Мотивация учебной деятельности педагогическая психология – «Мотивация как важнейший компонент учебной деятельности»

Мотивация учебной деятельности – 1.

План.

1. Соотношение понятий «учебная мотивация» и «мотив учения».

2. Классификация мотивов учения. Мотивация достижения.

3. Формирование мотивов учения у школьников.

Литература:

Столяренко л.Д. Педагогическая психология. — Ростов н/д, 2000,- с. 173-178

Мотивация и учебные мотивы

«Когда люди общаются друг с другом… то прежде всего возни­кает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, кото­рые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» (П.М. Якобсон).

В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению ка­кого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуслов­ливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ана­ньев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др..

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности чело­века — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой ре­гуляции является сознательно-волевой. Мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую неоднородную систему по­будителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоций, нормы, ценности и т. д.

Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребнос­тью (драйвом) (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребно­сти и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леон­тьева термин «мотив» употребляется не для

«обозначения пере­живания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее. Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и пере­живания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Под мотивом понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельности, общение, пове­дение), связанной с удовлетворением определенной потребности. (А.А. Реан).

Наиболее широким является понятие «мотивационной сфе­ры», включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С, Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, откры­вающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют чело­веческую деятельность. Под мотивационной сферой личности понимают совокупность стойких мотивов, имеющих определен­ную иерархию и выражающих направленность личности. Мотивационная сфера, или мотивация, в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценност­ные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.

Существенным для исследования структуры мотивации ока­залось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных ком­понентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давле­ния на личность.

На успешность учебной деятельности оказывают влияние сила мотивации и ее структура как таковая. Уже классический закон Йеркса—Додсона, сформулированный несколько десятилетий на­зад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотива­ции, тем выше результат деятельности.

Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельно­сти начинает падать. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу «сильный — слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержа­нию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на позна­вательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона. И, следовательно, даже постоянное на­растание силы познавательной мотивации не приводит к сниже­нию результативности учебной деятельности. Именно с познава­тельной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают про­дуктивную творческую активность личности в учебном процессе (A.M. Матюшкин).

Однако деление мотивов только на внутренние и внешние яв­ляется недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть поло­жительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положитель­ные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние — внешние». Го­раздо более продуктивен подход, основанный на выделении по­зитивных по своей сути и негативных мотивов.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятель­ности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние ин­теллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооце­нивать значения этого фактора. Вместе с тем некоторые экспе­риментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в одном из исследований (А.А. Реан, 1990) обна­ружился любопытный факт. Протестировав по шкале общего ин­теллекта группу студентов ;— будущих педагогов, — сопостави­ли полученные данные с уровнем их успеваемости и оказалось, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по спе­циальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин. Исследование В.А. Якунина и Н.И. Мешкова выявило, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уров­не, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуж­дения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагоги­ческой психологии, позволяют говорить, что высокая позитив­ная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или не­достаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способ­ностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности.

Так, изучая техническое творчество учащихся, А.А. Мотков экспериментально установил, что высокая положительная моти­вация к этой деятельности может даже компенсировать недоста­точный уровень специальных способностей. Заинтересованные учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость.

Осознание определяющего значения мотивации для учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк). Мно­гие специалисты приходят к мысли о необходимости целенап­равленного формирования у учащихся мотивации учебно-тру­довой деятельности. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (А.К. Маркова). Однако, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педа­гогу необходимо ее познать, установить для себя характер ре­альности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адек­ватного описания.

Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой моти­вации действия человека направлены на достижение конструк­тивных, положительных результатов. Личностную активность определяет потребность в достижении успеха. Мотивация бояз­ни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мо­тивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает о путях его предотвращения, а не о способах достижения успеха.

Анализ многочисленных экспериментальных исследований, выполненных в рамках данной проблематики, позволяет создать обобщенный портрет этих двух типов, ориентированных соответ­ственно на успех и на неудачу.

Личности первого типа с мотивацией успеха обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее ак­тивности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. От­личаются настойчивостью в достижении цели. Склонны плани­ровать свое будущее на большие промежутки времени.

Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слег­ка завышенные, хотя и выполнимые, обязательства. Ставят пе­ред собой реально достижимые цели, если рискуют, то расчетли­во. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, су­щественно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения — при завышенных.

В значительной степени (более чем у противоположного типа) выражен эффект Зейгарник — эффект незавершенного действия, установленный ученицей К. Левина, впоследствии профессора МГУ, Б.В. Зейгарник. Смысл закономерности в том, что незавер­шенные действия запоминаются значительно лучше, чем завер­шенные. Склонны к переоценке своих неудач в свете достигну­тых успехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятель­ности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и пере­живанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бес­цельно текущего.

Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее _t сложности. В особенности это проявляется на примере доброволь­ных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачно­го выполнения такого «навязанного» задания его привлекатель­ность остается тем не менее на прежнем уровне.

Личности второго типа с мотивацией боязни неудач малоини­циативны, они избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завы­шенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других слу­чаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориенти­рованных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий.

При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достиже­нии цели (впрочем, нередки исключения).

Склонны к восприятию и переживанию времени как бесцель­но текущего. (Время — это постоянно струящийся поток.) Склон­ны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени.

В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» это задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отноше­нии снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неуда­чи в школьной практике может успешно осуществляться мето­дом наблюдения. Решающим обстоятельством здесь является то, что педагог имеет возможность наблюдать поведение и деятель­ность ученика в различных жизненных и учебных ситуациях.

Психодиагностика мотивации достижения может проводить­ся с использованием опросника МУН А. Реана.

studfile.net

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Психология и педагогика. Шпаргалка

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Определенная вещь, события, ситуации или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основные категории.

1. Внутренние источники Они определяются потребностями человека и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий социальные потребности, формируемые обществом. Среди врожденных потребностей особое значение для стимуляции учения имеют потребность в активности и потребность в информации. В жизненных условиях дефицит активности и информации (а иногда – их избыток) порождает у человека отрицательные состояния, называемые утомлением и скукой. Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные социальные потребности. К ним относятся потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общественно ценным достижениям и т. д.

2. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности.

Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и поведения (родители требуют от ребенка есть ложкой, сидеть на стуле, говорить «спасибо»).

Ожидания характеризуют отношение общества к человеку, связанное с предположением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. В отличие от требований ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельности, что порой стимулирует сильнее, чем приказ.

Возможности – это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. Психологический анализ показывает, что поведение человека во-многом зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформировались его личность и ведущие жизненные цели).

3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлениями, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу.

Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, самоутверждение, самовыражение, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы. Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождаемая ими деятельность отливается в форму учения.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

4. Психология учебной деятельности. Педагогическая психология: конспект лекций

4. Психология учебной деятельности

Там, где действия человека управляются сознательной целью освоения каких-либо умений, знаний, навыков, там имеет место учение как деятельность. Учение – это специфическая человеческая деятельность, оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, на которой он имеет способность регулировать свои действия с помощью сознательной цели. В процессе учения необходимо выполнять определенные требования к уровню развития памяти, гибкости ума, сообразительности и воображения, а также к волевым качествам, например таким, как управление вниманием, регуляция сферы чувств и т. п.

Основоположником деятельностной теории учения является Л. С. Выготский, который внес принципиально важные изменения в представления о процессе учения. Выготский рассматривал его как специфическую деятельность по формированию новообразований в психике ребенка, присвоение им культурно-исторического опыта. Таким образом, источники развития заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

Исходными понятиями этой теории являются:

1) обучение как система организации способов обучения, иными словами, передача индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида;

2) учение, или учебная деятельность, – общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоения определенного состава интеллектуальных навыков, знаний и умений;

3) усвоение – процесс воспроизведения способностей, сформированных исторически, который является основным звеном процесса учения.

Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой – ее результатом, сформированным мотивом. Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности.

Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением составляющих ее структурных компонентов.

Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Может показаться, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. В учебной деятельности предметом изменений является субъект, который эту деятельность осуществляет. Усваивая знания, человек в них ничего не меняет, он меняет себя. Самое главное в учебной деятельности – это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя.

