Мотивация учебной деятельности учащихся: Доклад «Мотивация учебной деятельности учащихся и создание условий для её реализации»

Содержание

Мотивация учебной деятельности учащихся начальных классов

«Мотивация учебной деятельности учащихся начальных классов»

(Выступление на педсовете)

Подготовила учитель начальных классов

МОУ Верхнеякушкинская ООШ

Ильмуковой Веры Гордеевны

2015г.

Мотивация учебной деятельности у младших школьников волнует педагогов, поскольку понятно, что для успешного обучения нужны сформированные мотивы, лежащие в основе личности человека. Главная цель школы на современном этапе – создание условий для развития и самореализации каждой личности, формирование поколения, способного учиться на протяжении всей жизни. Поэтому начальная школа должна готовить детей к систематическому и целенаправленному обучению в старших возрастных периодах, формировать положительную мотивацию к учению, морально – духовную зрелость личности.

Мотив — это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности , связанное с удовлетворением определенной потребности.

Мотивация — система мотивов, побуждающих ребенка познавать новое, углубляться в понимание вещей, анализировать, осмысливать определенные факты, явления, идеи, искать нужную информацию, применять ее при определенных условиях. Мотивация, ее формирование и коррекция лежат в основе школьных успехов и проблем. Формирование мотивации — это прежде всего создание условий для проявления внутренних побуждений к обучению , осознание их самими учащимися и последующим саморазвитием мотивационной сферы.

Сухомлинский писал:

« Тонкие роднички, из которых наполняется река единства обучения и воспитания — это желание ребенка учиться.» Как же открывать эти роднички, как сделать, чтобы они не заилились? Чем предупредить тревожное явление, с которым, к сожалению, часто приходится сталкиваться нам педагогам.

Ребенок нес в школу огонек жажды знаний, но он быстро погас, взамен родился страшный, злейший враг обучения – равнодушие?

Вроде и создается учителем много для обучения. А причина проблемы проста — ребенок не понимает, зачем ему это нужно. Нет мотивации.

Как же повысить мотивацию учебной деятельности учащихся?

Сосредоточим внимание на системе мотивов и мотивации учебной деятельности младшего школьника.

Заинтересованность сильная мотивация к обучению .

Чтобы ученики по — настоящему начали учиться, а не отсиживать уроки, их нужно заинтересовать – указать, что они не знают того, без чего больше не смогут жить, что на каждом уроке их ждет что-то новое. Важно, чтобы ученики ставили перед собой цель: я пришел чему-то научиться, а в конце урока знали ответ на вопрос « Чему я научился?» Учитель должен так организовать учебный процесс, заинтересовать, чтобы вызвать у детей желание учиться.

Учебный материал должен стимулировать мышление детей, поставленная ​​задача — подталкивать к поискам путей ее решения . Чрезмерно упрощенные задачи неинтересны для учащихся, а это приводит к потере мотивации к усвоению учебного материала. Ребенок должен радоваться тому, что он о что-то узнал. Только тогда можно сказать, что у него развивается мотивация. Учебные задания следует подбирать с элементами новизны и непредсказуемости, что будет способствовать формированию внутреннего интереса во время их выполнения; следить за тем, чтобы задания не только соответствовали возрасту, но и имели уровень оптимальной сложности, способствовали выявлению мастерства и компетентности школьника. Учитель должен регулировать уровень сложности заданий, каждый раз повышая его, стимулировать интеллектуальные чувства младших школьников.

Удачным мотивом создания положительной мотивации учащихся на уроке является:

Нестандартное начало и сам нестандартный урок .

Необычное, неординарное начало урока всегда побуждает ребенка углубиться в его исследование, изучение. В начале урока учитель может зачитать интересный эпизод из художественного произведения, учащиеся — исследователи могут предложить прослушать интересные факты из жизни и творчества писателя, могут прозвучать романсы или песни на слова определенного поэта, после чего учащиеся самостоятельно определяют тему и цель урока. Учитель может принести «Волшебную шкатулку » , « Мешочек » , «Черный ящик» и предложить детям отгадать , что в нем с помощью наводящих вопросов. Я уверена, что такое начало урока не оставит равнодушным ни одного ребенка.

