Мотивация учебной деятельности: Доклад «Мотивация учебной деятельности учащихся и создание условий для её реализации»

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы (разработка Домбровской И.С.)

Психологический практикум ↓

В своем превосходном анализе теории учебной мотивации в отечественной психологии (1) А.С. Герасимова ставит задачу для всех практических психологов по созданию методики, диагностирующей уровень развития мотивации в ее целом. Она видит возможность такой методики в развитии идей А.К. Марковой, которая в свою очередь опирается на идеи Л.И. Божович.

Прежде чем перейти к представлению нашей разработки приведем основные положения упоминаемых ученых. Так Л.И. Божович пишет: …мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. (2). Подчеркнем, что последнее высказывание Л.И. Божович о неразрывности познавательных и социальных мотивов в значительной степени «снимает» гораздо позже возникшее резкое противопоставление внутренних и внешних мотивов, и ставит проблему не только социальной значимости знаний, но и социальности всего совокупного знания.

А.К. Маркова развивает классификацию мотивов учебной деятельности Л.И. Божович следующим образом: «Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1. широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;
2. учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
3. мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:

1. широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
2. узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет…
3. социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.» (3).

В своем анализе теории учебной мотивации А.С. Герасимова уточняет, что подвиды, выделенные А.К. Марковой могут пониматься как уровни учебной мотивации по двум основным типам доминирующей мотивации.

И хотя сама А.С. Герасимова видит актуальность создания диагностической методики на основе другой классификации той же А.К. Марковой, нам представляется более первоочередным создание методики типов и уровней мотивации учебной деятельности именно на основе выше описываемой схемы Божович-Марковой.

При создании методической разработки типов и уровней мотивации учебной деятельности нами была позаимствована структура тестов, наиболее четко представленная в известном тесте социализированности личности М.И. Рожкова, в котором вопросы регулярно чередуются, а ответы заносятся в структурированный бланк ответов (4).

Инструкция: «Прочитайте (или прослушайте) 30 высказываний и оцените, насколько регулярно они соответствуют вам по следующей шкале:

• 4 – всегда
• 3 – почти всегда
• 2 – иногда
• 1 – очень редко
• 0 – никогда

В бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте свою оценку, соответствующую тому, насколько суждение подходит вам.

1. Мне нравится узнавать новые факты
2. Мне нравится самому искать и находить новые знания
3. Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения
4. Я учусь, так как должен учиться для получения профессии
5. Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе
6. Я учусь, чтобы быть полезным другим людям
7. Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне
8. Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в интернете
9. Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью
10. Я учусь ради своего будущего
11. Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере
12. Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим
13. Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений
14. Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач
15. Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях
16. Мне нужно учиться
17. Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют
18. Я помогаю другим в обучении
19. Мне интересно понимать закономерности явлений
20. Мне нравится самому объяснять новые факты
21. Мне нужны знания для самосовершенствования
22. Я учусь, так как этого требуют
23. Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе
24. Знания помогают мне наладить контакт с окружающими
25. Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня
26. Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний
27. Я стремлюсь быть высокообразованным человеком
28. Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности
29. Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю
30. Я считаю, что знания важны для общего социального благополучия и прогресса

Бланк ответов

1   7   13   19   25
2   8   14   20   26
3   9   15   21   27
4   10   16   22   28
5   11   17   23   29
6   12   18   24   30

Обработка полученных данных

По каждой строчке вычисляют среднее значение.

Первые три строчки определяют уровни развития познавательной мотивации, вторые три – социальной мотивации учебной деятельности. Для определения доминирующего типа мотивации также возможен подсчет среднего. Если среднее познавательных мотивов выше среднего социальных мотивов, то можно говорить о доминировании собственно познавательной мотивации над социальной. И наоборот.

Среднее по первой строке показывает выраженность уровня широких познавательных мотивов (близких потребности в новых впечатлениях по Л.И. Божович), по второй – узко или собственно познавательных мотивов учения, по третьей – мотива саморазвития или личностных мотивов учебной деятельности.

Среднее по четвертой строке показывает выраженность уровня широких социальных мотивов или мотива обязывающего или вынужденного учения, по пятой – узких социальных («позиционных» по А.К. Марковой или «социологических») мотивов, по шестой – сотрудничества или социальности знаний.

Если получаемые показатели больше трех, то можно говорить о высокой степени выраженности уровня или типа, если больше двух, но меньше трех – о средней степени, если показатель ниже двух баллов, то можно предполагать, что отдельный учащийся или группа имеют низкий уровень мотивации учебной деятельности в целом, по типу или уровню.

Литература

1. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности, – М.,Воронеж, 1997г
3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983
4. Рожков М.И. Методика социализированности личности

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

• Тест-опросник оценки «Социально-коммуникативной компетентности социального работника»
• Опросник «Саморегуляция» А.К. Осницкого
• Методика «Пословицы» (разработана кандидатом психологических наук С.М. Петровой)
• Наглядный вариант пробы Хеда
• Дилер
• От слова к рассказу
• Опросник креативности Джонсона, в модификации Е. Туник
• Методика «Изучение негативных личностных проявлений»
• Методика «Четвертый лишний»
• Методика диагностики родительского отношения (ОРО) А. Я. Варга, В. В. Столин

📖 13. Мотивация учебной деятельности. Мотивация и мотивы.

Ильин Е. П. Страница 56. Читать онлайн

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С. Славина, 1972; М. В. Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; Й. Лингарт, 1970; Э. Стоуне [Е. Stones, 1967] и др.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Г. Розенфельд, (G. Rosenfeld, 1973), например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1.  Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действующей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуждения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожалению, таких исследований в психологии почти что нет.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходимость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности и т. д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет:

…

Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6–7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу (с. 218–219).

Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мотив поступления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причины, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном высказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6–7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Авторы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29 % учеников. При ситуативном стиле учителя таких ответов было уже 33 %, при пассивно-отрицательном — 58 %, а при активно-отрицательном — 67 %.

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 % до 34 %) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 % до 5 %).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно– и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает (Н. Г. Морозова, 1967).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, почему он не использует в беседе полученные знания, он заявил: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что…». Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на нее, – нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет» (Л. И. Божович, 1969, с. 311).

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое — борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников — показателем знаний.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Интересный эксперимент проведен Т. А. Матис (1983). Сравнивалась учебно-познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обучения «учитель-ученик» и при системе «ученик-ученик». При этом взаимодействие и взаимопомощь осуществлялись на всех этапах учебной работы: при выборе способа выполнения и выполнении учебного задания, при контроле и оценке результатов работы. Во втором случае было зафиксировано увеличение силы учебно-познавательной мотивации учащихся. В свете этих данных возникает вопрос: может, не стоит учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг другу? Не лучше ли превратить тайную помощь в открытую коллективную?

В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных моральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Например, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинированный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится. А. К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

– содержание учебного материала;

– организация учебной деятельности;

– коллективные формы учебной деятельности;

– оценка учебной деятельности;

– стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности.

Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.

Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся, по какому-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы придаст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном познании мира.

Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуатировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.

Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавт. отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап – это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий.

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приемов: а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему; б) рассказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы; в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки.

2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.

3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы учащийся начинал действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устойчивости.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, приведенных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании учащихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наооброт, порицают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значение при поступлении в высшие учебные заведения.

Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н. А. Курдюковой выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учителями демократического стиля; учителя с либеральным стилем, наоборот, завышают отметки.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

10 причин, снижающих мотивацию к обучению

#LIFE_INCAMP

Перейти к содержимому

Каждый родитель понимает, что учеба при наличии цели и мотивации эффективнее, чем без нее. От мотивации в образовании зависит не только оценка и успеваемость школьника, но и глубина полученных знаний, умение применить их на практике и само по себе желание обучаться.

Мотивация —  это побуждение к действию, процесс, который управляет поведением человека, задает его направленность, организацию и активность. Она бывает двух типов: внутренняя и внешняя.

Внутренняя мотивация — это когда желание действовать в конкретной ситуации идет изнутри, лучше всего характеризуется словом «хочу», потребностью к достижению конкретной цели. Например: хочу хорошо учиться или хочу быть успешным человеком и для этого получаю знания.

Имея внутреннее желание получать образование, школьник сам подталкивает себя к достижению положительных результатов.

При внешней мотивации побуждение к деятельности происходит извне.

Приведем пример. Вы говорите ребенку, что за отличное завершение четверти ему будет подарен новый смартфон. Это мотивирует его на обучение, он будет стараться по той причине, что его ждет определенный подарок. Образование в таком случае не становится внутренней потребностью и после достижения цели будет нуждаться в новой мотивации извне.

Давайте вместе разберемся, в чем могут возникнуть сложности при мотивации ребенка к учебной деятельности и как можно их преодолеть.

Возможные причины отсутствия мотивации и что с ними делать:

Причина 1: Школьник не понимает, зачем ему нужны конкретные знания

Один из вопросов, который возникает у учеников «Зачем мне это знать? Мне никогда не пригодится этот предмет». Этот вопрос задает почти каждый школьник, только про разные предметы. Одни отказываются от математики — ведь есть калькулятор, другие от биологии — непонятно, зачем изучать строение червяка, третьи не понимают, зачем читать произведения русских классиков. Большинство взрослых знает наверняка, что все школьные предметы в том или ином своем проявлении необходимы в жизни человека.  Важно в момент возникновения этих вопросов быть рядом с ребенком и привести ему конкретные примеры ситуаций, в которых получаемые знания имеют свое значение. При том, что школьник получит для себя адекватный ответ на вопрос «Зачем?», он сможет повысить внутреннюю мотивацию для достижения хороших результатов в обучении.

Причина 2: Отношения с учителями

От учителя, его подхода к передаче знаний и отношения к учащимся может зависеть очень многое. С теми учителями, с которыми отношения заладились — мотивация изучать их предмет намного выше. К старшим классам в такой ситуации может произойти перекос в сторону того, что школьник будет выбирать для себя специальность и всю дальнейшую профессиональную деятельность, исходя из этой симпатии. Мотивация изучения понижена у тех предметов, преподаватели которых не вызывают положительных эмоций у учеников. Важно научить ребенка объективно смотреть на полученные знания и отделять учителя от предмета, отсутствие интереса к предмету от отсутствия интереса к преподавателю, в таком случае удастся снизить субъективность и повысить мотивацию к получению знаний.

Причина 3: В классе/школе не с кем общаться или общение становится главной целью

На мотивацию в обучении плохо влияет отсутствие общения в классе. Если школьнику не с кем поговорить, нет понимания среди сверстников, то мотивация посещать школу постепенно начинает пропадать, особенно в случае, если общение — это важная сфера в жизни конкретного ребенка. Причин для этого может быть множество: от отсутствия совместных тем для разговоров, до конфликтов. Мотивация к обучению также может снизиться, если ученик начинает ходить в школу только ради общения с конкретными людьми.

С обеими ситуациями необходимо работать на начальных стадиях, чтобы не допустить ситуации, в которой желание учиться пропадет вовсе: либо из-за недостатка общения, либо из-за того, что общение выходит на первый план, отодвигая учебу.

Причина 4: Запущенность

Чем сильнее затянута ситуация с тем, что определенные темы в рамках школьного предмета были непонятны или пропущены, тем больше вероятности, что предмет будет надолго запущен, может быть и навсегда. Наверстывать пропущенный материал намного сложнее, чем изучать его вовремя и с одноклассниками, что непременно сказывается на мотивации к обучению.

Причина 5: Недостаток или переизбыток похвалы

Школьнику, выполняя учебную деятельность, важно видеть обратную связь о том, как он с ней справляется. Помимо оценок от учителя ребенку также важно видеть реакцию близких на обучение, на его успехи и неудачи. В случае похвалы и поощрений — они должны быть понятны и предметны, у учащегося должно появиться понимание — за что конкретно его хвалят. Но не стоит перегибать палку. Похвала за каждое простое действие не формирует представлений, в чем конкретно школьник успешен и может снизить мотивацию (даже внешнюю), ведь его итак хвалят, что бы он ни сделал.

Причина 6: Переизбыток контроля или недостаток контроля от родителя

В школьном возрасте ребенок нуждается в родительском контроле (проверка домашнего задания, контроль над его выполнением, планирование учебного времени), что изначально является внешней мотивацией к обучению. Связано это в первую очередь с тем, что самостоятельных навыков для обучения он ещё не имеет (как искать информацию, как ее структурировать и запоминать, в какое время лучше делать уроки, когда лучше сделать перерыв и т.д.). Их необходимо осваивать совместно.

Контроль и свобода: как найти баланс?

Как только вы увидите, что школьник в состоянии самостоятельно хорошо учиться, что он не нуждается в вашем ежеминутном внимании, то контроль необходимо постепенно сокращать и сводить на минимум, это повышает чувство ответственности за обучение и внутреннюю мотивацию. Ситуация похожа на первые самостоятельные шаги ребенка. В самом начале ему действительно нужна помощь и опора на родителя. Но абсурдно водить его за руку до совершеннолетия, боясь, что он вдруг не справится и упадет. В случае, когда родитель не снижает уровень контроля над обучением, ответственность за него может так и не возникнуть.

Причина 7: Разное мнение об обучении у взрослых

Родителям и всем взрослым, окружающим ребенка, необходимо договориться об одинаковых требованиях к обучению и критериях оценки. Представим себе ситуацию, в которой домашнее задание — прочитать раздел учебника. Папу устроит, что ребенок бегло его прочитает, мама будет довольна только в том случае, если школьник ей этот раздел перескажет, а бабушке все равно, прочитает или нет, главное — чтобы был сыт. Если школьник сталкивается с тем, что при выполнении одной и той же задачи все предъявляют к нему разные требования, ему тяжело понять, что именно нужно делать, что снижает мотивацию к обучению и повышает вероятность того, что он будет выбирать самый легкий путь.

Причина 8: Постоянные сравнения

«У тебя у одного из класса двойка» или «А сын моей коллеги учится намного лучше тебя» — это не всегда хороший способ замотивировать к обучению. Для одного школьника подобные фразы будут толчком к достижению положительных результатов, для другого — унизительные сравнения, которые отбивают желание учиться.

Причина 9: Доверительная атмосфера

Доверие: как не потерять и вернуть утраченное?

В мотивации к обучению это такой же важный фактор, как и во всех других сферах жизни вашего ребенка. Знание того, что ты будешь понят, если получишь не самую лучшую оценку, возможность признаться, что тебе сложно даются какие-то предметы или есть какой-либо конфликт в школе — это фундамент, на котором твердо может стоять ребенок в процессе обучения. Понимание и поддержка от родителя в процессе познания благоприятно сказывается на мотивации.

Причина 10: Работа с самооценкой

Низкая самооценка у ребенка: кто виноват и что делать?

Обучение — не всегда легкий процесс. Неудачи школьника сказываются на самооценке не самым лучшим образом.

При плохих результатах пропадает вера в успех, становится сложно и непонятно. Падает мотивация к учебной деятельности. При длительном достижении хороших результатов самооценка школьника на подъеме. Важно отслеживать и работать с тем, как ваш ребенок видит себя, научить его объективной оценке своих знаний, умений и навыков. В таком случае, есть возможность избежать завышенной или заниженной самооценки, которые негативно сказываются на мотивации к обучению.

Работа с мотивацией — непростая, но подвластная задача для родителя. На разных этапах обучения школьнику может помочь и внутренняя и внешняя мотивация. Необходимо только прислушиваться к реакциям ребенка на разные аспекты обучения, вовремя о них разговаривать и вы найдете путь к тому, как самостоятельно мотивировать своего ребенка.

Автор статьи:

Мария Косинец, руководитель проектов Национального центра профессиональной ориентации, организатор профориентационного лагеря «Университет мечты» и курса по саморазвитию «Архитектура человека»

Забронируйте путевку на Профориентационный проект «Университет Мечты»:

0

0

0

0

0

Опубликовано 25. 05.202225.05.2022Автор Елена РыженковаРубрики ПрофориентацияМетки профориентация

Мотивация

Раздаточные материалы
Нажмите на ссылку выше, чтобы просмотреть документы Word для всех раздаточных материалов к этой главе.

Видео

Результаты обучения учащихся

Учащиеся будут изучать различные мотивационные стратегии и применять их для достижения успеха в колледже, карьере и личной жизни.

Ознакомительные мероприятия:

 

Первый день

 

Первый день курса важен, потому что он закладывает основу для всех последующих. Важно использовать этот день, чтобы представиться и начать знакомиться со своими учениками. Дайте положительный отзыв об участии в классе, чтобы поощрять эту деятельность в течение семестра. Предоставьте программу курса, чтобы объяснить ваши ожидания, цели курса, оценки и другую важную информацию. Включите мероприятия, которые вовлекают учащихся в процесс обучения с первого дня занятий.

 

Ледоколы

В качестве одного из вариантов вводного занятия используйте групповое задание «Ледоколы», чтобы помочь учащимся узнать друг друга. Он содержит интересные вопросы, полезные для начала разговора. Вот пара сайтов с дополнительными ледоколами:

https://www.scienceofpeople.com/meeting-icebreakers/
http://www.icebreakers.ws/get-to-know-you

Zoom Ice Выключатели

Чем в Zoom отличается?
Убедитесь, что все знают, как отключить камеру Zoom. Студенты выключают свои камеры и меняют одну вещь в своей внешности. Например, они могли надеть шляпу, сменить рубашку или сделать что-то другое со своими волосами. Затем они снова включают камеру, чтобы посмотреть, кто сможет найти сдачу. Учащиеся делают это по очереди.

Карантинный ледокол
В этом упражнении учащимся дается 30 секунд, чтобы отойти от компьютера и взять одну вещь, без которой они не смогли бы обойтись во время карантина. Через 30 секунд поделитесь этим вопросом с группой и объясните, почему он важен.

Snowball Ice Breaker/Предварительный просмотр темы

Это упражнение «Подумай, нарисуй, сопоставь, поделись» можно использовать в качестве ледокола или для предварительного просмотра любой темы. Вот шаги:

1. На чистом листе бумаги напишите вопрос. Скомкайте бумагу и бросьте ее, как снежный ком. Вот несколько примеров тем:  
   Какие вопросы у вас есть о _____ колледже?
   Какие вопросы возникают у вас при поступлении в колледж?
   Какие у вас есть вопросы о том, как читать учебник для колледжа?
   Какие у вас есть вопросы о том, как добиться успеха в колледже.
   Какие у вас есть вопросы о службе поддержки в нашем колледже?
   Какие вопросы у вас есть о ______.

2. Поднимите брошенный снежок, разомните его и прочитайте. Напишите ответ или новый вопрос.

3. Скомкайте страницу и выбросьте ее.

4. Поднимите брошенный снежок, разомните его и прочитайте. Напишите ответ или новый вопрос.

5.  Сомните страницу и выбросьте.

6. Поднимите брошенный снежок и сохраните его. Разверните страницу и прочтите ее.

7. Обсудите вопросы и ответы еще с одним человеком.

8.  Проанализируйте упражнение всей группой. Какие были интересные вопросы? Какие были полезные ответы? На некоторые вопросы не ответили? При использовании ледокола с преподавателями спросите: «Каковы ключевые элементы этого ледокола?» Как можно адаптировать это упражнение для введения или предварительного просмотра любой темы?

Это упражнение можно использовать, чтобы выяснить, какие вопросы у участников возникают по теме, и подготовить почву для обучения. Это способ выяснить, что участники уже знают о теме, и вовлечь их в обсуждение. В нем участвуют все учащиеся без угроз, поскольку у них есть возможность сначала подумать над темой, а затем написать вопрос или ответ, прежде чем обсуждать его с другим человеком или всей группой. Кроме того, это увлекательное занятие, которое растопит лед и поможет учащимся чувствовать себя комфортно, высказывая свои собственные идеи. Будьте готовы к битве снежками!

Нажмите на эту ссылку, чтобы получить письменные инструкции к ледоколу Snowball.

(Это упражнение было адаптировано из упражнения, предложенного Шерил Спектор, Калифорнийский государственный университет, Нортридж, и размещено в списке рассылки FYE.) разнообразие. Чтобы играть в эту игру, наклейте на пол кусок скотча. Попросите учащихся встать на очередь, если вопросы относятся к ним. Учащиеся могут решить не наступать на линию, если они чувствуют себя при этом некомфортно, но подчеркните, что это безопасное место для общения. Для ледокола задайте эти типовые вопросы.

Начните с забавных вопросов, чтобы растопить лед.

Мой любимый цвет — синий.
Моя любимая еда — пицца.
Я люблю шоколад.
я знаю мою специальность.
Я не определился со своей специальностью.
Я взволнован тем, что поступаю в колледж.
Я предпочел бы быть на пляже сегодня.
Я уверен в успехе в колледже.
Я знаю, что мне предстоит столкнуться со многими трудностями при поступлении в колледж.

Я в спортивной команде колледжа.
Я первый в семье, кто поступил в колледж.
Я говорю на другом языке.

Студенты также могут предлагать вопросы.

Вы можете просмотреть видео этой игры на YouTube от Freedom Writers с Хиллари Суонк.

Scavenger Hunting

Scavenger Hunting — это веселый и эффективный способ помочь студентам познакомиться с кампусом и услугами для студентов. Приложение Goose Chase было рекомендовано FYE Listserve как способ использования интерактивных технологий для организации охоты за мусором. Студенты могут работать в группах и загружать фотографии и видео в приложение. Есть бесплатная версия приложения.
https://www.goosechase.com/

Зефир Тимбилдинг

Разделите свой класс на группы. Раздайте каждой группе следующие материалы: 20 полосок сырой лапши для спагетти, 1 ярд веревки, 1 ярд ленты и зефир. Дайте каждой группе 18 минут, чтобы увидеть, какая команда сможет построить самую высокую отдельно стоящую конструкцию. Зефир должен быть сверху конструкции. Вручайте призы или дополнительные кредитные баллы победившей группе. Вопросы для обсуждения:

Насколько хорошо общались члены вашей группы?
Как ваша группа справилась с конфликтом?
Что помогло вашей группе добиться успеха?

См. видео об этом упражнении на Ted Talk: Tom Wujec: Build a Tower, Build a Team
См. блог Стива Пискителли для дальнейшего применения этого упражнения.

Работа в команде

Учащиеся могут мотивировать друг друга и помогать друг другу оставаться на правильном пути и добиваться успехов в классе. Разделите учащихся на группы по 5 человек. Попросите учащихся назвать свою команду. Члены группы обмениваются телефонными номерами, чтобы они могли связаться друг с другом. Чтобы лучше узнать друг друга, попросите учащихся каждой команды ответить на эти вопросы в течение примерно 10 минут:

Почему ты учишься в колледже? Какая у вас специальность? Ваше любимое блюдо? У вас есть любимая спортивная команда? У вас есть любимая музыкальная группа?

Команды зарабатывают очки, выполняя задания. Объявляйте результаты команды после выполнения каждого задания.

Знакомство в кругу

Разделите класс на две группы и попросите их образовать внутренний и внешний круг, учащиеся должны стоять лицом друг к другу. У учащихся внутреннего круга есть список вопросов, которые они должны задать своему партнеру из внешнего круга. Пример вопроса: «Какой у вас был любимый предмет в старшей школе?» Через 30 секунд внешний круг поворачивается на одного человека вправо. Повторите процесс, задавая разные вопросы в списке. В скором времени студенты будут иметь возможность познакомиться с несколькими студентами в классе. Вот примеры вопросов из этого упражнения Speed ​​Dating, используемого Университетом Небраски в Линкольне.

Поиск сокровищ

Попросите учащихся встать и представиться пяти незнакомым людям. Попросите каждого учащегося объяснить классу, почему каждый из них является сокровищем. Если это большой класс, пусть каждый учащийся представит еще одного учащегося и объяснит, почему он или она является сокровищем.

Информационный лист учащегося

 

Используйте Информационный лист учащегося, чтобы собрать информацию об учащихся, чтобы вы могли создать их учетную запись Blackboard и связываться с ними в будущем.

 

Поиск ресурсов: охота за цифровыми фотографиями

Учащимся важно найти ресурсы, которые могут помочь им в процессе обучения в колледже. Разбейте учащихся на группы и попросите их сделать цифровые фотографии мест в кампусе и подготовить презентацию в PowerPoint, чтобы показать ее классу. Они также могут сделать презентацию, используя файл для обмена фотографиями, Movie Maker или IMovie. Другими вариантами являются приложение Goose Chase по адресу https://www.goosechase.com/ или Klikaklu по адресу https://www.klikaklu.com/. Вот пример раздаточного материала, адаптированного Хайди Смит и Эрикой Лэндри из Lone Star College System. Поощряйте учащихся к творчеству и получайте удовольствие от полученного опыта.

Попросите учащихся найти место, где вы можете:

• найти помощь.

• пообедать.

• получить немного денег.

• расслабиться.

• выздоравливай.

• получить лейкопластырь.

• вдохновляйтесь.

• получить класс

• исследование.

• чувствовать себя в безопасности.

 

Таблица рассадки: место, которое вы выбрали для своего первого занятия в колледже, многое говорит о вас

 

Выбор места в классе колледжа многое говорит о вашей мотивации к успеху в этом курсе. Нарисуйте на доске пустую схему рассадки и спросите студентов, где они будут сидеть и почему. Затем раздайте эту забавную схему рассадки, показывающую различные причины выбора места. Вот документ Word схемы рассадки.

 

(от Джеймса ЛаБейта из Общественного колледжа Гудзон-Вэлли.)

 

 

Сделка за 15 минут

минут перед тем, чтобы попросить студентов делать что-то больше

материал. Когда студенты используют материал или практику, это помогает с мотивацией и вовлекает их в обучение. Это также делает учащихся более ответственными за собственное обучение. Через 15 минут попросите учащихся объяснить другим, что они узнали, показать заметки, пройти тест, написать одноминутную работу, выполнить упражнение или присоединиться к группам для обмена информацией. Исследования в области преподавания и обучения показывают, что большинство из нас помнят:

 

• 10% того, что мы читаем
• 20% того, что мы слышим
• 30% того, что мы видим
• 50% того, что мы видим и слышим
• 70% того, что мы обсудили с другими
• 80% того, что мы испытали лично
• 95% того, чему мы учим других

 

Создать портфель

 

Попросите учащихся создать портфолио самых важных заданий в классе. Просмотр содержимого портфолио является хорошим обзором целей курса и того, что будет достигнуто в классе. Вот несколько предложений по содержанию портфолио:

• Титульный лист
• Содержание
• Образовательный план для учащихся
• Сопроводительное письмо
• Резюме
• Записи журнала (используйте все или выберите то, что считаете наиболее важным)
• оценок
  • Начните с самооценки/колеса успеха (с первого и последнего дня занятий)
  • TruTalent Оценка личности, интеллекта, навыков и обучения
• Эссе
  • Личность
  • Значения
  • Интересы
  • Стиль обучения
  • Карьера

Письма с советами о том, как добиться успеха в классе

 

В конце каждого семестра учащиеся должны написать письма с советами будущим студентам о том, как добиться успеха в классе. Получите разрешение учащихся поделиться письмами. Выберите лучшие буквы и дублируйте их. Вложите письма в конверты и раздайте их ученикам в первый день занятий. Попросите учащихся объединиться в группы по три человека и поделиться идеями из разных букв. Пусть каждая группа поделится идеями с классом. Преподаватель записывает ключевые идеи на доске.

 

Также вы можете попросить студентов, успешно завершивших курс, прийти в качестве приглашенных докладчиков, чтобы поделиться своим опытом и узнать, как добиться успеха в курсе.

 

В конце каждого семестра раздайте образцы студенческих писем, а затем предложите учащимся улучшить свои письма в следующем семестре.

 

Чего я хочу от колледжа?

 

Это упражнение предназначено для того, чтобы помочь учащимся обдумать причины, по которым они посещают колледж. Он интегрирован в веб-версию и включен в конец главы в печатной версии. Это упражнение можно использовать и как классную работу. После выполнения письменного или веб-упражнения попросите учащихся представиться, назвав свое имя и сообщив классу их самую важную причину поступления в колледж. Попросите добровольца начать или выберите строку наугад, чтобы начать. Похвалите смелость первого ученика и проявите поддержку и уважение за ответ. Поощряйте студентов к участию, но дайте им возможность пройти, если они хотят. В первый день некоторым студентам может быть слишком не терпится выступить перед группой. В больших группах студентов разбейте большие группы на группы по 10 студентов и попросите студентов представиться небольшой группе.

 

Закладка «Чего я хочу от колледжа»

 

После того, как учащиеся выполнят упражнение «Чего я хочу от колледжа?», попросите их создать закладку, иллюстрирующую их наиболее важные причины для поступления в колледж. Предоставьте цветную бумагу, маркеры или цветные карандаши, чтобы рисовать маркеры в классе. Используйте закладку в течение семестра как напоминание о причинах посещения колледжа.

 

Начните с самооценки/колеса успеха

 

Эта оценка находится в первой главе как печатного, так и онлайн-текста. Он измеряет основные цели курса и может использоваться в качестве предварительного теста. Одно и то же упражнение появляется в последних главах как печатного, так и онлайн-текста и может использоваться в качестве пост-теста. В конце курса учащиеся могут сравнить свои ответы на два теста, чтобы измерить свои успехи. Если вы используете печатное издание, соберите упражнение «Начните с самооценки» и сохраните его до последнего дня занятий. В последний день занятий попросите учащихся выполнить «Измерьте свой успех» — пост-тест, расположенный в последней главе. Раздайте «Начните с самооценки», выполненный в первый день занятий, чтобы сравнить его с «Измерьте свой успех», который является итоговым тестом.

 

Если вы используете онлайн-текст, в последней главе автоматически сравниваются тесты до и после. Предложите учащимся быстро написать о прогрессе, показанном в этой оценке. Студенты могут видеть, сколько они узнали в течение семестра. Студенты приятно удивлены тем, что они значительно улучшили свои навыки. Это особенно важно, поскольку включает в себя личную оценку учащегося, а не оценку учителя.

 

Колесо Успеха — это графическое представление Измерения Вашего Успеха, которое является предварительным тестом. Завершите это колесо в начале и в конце этого курса. Он включен в печатное издание, но не в онлайн-версию.
Колесо успеха, 9-е издание
Колесо успеха, 9-е издание, краткое
Колесо успеха для успеха в карьере

Колесо успеха для индейцев и гавайцев

 

Упражнение  

Введение 0005

В этом упражнении учащихся разбивают на пары и просят представить друг друга классу. Начните это упражнение, раздав классу карточки 3 х 5. Попросите каждого учащегося написать информацию на карточке следующим образом:

Имя
3 вещи, которые вы делаете хорошо
2 вещи, которые вы любите делать
Какое место вы хотели бы посетить?
Какова ваша самая важная причина для поступления в колледж?

Используя заполненные карточки, скажите каждой паре учащихся, что у них есть три минуты, чтобы взять интервью друг у друга. Скажите им, что вы сообщите им, когда пройдет полторы минуты, чтобы у каждого человека было равное время для интервью. При необходимости время можно немного увеличить. После того, как каждый человек получил возможность взять интервью у другого, учащиеся представляют своего партнера классу. Предложите учащимся сделать введение без информационной карточки, если они могут это сделать.

Вы можете сократить время, необходимое для выполнения этого упражнения, разделив класс на группы по 6 человек. Учащиеся работают в парах, а затем присоединяются к 2 другим парам для представления.

(от Пола Делиса, инструктора колледжа Куямака, Эль-Кахон, Калифорния)

 

Пять вещей, которые вы хотите делать, кем быть и иметь хочу делать, быть и иметь. В небольших группах попросите учащихся поделиться своими идеями с другими. Это упражнение также можно использовать в качестве введения к упражнению с линией жизни, описанному в предыдущей главе.

 

Контроль посещаемости

 

Выберите любой популярный фильм и напишите его на доске. Спросите учащихся, видели ли они этот фильм. Скажите классу, что один из ваших учеников, Гаррет, нашел фильм запутанным и не понял его. Вот почему:

Он опаздывает в кино и не видит превью.

Он опоздал на 10 минут в кино.

Звонит его мобильный телефон, и он выходит из кинотеатра, чтобы ответить на звонок.

Довольно скоро природа зовет, и он снова уходит.

Затем он покупает закуски.

Он уходит выкурить сигарету.

Он вообще не понял фильм. То же самое происходит, когда вы пропускаете занятия.

 

Понимание системы оценивания: какая у меня оценка?  

Учащиеся (особенно развивающиеся) часто не понимают, как им выставляются оценки. Используйте эти творческие сценарии, чтобы помочь учащимся понять систему оценивания, используемую в вашем классе. Сценарии также могут быть использованы, чтобы помочь учащимся понять учебный план. См. образец раздаточных материалов для этого задания.
(Предоставлено Барбарой Экенфельс, The Lone Star College System. ) 

Истории из жизни

 

Это упражнение дает людям возможность узнать друг друга, поделившись историей своей жизни. Его можно использовать в качестве вводного задания или в главе о разнообразии, чтобы помочь людям понять и оценить личные различия. Нажмите здесь, чтобы просмотреть раздаточный материал Истории жизни .

 

Person Bingo

 

Сыграйте в бинго с девятью квадратами. Примеры элементов, которые следует включить в квадраты:

 

1. Кто-то, кто не определился со своей специальностью

2. Кто-то, кто любит серфинг

3. Кто-то с определенной специальностью

4. Кто-то, кто не посещал школу некоторое время

5. Кто-то моложе 20 лет

6. Тот, у кого есть дети

7. Тот, кто играет на музыкальном инструменте

8. Тот, кто любит математику

9. Кто говорит на иностранном языке

 

Вы можете творчески подойти к тому, что написано в каждом квадрате, включив в него: пункты об отдыхе, методы мотивации, места, которые вы посетили, кто имеет определенную работу или имеет определенные навыки. Поскольку серфинг может не подойти вашим ученикам, адаптируйте элементы в соответствии с вашим географическим регионом. Включите юмористические элементы, чтобы добавить немного веселья в это занятие.