В деятельностном подходе к процессу учения необходим его анализ как системы и процесса решения задач обучающимся как субъектом этой деятельности.

В учебной деятельности выделяется ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура деятельности.

Учебная деятельность вмещает в себя познавательные функции. Также в учебную деятельность включены эмоции, мотивы и потребности, волевые функции.

Основные характеристики учебной деятельности:

1) она направлена специальным образом на решение учебных задач и на овладение учебной информацией, т. е. знаниями;

2) в процессе учебной деятельности обучающийся осваивает научные понятия и общие способы учебных действий;

3) в учебной деятельности общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному;

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке, который обучается;

5) в зависимости от результата действий обучающегося происходят изменения в его поведении и психических свойствах.

В. В. Давыдов предложил оригинальную концепцию учебной деятельности.

В процессе учебной деятельности ученик воспроизводит свою способность учиться, которая возникла на определенном этапе развития общества, а также свои знания и умения.

Учение можно назвать деятельностью, если оно удовлетворяет когнитивную потребность.

Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность обучающегося, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Здесь учение реализует другую деятельность, а знания являются целью действий и не являются мотивом, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего обучающийся учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.

Учение всегда реализовано действием или последовательностью действий независимо от того, какой потребностью оно вызвано. Деятельность реализуется посредством различных действий, также как с помощью одного и того же действия можно реализовать различную деятельность.

Следовательно, действие имеет относительную самостоятельность. Целью выполнения учебной деятельности является усвоение социального опыта. Этим учение отличается от других видов ведущей деятельности человека. Например, трудовая деятельность в общем может быть охарактеризована тем, что она направлена на созидание каких-либо продуктов этой деятельности, нужных для людей и имеющих общественную значимость. Рассматривая такую деятельность, как учение, мы видим, что ее продуктом является изменение самого человека, его развитие. Человек изменяет самого себя, развивается, приобретает новые качества, приобретая новые знания. Все это и является продуктом его учебной деятельности, а именно, новые практические действия, познавательные возможности.

Учебная деятельность направлена на самого обучаемого как на ее субъект в плане развития, совершенствования, формирования его личности, основана на целенаправленном, осознанном присвоении обучающимся общественного опыта в разных видах и в формах теоретической, практической, познавательной, полезной для общества деятельности.

Деятельность учения своеобразна, так как продукт ее не пополняет богатства общества непосредственно, хотя богатство личности человека для общества неоценимо.

Еще один существенный признак учения – это его направленность на удовлетворение познавательной потребности, несмотря на то что и исследовательская деятельность реализует познавательную потребность.

Учение адекватно познавательной потребности как вид деятельности. В исследовательской деятельности присутствует, кроме удовлетворения познавательной потребности, получение нового знания, которое отсутствовало раньше в социальном опыте. Поэтому исследовательская деятельность рассматривается как трудовая деятельность. Тогда как в учебной деятельности в отличие от исследовательской обучающийся рассматривает уже выделенную исследователями внутреннюю основу многообразия действительности, т. е. в учебной деятельности происходит восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

В коллективной монографии сотрудников кафедры педагогики и педагогической психологии факультета МГУ дан содержательный анализ учения как деятельности. «Деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его в овладевшего определенными знаниями, навыками и умениями» (И. И. Ильясов). В ходе познавательной деятельности обогащается образ мира человека, который и является предметом учебной деятельности. Психологическим содержанием учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего происходит развитие обучающегося.

Учебная деятельность согласно Д. Б. Эльконину не тождественна усвоению, а оно является основным ее содержанием и определяется уровнем ее развития и строением. Усвоение включено в учебную деятельность. Каждый человек получает знания определенным свойственным ему способом. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) представляет наиболее полное и развернутое описание способа получения знаний. В этой теории полностью раскрываются способ учебной деятельности с помощью принципа ориентировки и перехода от внешнего предметного действия к внутреннему умственному действию и соотношения этапности этого перехода с тем, как это производит сам обучающийся. Известно, что знания можно получать тремя способами: репродуктивным, творческим и исследовательским.