Нетрадиционный, нестандартный урок! Урок – сказка, урок – игра, урок – презентация, урок – исследование, урок – конкурс, урок путешествие, урок драматизация — такая форма занятий все настойчивее утверждается в школьной практике. Многие учителя видят в ней средство преодоления стереотипа урока, изменения привычных способов общения, демократизации взаимоотношений между учителями и учениками. Что же дает нестандартный, нетрадиционный урок?

    Во-первых, активизацию мыслительной деятельности учащихся. Стимулирует мыслить, побуждает думать, сравнивать, анализировать свои ошибки и ошибки своего товарища .

    Во-вторых, развитие познавательных интересов учащихся к обучению. Им интересно учиться, стремятся узнать как можно больше, чтобы выступать в роли учителя, и проверять товарищей.

    В-третьих, развитие связной речи и творческих способностей учащихся. Они учатся правильно, грамотно и красиво говорить. В данном случае мотивация обучения идет подсознательно и без всяких принуждений к обучению .

Среди различных путей воспитания у учащихся интереса к обучению одним из самых эффективных является организация их игровой деятельности. Игра в учебном процессе мотивирует, возбуждает интерес, развивает коммуникативные навыки.

Задача учителя состоит в том, чтобы, учитывая цель и дидактическое значение игры, найти ее место на уроке. Но игра возможна лишь тогда, когда ученики все заинтересованы в ней. При решении конкретных задач у учащихся возникает хороший эмоциональный настрой от овладения новыми формами обучения , чувство успеха , радость за своих товарищей по команде.

Высокая эффективность дидактической игры

несомненна. И учитель, и дети работают с использованием игровых материалов активнее, а главное — значительно продуктивнее. Это происходит потому, что во время игры задействованы глубинные психологические механизмы, которые обеспечивают глубокое и прочное усвоение учебного материала. Один из механизмов — высокая внутренняя мотивация к деятельности. В процессе игры дети работают с огромным эмоциональным подъемом. Второй — раскованность познавательных действий ученика. Каждый имеет право на ошибку. Это не является трагедией , и учитель не порицает .

Ролевые игры, конкурсы, соревнования позволяют выявить творческие способности ребенка, самоутвердиться, оптимистичнее относиться к учебе. Ученики- консультанты могут выступить в роли учителя, оказывая помощь тем, кто имеет низкий уровень знаний или не понял материал, имеют возможность оценить свои знания.

С большим интересом и желанием дети участвуют в инсценировках отрывков из художественных произведений, в планировании учебных действий, в распределении ролей и функций при работе в парах, группах.

Познавательные игры (деловые, ролевые, ситуативные) моделируют жизненные ситуации, отношения людей, взаимодействие вещей , явлений . Они могут быть основной или вспомогательной формой учебного процесса . Развивающий эффект достигается за счет импровизации , природного проявления свободных творческих сил учащихся. В воспитательном значении игра помогает учащимся преодолеть неуверенность, способствует самоутверждению, проявлению индивидуальности и развитию творческих способностей.

Большую роль в жизни человека играют эмоции. Пожалуй, трудно найти человека, лишенного эмоций. Они имеют большое значение и в обучении учащихся.

Обучение никогда не бывает делом чистого интеллекта, оно всегда включает эмоциональные и волевые процессы, которые, влияют на его образовательный и воспитательный результаты.

Опыт убеждает, что эмоциональные переживания у учащихся вызывает все новое, яркое, интересное, насыщенное живыми образами. Тот учебный материал, который нашел эмоциональный отклик у учащихся, запоминается лучше и прочнее.

Украшенный эмоциями рассказ учителя вызывает восхищение у школьников и поэтому они воспринимают материал лучше. Если урок для них неинтересен, то он воспринимается плохо.

