайте памяти). Журнал общей психологии,

104, 287–292. Получено с PsycINFO.

Карни, Р. Н., и Левин, Дж. Р.(1998). Знакомство с методом ключевых слов

во вводной психологии: пример нейромнемоники

. Преподавание психологии, 25, 132–134. DOI: 10.1207 /

s15328023top2502_15

Карни, Р. Н., и Левин, Дж. Р. (2008). Победа над мнемонофобией,

с помощью трех практических мер памяти и приложений. Преподавание психологии, 35, 176–183. DOI: 10.1080 /

00986280802186151

Карни, Р. Н., Левин, Дж.Р. и Левин М. Э. (1994). Повышение психологии памяти

путем улучшения памяти психологии. Преподавание

психологии, 21, 171–174. DOI: 10.1207 / s15328023top2103_12

Craik, F., & Lockhart, R. (1972). Уровни обработки: Фреймворк

для исследования памяти. Журнал вербального обучения и вербального

Behavior, 11, 671–684. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (72) 80001-X

Дункан, Т. Г., и Маккичи, У. Дж. (2005). Создание мотивационных

стратегий для изучения анкеты.Педагогическая психология —

гист, 40, 117–128. DOI: 10.1207 / s15326985ep4002_6

Флеминг, В. М. (2002). Повышение успеваемости учащихся на экзаменах на

: знакомство со стратегиями обучения и постановкой целей. Преподавание психологии —

огы, 29, 115–119. DOI: 10.1207 / S15328023TOP2902_07

Karpicke, J. D., Butler, A., & Roediger, H. L. III. (2009). Metacogni-

Активные стратегии в обучении студентов: Практикуют ли студенты поиск

, когда они учатся самостоятельно? Память, 17, 471–479.DOI: 10.

1080/09658210802647009

Корнелл, Н., и Бьорк, Р. А. (2007). Перспективы и опасности самостоятельного регулируемого исследования. Психономический бюллетень и обзор, 14, 219–224.

DOI: 10.3758 / BF03194055

Корнелл, Н., и Бьорк, Р. А. (2008). Концепции и категории обучения:

Является ли интервал «врагом индукции»? Психологическая наука, 19,

585–592. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2008.02127.x

Kornell, N., & Son, L.К. (2009). Выбор и убеждения учащихся в отношении себя —

тестирование. Память, 17, 493–501. DOI: 10.1080 / 096582102915

Лакин, Дж. Л., Гислер, Р. Б., Моррис, К. А., и Восьмик, Дж. Р. (2007).

HOMER как сокращение от научного метода. Преподавание

Психологии, 34, 94–96. Получено из PsycINFO

McCabe, J. (2011). Метакогнитивная осведомленность о стратегиях обучения у

студентов. Память и познание, 39, 462–476. DOI: 10.3758 /

s13421-010-0035-2

McCabe, J.А. (в процессе подготовки). Изучение мозга в вводной

Психология: изучение эффекта генерации для мнемоники и

примеров. Рукопись готовится.

Пинтрич П. Р., Смит Д. А. Ф., Гарсия Т. и Маккичи В. Дж.

(1991).

Руководство по использованию «Мотивированных стратегий для обучения» —

Анкета для обучения (MSLQ). Анн-Арбор, Мичиган: Мичиганский университет

gan, Национальный центр исследований по улучшению послесреднего образования

Преподавание и обучение.

Пинтрич, П. Р., Смит, Д. А. Ф., Гарсия, Т., и Маккичи, В. Дж. (1993).

Надежность и прогностическая достоверность мотивированных стратегий для

Опросника обучения (MSLQ). Образовательно-психологическая

Измерение, 53, 801–813. DOI: 10.1177 / 0013164493053003024

Pressley, M., & Mullally, J. (1984). Альтернативные парадигмы исследования в

анализе мнемоники. Современная педагогическая психология —

огы, 9, 48–60.DOI: 10.1016 / 0361-476X (84)

-9

Roediger, H. L. III, & Karpicke, J. D. (2006). Обучение с использованием тестов:

Сдача тестов на память улучшает долговременное запоминание. Психологический

Наука, 17, 249–255. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2006.01693.x

Роджерс Т. Б., Койпер Н. А. и Киркер В. С. (1977). Самостоятельная ссылка

и

кодировка личной информации. Журнал личности и

социальной психологии, 35, 677–688. DOI: 10.1037 / 0022-3514.35.9.677

Сэйбер, Дж. Л., и Джонсон, Р. Д. (2008). Не выбрасывайте ребенка с помощью

в ванну: словесное повторение, мнемоника и активное обучение.

Журнал маркетингового образования, 30, 207–216. DOI: 10.1177 /

0273475308324630

Шимамура, А. П. (1984). Пособие по обучению мнемоническим навыкам.

Преподавание психологии, 11, 162–166. Получено из PsycINFO

Slamecka, N. J., & Graf, P. (1978). Эффект генерации: Очертание

явления.Журнал экспериментальной психологии: человек

Обучение и память, 4, 592–604. DOI: 10.1037 / 0278-7393.4.6.592

Солер М. Дж. и Руис Дж. К. (1996). Спонтанное использование памяти

пособий на разных уровнях образования. Прикладная когнитивная психология,

10, 41–51. DOI: 10.1002 / (SICI) 1099-0720 (199602) 10: 1 <41 :: AID-

ACP361> 3.0.CO; 2-1

Сперлинг, Р.А., Ховард, Британская Колумбия, Стейли, Р. и Дюбуа , Н. (2004). Metacog-

nition и саморегулируемые обучающие конструкции.Образовательные исследования

и оценка, 10, 117–139. DOI: 10.1076 / edre.10.2.117.27905

Сталдер, Д. Р. (2005). Учебные и мотивационные преимущества использования аббревиатуры

во вводной психологии. Преподавание психологии, 32,

222–228. DOI: 10.1207 / s15328023top3204_3

Stalder, D. R., & Olson (2011). T для двоих: Использование мнемоники для обучения статистике

. Преподавание психологии, 38, 247–250. Получено из

PsycINFO

Susser, J.А., и МакКейб Дж. (2013). Из лаборатории в комнату общежития:

Метакогнитивная осведомленность и использование пространственного обучения. Учебное пособие

Наука, 41 (2), 345–363. DOI: 10.1007 / s11251-012-9231-8

Такман, Б. У. (2003). Влияние обучения и мотивации

стратегии обучения на успеваемость студентов. Журнал Col-

lege Student Development, 44, 430–437. DOI: 10.1353 / csd.20030034

ВанВурхис, К. Р. У. (2002). Статические джинглы: петь или не петь.

Преподавание психологии, 29, 249–250. Получено из PsycINFO

192 Преподавание психологии 40 (3)

в Обществе преподавания психологии 20 июня 2013 г.

Примеры мнемонических устройств в следующих разделах:

• Стратегии улучшения качества и продолжительности памяти

  • Примером мнемоники может быть устройство , если ребенок запомнил бы, как пишется ГЕОГРАФИЯ с поговоркой «Вчера старая бабушка Джорджа Орла ехала на свинье домой».»
  • Другой способ улучшить память — использовать мнемоническое устройство .
  • Мнемоническое устройство Устройство — это метод обучения, который помогает обучению, обычно посредством ассоциации.
  • Конгруэнтность настроения — это возможное мнемоническое устройство , но использовать его нелегко.
  • Разнесенная практика — лучшая мнемоническая стратегия , чем массовая практика.

• Введение в кодирование памяти

  • Пример мнемоники запоминает цвета радуги по имени Рой Г.
  • Разделение на части и мнемоника (обсуждается ниже) помогают в семантическом кодировании; иногда происходит глубокая обработка и оптимальное извлечение.
  • Мнемоника Устройства , иногда называемые просто мнемоникой , являются одним из способов помочь закодировать простой материал в памяти.
  • Мнемоника — это любой метод организации, который можно использовать, чтобы что-то запомнить.
  • Другой тип мнемоники — это аббревиатура, в которой человек сокращает список слов до их начальных букв, чтобы уменьшить нагрузку на память.

• Когнитивное развитие в подростковом возрасте

  • Подростки лучше осведомлены о своих мыслительных процессах и могут использовать мнемонические устройства и другие стратегии, чтобы мыслить более эффективно.

• Другие ступени

  • Некоторые стратегии, используемые в семантическом кодировании, включают разбиение на части и мнемонику .

• Пятифакторная модель

  • Обратите внимание на то, что в центральном столбце первая буква каждой характеристики соответствует мнемонике ОКЕАН.

• Развитие человеческого языка

  • Хомский называет эту врожденную способность «устройством для овладения языком, ».

• Социально-эмоциональное развитие в позднем взрослом возрасте

  • Несмотря на возрастающие физические проблемы пожилого возраста, многие новые вспомогательные устройства , сделанные специально для дома, позволили большему количеству пожилых людей заботиться о себе и выполнять повседневную деятельность (ADL).
  • Некоторыми примерами устройств являются система медицинского оповещения и безопасности, сиденье для душа (предотвращающее усталость человека в душе и падение), трость для кровати (предлагающая поддержку тем, кто неуверенно садится и встает с постели) и ADL. манжета (используется с столовыми приборами для людей с параличом или слабостью рук).

• Психохирургия

  • При глубокой стимуляции головного мозга (DBS) устройство , такое как кардиостимулятор, имплантируется в часть мозга, чтобы посылать электрические импульсы в эту область мозга.

• Психотерапия, ориентированная на тело

  • Свет обычно управляется различными приборами .

.