 

Для начала задайте каждый вопрос в игре в бинго и попросите учащихся поднять руки, если они могут подписать квадрат с этим вопросом. Например, спросите, сколько студентов не определились со своей специальностью, и попросите студентов поднять руки. Если никто не может подписать квадрат, сделайте этот квадрат свободным местом. Например, если никто не увлекается серфингом, сделайте этот квадрат свободным пространством. После того, как инструкции будут даны, пусть студенты встанут и найдут одного из них, который напишет свое имя в квадрате, который относится к ним. Вручите небольшие призы (например, школьные карандаши или маркеры) первому или первым пяти участникам, завершившим бинго с затемнением. Нажмите здесь, чтобы просмотреть образец формы Person Bingo .

 

Модель неприемлемого поведения

 

Первый день занятий – лучшее время, чтобы поделиться своими ожиданиями относительно приемлемого поведения. Это можно сделать с юмором, моделируя поведение, которое вы считаете неприемлемым. Например, попросите кого-нибудь позвонить вам на мобильный телефон и прервать урок, чтобы поговорить наедине. Другие негативные модели поведения могут включать в себя: жевание жвачки, разговоры во время еды, посторонние разговоры, ношение шляпы, надвинутой на лицо, или склонение головы для сна. Подойдите к этому творчески, чтобы ученики рассмеялись, но поймите, что вы пытаетесь донести.

Play «Hangman»

Играйте в популярную игру Hangman со следующим стихотворением:

, если это будет

. скажите классу, что в стихотворении 10 слов и в каждом слове только две буквы.

 

Упражнения для главы 1 «Понимание мотивации и достижение успеха»:

Колесо успеха перед тестом
Колесо успеха — это графическое представление «Измеряйте свой успех», которое является предварительным тестом. Завершите это колесо в начале и в конце этого курса. Он включен в печатное издание, но не в онлайн-версию.
Колесо успеха, 9-е издание
Колесо успеха, 9-е издание, краткое изложение
Колесо успеха для успеха в карьере

Колесо успеха для индейцев и гавайцев

 

Упражнение на образ мышления
Студентам предлагают типичные сценарии колледжа и просят решить, описывают ли они фиксированное мышление или мышление роста. Если они являются примером установки на данность, их спрашивают, как изменить их на установку на рост, повышающую шансы на успех. В раздаточном материале «Упражнение на установку» есть сценарии и вопросы для обсуждения.

 

Препятствия на пути к успеху в колледже

Студенты поступают в колледж с мечтой построить для себя лучшее будущее. Разбейте класс на небольшие группы, чтобы в течение 5-7 минут поделиться своими мечтами о будущем. Следующие учащиеся определяют свои возможные препятствия на пути к успеху. Перечислите эти возможные препятствия на доске и обсудите способы их преодоления. Предложите учащимся быстро просмотреть учебник, чтобы найти 5 тем, которые помогут им преодолеть препятствия и осуществить свои мечты. Завершите упражнение быстрым описанием того, как учащиеся преодолеют свои личные препятствия на пути к успеху. Раздаточный материал «Препятствия и пути к успеху» помогает учащимся пройти весь процесс.

Развитие страсти и настойчивости: настойчивость

 

Один из самых важных ключей к успеху — развитие страсти и настойчивости, или настойчивости. Выдержка определяется как страсть и настойчивость для достижения жизненных целей, таких как окончание колледжа. Существует шкала самооценивания, которую вы и ваши ученики можете использовать для измерения упорства, или вы можете загрузить .pdf шкалу упорства для использования в классе. Выдержка связана с идеей установки на рост, как описано в главе о мотивации. Вот несколько вопросов для обсуждения после прохождения оценки мужества.

 

Что такое песок? (Это страсть и упорство)
Как настойчивость связана с успехом в колледже, в карьере или в личной жизни. (Твердые ученики более успешны во всех этих областях.)
Как суровые люди относятся к неудачам? (Они учатся на этом и рассматривают это как возможность стать лучше в следующий раз.)
Можно ли научиться твердости? (Да, может.)
Как упорство связано с мышлением? (Студенты с установкой на рост более упорны.)
Как можно увеличить зернистость? (Осознайте образ мышления, найдите интерес и страсть, приложите больше усилий, развивайте целеустремленность, надейтесь на лучшее)

Просмотрите 6,12-минутное видео, в котором Анджела Дакворт представляет свое исследование упорства: ключ к успеху? Grit Это видео рекомендуется для преподавателей.

Предложите учащимся просмотреть этот 7,21-минутный видеоролик «Секреты успеха» Уилла Смита и обсудить, как он использует упорство для достижения успеха. Это видео также можно использовать для ознакомления с темой перед сдачей шкалы упорства.

 

Ссылка: Анджела Дакворт, Мужество: Сила страсти и настойчивости (Нью-Йорк: Scribner, 2016 г.) Прочтите двухстраничный обзор книги Марши Фралик.

 

Разрушение барьеров

В этом творческом упражнении учащиеся записывают свои барьеры на пути к успеху и помещают их в бумажный пакет. Затем учащимся предлагается сделать из мешка кирпич, и учащиеся строят из них стену. Они используют мяч, чтобы сбить стену. В руководстве по содействию «Разрушение барьеров» есть подробные сведения об этом упражнении. (От Рэйчел Веретто, Общественный колледж Эймс, Грили, Колорадо)

Использование сценариев для повышения мотивации и повышения успешности учащихся из групп риска

Эти сценарии описывают учащихся муниципальных колледжей, которые сталкиваются со значительными препятствиями на пути к успеху, и предлагают учащимся использовать концепции, изложенные в этой главе, для их преодоления. Учащимся предлагается проанализировать сценарии и разработать план действий, применяя эти концепции:

Мотивация

Локус контроля

Ингибиторы/Отвлекающие факторы

Область исследования

Учебных часов

Вы можете внести небольшие изменения в эти сценарии, чтобы они подходили для студентов вашего колледжа. Эти сценарии также могут стать интересными для групповых дискуссий. Обратите внимание, что имена в сценариях представляют собой числа на суахили один, два, три, пять, шесть и семь. Предлагается использовать эти сценарии на пятой или шестой неделе и, возможно, в качестве задания на выпускном экзамене.

Раздаточные материалы: Практические примеры, Задание для тематического исследования

(Предоставлено Дэнни Вяттом, Leeward Community College-Wai’anae Education Center, Гавайи)

 

Чего вы хотите от жизни? Моя личная философия

 

Напишите одноминутную статью. Спросите учащихся: «Чего вы хотите от жизни?» Попросите учащихся подчеркнуть свое лучшее предложение, а затем попросите учащихся поделиться им с классом.

Сохраните эти бумаги до конца курса.

 

Хорошим подведением итогов в конце курса будет предложить учащимся написать изложение своей личной философии из 50 слов и поделиться им с другими учащимися в классе. Важно тратить время на размышления о самом важном, поскольку вы ограничены 50 словами. Опишите процесс написания этого заявления и поделитесь своим.

Ваша личная философия — это утверждение о том, как вы будете жить лучшей личной жизнью. Это дорожная карта для достижения ваших целей в жизни. При написании своей личной философии подумайте о том, что является самым важным в вашей жизни и что, по вашему мнению, возможно. Он может включать ваши убеждения, ценности, взгляды и надежды на будущее. Это ваш план стать лучшим, кем вы можете быть. Это также включает в себя сохранение здоровья на протяжении всей жизни.

 

Это утверждение ценно по двум причинам:

1. Это поможет вам справиться с изменениями и проблемами в жизни и достичь своих целей.

2. Это поможет вам управлять своим временем и двигаться в правильном направлении. Спросите себя: «Соответствуют ли мои действия в настоящий момент моей личной философии?»

 

Учащиеся могут провести мозговой штурм по компонентам заявления о личной философии. Вот некоторые моменты, которые следует учитывать при размышлении о своей личной философии: позитивное мышление, установка на рост, увлечения, интересы, личные сильные стороны, множественный интеллект, уверенность в себе, жизненная цель, личные ценности, жизненные цели, семья, друзья, достижение счастья в жизни. , оставаться здоровым, честность, делать добро другим, беречь окружающую среду, духовность.

 

Вот пример моей личной жизненной философии в 50 словах:

 

Я очень ценю дары, которые мне дали, включая мой интеллект, хорошее здоровье и семью. Моя цель — оставить мир и людей в нем в лучшем состоянии, потому что я существовал. Мне нравится смотреть на мир, любить свою семью, раскрывать свой потенциал и встречать каждый день с позитивным настроем.

 

После упражнения по личной философии верните минутку «Чего вы хотите от жизни?» Попросите учащихся сравнить эту статью со своей личной философией. Это хороший способ измерить личностный рост.

 

На очном курсе учащиеся могут провести мозговой штурм по компонентам личной философии, написать заявление в классе (10 минут) и поделиться своими личными утверждениями в небольших дискуссионных группах или опубликовать их в классе. Используйте раздаточный материал «Личная философия» в качестве руководства к упражнению.

 

Для онлайн-студентов это может стать вопросом для обсуждения, в котором учащиеся должны написать свое собственное утверждение, а затем найти другое высказывание учащегося, которое им нравится, и сказать, что им в нем нравится, и поддержать другого учащегося.

 

 

M мотивация Обсуждение

 

Попросите учащихся вспомнить время, когда они действительно были мотивированы что-то сделать.

Приведите несколько личных примеров:

 

• Спуск со склона в идеальной форме
• Посадка красивой цветочной клумбы
• Заканчиваю докторскую

 

Попросите учащихся вспомнить время, когда они были мотивированы: 

• Спорт
• Отношения
• Быть в сложной ситуации

Что мотивировало вас в этих ситуациях? Обычно студенты упоминают некоторые из этих элементов мотивации:

• Цели, которые мы ставим перед собой
• Стоимость деятельности
• Привычки, которые мы устанавливаем, чтобы облегчить достижение целей

Групповая работа: Что вас мотивирует в классе?

 

Используйте это групповое задание, чтобы помочь учащимся понять, как они могут использовать свою внутреннюю мотивацию, чтобы улучшить свои успехи в учебе в колледже. Пусть группы учащихся обсудят эти вопросы.

 

1. Вспомните класс, в котором вы были очень заинтересованы в обучении.
2. Что делает занятия мотивирующими?
3. Опишите класс, в котором у вас не было мотивации учиться.
4. Как вы можете использовать свою внутреннюю мотивацию, если ваш инструктор не мотивирует вас учиться?

  Групповое занятие: Улучшение академического самовосприятия

 Много раз негативный опыт в прошлом мешает текущей успеваемости в колледже. Студенты с большей вероятностью добьются успеха, если они положительно оценивают свои способности добиться успеха в колледже. Используйте эти вопросы для обсуждения, чтобы помочь учащимся переоценить свое академическое самовосприятие:

 

1. Вспомните свой лучший школьный опыт. Как этот опыт повлиял на ваше образование?
2. Вспомните некоторые из своих худших событий в школе. Как этот опыт повлиял на ваше образование?
3. Как можно превратить этот негативный опыт в позитивный?

 

Практические примеры

 

Есть 2 тематических исследования со сценариями, описывающими учащихся и их чувства в первый день занятий. Разбейте учащихся на небольшие группы и попросите их обсудить один из тематических исследований. Поделитесь предложениями о том, как помочь учащимся в этих сценариях добиться успеха в колледже. Нажмите здесь, чтобы просмотреть раздаточный материал о примерах использования.

 

Групповое задание: Успешный студент колледжа

 

Разбейте учащихся на небольшие группы по пять человек или менее. Предложите учащимся предположить, что они открывают свой небольшой бизнес (или собственную музыкальную группу) и вкладывают в него свои сбережения. Этот бизнес работает с 9:00 до 21:00. Они не могут быть там все время, поэтому им нужно нанять сотрудника для помощи. Предложите им обсудить вопрос: «Каковы качества хорошего работника». Предложите учащимся придумать 5-7 качеств хорошего работника. Назначьте записывающего для каждой группы и попросите его записать ответы на доске. После того, как все ответы будут записаны на доске, скажите, что качества хорошего работника также являются качествами успешного студента колледжа. Обсудите ответы на доске и свяжите их с успешным студентом колледжа. Используйте ответы в качестве введения к темам, которые будут обсуждаться в ходе курса. Например, студенты часто говорят, что их сотруднику важно приходить на работу вовремя. Студенты колледжа также должны приходить на занятия вовремя. Управление временем будет рассмотрено в книге.

 

Опишите свой образовательный путь

 

Попросите учащихся подумать о своем образовательном пути, обдумав и написав следующие вопросы:

·         Где вы были в прошлом?

·         Где вы сейчас?

·         Кем вы планируете быть в будущем?

Поделитесь ответами в небольшой группе. Преподаватели могут захотеть собрать и просмотреть ответы на эти вопросы.

 

Различия между средней школой и колледжем

 

Если в вашем классе есть учащиеся младших курсов колледжа или старшей школы, это обсуждение может оказаться полезным. Укажите, что колледж предлагает больше свободы и ответственности, чем средняя школа. Разбейте учащихся на небольшие группы и попросите их обсудить такой вопрос: «Какие новые привычки мне понадобятся в колледже (которые могут отличаться от старших классов)?» Снова пусть группа назначит репортера, который перечислит наиболее важные идеи группы на доске для обсуждения. Нажмите здесь, чтобы просмотреть раздаточный материал «Различия между средней школой и колледжем».

 

Вы также можете провести групповое задание, в котором одна группа проводит мозговой штурм по теме «Студенческая жизнь», а другая — «Школьная жизнь». Сравните результаты. Подробные инструкции см. в разделе High School Vs. Деятельность колледжа.

Также имеется раздаточный материал Что преподаватели колледжей ожидают от студентов.

  CSI/Сценарии локуса контроля

Учащиеся записываются на занятия с надеждой, что они сдадут экзамен, но иногда вмешивается жизнь. Это упражнение предназначено для того, чтобы помочь учащимся заранее подумать о своих ресурсах, последствиях своего выбора, своих запасных планах и запасных планах к своим запасным планам. Студенты знакомы с телешоу CSI (Расследование места преступления). Сегодня вы будете работать в командах, чтобы рассмотреть типичные ситуации, которые случаются со студентами колледжа. Хотя каждый из них может иметь разрушительные последствия для академического успеха, в каждом случае есть активные действия, которые ученик может предпринять, чтобы выжить и преуспеть. Первое, что сделает ваша группа, — рассортирует эти сценарии по трем категориям. «Самоубийства» — это сценарии, в которых выбор ученика может лишить его шансов на успех. «Убийства» — это сценарии, в которых чужой выбор может лишить студента шансов на успех. «Несчастные случаи» — это сценарии без ошибок, которые могут лишить студента шансов на успех. Затем попросите каждую группу выбрать хотя бы один сценарий из каждой категории и придумать как можно больше возможных решений. Поощряйте студентов использовать свою программу, знание факультетов и ресурсов кампуса, а также изобретательность. См. прилагаемый раздаточный материал CSI/Locus of Control для получения указаний, графиков и сценариев.

Предоставлено Памелой Вомак, Паулой Халаф и Шэрон Миллер (Lone Star College System)

 

Улучшение концентрации

 

Глава о мотивации содержит идеи по улучшению концентрации. Есть пара упражнений, которые вы можете выполнять в классе, чтобы помочь учащимся лучше осознавать свою концентрацию и применять методы для ее улучшения.

 

Напишите цифру 1 на доске или в презентации PowerPoint. Предложите учащимся подумать о числе 1 в течение 2 минут. Скажите учащимся, чтобы они замечали, когда их внимание рассеивается, и мягко возвращали свое внимание к цифре 1. Отойдите в конец комнаты и засеките учащиеся на 2 минуты. Вот несколько вопросов для обсуждения:

 

1.    Две минуты — это много, чтобы сосредоточиться, верно? Сосредоточиться даже на две минуты сложно.

2.    Куда направлялся ваш разум, когда вы пытались сконцентрироваться? Приведите примеры.

3.    Если вам это удалось, какую технику вы использовали?

4.    Какие существуют методы улучшения концентрации?

 

Нажмите здесь, чтобы просмотреть раздаточный материал  Куда ушли ваши мысли? Скажите учащимся, что вы собираетесь проверить их способность концентрироваться. Выберите четыре раза случайным образом во время урока и трижды хлопните в ладоши. Учащиеся должны записать на раздаточном материале, о чем они думали в это время. В конце занятия они оценивают свою способность концентрироваться и предлагают способы улучшить концентрацию. В учебнике есть идеи по улучшению концентрации.

 

Групповое обсуждение: Как вы себя мотивируете?

 

Разбейте учащихся на небольшие группы. Предложите им обсудить вопрос: «Как вы можете мотивировать себя, если вам просто не хочется что-то делать?» Например, вы проснулись утром, устали и просто не хотите идти сегодня на занятия. Что вы делаете, чтобы встать с постели и начать действовать? Делитесь ответами и обсуждайте.

 

Другие темы для обсуждения включают:

§  Как не прокрастинировать?

§  Кто вас вдохновляет?

§  Опишите своего лучшего или худшего учителя.

 

Подумай, сопоставь и поделись: Как вы себя мотивируете?

 

Задайте один из приведенных выше вопросов всему классу и дайте им 30 секунд на обдумывание ответа. Например, спросите класс: «Как вы мотивируете себя приходить в школу или выполнять задание, если вам просто не хочется это делать?» Предложите учащимся подумать над своим ответом, а затем попросите их задать тот же вопрос учащемуся рядом с ними. Когда обсуждение исчерпает себя, случайным образом спросите студентов, находящихся в комнате, об ответе на вопрос. Использование схемы рассадки — хороший способ выучить имена, а также убедиться, что вы можете обращаться к учащимся по именам, чтобы ответить на вопрос. Это хорошая техника, которую можно использовать, когда вы смотрите и видите, что ученики выглядят усталыми, скучающими или не обращают внимания. Это также помогает учащимся, которые ведут себя тихо или неуверенно, участвовать в нем, поскольку у них есть возможность подумать над ответом, прежде чем ответить.