Эмоциональные отрывки из текстов, иллюстрации, эмоциональный рассказ учителей — это приемы реализации метода создания эмоциональных переживаний в обучении . Одним из приемов эмоционального мотивирования обучения является создание ситуации увлеченности. Повышенный интерес у учащихся вызывает анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых, общественных деятелей, особенно из их детства. Для создания эмоциональных ситуаций во время проведения уроков большое значение имеют художественность и эмоциональность речи учителя.

Без эмоциональности речь учителя является только информативно полезно, но, к сожалению, она не становится позитивным методом активизации познавательной деятельности учащихся .

Еще одним мотивом обучения является чувство успеха, удовлетворения достигнутым. Постоянное ощущение учеником успеха в обучении укрепляет уверенность в собственных силах, пробуждает чувства достоинства, желание учиться.

В. Сухомлинский писал: « Моральные силы для преодоления своих слабых сторон ребенок черпает в своих успехах …». Поэтому создание ситуации успеха , когда каждый может поверить в свои знания и силы , — один из важных путей повышения мотивации учебной деятельности . Следует выделять каждое , хоть и малое, достижения ребенка , особенно подчеркивая, что это результат его труда. Вот тут нам помогают дифференцированные и индивидуальные задания. Для учащихся с низким уровнем развития надо подбирать задания, в которых он сможет применить свои знания.

Ученики с достаточным и высоким уровнем знаний получают задания опережающего характера.

Успех предполагает не столько удачу или счастливый случай, сколько результативность в достижении намеченного, а также связанное с ним общественное признание полученного результата. Переживания, сопровождающие достижения успеха, стимулируют не только самочувствие и удовлетворение собой , а влияют на дальнейшее развитие, определяют его темпы, направленность, социальную активность личности .

Без ощущения успеха у учащихся пропадает интерес к школе и учебным занятиям. Но достижению успеха в различных видах деятельности мешают обстоятельства, среди которых выделяют недостаточные знания, несформированные умения, недостаток жизненного опыта, психологические и физиологические особенности развития, несформированный уровень самооценки. Педагогически оправданное создание для учащихся ситуации успеха предполагает использование специальных приемов индивидуально — личностной поддержки. В их многообразии наиболее распространенные:

1 . Эврика. Предполагает создание условий, при которых ученик, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, который раскрывает ранее ему неизвестные возможности. Полученный результат должен быть новый, интересный, оригинальный, открывать новые горизонты познания. Задача учителя — заметить это глубинное личностное «открытие», поддержать ученика и поставить перед ним новые задачи, вдохновить на их решение.

2 . Умышленная ошибка, или «Помоги мне». Предусматривает использование учителем намеренно сделанных ошибок с целью привлечь внимание учащихся, обратиться к ним за помощью, пробудить чувства достоинства ( нашел ошибку учителя), стимулирует желание учиться.

3.Диспут ( от лат . Disputo – исследую, спорю ) — публичный спор на научную или общественно важную тему и учебная дискуссия ( от лат . Discussio — рассмотрение, исследование ) – спор, обсуждение определенного вопроса. Базируется на обмене мнениями между учениками, учителями и учениками, учит их мыслить самостоятельно, способствует развитию аналитических навыков.

Роль профессионализма учителя в формировании мотивации учебной деятельности школьника.

Еще одним важным моментом для создания эффективной среды мотивации учебной деятельности учащихся является модель поведения самого учителя. Динамичность, мобильность, изменение тональности объяснения материала, постоянное внимание ко всем ученикам класса, которое может выливаться в текущий опрос, привлечение учащихся к дискуссии, высказывание учащимися собственных объяснений определенного материала или явлений — все это также способствует развитию заинтересованности учащихся учебным предметом.

Если же учитель находится в классе статически, постоянно обращает внимание на мизерные отклонения в поведении учащихся, постоянно выясняет причины не выполнения заданий, то это снижает мотивацию учащихся, разрушается структура урока, микроклимат, нарушаются его цели и задачи .

Лучший учитель тот, кто пробуждает у учащихся желание учиться. Эта неоспоримая истина провозглашалась в той или иной форме прогрессивными педагогами всех времен.

В книге «Сердце отдаю детям» В.О.Сухомлинский, обращаясь к учителям, писал: «Не забывайте , что почва, на которой строится ваша педагогическое мастерство , — в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это — желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Бережно обогащайте эту почву, без нее нет школы »

Нередко бывает, что интерес к учебному предмету, пробудившийся учителем, перерастает в глубокий интерес к определенной области науки и определяет выбор жизненного пути. То, что говорит любимая учительница, воспринимается совсем по – другому, чем то, что говорит ребенку чужой человек.

Заинтересованный своим предметом, с творческим подходом к его преподаванию, широкой осведомленностью и эрудицией учитель собственным примером влияет на учеников. Школьникам нравится в любимых ими учителях, кроме умений и знаний такие черты их личности, как чуткость, сердечность, внимательность к запросам и интересам детей. Поведение учителя, его моральный облик — все это важные факторы воспитания положительного мотива учения .

Итак, настоящий учитель каждым своим словом и действием должно убеждать учеников в своей искренности, доброжелательности и справедливости. Только при этом условии можно воспитывать положительные мотивы к обучению, как к ответственной, интересной и радостной работе .

Знать, что такое мотивация, какие приемы ее развития существуют, уметь учитывать психофизические проблемы мотивации учебной деятельности, умение создать на уроках ситуацию заинтересованности теоретическим материалом, мотивировать у учащихся чувства долга и ответственности – все это и многое другое поможет нам спроектировать и провести эффективный урок.

                                                     Памятка

«С чего начинаем урок?»

Дети не должны бояться совершить ошибку. На ошибках учатся. Ошибки даже нужны для учебного процесса.

Давайте детям максимально проявить свою инициативу. Учите учащихся самостоятельно думать и работать.

Творческое отношение к работе и обучению — залог эффективного урока.

Не у всех детей хватает терпения и настойчивости постепенно переходить от простого к сложному. Не давайте ученикам разочароваться в своих силах.

Если ваш голос выражает раздражение, разочарование и уныние, дети запомнят именно эти эмоции, а не мудрость, которую вы пытались до них донести.

Каждый ученик по — своему воспринимает материал. Учитывайте это.

Лучший тот диалог, в процессе которого дети отзываются не на слова, а на мысли.

Доброй памяти предшествует пристальное внимание.

Всему научиться можно только практикой.

Повторять изученный материал нужно с интервалами. Так экономнее и эффективнее.

Создавайте проблемные ситуации на уроках. Там, где нет выбора, нет мышления.

Если ребенок удивляется – он ​​начинает мыслить. Новые идеи — продукт творческого воображения.

Заинтересованность — сильная мотивация к обучению.

Учите детей делать заметки.

Запоминание материала часто зависит от его изложения. На профессионализм учителя указывает умение лаконично высказываться .

Есть два основных мотива, которые формируют поведение человека: получить вознаграждение и избежать наказания. Применяйте эти мотивы на уроках.

Если учитель стоит, он больше привлекает к себе внимание детей.

Планируйте дискуссии, диспуты на уроке. Это усиливает внимание детей.

Учитель не должен говорить без остановки. Дети не успевают за его мыслями.

О том, насколько интересно содержание урока, делайте вывод не из своего взгляда, а с точки зрения учащихся.

Высказывания учителя, вызывающие ситуации успеха:

• Это очень важно, и у тебя непременно получится …

• Именно ты можешь это хорошо сделать …

• Я уверена, что в следующий раз ты это сделаешь еще лучше.

• Это совсем не сложно, даже если не получится — ничего страшного.

На желание учащихся учиться также влияет и оценивание знаний учащихся. На первый взгляд обычное дело, но оценка — это умение учителей найти правильный подход к каждому ребенку, умение лелеять в его душе огонек стремления к знаниям. Оценка не должна унижать достоинство ученика, наказывать за незнание, ведь он только учится . Оценка не должна быть моральным кнутом, которым постоянно запугивают ребенка и родители, и некоторые учителя. Существует ряд педагогических рекомендаций, которых должен придерживаться учитель: не следует занижать ученику оценку за пропуски, несерьезное отношение к учебе, недисциплинированность и непослушание. Использование оценки как дисциплинарного воздействия приводит к негативным последствиям. Ученики начинают думать, что учитель несправедлив, недобрый, а недоброжелательность к учителю может перерасти в нелюбовь к предмету.