Средства учебной деятельности – это интеллектуальные действия и мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация), а также знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Продукт учебной деятельности – это актуальное структурированное знание, которое лежит в основе умения решать задачи различных областей наук и практики, требующие его применения, а также внутренние новообразования в психике и поведении в ценностном, смысловом и мотивационном планах. Продукты учебной деятельности в виде основной органичной части входят в индивидуальный опыт обучающегося. Дальнейшая деятельность человека, его успешность в профессиональной деятельности, в общении с другими людьми зависит от структурной организации индивидуального опыта, его прочности, глубины, системности.

Главным продуктом учебной деятельности является формирование у обучающегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, сменяющего эмпирическое мышление, зависит характер знаний, приобретаемых в ходе дальнейшего обучения. Для формирования теоретического мышления необходимо проведение специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности. Они необходимы, иначе теоретическое мышление может оказаться несформированным. Важность этой проблемы приводит к необходимости диагностики уровня мышления. Если у студентов оказывается несформированным теоретическое мышление, то это влечет тяжелые последствия для вузовского обучения.

Основные компоненты внешней структуры учебной деятельности:

1) мотивация;

2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;

3) учебные действия;

4) контроль, переходящий в самоконтроль;

5) оценка, переходящая в самооценку.

Первый обязательный компонент учебной деятельности, мотивация, входит в структуру деятельности и может быть внешней или внутренней по отношению к ней. Мотивация всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Эффективность учебного процесса зависит от мотивации учащихся. Лучше всего, если мотивы обучения – познавательные, что бывает не всегда. Мотивы учебной деятельности подразделяются на внешние и внутренние. Внешние не связаны с познавательной деятельностью и с усваиваемыми знаниями. В данном случае учение служит обучающемуся средством достижения других целей.

Целью учебной деятельности является приобретение знаний, эта деятельность не позволяет достичь никакой другой цели. Если ученик не имеет потребности в знаниях, то достижение этой цели для него становится бессмысленным, если не удовлетворяет какой-либо другой потребности. Например, ученик обучается для того, чтобы получить престижную профессию, что является его конечной целью. Таким образом, учение может приобретать разный психологический смысл для обучающегося:

1) соответствовать познавательной потребности, которая выступает в качестве мотива обучения, стимулирующего учебную деятельность;

2) служить средством достижения каких-то других целей, тогда мотивом выполнения учебной деятельности является другая цель.

Деятельность всех обучающихся внешне похожа, но внутренне, в психологическом плане она различна. Разница проявляется прежде всего в мотивации, она определяет для ученика и для человека вообще смысл выполняемой им деятельности. Для повышения эффективности учебной деятельности характер мотивации является решающим фактором. Формирование лишь познавательных мотивов в отношении учебного предмета без учета мотивационной направленности личности человека приводит к тому, что обучающийся не стремится быть полезным обществу, удовлетворяя лишь потребность в знаниях. Поэтому учебные познавательные мотивы деятельности должны всегда подчиняться социальным, т. е. стремление к знанию у обучающегося должно быть в конечном итоге мотивировано пользой для общества.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

Исследование мотивации учебной деятельности. Психологические основы педагогической практики: учебное пособие

Исследование мотивации учебной деятельности

Мотив – побуждение к деятельности. Бывают положительные мотивы: любознательность, наслаждение процессом деятельности, стремление к самосовершенствованию, интерес и т. д., а также отрицательные мотивы: страх, корысть, подражание, желание выделиться и т. д.

Положительные мотивы обеспечивают и эффективность деятельности, и успешность психического развития ребенка. Отрицательные мотивы в определенной мере тоже ведут к успеху, но кратковременному, однако неблагоприятно влияют на личность.

Обычно человек руководствуется не одним, а несколькими мотивами, удельный вес каждого из них учитывается в общей структуре, всегда иерархичной. Благоприятной для личностного развития является иерархия с ведущей ролью положительных мотивов.

Психологи чаще всего изучают не столько сам мотив, сколько мотивацию, т. е. объяснение испытуемым своего мотива (а это не всегда одно и то же). Приведем один из многих вариантов опросников по изучению мотивации.

Текст опросника

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru