Мотив обучения это: Понятие «мотив», «мотивация». Классификация мотивов обучения

Опубликовано автором

Мотивация учебной деятельности

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профес­сиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С. Слави­на, 1972; М. В.Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; И. Лин-гарт, 1970; Э. Стоуне [Е. Stones, 1967] и др.),’которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психо­логии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива­ющие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол­га, интересы и т. п. Г. Розенфельд, (G. Rosenfeld, 1973), например, выделил следую­щие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязнинеудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще­принятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь зна­ния, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нра­вится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно полу­чать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но

самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действую­щей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались пре­стижные мотивы.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуж­дения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компо­нентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных при­чин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожа­лению, таких исследований в психологии почти что нет.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выде­лены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходи­мость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотиваци­ей к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в шко­ле, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — со­четанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственно­сти и т. д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в испол­нении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребно­стей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и пра­вила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет:

Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6-7 лет явно на­чинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им са­мим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с жела-

нием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получа­ли ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атри­буты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу (с. 218-219).

Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мотив поступ­ления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причи­ны, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном вы­сказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует от­личать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще {основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения зна­ний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетво­рить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения шко­лы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окру­жающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Бе-резовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Ав­торы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положитель­ный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-от­рицательный.

На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да* 29% учеников. При ситуативном стиле учителя таких отве­тов было уже 33%, при пассивно-отрицательном — 58%, а при активно-отрицатель­ном—67%.

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является бес­прекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной де­ятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажут­ся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И.М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15% до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25% До 5%).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной рабо­ты. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отмет-

ки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школь­никам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины’ младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процес­са обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается». А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за ста­рание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божо-вич, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражне­ний, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается па­мять и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, по­буждающим их к учебной деятельности (Г, Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое*, «хочу получать отличные отметки*. Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко вы­раженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив «из­бегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьника-ми в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответ­ственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержа­нием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельно­сти, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив само­определения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ниче­го общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуа­ции, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусато-

ва (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах од­ноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие сво­им ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школь­ников является невозможность долго удерживать энергию сформированного наме­рения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнени­ем его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кро­ме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников j< отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицатель­ная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизоди­ческими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредствен­ным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной дея­тельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением са­мостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопле­ния знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его при­влекает (Н. Г. Морозова, 1967).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, «пропускать уроки, не выполняют до­машние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без по­нимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сни­женной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсут­ствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтро-

ля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по под­сказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в све­те полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыден­ной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, поче­му он не использует в беседе полученные знания, он заявил: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что…». Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на нее, —• нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет» (Л. И. Божович, 1969, с. 311).

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной де­ятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противополож­ном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в сред­них классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С Другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перс­пективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление свя­зано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требова­ний, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, пере­стать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. ых образования: мотивационная установка, свя­занная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товари­щей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявле­ние ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплини­рованность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свиде­тельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение

хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого воз­раста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьни­ков она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школь­ников — показателем знаний.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные ин­тересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привле­кает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний не­высок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, кото­рое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характер­ной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики свер­стников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов яв­ляется наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «гене­тической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти неподдающихся педагогическому воздействию). К таким установ­кам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Интересный эксперимент проведен Т. А. Матис (1983). Сравнивалась учебно-познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обуче­ния «учитель—ученик» и при системе «ученик—ученик». При этом взаимодействие и взаимопомощь осуществлялись на всех этапах учебной работы: при выборе спосо­ба выполнения и выполнении учебного задания, при контроле и оценке результатов работы. Во втором случае было зафиксировано увеличение силы учебно-познава­тельной мотивации учащихся. В свете этих данных возникает вопрос: может, не сто­ит учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг дру­гу? Не лучше ли превратить тайную помощь в открытую коллективную?