Учителя начальной школы очень ответственно относятся к подготовке уроков. Они стараются разнообразить формы работы так, чтобы каждый ребенок почувствовал необходимость своего присутствия на занятии, чтобы у каждого ученика воспитать любовь к предмету, желание учиться и совершенствоваться .

Успехов всем!!!

Проект Повышение мотивации учебной деятельности учащихся 7-9 классов

В ИРНИТУ изготовили свыше 40 роботов — лабораторий и электронных конструкторов, предназначенных для детского научно-технического творчества. Комплекты передали учителям средних школ №21 и №80 Иркутска. Особенности работы с конструкторами педагоги осваивают в Технопарке политеха.

По словам Николая Шипицина, электронные конструкторы представлены двумя видами – это компактные наборы для учащихся 7-8 классов, а также более сложные, объёмные конструкторы для ребят постарше. При помощи небольших комплектов, куда входят управляющие модули (кнопки), датчики освещённости и температуры, можно изучать магнитные явления. Комбинируя эти элементы, дети смогут конструировать различные приборы и системы, например, «умный светильник» или сигнализацию.

Для учеников 9 классов Николай предложил импульсный повышающий преобразователь: 

«Подобные детали можно встретить в 90% бытовых приборов — от мобильных телефонов до телевизоров и компьютеров. Этот конструктор состоит из катушки индуктивности, конденсаторов, резисторов и транзисторов. Прибор легкий в обращении за счет простых соединений. Работая с преобразователем, дети закрепят знания из раздела школьной программы по физике «Электричество и магнетизм».

В августе и сентябре в Технопарке для учителей организованы мастер-классы. В ходе обучения учителю рассказывают о том, из чего состоят комплекты, как обращаться с устройствами.

На одной из таких встреч накануне нового учебного года побывала делегация школы №21 в составе директора Ирины Михайловны Кузнецовой, учителя физики Елены Ивановны Середкиной и заместителя директора по УВР Юлии Игоревны Черняховской.  И забрали электронные конструкторы в школу, для дальнейшего обучения детей.

 

Инновационный проект «Повышение мотивации учебной деятельности учащихся 7-9 классов» реализуется в МБОУ г. Иркутска СОШ № 21 с декабря 2018 года. В профориентационной части проекта (январь-май 2019 года) проведены следующие мероприятия совместно с ИРНИТУ:

  1. Курс научно-популярных лекций на базе школы для учащихся 9-11 класса.
  2. Квест «Город ИРНИТУ» на базе ИРНИТУ для учащихся 9-11 классов.
  3. Знакомство с системой высшего и среднего профессионального образования на базе школы для учащихся 8-11 классов.
  4. День открытых дверей на базе ИРНИТУ для учащихся 9-11 классов.
  5. Экскурсия на Иркутский Авиационный завод для учащихся 9 классов.

В течение летнего периода преподаватель элективного курса прошел курсы повышения квалификации по работе с наборами «Импульсный повышающий преобразователь напряжения» и «Набор крупноблочных элементов для быстрого прототипирования». Заключен договор на реализацию проекта с Центром инновационных технологий Иркутского государственного технического университета и приобретены 25 наборов.

По итогам профориентационной работы можно увидеть повышение качества знаний учащихся 8-9 классов по физике и среднего балла по итогам сдачи единого государственного экзамена по сравнению с результатами предыдущего года на 0,7 балла.

В 2019-2020 учебном году начинает реализацию исследовательская составляющая проекта, а именно научное консультирование исследовательских проектов школьников сотрудниками ИРНИТУ и элективный курс «Электроника и электросхемы».