 

Договор обязательств

 

Попросите учащихся подписать список обязательств и вернуть его вам. Прикрепите их подписанный список обязательств к своему первому отчету. Попросите учащихся посмотреть на свою оценку и список обязательств. Не называя имен, поздравьте учащихся с хорошими оценками за выполнение своих обязательств. Скажите учащимся, если им не нравятся их оценки, чтобы они еще раз просмотрели список обязательств. Это возможность попросить студентов встретиться с вами в рабочее время, если у них возникнут проблемы. Предложений по списку обязательств:

 

1. Посещайте все занятия.

2. Приходите на занятия вовремя.

3. Обновляйте задания.

4. Задавайте вопросы в классе.

5. Участвуйте в обсуждениях в классе.

6. Обратитесь к инструктору, если возникнут проблемы.

7. Приходите на занятия, даже если они не подготовлены.

 

Обсудите тот факт, что мы можем взять на себя обязательство посещать все занятия, но однажды можем заболеть. Важно оставаться дома и выздоравливать, но вернуться в класс как можно скорее. Идея состоит в том, чтобы взять на себя обязательство и вернуться на правильный путь как можно скорее, если вы не можете выполнить обязательства.

 

Упражнение для отличника

 

Сообщите учащимся, что вы работаете над дизайном для отличника. Вам нужна их помощь в определении поведения и установок, которые должны быть встроены в отличника.

 

Шаг l .: Попросите каждого учащегося потратить несколько минут на то, чтобы перечислить три важных поведения или отношения, которые продемонстрировал бы отличник.

 

Объедините учащихся в группы по три человека, чтобы сравнить списки. Через несколько минут, чтобы отметить повторения, попросите группы добавить еще три отношения или поведения.

 

Затем каждая группа называет свой список, а вы записываете его на доске. Переходя от группы к группе, отсеивайте повторы, добавляя только те пункты, о которых ранее не упоминалось. После того, как все группы отчитались, добавьте в список все новые пункты, о которых подумали учащиеся, пока группы отчитывались. Упомяните тот факт, что исследования показывают, что наиболее важным поведением, которое отличает отличника, является то, что отличник начинает рано. Спросите группу, что значит начинать рано, и запишите эти идеи на доске. Класс обычно рекомендует окончательное количество предметов от 25 до 30.

 

Шаг второй:  Следующим шагом в упражнении для отличников является обсуждение того, какое поведение и отношение учащийся может контролировать, и какие результаты может получить учащийся, если он или она будет следовать большинству рекомендаций на доска. Обсудите идею локуса контроля здесь.

Шаг третий:  Рассмотрите список качеств отличников один за другим и попросите учащихся подумать, какие качества у них есть, а какие нет. Попросите учащихся написать заявления о намерениях, описывающие, как они намерены измениться. Нажмите здесь, чтобы просмотреть раздаточные материалы к упражнению для учащегося категории «А» и соглашению с учащимся категории «А».

Шаг четвертый : Сохраните заявления о намерениях из этого упражнения и раздайте их учащимся после того, как будут известны их промежуточные оценки. Попросите студентов прокомментировать, как они добились успеха или как они могут улучшить вторую половину семестра.

(от Paul Delys, Государственный университет Сан-Диего, Сан-Диего, Калифорния)

 

Групповые проекты

 

Выполнение групповых проектов помогает учащимся подготовиться к современным классам и рабочим местам, в которых люди работают вместе как группа, чтобы выполнить задачу. Учащихся можно разделить на группы и назначить групповые презентации по главам книги. Вот некоторые рекомендуемые рекомендации для групповых презентаций:

1.    Группе поручается сделать устную презентацию по основным темам главы.

2.    Продолжительность презентации 35-50 минут.

3.    В презентации должны использоваться различные стили обучения (слуховой, визуальный и кинестетический).

4.    Работа в группе должна быть разделена поровну между участниками. Каждый член группы должен сдать
абзац, описывающий роль, которую он или она играли в группе, а также роль других учащихся.0005 роли в группе.

5.    Группы оцениваются преподавателем и классом по следующим пунктам:

§  Были ли студенты мотивированы и заинтересованы в теме?

§  Были ли учащиеся хорошо подготовлены и информированы по теме?

§  Соответствовала ли презентация установленным срокам?

§  Был ли материал хорошо представлен, понятен, интересен и легок для понимания?

§  Какова ваша общая оценка презентации?

 

Нажмите здесь, чтобы просмотреть раздаточные материалы по целям группового проекта и оценке групп учащимися.

(от Раада Джерджиса, Колледж Куямака, Эль Каджон, Калифорния)

Пять простых вопросов

В начале каждого класса. в обсуждаемой главе. Викторина мотивирует учащихся приходить на занятия вовремя и быть готовыми. Это также побуждает их распределять практику и избегать проволочек и зубрежки в последнюю минуту. Это также освобождает время в классе для выполнения дополнительных упражнений, поскольку учащиеся уже прочитали основной материал. Упростите оценивание, используя тесты, которые можно отсканировать, или используйте WebCt или Blackboard для администрирования и автоматического оценивания тестов. Информация о заказе банка тестовых вопросов доступна на онлайн-странице ресурсов факультета на этом сайте.

Завершите записи в дневнике до начала урока

 

Еще один способ побудить учащихся прочитать заданную главу до начала урока — собрать записи в дневнике в начале урока. Для онлайн-текста требуется, чтобы глава была завершена до начала занятия. С журналами можно ознакомиться в онлайн-портфолио студентов. Нажмите здесь, чтобы просмотреть записи журнала для этой главы.

 

  Поведение, ведущее к успеху

 

Это упражнение помещено в конце первой главы печатного текста. Это хорошее введение в задание «Как изменить привычку». Нажмите здесь, чтобы просмотреть раздаточный материал «Поведение, ведущее к успеху».

 

Как изменить привычку

 

Это задание включает в себя изменение простого поведения, такого как ограничение употребления газированных напитков, увеличение количества упражнений или увеличение времени на учебу. Обсудите это упражнение в классе и назначьте его в качестве долгосрочного проекта, который займет не менее 2 недель, поскольку он включает в себя ведение журнала действий. Чтобы сделать этот проект успешным, ограничьте студенческие проекты перечисленными в упражнении или одобренными вами. Чтобы сделать этот проект более интересным, выполните упражнение самостоятельно и поделитесь результатами с классом. Напомните учащимся, что они могут приступить к новому поведению за 10 дней, но на самом деле для прочного закрепления нового поведения требуется около месяца или больше. Студенты достигают ценных результатов с этим проектом.

Нажмите здесь, чтобы просмотреть раздаточный материал «Как изменить привычку».

 

Видео-предложение

Восхождение на Эверест
 

Видео «Эверест» хорошо сочетается с Ключами к успеху в этой главе. В этом фильме есть прекрасное видео об Эвересте, и альпинисты рассказывают о своей мотивации для восхождения на гору. В фильме участвует Арасели Сегарра, первая испанка, поднявшаяся на Эверест. Она заявляет, что смогла подняться на гору по одной ступени за раз. Когда она уставала, она делала паузу и делала еще 10 шагов. Это интересная дискуссия, чтобы сравнить альпинизм с успехами в колледже. Они оба выполняются только по одному шагу за раз. Также интересно обсудить, почему слово «почти» включено в этот ключ к успеху. Иногда людям нужно переоценить свою настойчивость. Некоторые из этих альпинистов погибли, пытаясь подняться на гору. Также настойчивость не работает, когда ваши цели включают других людей. Используйте примерно последние 10 минут этого видео.  

 

Дополнительный раздаточный материал 

Десять привычек успешных студентов колледжа

для онлайн -классов:

Вопрос для обсуждения в Интернете (Ориентация)

Hello от вашего преподавателя, Marsha Fralick. Я хотел бы познакомиться с каждым из вас. Расскажите мне, почему вы проходите курс и о ваших образовательных планах. Расскажи мне тоже что-нибудь интересное о себе. Будьте кратки. Достаточно нескольких предложений.

 

Немного о себе. Я преподаю этот курс с 1978 года и являюсь автором учебника  Успех в колледже и карьере . Преподавание этого класса — моя страсть в жизни. Я получаю огромное удовлетворение от того, что учащиеся преуспевают в колледже, потому что я верю в силу образования. У меня есть много историй успеха студентов, которые прошли этот курс, получили дипломы и сделали прекрасную карьеру. О себе лично у меня двое взрослых детей. Мой сын закончил Куямаку и теперь имеет степень инженера Калифорнийского университета в Сан-Франциско. Моя дочь также является выпускницей Куямаки и теперь имеет диплом по бизнесу в SDSU. Я родом из Нью-Мексико и люблю широкие открытые пространства и катание на лыжах.

 

Я с нетерпением жду каждого из вас на моем онлайн-классе.

 

Нажмите кнопку «Ответить» и опубликуйте свое введение. Таким образом, все введения «связываются» или соединяются вместе, чтобы их было легче читать. Пожалуйста, не отправляйте вводную информацию по электронной почте.

 

Вопрос для онлайн-обсуждения (глава 1)

 

Добро пожаловать, студенты! Этот курс особенно полезен для тех из вас, кто хочет лучше понять себя и выбрать специальность и карьеру, соответствующие вашим дарованиям и талантам. Если это ваш первый урок в колледже, у вас хорошее начало. Если вы продолжаете учиться, вы также получите большую пользу. Вы также познакомитесь с некоторыми замечательными новыми инструментами обучения, которые облегчат ваше обучение в будущем. Также здорово посещать этот класс по своему усмотрению и экономить деньги на бензине. Я ценю ваш энтузиазм и позитивный настрой. Я был рад познакомиться со всеми вами. Давайте начнем.

 

Прокомментируйте ОДИН из этих вопросов:

 

1. Как вы мотивируете себя на успех?

2. Есть ли в главе 1 новые идеи о мотивации, которые вы считаете интересными или полезными?

3. Если вы думаете о том, чтобы бросить этот курс или бросить колледж, как вы можете мотивировать себя продолжать?

4.  Какие препятствия стоят на пути к вашему успеху и как их преодолеть?

 

Вопрос для онлайн-дискуссии (мотивация)

 

Вот ссылка на документ Word со всеми моими вопросами для онлайн-дискуссии: Вопросы для онлайн-дискуссии

 

Я был рад познакомиться со всеми вами. У нас в классе очень разные ученики. У меня есть два вопроса для обсуждения на этой неделе. Прежде чем отвечать на эти вопросы, прочтите главу 1: Мотивация.

1) Мне сказали, что процент отсева на онлайн-занятиях составляет 50%! Это слишком высоко. Моя цель — помочь всем вам добиться успеха. Давайте побьем статистику в этом классе. Помните, в главе 1 я рассказывал вам о своей ориентации для первокурсников, в которой профессор сказал смотреть налево и направо, и одного студента не будет здесь в следующем семестре. Я решил, что выживу только я. Примите это решение сейчас, когда вы выжили. Первый вопрос: «Как этот класс может превзойти показатель отсева 50% для онлайн-классов?»

 

2) Допустим, вам нужно написать работу, и она стоит 30% вашей оценки. Это должно скоро, но вы просто не можете начать на нем. Как вы мотивируете себя на выполнение этого проекта?

 

Онлайн-задание

 

Это задание включает в себя применение концепций изменения поведения, представленных в Главе 1. Используйте файл «Как изменить привычку», который включен в это задание. Обратите внимание, что этот проект занимает 10 дней, так как каждый день ведется 10-дневный журнал того, что происходит. Чтобы сделать этот проект простым, выберите проект, который вы можете реально выполнить. Выберите одну из рекомендуемых тем: Ведите журнал за 10 дней: 1) сколько времени вы занимаетесь каждый день, 2) сколько газированных напитков вы пьете каждый день, 3) сколько минут вы тренируетесь каждый день, 4) сколько часов вы спите каждый день. ночь, 5) сколько фруктов и овощей вы едите каждый день. Если вы выберете другую тему, пришлите мне по электронной почте свою идею, прежде чем вы начнете, чтобы убедиться, что она применима для этого проекта. Отправьте текстовый документ, описывающий ваш проект и то, как он работал на вас.

 

См. раздел «Ресурсы для преподавания онлайн-курсов» на странице ресурсов для преподавателей на этом сайте.

 

 

10 стратегий, повышающих мотивацию

Мотивация играет важную роль в обучении учащихся. Студенты с высоким уровнем мотивации, как правило, имеют лучшие результаты обучения. Мотивация особенно полезна для поощрения настойчивости в приложении усилий к учебной задаче и пробе новых подходов. Хотя на мотивацию сильно влияют характеристики учащегося и она имеет тенденцию различаться в разных областях обучения, контекст в классе также играет важную роль в влиянии на мотивацию учащегося. Существует множество стратегий, которые учителя могут использовать для продвижения и поддержки мотивации своих учеников. Поскольку многие теоретики определяют мотивацию как возникающую из потребности удовлетворить психологические потребности в автономии, компетентности и связи или принадлежности, следующие мотивационные стратегии сосредоточены на удовлетворении этих потребностей.

1. Строить крепко отношения

Позитивные отношения с учителями в значительной степени связаны с положительную мотивацию и к большим достижениям. На мотивацию влияет уровень эмоциональных и социальную поддержку воспринимают учащихся. Ученики, которые верят своим учителям не заинтересованы в своем отчете об обучении более негативная мотивация и испытывают более низкие достижения. Исследования показали, что отношения с учителя особенно важны для учащихся-маори.

Учителя должны проявить поддержку и заботу для всех учащихся и интересоваться их идеями и опытом, а также что они производят на уроке. Пытаться убедитесь, что вы передаете чувство заботы о том, как каждый отдельный ученик делается. Демонстрация чуткости и доброты к ученикам повышает аффективный климат в классе, тогда как угрозы, сарказм, директивы и навязанные цели приводят к негативным аффективным переживаниям учащихся.

• Продвижение студентов чувство принадлежности к классу и школе

Мотивация учащихся наиболее сильна, когда они верят, что они социально приняты учителями и сверстниками и их школьная среда справедлива, заслуживает доверия и сосредоточена на заботе о всеобщее благосостояние. Мотивация имеет тенденцию быть самым низким в среде, которая воспринимается как неприветливая и ненадежный. Когда учащиеся имеют сильное чувство принадлежности к классу и школе, они с большей вероятностью примут ценности, одобренные школой. Студенты из негативно стереотипные группы наиболее чувствительны к сигналам принадлежности и надежность.

Учителя авторитетные фигуры, которые могут задать тон отношениям в классе, и сделать студенты чувствуют себя ценными членами группы. Предоставьте множество возможностей за позитивных взаимодействия со студентами и между ними. Попробуйте создать a чувство принадлежности , а также ценить социальные и культурные тождества. Деятельность, которая порождает общее чувство цели , будет мотивировать студентов и повысить их чувство принадлежности.

3. Повышение интереса к задаче и вовлеченности

В классах, характеризующихся позитивным отношением и эмоциями и высоким уровнем интереса к выполненным заданиям , учащиеся сообщают о большей мотивации и восприятии компетентность. Ученики которые занимаются деятельностью и задачами, связанными с их интересами, находят обучение легче, приятнее и больше связаны с их жизнью, и они работают лучше чем без персонализированного контента.

Связывание контента с существующими интересами учащиеся также помогают учащимся связать свои предыдущие знания с академическими обучение.

Интерес можно стимулировать с помощью хорошо подобранных тексты и ресурсы , а также мероприятия, которые вызывают у студентов любопытство через провокационные вопросы или порождение ожидания. Интерес дополнительно усиливается за счет предоставления выбора действий и использования практических навыков. деятельности, связанной с учебным содержанием, но будьте осторожны с добавлением неуместные или декоративные детали задачи, которые отвлекают от обучения результаты. Сами учащиеся могут быть в состоянии адаптировать академические проблемы к контекст в своих областях интересов, если их приглашают, хотя интерес к задаче вопрос не только в том, чтобы позволить учащимся участвовать в работе, которая соответствует их существующие интересы. Создание позитивного аффективного климата в класс может помочь улучшить отношение учащихся к изучаемому предмету, и стратегии, такие как юмор может повысить их удовольствие от темы. Энтузиазм учителя по отношению к предмету или заданию также может способствовать интерес учащихся.

4. Подчеркнуть актуальность и важность обучения

Исследования показывают, что когда учителя подчеркивают важность обучения конкретная стратегия или часть контента, мотивация студентов увеличивается. Ученики воспринимать более сложные занятия как более важные, хотя это необходимо найти оптимальный уровень сложности: когда задача слишком низкая или слишком высокая, учащиеся придают мало значения учебной задаче.

Разработка и разъяснение ответов учащихся и регулярное подведение итогов обучения на протяжении всего урок посылает сообщение о том, что обучение важно. Кроме того, обсуждают новые знания студенты разработали с помощью применения определенные стратегии побуждает студентов воспринимать эти стратегии как ценный. В контраст, подчеркивая скорость, охват контента или точность над понимание и неспособность исследовать ответы учащихся для объяснения и обоснование, снижает уровень сложности, а также подразумевает, что учащийся производительность, а не обучение, является наиболее важным.

Способы сообщить о важности и Актуальность темы для учащихся включает:

• повышение вызов
• предоставление учащимся возможности справиться с центральные постулаты и абстрактные принципы темы
• приглашая студентов на персонализировать тему , помещая себя в контексте темы
• обсуждения универсального человеческого опыта , относящегося к тема
• , предлагающая учащимся изучить актуальность и важность их текущее обучение, исследуя, как определенные академические понятия используется в своих сообществах

5. Связь с целями, ценностями и идентичностью учащихся

Когда учащиеся считают учебные задачи полезными и соответствующими их целям , они проявляют больший интерес, дольше сохраняются и работают лучше. Учащиеся, которые видят свое будущее взрослое «я» зависимым от своего образования. достижение тратить больше времени на домашнее задание и иметь более высокие оценки. Студенты могут иметь от одного до пяти основных цели саморазвития и планы на будущее. Полезно, если школьная цель Установка может использовать эти цели и координировать их. Учащиеся могут оценить область обучения как важно для их самооценки и идентичности, или они могут ценить область для его полезность в достижении будущих целей, имеющих отношение к их карьере или жизни планы. Например, один ученик может считать математику полезной для в конце концов владея бизнесом, другой может рассматривать математику как удобную для вычисление среднего количества попаданий в крикет, а другой может просто наслаждаться математикой для ради себя.

Важно что учащиеся чувствуют, что учебных мероприятия соответствуют их личности , так как это делает их более мотивированными для сохранения трудность. Если учебная деятельность противоречит личным идентичности («Это занятие не для таких, как я»), то трудность воспринимается как доказательство того, что деятельность бессмысленна и недостижима.

Знание своего студенты хорошо означает, что вы можете повысить интерес к академической теме, связав ее к развлечения учащихся или карьерные цели . В противном случае вы может попросить учащихся поразмышлять над разделом учебной программы и создать свой собственный связи, чтобы они открыли для себя важность и полезность – это еще и возможность узнать больше о своих учениках.

Не все занятия и уроки могут быть интересны учащимся по своей сути, и в этом случае важно убедиться, что вы предлагаете обоснование того, почему занятие или урок полезно для студента и стоит затраченных усилий.

Учителя могут повлиять на учащихся, чтобы они увидели свое будущее взрослое «я» как зависящее от достижений. Плакаты и изображения возможных профессий могут служить постоянными напоминаниями, чтобы желаемые цели учащихся остаются в памяти. Также важно, чтобы родители ценили школа и предметные области. Некоторые исследования показывают, что предоставления информации о важности предмета для родителей приводит к увеличению мотивация и достижения по этому предмету.

6. Предоставьте учащимся автономию и ответственность

Мотивация снижается, когда учащиеся чувствуют, что они не контролируют ситуация. Предоставление учащимся выбора и расширение возможностей студенческой инициативы повышает мотивацию, усилия, интерес, положительные эмоции и восприятия личного контроля и компетентности, а также достижений. Большинство студентов лучше справляются с самоадаптированными тестами, в которых они могут выбирать элементы теста из различные варианты. Предоставление выбора также может увеличить принятие риска и помочь учащимся развить интерес к той или иной деятельности. Однако для студентов представителей некоторых культурных групп мотивация может быть выше, когда авторитетные лица или сверстники делают выбор за них.

Важно тщательно спланировать, как сделать выбор, доступный учащимся, в зависимости от их способности понять и сделать выбор. Некоторым учащимся могут понадобиться строительные леса , чтобы помочь им сделать правильный выбор . Выбор должен соответствовать интересам учащихся. способностями и потребностями, а также хорошо соответствовать интересам учащихся (хотя и быть опасаются пытаться согласовать всю учебную деятельность с текущими интересами учащихся. интересы с риском снижения качества обучения или отсутствия возможность создать интерес и сформировать знания в новой предметной области). Может случиться так, что учащиеся смогут выбирать из списка связанных с темой действий. предоставленные учителем, или чтобы они сами выбирали задания для работы. Они может также участвовать в установлении сроков выполнения, выборе студенческих рабочих групп, и порядок выполнения задания. Иметь возможность выбирать, как распределять свои время, а также среди нескольких различных вариантов задачи, может быть наиболее мотивационная для студентов с навыками саморегуляции. Тем не менее, это важно, чтобы все учащиеся, а не только самые успевающие, выбирать виды деятельности и ресурсы.

Некоторые решения более эффективны, чем другие. Наилучший тип выбора:

• позволяют ученикам отражать свои личные интересы, ценности и цели
• не ограничены варианты , без указания, какой вариант выбрать, а не контролируемый выбор
• выбор между 2–4 варианты : более 5 вариантов увеличивает мыслительное усилие и, следовательно, снижает мотивацию, а менее 2 вариантов подрывает восприятие выбор
• разрешить учащимся повторно вернуться к списку вариантов, чтобы сделать другой выбор , а не выбор одного или нескольких вариантов одновременно

7. Развитие самоэффективности учащихся

У учащихся есть важные потребности, связанные с ощущением компетентности. На мотивацию сильно влияют воспринимаемые учащимися ожидания успеха или неудачи , которые, в свою очередь, зависят от ожиданий учителя. Мотивация, самоэффективность и достижения положительно влияет, когда результаты представляются как результат работы учащегося усилие и действие. Оптимальный опыт обучения возникает, когда учащийся воспринимает сложность задачи как равную своим навыкам достижения Это. Когда задача и навыки не сбалансированы, учебная деятельность не вознаграждается и, возможно, даже вызывает тревогу. Высший уровень мотивации происходит, когда есть одновременно высокая сложность и высокая самооценка .

Один из способов повысить мотивацию — повысить ожидания учащихся в отношении успеха и их чувство собственной эффективности. Скажите учащимся, что вы верите в них и что они будут изучать определенный контент или стратегии, если они усердно учатся и мотивированы. Способы обеспечить учащихся опыт успеха включает:

• обеспечение оптимальной задачи
• сосредоточение внимания на личном совершенствовании вместо превосходства другие
• предоставление обратной связи, которая помогает учащимся осваивать содержание
• помощь учащимся в постановке реалистичных целей
• структурирование деятельности с четкими процессами взаимодействия с задача
• закрепление основного обучения на протяжении всего урока, что увеличивает самоэффективность, так как учащимся ясно, что они делают успехи
• предоставление частых положительных отзывов сосредоточение внимания на разработке что студенты узнали и поняли
• приписывая успех усилиям и стратегиям, а не способностям

8. Ставьте соответствующие цели и регулярно предоставляйте обратную связь для обучения стратегии обучения и поощряют настойчивость и усилия учащихся с течением времени, особенно когда цели связаны с усвоением материала и стратегии , а не к конкретным производительность. Более того, когда учащиеся воспринимают похвалу или обратную связь как предназначенные для облегчения выполнения ими своих задач, они склонны считать, что их автономия получили поддержку и, следовательно, мотивированы обратной связью. Однако, когда студенты чувствуют, что учитель пытается контролировать их обучение и поведение отрицательно влияет на мотивацию.

Цели прямые внимание и действие, а также мобилизуют усилия и мотивацию. За Например, исследования показали, что, когда учащимся ставились цели по чтению сосредоточившись на концептуальных темах и содержании знаний, они применяли чтение стратегии понимания с большим интересом, усилием и вниманием. Сильнее цели (приемлемые для студента и достижимые им) ведут к более высокому уровень мотивации и производительности. Трудность можно интерпретировать как потребность для повышения внимания и, следовательно, повышает мотивацию. Восприятие задачи как слишком легко, кажется, что это не стоит никаких усилий, и, следовательно, мотивация уменьшенный. Точно так же восприятие задачи как невыполнимой останавливает мотивацию и усилия. резко. Между этими крайностями повышенная сложность повышает мотивацию.

Ставить цели с помощью студенты, которые ясны, измеримы и обеспечивают структурированное продвижение через пошаговые цели к конечной цели. Запланируйте точки, в которых нужно остановиться и измерить продвижение к цели. Обеспечьте обратную связь, показывающую учащимся, как они продвигаются к цели и, возможно, предлагают предложения по содействию достижение цели. Обратная связь наиболее мотивирует, когда:

• позволяет и расширяет возможности выбора учащихся в последующем стратегии обучения
• отражает веру в способность учеников выучить/выполнить задание
• положительный, частый и детальный
• используется, чтобы помочь учащимся развить понимание
• связан с четко сформулированными высокими стандартами
90-215 9003 9003 9. 000 предоставить возможности для совместного обучения

Удовлетворение потребности студентов в общении с другими может повысить мотивацию к соответствующей учебной деятельности. Студенты показывают повышенная мотивация, когда учителя предоставляют им частые возможности поделиться своими вопросами и тем, что они узнали, со своими сверстниками. Студенты также часто демонстрируют повышенную усилие работы, когда есть чувство коллективная ответственность за обучение . Кроме того, исследования показывают, что учащимся предоставляется возможность совместного обучения. заниматься более глубокой обработкой информации.

План для диалог между учащимися на уроке и определить виды деятельности, которые могут выполняться парами или группами. Разработайте групповые задания, в которых задачи разделены между студентами. Убедитесь, что каждый учащийся имеет четкую ответственность и ответственность по отношению к групповой цели.

10. Явно рассказать о концепции мотивации и рассказать о том, как мотивация способствует обучению

Поддержка понимания учащимися мотивации может помочь их способностям самостоятельно регулировать уровень своей мотивации и помогать им определять стратегии и модели поведения, повышающие или понижающие их мотивацию. Хотя мотивационных стратегии поддержки должны быть встроены в инструкцию , это также может быть полезно открыто обсуждать мотивацию со студентами. Это помогает учащимся понять важность усилий в обучении и то, как поиск способов мотивации может помочь помочь им приложить необходимые усилия.

Подчеркните важность мотивации для успех в обучении. Регулярно говорите о том, как учащиеся должны усердно работать и как усилия помогают им стать умнее, связывая усилия с результатами. Убедитесь, что вы и ваши ученики имеют такое же представление об усилиях: обсудите, что значит пытаться. Помогите учащимся различать продуктивные и непродуктивные занятия усилие , объяснив, что усилие больше, чем время, затраченное на задачу, но также означает использование эффективных стратегий, практику и обращение за помощью. Возьмите тайну из изучения чего-то нового, демонстрируя, что все дело в стратегии и мотивация.

Ссылки

Ойсерман, Д. (2014). Мотивация, основанная на идентичности: основной процесс и вмешательство Примеры. Мотивационные вмешательства, 18,  213-242. doi: 10.1108/S0749-742320140000018006

Паталл, EA, Cooper, H., Robinson, JC (2008). Влияние выбора на внутренние мотивация и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследований. Психологический Бюллетень, 134( 2 ),  270-300.

Швайнле, А., Мейер, Д.К., и Тернер, Дж.К. (2006). Соблюдение правильного баланса: Мотивация и аффект учащихся в элементарной математике.  Журнал Образовательные исследования, 99 ( 5 ) , 271-294. doi: 10.3200/JOER.99.5.271-294

Wigfield, A., Mason-Singh, A., Ho, A.N., & Guthrie, JT (2014). Вмешательство для улучшения мотивации детей к чтению и понимания: обучение чтению, ориентированное на концепции. Мотивационные вмешательства, 18, 37-70. doi: 10.1108/S0749-742320140000018001

Доктор Вики Харгрейвс

ПОДГОТОВЛЕН ДЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА

Доктор Вики Харгрейвс

Вики руководит нашей серией веб-семинаров по ЕЭК, а также отвечает за создание многих наших обзоров исследований по ЕЭК. Вики — учительница, мать, писатель и исследователь, живущая в Мальборо. Недавно она защитила докторскую диссертацию, используя философию для изучения творческих подходов к пониманию дошкольного образования. Она вдохновлена ​​разнообразием доступных исследований в области образования и стремится сделать их доступными и полезными для учителей.

Стимулирование мотивации учащихся к обучению

Набор инструментов для мотивации

Даже внутренне мотивированные учащиеся не всегда мотивированы. Поэтому учителю часто бывает полезнее сосредоточиться на мотивации учащихся к обучению, а не на их внутренней мотивации. Мотивация к обучению — это «склонность учащихся находить учебную деятельность значимой и полезной и пытаться получить от нее предполагаемую пользу» (Brophy 208). Это принятие целей обучения и связанных с ними стратегий. Это не имеет прямого отношения к внутренней или внешней мотивации. Учителя могут стимулировать мотивацию учащихся к обучению следующими способами: 

• Сосредоточьте внимание на уроках на понятиях среднего уровня, которые являются существенными, но не подавляющими учащихся (Броши 212)
• Сделайте основные идеи очевидными в презентациях, демонстрациях, обсуждениях и заданиях (Броши 212)
• Развивайте концепции, представляя конкретные иллюстрации абстрактных принципов и соотнесение незнакомой информации с личными знаниями учащихся (Brophy 212)
• Устанавливать явные связи между новой информацией и тем, что учащиеся узнали ранее, и указывать на отношения между новыми идеями, подчеркивая сходства и различия (Brophy 212)
• Обстоятельно размышлять над прочитанным в учебнике (Brophy 212)
• Направлять мышление учащихся при постановке вопросов высокого уровня (Brophy 212)
• Попросить учащихся подвести итоги, провести сравнение между связанными понятиями и применить полученную информацию (Brophy 212) -213)
• Требовать от учащихся объяснения и обоснования своих ответов (Броши 213)
• Подсказывать, переформулировать вопрос или разбивать его на более мелкие части, если учащиеся не уверены, и проверять, когда их понимание неясно (Броши 213)
• Следить за пониманием, а не за процедурной правильностью (Броши 213)
• Поощрять ответы всех учащихся с помощью таких методов, как просьба проголосовать или обсудить достоинства различных идей (Броши 213)
• Дополнение к заданиям «краткий ответ» в рабочих тетрадях путем добавления вопросов, требующих объяснений или альтернативных представлений (Brophy 213)
• Моделируйте мышление, предлагайте стратегии и работайте с учащимися над решением проблем, когда у учащихся возникают трудности (Brophy 213)
• Уменьшение процедурной сложности манипулятивных задач путем демонстрации процедур, выделения проблем, предоставления примеров и предоставления времени на планирование (Brophy 213)
• Поощрение совместных усилий, требуя от всех учащихся вносить свой вклад в работу группы (Brophy 213)
• Create системы оценивания и подотчетности, которые делают акцент на понимании и обучении, а не на выполнении работы или правильных ответах (Brophy 213)
• Используйте ошибки как способ помочь учащимся проверить свое мышление и побудить учащихся идти на риск (Brophy 213)
• Разрешить учащимся, плохо справившимся с заданием, переделать задания или пройти тесты (Brophy 213)
• Довести урок до учащихся, предоставив им возможность учиться и стимулируя их увидеть ценность обучения, и привлечь учащихся к уроке, требуя от них обдумывать и использовать материал и поддерживая их усилия в этом (Brophy 213)
• Сосредоточьте учебный план на содержании, которое, по крайней мере, потенциально актуально для учащихся и применимо к их жизни вне школы (Brophy 214)
• Сосредоточьте внимание на содержании учебной программы, которое учащиеся могут оценить как стоящее, и мероприятиях, которые они могут оценить как аутентичные (Brophy 215) опыт обучения эффективно опосредован (Brophy 215-216)
• Предоставить основу для помощи учащимся в разработке сетей схем, включающих необходимые мотивационные и когнитивные компоненты (Brophy 220)
• Обучение для оценки путем разъяснения и поддержки достижения целей и задач и подчеркивания результатов обогащения или расширения возможностей (Броши 222-223)
• Демонстрация когнитивного моделирования путем передачи стратегий, необходимых для выполнения требований задачи, а также эстетических переживаний , личное удовлетворение, празднование новых озарений, удовольствие, полученное от знакомых узнаваний, и другие проявления того, как выглядит и ощущается участие в мотивированном обучении с оценкой его возможностей и наслаждением его преимуществами и удовлетворением (Брофи 225)
• Участвуйте в коучинге, ориентированном на оценку, который помогает учащимся получать удовлетворение, развивать связи между ними или извлекать выводы из своих идей по мере их обучения (Броши 225) польза или удовлетворение от обучения (Brpohy 226)
• Обеспечьте обратную связь, которая стимулирует учащихся ценить их развивающийся опыт (Brophy 226)
• Участвуйте в построении лесов, ориентированных на оценку, выбирая соответствующие учебные действия и выполняя их, формируя их таким образом, чтобы информировать студентов о целях мероприятий и о том, что студенты могут ожидать от них (брофи 225-226)
• Создавайте трансформирующий опыт, который позволяет учащимся увидеть некоторые аспекты мира по-новому, чтобы они нашли новый смысл и оценили этот опыт (Brophy 226-227) 228)
• Привлечь внимание к применению школьного обучения в повседневной жизни и поделиться своим мнением о таких приложениях (Brophy 228)
• Расскажите о личном опыте, иллюстрирующем, как вы используете знания грамотности для эффективного общения или самовыражения в важных жизненных ситуациях, как вы используете математические или научные знания для решения повседневных бытовых или ремонтных задач, или как вы используете знания по общественным наукам, чтобы помочь вам оценить вещи, которые вы видите в своих путешествиях, или понять значение событий в новостях (Брофи 228)
• Демонстрируйте любознательность и обучаемость, отвечая на вопросы учащихся и мимолетно делая комментарии во время занятия (Брофи 228-229)
• Относитесь к учащимся так, как будто они уже готовы учиться, давая им понять, что от них ожидается любознательность, хотят учиться с пониманием и хотят применять то, что они изучают, в своей повседневной жизни (Brophy 229)
• Делать четкие различия между учебными мероприятиями, предназначенными для содействия обучению, и тестами, предназначенными для оценки успеваемости (Brophy 230)
• Изображайте события, подобные тестированию, как возможность для учащихся работать и применять то, что они изучают, а не как возможность для вас проверить их мастерство (Броши 230) важно и сообщать об этих причинах своим ученикам (Brophy 231)
• Используйте тайминг, невербальные выражения и жесты, подсказки и другие вербальные приемы, чтобы спроецировать уровень интенсивности, который говорит учащимся, что материал особенно важен и заслуживает пристального внимания, но приберегите это интенсивность только в тех случаях, когда вы хотите сообщить об искренней важности, иначе она потеряет свою эффективность (Брофи 232)
• Знать цели учебной программы и четко понимать цели обучения, чтобы помочь учащимся сосредоточиться на ключевых идеях и приложениях (Броши 233)
• Чтобы удерживать внимание учащихся, указывайте на неожиданные, несоответствующие или парадоксальные аспекты содержания; привлечь внимание к необычным или экзотическим элементам; отмечая исключения из общих правил; и предлагать учащимся разгадать «загадку», лежащую в основе парадокса (Брофи 233)
• Использовать модель обучения с концептуальными изменениями (Брофи 235)
• Расскажите о событиях или анекдотах, иллюстрирующих, как содержание применимо к жизни людей, которые интересуют ваших учащихся или с которыми они, вероятно, себя идентифицируют (Броши 235)
• Конкретизируйте абстракции, проводя демонстрации или показывая предметы, изображения или видео (Броши 236 )
• Помогите своим учащимся связать новое или необычное содержание с их существующими знаниями, используя примеры или аналогии, относящиеся к знакомым понятиям, объектам или событиям (Брофи 236)
• Просмотрите тексты в виде набросков для дальнейшего развития, а не всей учебной программы (Броши 236)
• Драматизируйте, рассказывая истории или, по крайней мере, представляя содержание в повествовательных форматах (Броши 236)
• При необходимости адаптируйте свою учебную программу, чтобы убедиться, что он обеспечивает гендерное равенство и подходящие связи с этническим и культурным происхождением ваших учащихся (Brophy 237)
• Помогите учащимся оценить тему или занятие, объяснив, почему учащиеся должны это ценить (Brophy 237)
• Предложите учащимся понять, почему содержание, которое они собираются изучить, является ценным, вовлекая их в вопрос или проблему, для решения которой требуется содержание (брофи 237)
• Используйте знания в области искусства и гуманитарных наук для развития понимания человеческого состояния и как прогресс в личностной идентичности и самореализации (Brophy 237)
• Помогите учащимся понять, как люди в прошлом или в других культурах имели опыт, который контрастирует с собственным географическим и культурным опытом учащихся (Brophy 238)
• Следуйте шести стратегиям Keller (1987) для улучшения восприятия учащимися актуальности или ценности учебного содержания (Brophy 238)
• Помогите учащимся создать собственную мотивацию к обучению, попросив их подумать о темах или действиях в связи с их собственными интересы или предубеждения (Brophy 239)
• Используйте метод K-W-L, при котором учащиеся записывают то, что они уже знают (или думают, что знают) о теме, и что они хотят узнать перед изучением темы, а затем записывают то, что они узнал после ( Брофи 239)
• Научите учащихся замечать свои личные реакции, вещи, о которых им напоминает содержание, или связи с другими знаниями или опытом (Броши 239)
• Задавайте вопросы или давайте задания, которые потребуют от учащихся критического осмысления содержания; применять его в действиях, требующих исследования, решения проблем или принятия решений; и получить обратную связь (Brpohy 240)
• Представьте занятия, указав их цели и предоставив предварительные организаторы, которые характеризуют то, что будет изучено в общих чертах (Brophy 240)
• Делайте акцент на вопросах и действиях, которые будут стимулировать учащихся к размышлениям о том, что они изучают, и к вдумчивому обсуждению их значений и последствий (Броши 241) помочь учащимся сформировать связанное понимание (брофи 241, 244)
• Задайте большинство своих вопросов всему классу, дайте учащимся достаточное время ожидания, чтобы они могли обработать и сформулировать ответы, и широко распределите возможности ответов (брофи 244)
• Используйте утверждения, а также вопросы, и позволяйте учащимся отвечать друг другу, а также вам (Брофи 244)
• При сборе ответов на вопрос о решении проблемы или принятии решения записывайте ответы, но не оценивайте их немедленно (Брофи 245)
• Внедрить шесть ключевых индикаторов вдумчивости Ньюманна (Брофи 245)
• Создать возможности для обучения в уме, практические возможности и возможности выйти за рамки учебника (Брофи 246)
• Структурируйте и подготовьте мероприятия таким образом, чтобы они включали введение (сообщение о целях мероприятия и указание соответствующих предварительных знаний и стратегий реагирования), начальное формирование подмостков (при необходимости объясните и продемонстрируйте процедуры, затем задайте вопросы для развития ключевых идей и убедитесь, что учащиеся понимают, что делать, прежде чем разрешить им работать самостоятельно), независимая работа (отпускайте учащихся для работы индивидуально или со сверстниками, но следите за их прогрессом и вмешивайтесь, когда это необходимо), и подведение итогов/размышление/оценка (пересмотрите основные цели деятельности и оценить степень их выполнения) (Brophy 247-248)
• Содействовать саморегулируемому обучению путем уточнения целей, моделирования стратегий и работы по обеспечению того, чтобы обучение учащихся было осмысленным и стратегическим, а также отказавшись от этой поддержки, когда она больше не нужна (Броши 248) 
• Поощряйте импульс, создавая атмосферу совместная ответственность за счет создания команды и позитивной дисциплины, обучения четким стратегиям выполнения академических задач и разработки учебных мероприятий, которые связывают исследования, сотрудничество и реальный опыт (Strahan 6)
• Используйте контракты на обучение, чтобы вовлечь учащихся в занятия в классе и, в конечном итоге, обеспечить большую гибкость и контроль учителей (Гринвуд и МакКейб)
• Используйте портфолио в качестве достоверной оценки, чтобы продвигать характеристики реального мира и обеспечивать ценные жизненные навыки посредством конференций под руководством учащихся ( Juniewicz)

Что делают успешные студенты: Учебная деятельность, основанная на фактических данных, имеет большое значение для успеваемости студентов в высшем образовании, помимо предшествующих знаний, мотивации и предшествующих достижений

ScienceDirect

Корпоративный знак Insign In/Register

PDF

Просмотр PDF

• Доступ через Ваше учреждение

Том 91, октябрь 2021, 102056

HTTTP:/1016. lindif.2021.102056Получить права и контент

В высших учебных заведениях студенты должны самостоятельно управлять своим обучением. Когда учащиеся воспользуются возможностью участвовать в конкретных учебных мероприятиях, основанных на фактических данных, это должно способствовать их достижениям, выходящим за рамки их индивидуальных предварительных условий обучения (т. е. предшествующих знаний и мотивации) и их предшествующих достижений. В свою очередь, студенты с более высокой мотивацией должны использовать больше учебных действий. Чтобы проверить эти гипотезы, две когорты студентов, посещавших лекционный класс по педагогической психологии, приняли участие в онлайн-опросах в начале и в конце одного семестра (9).1079 N ₁  = 112; N ₂  = 171). Используя регрессионный анализ, мы обнаружили, что в учебной деятельности используется объясненная успеваемость учащихся в конце семестра, выходящая за рамки их предварительных требований к обучению и предшествующих достижений. Кроме того, студенты, которые больше ценили педагогическую психологию, использовали больше учебной деятельности. В целом, в начале семестра студенты использовали учебную деятельность гораздо меньше, чем предполагалось. В заключение, результаты указывают на важность поведения учащихся при обучении и их потенциала для определения их собственного успеха. Дальнейшие исследования должны выявить факторы, которые помогают учащимся реализовать свои намерения на практике.

Предыдущее исследование уже изучало роли, которые индивидуальные условия обучения студентов и история обучения играют в их достижениях в высшем образовании: общие когнитивные способности, предварительные знания и мотивация являются хорошо известными индивидуальными предпосылками, объясняющими достижения (для метаанализа). , см. Richardson et al., 2012). Кроме того, учащиеся испытали множество различных учебных ситуаций и установили определенные методы обучения или учебные привычки. Все эти предпосылки и опыт отражаются в предшествующих достижениях, которые студенты приносят с собой в высшие учебные заведения. Когда учащиеся поступают в высшие учебные заведения, они сталкиваются с новыми проблемами, поскольку условия их обучения отличаются от условий обучения в старшей школе. В высшем образовании обучение характеризуется большими возможностями выбора и меньшим внешним контролем или структурой (см., например, Morisano et al., 2010; Perry et al., 2001). Например, студенты часто посещают большие лекционные занятия и должны сдавать экзамены в конце семестра. Однако то, как они готовятся к такому экзамену, полностью зависит от студентов. Эти обстоятельства бросают вызов способности студентов организовать свое обучение: только они должны выбирать, когда, где и как учиться. Когда учащимся говорят, что их предыдущие достижения (т. е. их средний балл в средней школе) существенно коррелируют с их достижениями в высшем образовании (9).1079 р = 0,40; Richardson et al., 2012), это может их демотивировать. У них может сложиться впечатление, что их достижения предопределены и, следовательно, их активное участие не повлияет на их успехи в высшем образовании. Одна из целей настоящего исследования состоит в том, чтобы подчеркнуть, что фактическая ситуация обучения с предлагаемыми учебными мероприятиями и тем, как студенты участвуют в этих мероприятиях, способствуют успеваемости студентов в высшем образовании способами, которые выходят за рамки предпосылок и предыдущих достижений студентов.

Однако не только студенты сталкиваются с проблемами в высшем образовании. Одна из целей высшего образования состоит в том, чтобы вооружить студентов компетенциями, характерными для предмета, а также такими компетенциями, как способность самостоятельно регулировать свое обучение, и тем самым подготовить студентов к обучению на протяжении всей жизни. Таким образом, преподаватели сталкиваются с необходимостью решить, как разработать свое обучение для одновременного достижения этих целей. Индивидуальные предпосылки для обучения учащихся становятся все более разнородными по мере того, как все больше учащихся получают аттестат о среднем образовании, который позволяет им поступать в высшие учебные заведения (ОЭСР, 2018 г. , ОЭСР, 2019 г.).). Неоднородные требования к обучению студентов и часто большое количество студентов, посещающих курс, заставляют преподавателей планировать свое обучение таким образом, чтобы как можно больше студентов могли узнать как можно больше. Одним из способов решения этих проблем является внедрение в курсы обучения, основанного на фактических данных (Boser et al., 2017). Учебные мероприятия могут помочь учащимся эффективно и непрерывно учиться между сессиями и дать преподавателям возможность индивидуально оценивать уровень знаний учащихся. Участвуют ли учащиеся в такой деятельности и в какой степени, в свою очередь, можно объяснить индивидуальными предпосылками, такими как мотивация (Putwain et al., 2019).).

Это исследование было разработано для изучения преимуществ дополнительных научно обоснованных учебных мероприятий, которые могут быть предложены учащимся в условиях саморегулируемого обучения (например, в лекционном классе). В лекционном классе студенты должны изучать новый контент и в то же время могут узнать что-то о своем собственном обучении. В этих условиях учебная деятельность, основанная на фактических данных, служит обучению студентов и одновременно дает преподавателям и исследователям возможность оценить эффективность деятельности и улучшить преподавание. Следовательно, обучение основывается на исследованиях, и одновременно обучение помогает исследованиям, поддерживая их данными из полевых условий. В этом полевом исследовании использование учебных мероприятий было необязательным, чтобы представить реалистичную среду обучения в высшем образовании. Поэтому нам необходимо было оценить намерения студентов и фактическое использование учебных мероприятий, прежде чем оценивать эффективность этих мероприятий. Три вопроса направляли исследование. Во-первых, какие учебные мероприятия студенты намерены использовать в начале семестра? Во-вторых, насколько студенты используют учебные мероприятия, предлагаемые в течение семестра? В-третьих, объясняет ли использование учебной деятельности производительность помимо индивидуальных предпосылок обучения и предшествующих достижений? Если конкретная учебная деятельность способствует успеху в обучении в высшем образовании помимо более стабильных характеристик (например, предварительные знания, мотивация, предшествующие достижения), это подчеркнет тот факт, что студенты могут активно способствовать своему успеху. В то же время возникает вопрос о том, какие факторы объясняют вовлеченность студентов. Вовлеченность можно объяснить, снова взглянув на индивидуальные предпосылки обучения. Это учитывалось во втором исследовании.

Фрагменты разделов

Чтобы исследовать конкретные виды учебной деятельности, которые могут быть реализованы в системе высшего образования, и определить, приносят ли они пользу обучению студентов, необходимо понять общие рамки, в которых происходит обучение, и факторы, влияющие на процесс обучения. Несколько авторов представили модели обучения для различных контекстов как взаимодействие предложения и использования (Brühwiler & Blatchford, 2011; Helmke, 2017; Seidel, 2014). Основная идея этих моделей заключается в том, что

На основе моделей использования обучения мы исследовали использование учебной деятельности в качестве предиктора достижений в высшем образовании (см. рис. 1). Можно ожидать, что несколько индивидуальных характеристик учащегося (например, предшествующие знания, мотивация, предшествующие достижения) будут связаны с успеваемостью в высшем образовании (см. также Richardson et al., 2012). Однако помимо этого саморегулируемое обучение играет решающую роль в высшем образовании (Larose et al., 2005). Анкеты оценивающие

Местом проведения исследования была вводная лекция по педагогической психологии для преподавателей-преподавателей и студентов-психологов в немецком университете. Цель лекционного класса состояла в том, чтобы предоставить студентам базовые знания по важным образовательным психологическим темам (например, как улучшить обучение). Кроме того, поскольку программа появилась довольно рано в учебной программе, она также была посвящена предоставлению студентам базовых статистических знаний, позволяющих им интерпретировать

Мотивация является важным предиктором достижений (см. также Раздел 2.1 Индивидуальные требования к обучению). В исследовании 2 это предположение было уточнено и исследовано: считается, что мотивация управляет поведением, ожиданиями и ценностями, поскольку мотивационные конструкции связаны с поведением и выбором, связанным с достижениями (см. , например, Wigfield & Eccles, 2000). Эти мотивационные конструкции должны, следовательно, также объяснять поведение при обучении или, в данном случае, использование специфического обучения 9.0008

Помимо индивидуальных требований к обучению и опыта обучения, которые уже способствовали достижениям в прошлом, участие студентов в саморегулируемом обучении имеет важное значение для успеха в высшем образовании (см., например, Zimmerman, 2008). Мы сочли полезным оценить проксимальный предиктор достижений и поэтому сосредоточились на поведенческом аспекте саморегулируемого обучения, а именно на учебной деятельности. Чтобы исследовать использование и полезность конкретных учебных действий, мы

Ссылки (77)

• B.J. Zimmerman

  Достижение саморегуляции: социальная когнитивная перспектива

• A. Wigfield et al.

  Теория ожидания и ценности мотивации достижения

  Современная педагогическая психология

  (2000)

• H. L.

  Критическая роль практики припоминания в долговременном запоминании

  Тенденции в когнитивных науках

  (2011)

• Д.В. Putwain и др.

  Ожидание успеха, ценность достижения, вовлеченность и достижение: модерируемый анализ посредничества

  Обучение и инструкции

  (2019)

• I. Molenaar et al.

  Что пошаговые кривые обучения могут рассказать о саморегулируемом обучении учащихся?

  Обучение и инструктаж

  (2021)

• П. Либориус и другие.

  Что делает учебный день хорошим? Индивидуальное исследование затрат времени студентов вуза с помощью анализа временных рядов Ким

  и др.

  Регулирование познания, мотивации, поведения и контекста у студентов колледжей: различные или частично совпадающие процессы?

  Обучение и индивидуальные различия

  (2020)

• Р.С. Янсен и др.

  Саморегулируемое обучение частично опосредует влияние саморегулируемых учебных вмешательств на достижения в высшем образовании: метаанализ

  Обзор исследований в области образования

  (2019)

• M. Credé et al.

  Метааналитический обзор опросника по мотивированным стратегиям обучения

  Обучение и индивидуальные различия

  (2011)

• T. Coltman и другие.

  Формирующие и отражающие модели измерения: два применения формирующих измерений

  Journal of Business Research

  (2008)

• M. Cogliano et al.

  Влияние практики припоминания и предшествующих знаний по теме на выполнение тестов и доверительные суждения

  Современная педагогическая психология

  (2019)

• C. Brühwiler et al.

  Влияние размера класса и навыков адаптивного обучения на классные процессы и академические результаты

  Обучение и инструкции

  (2011)

• H. Bellhäuser et al.

  Применение онлайн-обучения для содействия саморегулируемому обучению — последствия вмешательства для большого числа участников

  Интернет и высшее образование

  (2016)

• C. L. Бэ и др.

  Исследование эффекта тестирования: припоминание как характеристика эффективных стратегий обучения

  Обучение и обучение

  (2019)

• Айзен И.

  Теория запланированного поведения

  Организационное поведение и процессы принятия решений человеком

  (1998)
  
  Бик и др.

  Повышают ли минимальные вмешательства уровень участия в добровольном онлайн-обучении в средней школе?

  Обучение и преподавание психологии

  (2020)

• Р.Н. Blasiman и др.

  Какие, сколько и когда стратегии обучения: сравнение предполагаемого поведения с фактическим

  Память

  (2017)

• M. Boekaerts et al.

  Справочник по саморегулированию

  (2000)

• Дж. Бозер и др.

  Эмпирически обоснованное преподавание в психологии – пример сочетания научно обоснованного преподавания и научного подхода к преподаванию и обучению

  Обучение и преподавание психологии

  (2017)

• Х. Брандштеттер и др.

  Die «Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen» (LPA). Ein Instrument zur Selbsteinschätzung berufsrelevanter Persönlichkeitsmerkmale. [Шкалы характеристик личности учителя]

• Дж. Брайтвизер и др.

  Подсказки по саморегуляции способствуют достижению целей обучения, но ненадолго: выявление скрытой динамики эффектов психологического вмешательства

  PsyArxiv

  (2020)

• Б. Брюль и др.

  Der Fremdbeurteilungsbogen Für Hyperkinetische Störungen (FBB -HKS) — Prävalenz Hyperkinetischer Störungen Im Elternurteil und Psychometrische Kriterien [родительские и психометские оценки 9 -й. (2000)

• С.К. Carpenter

  Тестирование улучшает передачу знаний

  Современные направления психологической науки

  (2012)

• С.К. Карпентер и др.

  Влияние тестов на обучение и забывание

  Память и познание

  (2008)

• M. Credé et al.

  Учебные привычки, навыки и отношение: третья опора, поддерживающая академическую успеваемость в университете

  Перспективы психологической науки

  (2008)

• М. Креде и др.

  Посещаемость занятий в колледже: метааналитический обзор взаимосвязи посещаемости занятий с оценками и характеристиками учащихся

  Связь между практикой оценивания и результатами обучения: пример исследования предшествующих знаний

  Обзор исследований в области образования

  (1999)

• С.Д. Downs

  Тестирование в классе колледжа: влияет ли тестирование и обратная связь на оценки в течение всего семестра?

  Стипендия преподавания и обучения психологии

  (2015)

• Дж. Дунлоски и др.

  Улучшение обучения учащихся с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии

  Психологическая наука в интересах общества

  (2013)

• Д. С. Данн и др.

  Обучение на основе фактических данных: инструменты и методы, способствующие обучению на уроках психологии

  Australian Journal of Psychology

  (2013)

• S. Dutke et al.

  Простота и информативность: использование взвешенных по достоверности заданий для проверки знаний в курсах психологии

  Обучение и преподавание психологии

  (2015)

• Дж.С. Экклс и др.

  Ожидания, ценности и академическое поведение

• T. Engelschalk et al.

  Количество и качество мотивационной регуляции у студентов вузов

  Педагогическая психология

  (2017)

• F. Faul et al.

  G*Power 3: гибкая программа статистического анализа мощности для социальных, поведенческих и биомедицинских наук

  Методы исследования поведения

  (2007)

• Дж. Геллер и др.

  Изучение стратегий и представлений об обучении в зависимости от успеваемости и целей достижения Gollwitzer

  Волевые преимущества планирования

• A. E. Gottfried et al.

  Преемственность внутренней академической мотивации от детства до позднего подросткового возраста: лонгитюдное исследование

  Журнал педагогической психологии

  (2001)

• М.К. Хартвиг ​​ и др.

  Стратегии обучения студентов колледжей: связаны ли самопроверка и планирование с успеваемостью?

  Psychonomic Bulletin & Review

  (2012)

• Анализ поведенческих моделей сообщества при обращении с бытовыми пластиковыми отходами в связи с пандемией COVID-19 в Шри-Ланке

  2022, Case Studies in Chemical and Environmental Инжиниринг

  Пандемия COVID-19 во многих отношениях неблагоприятно повлияла на образ жизни человека, и одним из таких ключевых затронутых социальных элементов является обращение с бытовыми пластиковыми отходами. Благодаря его эффективным барьерным свойствам против вируса COVID-19 использование и потребление средств индивидуальной защиты (СИЗ) и других одноразовых изделий из пластика (SUP) выросли в геометрической прогрессии, чтобы удовлетворить возросший спрос. Поэтому в этой статье анализируются изменения в поведенческих моделях сообщества по обращению с бытовыми пластиковыми отходами с преобладанием COVID-19.Ситуация с пандемией на Шри-Ланке. Широко обсуждается сравнительный анализ наиболее потребляемых типов пластиковых отходов, методов утилизации пластика и восприятия существующих политик до и после пандемии. Комплексный вопросник был проведен в стратифицированном случайно выбранном сообществе и проанализирован с использованием SPSS. Одноразовые маски для лица (39,9%) и дезинфицирующие средства для рук (33,0%) были популярными пластиковыми изделиями во время пандемии. Частота сдачи отходов сборщикам и пунктам переработки несколько снизилась: с 32,1% до 31,4% и 24,2%–19.0,8% соответственно. И наоборот, после пандемии респонденты предпочитают сжигать пластиковые отходы с 23,4% до 27,0%. Методы утилизации пластика до и после пандемии в значительной степени связаны с уровнем дохода ( p = 0,00) и статусом занятости ( p = 0,00). Не наблюдалось значимой связи между методом утилизации до пандемии и уровнем образования респондентов ( p = 0,185). Однако была очевидна значимая связь между методом утилизации после пандемии и уровнем образования респондентов (9).1079 п  = 0,025).

• Роль сопротивления инновациям, отсутствия межкультурной коммуникации и заинтересованности учащихся в результатах демотивации учащихся по отношению к английской системе образования факторы, влияющие на успеваемость студентов-первокурсников

  2021, Алгоритмы

• Исследовательская статья

  Просьба к учащимся вспомнить успехи может не повысить их воспринимаемую самоэффективность

  Обучение и индивидуальные различия, том 87, 2021 г., статья 101984

  Целью этого исследования было выяснить, следует ли просить учащихся вспоминать успехи (« запрошенный отзыв ME») улучшает PSE для важного навыка — писательского мышления. В эксперименте 1 учащиеся были случайным образом распределены по одному из трех условий: (i) запрашиваемое припоминание фокусного ME, (ii) запрашиваемое припоминание нефокусного ME или (iii) контрольная группа. Было высказано предположение, что он запросил фокусное ME отзыв (т. е. отзыв, касающийся рассматриваемого навыка) приводит к более высокому PSE, чем нефокусное или контрольное состояние. Кроме того, была выдвинута гипотеза, что легкость припоминания (т. е. легкость/трудность припоминания примеров) связана с посттестовым PSE во время запрошенного припоминания ME. Хотя среднее значение PSE было самым высоким в условиях припоминания Focal ME, размеры эффекта были чрезвычайно малы, а различия не были статистически значимыми. Легкость извлечения предсказывала PSE после теста, но эта взаимосвязь, по-видимому, не зависела от состояния. В эксперименте 2 учащиеся были случайным образом распределены либо по фокусному воспоминанию МЭ, либо по контрольному условию. Результаты показали, что базовый уровень PSE не смягчает влияние вмешательства на PSE. Хотя PSE после теста был выше при воспоминании ME, чем в контрольном состоянии, размер эффекта снова был очень мал, и разница не была статистически значимой. Когда исходный PSE контролировался, легкость извлечения продолжала предсказывать посттестовый PSE. Взаимодействие между легкостью извлечения и состоянием (при прогнозировании PSE после теста) было близко к статистической значимости. Это исследование предполагает, что просить учащихся вспомнить успехи может быть недостаточно для повышения их PSE. Это имеет чрезвычайно важное значение как для педагогов, школ, так и для комментаторов.

• Исследовательская статья

  Расширение модели внутренней/внешней системы отсчета на физическую область: существуют ли контрастирующие и ассимилирующие отношения достижения-я-концепции в конкретных видах спорта?

  Обучение и индивидуальные различия, том 90, 2021 г., статья 102048

  На основе выборки из 289 студентов, изучающих спортивные науки ( M _{возраст} = 24,68; SD  ) направленный на изучение модели внутренней/внешней системы отсчета с оценками и самооценкой в ​​трех индивидуальных видах спорта (т. е. плавании, гимнастике, легкой атлетике) и трех командных видах спорта (т. е. футболе, гандболе, баскетболе). Студенты сообщали о своих оценках и самооценке в шести видах спорта в бумажно-карандашных анкетах во время курсов в университете. Результаты факторного анализа убедительно подтвердили ожидаемую 6-факторную структуру. Корреляционный анализ и моделирование структурными уравнениями показали, что все шесть оценок значительно положительно связаны с самооценкой в ​​каждом виде спорта. Кроме того, были выявлены значительно отрицательные отношения между достижениями и самооценкой: (а) уровень в гимнастике с самооценкой в ​​футболе и баскетболе, (б) уровень в плавании с самооценкой в ​​легкой атлетике и (в) уровень в баскетболе с самооценкой. -концепции в гимнастике, легкой атлетике и футболе. Напротив, в шести видах спорта не было обнаружено значительно положительной связи между достижениями и самооценкой. Эти результаты показывают, что студенты, изучающие спортивные науки, воспринимают определенные виды спорта как совершенно непохожие и в основном используют контрастные сравнения измерений при оценке своих навыков в конкретных видах спорта. Таким образом, преподаватели университетов должны попытаться уменьшить эти негативные контрастные сравнения, чтобы улучшить самооценку студентов, изучающих спортивные науки, в конкретных видах спорта.

• Исследовательская статья

  Анализ латентной кривой роста тестовой тревожности состояния в последующие дни до и после экзамена и в связи с тестовой тревожностью

  Learning and Individual Differences, Volume 92, 2021, Article 102080

  State Тревожность при тестировании (STA) и ее течение во времени, связанное с важным экзаменом, представляют особый интерес. В этом исследовании изучались десять ежедневных оценок STA, связанных с экзаменом, которые измерялись в течение семи дней подряд до и через три дня после обязательного письменного университетского экзамена 9 сентября.1079 N  = 172 преимущественно студентки. Модель прерывистой кривой латентного роста второго порядка состояла из двух факторов пересечения и наклона STA, каждый из которых соответствовал фазам «до» и «после» исследования. STA повышалась до обследования, резко снижалась сразу после нее и продолжала снижаться в последующие дни. Студенты с высокими уровнями STA до экзамена имели высокие уровни после экзамена, а студенты с резким повышением показали резкое снижение. Признаки тестовой тревожности тревожность и эмоциональность более тесно коррелировали с уровнями STA до, чем после обследования, но не с градиентами изменения STA. Обсуждаются последствия для дальнейших исследований временных изменений тестовой тревожности, связанной с экзаменами.

• Исследовательская статья

  Как убеждения в отношении ситуационной компетентности и ценность задачи связаны со стратегиями логического вывода и пониманием во время чтения

  Learning and Individual Differences, Volume 90, 2021, Article 102036

  связанные с компетенцией убеждения и ценность задачи, стратегии логического вывода, понимание во время чтения и базовые навыки у студентов студенческого возраста. В исследовании 1 93 участника из местного колледжа завершили оценку понимания и два типа стратегий логического вывода (разработка и наведение мостов), за каждым из которых сразу же следовал опрос их убеждений в компетентности и ценности задачи в отношении задачи. Результаты показали, что убеждения в компетентности и ценность задачи положительно связаны с пониманием прочитанного. Кроме того, ценность задачи была положительно связана как с проработкой, так и с наведением выводов, а убеждения в компетентности положительно коррелировали с наведением мостов. В исследовании 2 мы дополнительно исследовали эти ассоциации в группе из 418 студентов, обучающихся в трех разных колледжах. Участники прошли одинаковые оценки убеждений в компетентности, ценности задачи и стратегий вывода, а также оценки понимания и базовых навыков чтения. Анализ исследования 2 показал, что базовые навыки чтения были сильным предиктором обоих типов умозаключений, а также понимания. Кроме того, при контроле базовых навыков чтения ценность задачи предсказывала проработку и объединение выводов, тогда как убеждения в компетентности не предсказывали вывод, но имели тенденцию предсказывать понимание. Наконец, мы создали модель пути для изучения опосредованных эффектов и обнаружили, что ценность задачи положительно влияет на эффективность понимания за счет увеличения проработки во время размышлений вслух.

• Исследовательская статья

  Учителя, которые считают, что эмоции изменчивы, более позитивны и вовлечены: роль эмоционального мышления среди учителей, работающих и начинающих

  Обучение и индивидуальные различия, том 92, 2021 г., статья 102050

  Эмоции основополагающие в жизни учителей. Однако до недавнего времени эмоциям в педагогическом образовании уделялось относительно мало внимания. Более того, эмоции учителей часто рассматриваются как функция внешних факторов, пренебрегая ролью эмоционального мышления (т. е. убеждений относительно податливости эмоций) в воздействии на эмоции учителей и последующие результаты. Следовательно, это исследование призвано обеспечить лучшее понимание того, как эмоциональное мышление и эмоции учителей способствуют их вовлеченности. Мы рассмотрели модель эмоционального мышления роста, предсказывающую вовлеченность через положительные и отрицательные эмоции. Мы протестировали эту модель среди учителей, работающих (исследование 1) и учителей до начала работы (исследование 2), используя моделирование структурными уравнениями (SEM). Результаты SEM показали, что неявная вера в податливость эмоций (т. е. установка на рост эмоций) предсказывала более высокую вовлеченность за счет увеличения положительных эмоций и уменьшения отрицательных эмоций. Эта модель справедлива как для работающих, так и для будущих учителей. Полученные данные подчеркивают важность эмоционального мышления и эмоций для учителей как в работе, так и в учебном контексте. Обсуждаются последствия для педагогического образования как для практикующих, так и для будущих учителей.

• Исследовательская статья

  Уточняющие методы обучения связаны с воспринимаемым мышлением преподавателей в классах естественных наук

  Обучение и индивидуальные различия, том 92, 2021 г., статья 102088 установки на рост являются важными предикторами их мотивации, вовлеченности и производительности, лишь в нескольких исследованиях изучались конкретные практики и модели поведения, связанные с восприятием студентами установок на рост преподавателей. В выборке 3910 студентов бакалавриата, мы обнаружили, что отчеты студентов об участии в когнитивно-активных, уточняющих методах обучения в своих классах естественных наук, таких как практические занятия, интерактивные групповые обсуждения и выполнение значимых проектов, были положительно связаны с их восприятием научных факультетов. убеждения установки на рост. Важно отметить, что эта ассоциация даже контролировала удовлетворенность студентов обучением на уроках естественных наук, их средний балл в колледже и год обучения в колледже. Кроме того, эти ассоциации были наиболее сильными для студентов, которые сами лично поддерживали установку на рост, предполагая, что личное мышление студентов формирует то, как они воспринимают методы преподавания на факультете.

^☆

У нас нет сведений о конфликте интересов, о котором следует сообщать. Это исследование не получило какого-либо специального гранта от финансирующих агентств в государственном, коммерческом или некоммерческом секторах.

Посмотреть полный текст

© 2021 Elsevier Inc. Все права защищены.

Мотивационная проблема 3: Обучение в классе не вовлекает

Профиль учащегося с такой проблемой мотивации: Учащийся отвлекается или не выполняет задание, потому что занятия в классе и учебная деятельность недостаточно укрепляют его или ее внимание.

 

Что говорят исследования: В классе учащиеся могут реагировать на различные подкрепляющие события, например, наблюдая за учителем, взаимодействуя со сверстниками, глядя в окно на проезжающий транспорт. Дело в том, что обучение в классе всегда должно конкурировать за внимание учащихся с другими источниками подкрепления (Billington & DiTommaso, 2003; Skinner, Pappas, & Davis, 2005). Преподаватель может повысить мотивацию учащегося посещать занятия в классе двумя способами:  (1) на 9 баллов.1079 уменьшая подкрепляющую силу конкурирующих (отвлекающих) стимулов и/или (2) на увеличивая подкрепляющую силу учебной деятельности.

 

Как проверить наличие этой мотивации Проблема: Учитель наблюдает, что учащийся ведет себя не так, как связано с обучением, или иным образом отвлекается на неучебные события, происходящие в классе. Кроме того, учитель подтвердил, что невнимательность ученика к обучению не связана в первую очередь с попыткой этого ученика убежать или избежать трудной работы в классе.

 

Как исправить эту проблему мотивации: Учитель может усилить внимание невнимательного учащегося к обучению и вовлеченности в учебную деятельность, используя одну или обе из следующих стратегий:

• Мероприятия. Учитель выявляет любые неучебные действия в классе, которые конкурируют с обучением за внимание учащегося, и предпринимает шаги по их сокращению или устранению.
• Увеличьте усиливающую силу обучения в классе. Учитель стремится повысить качество академической деятельности и обучения, чтобы лучше удерживать и удерживать внимание ученика.