В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных мо­ральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Напри­мер, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинирован­ный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотиви­рованные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружаю­щих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к по­ступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий

как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, глав­ной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обес­печить прием в намеченные учебные заведения. Л. С- Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает уме­ние анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения {т. е. мотива-ционной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влияни­ем родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего инте-реса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подрост­ки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшекласс­ники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию уче­ния. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познава­тельные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто до­пускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и такти­ческих аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значи­тельной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и полу­чение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н.Ильина, Т. Г.Сырицо), выяви­ло интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получе­ние знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотива­ции на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчи-

Рис. 13.1. Соотношение между мотивами по­лучения отметки и приобретения знаний По вертикали — баллы, по горизонтали — клас­сы. Заштрихованные столбики показывают моти­вы получения отметки, а незаштрихованные — , мотивы получения знаний

кам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у дево­чек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успева­емостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отме­ток. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отмет­ку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отмет­ки имеется только у отличников и «хорошистов* и то в значительно меньшей степе­ни, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся моти­ваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

Мотивация в обучении | Азиатский журнал образования и социальных исследований

Мотивация в обучении

  •   Джейкоб Филгона
  •   Джон Сакио
  •   Д. М. Гвани
  •   Окоронка А.Ю.

Азиатский журнал образования и социальных исследований , том 10, выпуск 4, Страница 16-37
DOI: 10.9734/аджесс/2020/v10i430273

  • Посмотреть артикул
  • Скачать
  • Укажите
  • Статистика
  • Поделиться
Abstract

Мотивация учащегося к обучению важна для реализации учебного плана. Это связано с тем, что мотивация является влиятельным фактором в ситуациях преподавания и обучения. Успех обучения зависит от того, мотивированы ли учащиеся. Мотивация побуждает учащихся к достижению целей обучения. Важно признать тот факт, что мотивация обучения является центральным элементом хорошего преподавания. Это означает, что мотивация учащихся, вероятно, является самым важным элементом обучения. Обучение по своей сути является тяжелой работой; это доводит мозг до предела его возможностей и, таким образом, может произойти только при наличии мотивации. Мотивация учащихся к учебе имеет особое значение, поскольку само присутствие учащихся в классе, конечно же, не является гарантией того, что учащиеся хотят учиться. Это всего лишь признак того, что учащиеся живут в обществе, где дети обязаны посещать школу. Учащиеся с высокой мотивацией, скорее всего, будут учиться с готовностью и сделают любой урок увлекательным для преподавания, в то время как немотивированные учащиеся, скорее всего, узнают очень мало и, как правило, сделают обучение болезненным и разочаровывающим. Поскольку современное образование является обязательным, учителя не могут воспринимать мотивацию учащихся как должное, и они несут ответственность за обеспечение мотивации учащихся к обучению. Учителя должны убедить учащихся хотеть делать то, что они должны делать. Эта задача — понимание и, следовательно, влияние на мотивацию учащихся к обучению — является основной темой этой статьи. Чтобы обеспечить достижение целей и задач учебной программы, в этой статье основное внимание уделяется предоставлению учителям и воспитателям информации о концепции и типах мотивации, мотивах как цели, факторах, влияющих на мотивацию, важности мотивации и стратегиях для достижения цели. мотивация обучающихся.

Ключевые слова:

  • Мотивация
  • учителей
  • учащихся
  • обучение.
Как цитировать

Филгона, Дж., Сакио, Дж., Гвани, Д.М., и Окоронка, А.У. (2020). Мотивация в обучении. Азиатский журнал образования и социальных исследований , 10 (4), 16–37. https://doi.org/10.9734/ajess/2020/v10i430273

Мотивация к обучению

Мотивацию лучше всего рассматривать как психический механизм, распределяющий наше внимание. А поскольку то, чему мы уделяем внимание, и есть то, чему мы учимся , мотивация оказывает влияние на обучение. Основываясь на этом определении, ошибочно думать, что ученики просто мотивированы или нет. Вместо этого более продуктивно думать о том, мотивированы ли ученики на конкретную возможность или нет. Мотивация является скорее свойством нашей ситуации, чем нашего характера.

Мотивацию можно охарактеризовать как «внутреннюю» или «внешнюю». Внутренняя мотивация — это когда нас мотивирует сама вещь (например, изучение дробей). Внешняя мотивация — это когда мы мотивированы чем-то второстепенным (например, когда нам дают сладкое, чтобы выучить дроби). Хотя внешние мотиваторы могут работать, они обычно имеют краткосрочный эффект. Когда они прекращаются, мотивация возвращается к исходному уровню (или еще хуже). Следовательно, при использовании внешних мотиваторов (таких как «поощрения» в классе) лучше использовать их как можно меньше и удалять их как можно скорее (Willingham, 2007).