Попробуйте эти идеи для повышения мотивации с помощью Уменьшения усиливающей силы неучебной деятельности:


• Использование льготных мест (Министерство образования США, 2004 г.) . Учитель усаживает учащегося, которого отвлекают сверстники или другие факторы окружающей среды, в место, где учащийся, скорее всего, сосредоточится на учебном материале. У всех учителей есть «зона действия» — часть комнаты, где они, как правило, сосредотачивают большую часть своего обучения; инструктор усаживает отвлекаемого ученика где-то в пределах этой зоны. Идеальное место для сидения для каждого конкретного учащегося будет варьироваться в зависимости от уникальных качеств этого учащегося и класса.
• Создание рабочих зон с низким уровнем отвлекающих факторов (Министерство образования США, 2004 г.) Для учащихся, которые не заняты во время самостоятельной сидячей работы, учитель может установить учебную кабинку в углу комнаты или другую работу, не отвлекающую внимание. Затем учитель может либо указать отвлекающемуся учащемуся использовать эту область всякий раз, когда назначается самостоятельное задание, либо разрешить учащемуся выбирать, когда использовать эту область.
• Ограничьте доступ учащихся к электронным устройствам и другим потенциально отвлекающим объектам. Учитель составляет список личных вещей, которые могут отвлекать от обучения (например, сотовые телефоны, персональные игровые устройства и т. д.). Преподаватель либо полностью запрещает использование этих предметов студенческой собственности в любой момент во время занятия, либо ограничивает их использование четко определенным временем или условиями.

Попробуйте эти идеи, чтобы улучшить мотивацию, Увеличив усиливающую силу обучения и деятельности в классе:


• Использование действий Bellringer. Учитель обычно дает учащимся задание «звонарь» для работы, как только они входят в класс. Суть этой стратегии заключается в том, чтобы с самого начала привлечь внимание учащихся академически значимыми занятиями. В идеале задания для звонаря должны быть увлекательными, но также должны повторять и закреплять ранее изученный материал или готовить учащихся к предстоящему уроку.
• Предоставление возможности выбора (Керн, Бамбара и Фогт, 2002). Учителя, которые предоставляют учащимся определенную степень выбора при структурировании своей учебной деятельности, обычно имеют меньше проблем с поведением в классе, чем учителя, которые этого не делают. Одним из эффективных способов стимулирования выбора в классе является создание учителем основного меню вариантов, из которых учащиеся могут выбирать в различных учебных ситуациях. Например, во время самостоятельного задания учащимся может быть разрешено (1) выбрать по крайней мере из 2 вариантов задания, (2) сесть в класс, где они хотят, и (3) выбрать товарища-ровесника, чтобы проверить свою работу. Затем выбор учащихся органично интегрируется в распорядок дня в классе.
• Уроки по структуре, ориентированные на интересные или функциональные цели обучения (Керн, Бамбара и Фогт, 2002; Миллер и др. , 2003). Учащийся с большей вероятностью будет вовлечен, если академические уроки основаны на «представляющих большой интерес темах, которые интересуют учащегося (например, гонки NASCAR; мода) или которые имеют отдачу от «функционального обучения», например, работа. навыки прохождения собеседования; навыки управления деньгами, которые студент ценит и может применять в своей жизни.  
• Включить совместное обучение в инструкцию (Beyda, Zentall, & Ferko, 2002; Linnenbrink & Pintrich, 2002). Совместная учебная деятельность под руководством учителя может быть очень полезной для учащихся-подростков, которые обычно находят возможности общаться с одноклассниками, чтобы стать сильным мотиватором. Дополнительные преимущества совместных учебных заданий заключаются в том, что они способствуют активному участию учащихся и позволяют преподавателю получать обратную связь в режиме реального времени посредством прямого наблюдения за способностями и обучением отдельных учащихся.
• Поддерживайте быстрый темп обучения (Gettinger & Seibert, 2002). Обучение, которое хорошо соответствует способностям класса и проходит в быстром темпе, скорее всего, привлечет и удержит внимание учащихся. Кроме того, учитель старается избегать «мертвого времени», перерывов в обучении (например, отнимающих много времени переходов к другим видам деятельности и т. д.), когда учащиеся могут отвлекаться от задания и их трудно перенаправить обратно к академическим задачам.
• Бейда, С.Д., Зенталл, С.С., и Ферко, Д.Дж.К. (2002). Взаимосвязь между практикой учителя и соответствующим задачам и социальным поведением учащихся с поведенческими расстройствами. Поведенческие расстройства, 27 , 236-255.
• Биллингтон, Э., и ДиТоммазо, Н.М. (2003). Демонстрации и применение закона соответствия в образовании. Журнал поведенческого образования, 12, 91-104.
• Геттингер, М., и Зайберт, Дж.К. (2002). Лучшие практики увеличения академического времени обучения. В А. Томас (ред.), Передовой опыт школьной психологии IV: Том I (4-е изд., стр. 773-787). Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.
• Керн, Л., Бамбара, Л., и Фогт, Дж. (2002). Модификации учебной программы для всего класса для улучшения поведения учащихся с эмоциональными или поведенческими расстройствами. Поведенческие расстройства, 27 , 317-326.
• Линненбринк, Э.А., и Пинтрих, П.Р. (2002). Мотивация как средство достижения академического успеха. Обзор школьной психологии, 31 , 313-327.
• Миллер, К.А., Гюнтер, П.Л., Венн, М.Дж., Хаммел, Дж., и Уайли, Л.П. (2003). Влияние изменений в учебной программе и материалах на успеваемость и вовлеченность в выполнение заданий трех учащихся с эмоциональными или поведенческими расстройствами. Поведенческое расстройство, 28 , 130-149.
• Скиннер, Ч. Х., Паппас, Д. Н., и Дэвис, К. А. (2005). Повышение академического участия: Предоставление возможностей для ответа и влияние на студентов, чтобы они решили ответить. Психология в школах, 42 , 389-403.
• Министерства образования США (2004 г.). Обучение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: учебные стратегии и практика. Получено 7 июля 2011 г. с http://www.ed.gov/teachers/needs/speced/adhd/adhd-resource-pt2.doc
.

15 Веселых зарядок для школьников.

Дети — занятые люди. Но когда дело доходит до школы, они просто замирают. Им приходится долго сидеть на месте, и от этого они устают. Физической стимуляции не так много. Конечно, есть учителя, которые преподают в очень интерактивной форме, но это не значит, что школа не утомительна. Постоянное размышление может утомлять.

В этой записи блога я перечислю несколько забавных и увлекательных упражнений для занятий в классе. Я также называю их мотивационными мероприятиями для студентов. Студенты могут расслабиться и сделать интерактивный перерыв. Это короткие и быстрые игры, чтобы играть в классе. Это очистит их умы и мотивирует их оставаться сосредоточенными в течение следующего часа.

Когда самое подходящее время для энерджайзера?

По какой-то причине ваши ученики больше не слушают. Они не сосредоточены и начинают говорить. Причин, по которым ученики отвлекаются, много:

• Последний час дня
• Пятница, полдень
• Студенты устают после обеда
• Утро понедельника
• Контент скучный (такое бывает!)
• Содержание не имеет отношения к вашим ученикам ( «зачем мне это изучать?» )
• Вы долго разговаривали без взаимодействия
• Студенты устали или плохо спали
• В комнате слишком жарко или слишком холодно
• И многое другое

Если вы заметили, что учащиеся теряют внимание по одной из этих причин, самое время подумать о веселой игре в классе.

Интерактивные энерджайзеры для школьников — это весело, но преподаватели также должны учитывать, что разница в возрасте между учениками очень важна. Именно поэтому я отобрал лучшие образцы энерджайзеров для разных возрастов, однако некоторые из них можно использовать для любого возраста. Не спешите считать, что ваши ученики слишком стары для энерджайзеров! Развлекательные мероприятия для студентов всегда вносят активные изменения в класс, поэтому почти все студенты принимают их с распростертыми объятиями.

Энергетики для начальной школы

Вот 5 увлекательных занятий для учащихся начальной школы. Это простые энерджайзеры и веселые игры, в которые можно играть в классе. Всегда полезно начинать день с мотивационного занятия в классе.

1. «Пррр» и «пукуту»

Эта классная игра больше подходит для маленьких детей. Попросите всех представить двух птиц. Одного назвали «пррр», а другого — «Пукуту». Если вы кричите «пррр», учащиеся должны встать на носочки и развести локти в стороны. Когда вы кричите «Пукуту», ученики должны оставаться на месте и не должны двигаться. Если студент переезжает, он дисквалифицируется. Этот ученик может отвлекать других учеников.

2. Buzz

Попросите группу встать и образовать круг. Все по очереди называют число, начинающееся с 1, 2, 3 и так далее. Конечно, есть загвоздка. При каждом числе, содержащем 4 или кратном 4, этот человек должен говорить БУЗЗ вместо числа. Следующий человек просто продолжает серию как обычно.

Например: 1 — 2 — 3 — гуд — 5 — 6 — 7 — гуд — 9 — 10 — 11 — гуд — 13 — гуд — 15 — buzz — 17 — …

Вы можете выбрать любой подходящий номер и заменить buzz другим словом. Эта игра отлично подходит для обучения расписанию или обучения тому, как сложно делать два дела одновременно (думать, слушая свою очередь).

3. Физические письма

Разделите класс на небольшие группы (по 4–5 учащихся в группе). Каждая группа должна придумать аббревиатуру того, что они уже узнали. Аббревиатура не может быть длиннее, чем количество человек в группе. Если в группе 4 человека, аббревиатура будет состоять только из 4 букв.

Когда они находят аббревиатуру, группам приходится использовать свое тело, чтобы произносить буквы. Другие группы должны обсудить, что означают буквы.

После этого вы пишете слова на бумаге. Вы раздаете их по классу и обращаетесь к ним в оставшейся части урока. С помощью этого стимулятора вы можете увидеть, что запомнили ваши ученики, и дать им инструмент, к которому можно вернуться.

4. Розовый носок

Учитель называет цвет и часть тела. Учащиеся должны найти в комнате предмет такого цвета, а затем прикоснуться к нему выбранной частью тела. Например, если учитель кричит «красный нос», учащиеся должны найти красный предмет и коснуться его носом. Учитель продолжает называть цвета и части тела.

Чтобы оживить ситуацию, вы можете добавить в эту игру элемент соревнования. Учеников, которые слишком медленно справляются с заданием, можно попросить сесть. Последний оставшийся студент становится победителем.

5. Спортивная галерея

«Спортивная галерея» — очень интенсивный пример энерджайзера. Воспитатель называет различные спортивные навыки. Студенты должны имитировать их в течение не менее 10 секунд. Через некоторое время учитель ускоряет темп. Несколько спортивных навыков, которые учитель может назвать:

• Стрельба в прыжке
• Жонглирование футбольным мячом
• Танцуй как балерина
• Бейсбольный мяч
• Размахивание клюшкой для гольфа
• Горные лыжи
• Подача теннисного мяча
• Выстрел из лука
• и т. д.

Энергетики в классе для старшей школы

Я знаю, что многим учителям трудно успевать все в классе. Иногда вы все еще хотите научить своих учеников стольким вещам, но слишком мало времени. Пожалуйста, рассмотрите возможность включения занятий для старшеклассников в свои уроки. Я уверен, что им понравится этот короткий перерыв, и он поможет им сосредоточиться после этого. На самом деле это сэкономит вам некоторое время, так как они будут работать лучше.

6. Обмани меня

Этот стимулятор — увлекательный способ лучше узнать своих учеников. Не только основы, например, где они живут или есть ли у них брат, но и реальные истории и анекдоты.

Студенты должны рассказать 3 факта из своей жизни. Что-то, что с ними случилось. Два из них должны быть правдой, а одно ложью. Остальные ученики должны выяснить, кто из них ложь. Вы будете удивлены, какие сумасшедшие вещи могут происходить на самом деле! (Или как хорошо ваши ученики могут лгать!)

7. Музыкальная рулетка с ключевыми словами

Учитель делает карточки с ключевым словом. Ключевые слова относятся к уроку (вы также можете использовать «виджет случайности» из BookWidgets вместо карточек). Студенты садятся небольшими группами с планшетом или компьютером. Вы или один из ваших учеников выбираете карту. Группы должны найти название песни, в котором упоминается ключевое слово. Группа, которая найдет ее первой, может воспроизвести свою песню на iPad.

Этот активатор связывает ключевые слова с песнями. Студенты будут помнить ваш урок каждый раз, когда они услышат песню, или они будут помнить ваши ключевые слова, вспоминая эту песню.

8. Встаньте на этот стул

Для этой классной игры учащиеся должны быть гибкими и уравновешенными. Для каждого ученика учитель ставит стул. Все стулья должны быть выстроены в одну линию. Каждый ученик должен встать на стул. Затем учитель просит их встать в определенном порядке. Например: «Я хочу, чтобы вы организовались от мала до велика». Теперь ученики должны поменяться местами, не касаясь земли.

С этим активатором учащиеся лучше узнают друг друга в интерактивном режиме. Учитель может отдавать другие приказы, например: «от высокого к маленькому». или «от А до Я». Каждый раз ученики должны менять свои позиции, не сталкивая никого со стульев. Если вы хотите усложнить задачу, вы можете установить ограничение по времени.

9. Слепой художник

Это определенно одна из моих любимых игр для школьников! Пусть ваши ученики образуют пары. Ученики не видят друг друга. Один ученик получает рисунок, который вы подготовили ранее. В идеале рисунок должен иметь отношение к тому, чему вы учите.

Ученик, держащий рисунок, должен дать хорошие указания другому ученику. Другие учащиеся должны нарисовать его, не имея возможности видеть исходную картинку. Если вы хотите оживить классную игру, вы можете поставить для нее различные условия. Например: не задавать вопросов, рисовать не пишущей рукой и т. д. Вас не интересуют результаты?

Когда вы используете этот стимулятор для повторения, вы позволяете паре объяснить остальным членам класса, о чем этот рисунок.

10. Головоломка

Разделите учащихся на четыре группы. Используйте четыре пустых пазла, которые можно приобрести в магазинах для рукоделия, и попросите группы дополнить пазл тем, что они узнали сегодня. (Рисунок, цитата, облако слов и т. д.)

После этого, в качестве повторения и активизации, вы можете предложить учащимся решить головоломку друг друга. Вы также можете сами придумать головоломки и позволить учащимся сделать их. Это займет меньше времени. Другой вариант — использовать фотографию и сделать пазл с помощью BookWidgets.

Энергетики для взрослых учащихся

Время от времени нужно поощрять даже взрослых. Студенты колледжей или университетов не так часто делают перерывы. Иногда это мешает сосредоточиться. Если вы думаете, что им не понравятся занятия в классе для взрослых, вы ошибаетесь. Маленькие классы работают лучше, но активаторы в классе всегда встряхивают!

11. Симпатичная Люси

Учащиеся придумывают прилагательное, чтобы описать себя. Прилагательное должно подходить ученику и начинаться с первой буквы его имени.

Ученики должны запомнить каждое имя. Первый учащийся просто называет свое имя, а второй и остальные учащиеся должны назвать предыдущие имена, прежде чем назвать свое имя. Последним ученикам предстоит тяжелая работа.

Например: 1. Симпатичная Люси — 2. Симпатичная Люси и Драгоценная Петра — 3. Симпатичная Люси, Драгоценная Петра и Крошечный Том

12.

Не отвечайте

Попросите учащихся встать в круг. Один ученик начинает с того, что подходит к кому-то другому. Ученик задает вопрос другому ученику. Например: «Какая ваша самая раздражающая привычка?» Однако этот человек не может отвечать на вопрос, но должен ответить человек слева от него. Ответ не обязательно должен быть правильным. Учащиеся могут сделать свои ответы как можно более образными. Веселье гарантировано!

13. Сделайте комплимент

Никто не стареет для комплиментов! Этот стимулятор позволяет учащимся чувствовать себя лучше, делясь комплиментами. У каждого ученика на спине лист бумаги. Каждый ученик должен написать комплимент на листе бумаги на спине каждого второго ученика. Они не могут пропустить ни одного. После этого студенты могут прочитать свою работу и все комплименты, которые они получили.

14. Обратный отсчет

Учащиеся должны считать от 1 до 20. Но есть одно правило: особого порядка нет. Студенты должны кричать последовательный номер, когда они хотят. Но когда два ученика выкрикивают число одновременно, вы должны снова начать считать с 1. Интересно, сколько времени пройдет, пока тебе не исполнится 20?

15. Будьте уникальными

Эта классная игра о том, чтобы быть уникальными и лучше узнать друг друга. Все стоят в кругу. Каждый студент должен сказать о себе что-то уникальное. Например: «У меня четыре брата». Если у другого учащегося также есть четыре брата, учащиеся, которые разделяют «не такой уж уникальный» аспект, должны сесть. Цель состоит в том, чтобы стоять как можно дольше и, следовательно, рассказывать о себе очень особенные вещи, которые никто другой не представляет.

Если этих 15 примеров энерджайзеров недостаточно, обязательно загляните на этот сайт и посмотрите это слайд-шоу об энерджайзерах для школ. Я уверен, что вы найдете там немного вдохновения.