Возможно, неудивительно, что исследования показывают, что мотивация может оказывать значительное влияние на результаты. МетаанализДизайн количественного исследования, использованный для систематической оценки успеваемости Киигбаума (2018), обнаружил значительную положительную корреляцию между мотивацией и успеваемостью в школе (r = 0,27). Исследование Gneezy et al. (2019) обнаружили, что около 20% разрыва в PISAThe Program for International Student Assessment, всемирном… Большее количество баллов по математике между Шанхаем и США может быть связано с усилиями учеников. Совсем недавно исследование Jerrim et al. (2020) обнаружили, что амбициозные и целеустремленные подростки получают оценки примерно на 0,37 стандартного отклонения выше, чем их сверстники (с учетом предыдущей академической успеваемости и посещения школы).

Однако, несмотря на важность мотивации, она неумолимо снижается во время обязательного образования (Mansfield & Wosnitza, 2010). Одна из причин, по которой школы могут пока не оказывать достаточного и стабильного влияния на мотивацию к обучению, заключается в том, что это очень сложный и во многом бессознательный феномен (Howard-Jones, 2018). В результате в исследованиях мотивации к обучению отсутствует консенсус (Cook, 2016) и страдает кризис воспроизведения (Richie, 2020).

Чтобы разработать надежную структуру, которую школы могут использовать для понимания и влияния на мотивацию к обучению, нам, вероятно, потребуется опираться на теорию и доказательства из различных областей, включая эволюционную психологию, поведенческую экономику и когнитивную науку. Изучение человеческого разума. , такие как процессы хотя… Подробнее, а также образовательные исследования.

В рамках исследований в области образования теории, которые, по-видимому, лучше всего подходят для более комплексного описания мотивации (Curley et al. , 2018):

  • Теория самоопределения (Райан и Деси, 2000).

    • Когда мы объединяем эти теории и помещаем их в контекст школы, возникает несколько «основных факторов» мотивации обучения. Для повышения мотивации к обучению в школе мы можем:

    • Увеличить ожидаемую продолжительность: Дать ученикам высокий уровень успеваемости, на который можно оглянуться; сформулируйте, что означает успех, и помогите им точно определить его; упредить неудачу.
    • Уменьшить стоимость: Сделать процесс обучения легким, сохраняя при этом сложность обучения; цепочки сценариев и реплики; придерживаться.
    • Нормализация желательного поведения: Повышение видимости желаемых норм; усилить одобрение сверстников; подчеркните то, что вы хотите, а не то, чего вы не хотите.
    • Принадлежность сборки: Сигнализировать о статусе всех учеников в вашем классе; разработать объединяющую цель и определить точки соприкосновения; заслужить и сохранить доверие.
    • Объясните почему: Покажите преимущества выбора, который вы делаете для своих учеников; предоставить им возможность подписаться; инвестировать в создание метамотивации. (Маккри, 2020)

    Пинк (2011) популяризировал концепцию автономии на рабочем месте как рычаг повышения удовлетворенности и производительности сотрудников. Однако в контексте школы автономия менее очевидна, особенно когда речь идет об основных процессах школьного обучения: чему учить и как учить.

    Характер вещей, которым мы учим, в сочетании со статусом новичков наших учеников означает, что они просто не знают того, чего они не знают. Точно так же, как у медицинских пациентов обычно не хватает опыта для диагностики собственных заболеваний, ученики часто не в лучшем положении, чтобы сделать самый разумный выбор в отношении собственного обучения, даже если они так думают (Christodoulou, 2020). Вместо этого учителям может быть разумнее просто принимать решения от имени своих учеников, сосредоточив свои усилия на объяснении, почему это решение отвечает их интересам, а затем помочь ученикам «осмыслить» и придерживаться этого направления движения. Стратегии, помогающие учащимся брать на себя обязательства, включают:

    • Разработка обоснования: Побуждение учащихся обобщать «почему» своими словами и исследовать, как это связано с их личными целями или ценностями.
    • Намерения реализации: Предложить учащимся подробно описать шаги, которые они предпримут для достижения успеха, включая то, где и когда их действия, а также то, как они будут преодолевать любые препятствия, возникающие на этом пути (Fletcher-Wood, 2018).
    • Контракты-обязательства: Привлечение учеников к публичному заявлению о своем согласии и намерениях устно или на бумаге.

    Основные выводы
    • Хотя доказательства нечеткие, мотивация, похоже, влияет на результаты учеников.
    • Мотивация учеников обычно снижается во время школьной карьеры ученика, возможно, потому, что это такая сложная и бессознательная вещь.
    • Когда мы смотрим в разные области, начинают появляться темы, которые могут помочь нам понять и повлиять на мотивацию к обучению.