            В рамках презентационной площадки «Инновационные проекты» августовских встреч 2019, МБОУ г. Иркутска СОШ № 21 презентовала инновационный проект «Повышение мотивации учебной деятельности учащихся 7-9 классов».

В ходе выступления директор школы Кузнецова И.М. и куратор проекта заместитель директора по УВР Черняховская Ю.И. рассказали о том, как начинался проект. Затем Шведина С.А. кратко рассказала о содержании проекта.

Составные части программы проекта:

  1. Учебная — «Интерес к учебе через исследование и технологии»;
  2. Исследовательская — «Электроника вокруг нас»;
  3. Профориентационная — «На пути к профессиональному успеху»;
  4. Социально-активная — «Содружество студентов и школьников в общественно-полезной и культурно-массовой деятельности».

Подводя итоги проделанной профориентационной работы, можно увидеть повышение качества знаний учащихся 8-9 классов по физике и среднего балла по итогам сдачи единого государственного экзамена по сравнению с результатами предыдущего года на 0,7 балла.

            Разработчик практического материала технопарка ИРНИТУ Шипицын Н.В. продемонстрировал учителям физики, как работать с оборудованием, ответил на вопросы.

От учителей города проект получил одобрение и положительную оценку.

В рамках реализуемого в школе инновационного проекта «Повышение мотивации учебной деятельности учащихся 7-9 классов», а также тематической недели естественно-научных дисциплин, между учащимися 8 «А» и 9 «Б» классов состоялось соревнование по работе с наборами по схемотехнике и электродинамике, на котором ребята продемонстрировали все, чему они научились за 1 четверть! Было увлекательно и познавательно. Победила Дружба!

Рабочая программа ЭК Электроника и электросхемы

План по проекту Повышение мотивации

Презентация проекта Повышение мотивации

Мотивация учебной деятельности.

Мотивация учебной деятельности.

 «Учение, лишенное всякого  интереса и взятое только  силой принуждения, убивает  в ученике охоту к овладению знаниями.  (К. Д. Ушинский)». Формирование мотивов обучения  в школьном возрасте можно назвать одной из главных проблем современной школы.    Поэтому   привить у  ребенка желание к учению гораздо более достойная задача, чем  приневолить». Стремление  школьников  к учебе – важный фактор,  влияющий на  успешное преподавание и высокую результативность качества обучения.  Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности.  Профессиональная обязанность педагога — знать методы и приемы, способствующие росту мотивации учащихся и их желания учиться, и уметь применять эти методы на практике.

Многие учителя сталкиваются с нежеланием  воспитанников с ограниченными возможностями здоровья учиться. В чем же причины этого нежелания?  Одной из причин является неумение преодолевать учащимися  трудности познавательной деятельности, однообразие и монотонность учебного процесса. Исходя из этого,  основной задачей  стоящей перед педагогом  является создание  условий для развития мотивации у воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Значение мотивации:

1.     Мотивация является особо важным компонентом учебной деятельности

2.     Формируется определенное отношение учащихся к изучаемому учебному предмету.

3.     Через формирование положительной мотивации можно значительно улучшить качественные показатели познавательных интересов.

4.     Педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучаемых школьников.

Для повышения положительной   мотивации к  учению у учащихся с ограниченными возможностями здоровья можно выделить   следующие  группы мотивов:  личность учителя, интерес к школьной обстановке, различные виды оценки, подготовка к будущей работе, интерес к изучаемому предмету, привычка выполнять требования предъявляемые школой и учителем.

Мотивация деятельности у воспитанников с ОВЗ короткая. Для повышения мотивации учащихся  на уроках сельскохозяйственного труда использую:

1.                     Познавательные  игры.

2.                     Игровые технологии.

3.                     Мотивацию каждого ученика, опираясь на его достигнутые успехи.

4.                     Все возможности материала, чтобы заинтересовать учащихся

5.                     Современные технологии обучения воспитанников.

6.                     Нетрадиционные формы уроков.

7.                     Чередование различных видов деятельности.

8.                     Учет индивидуальных особенностей.

9.                     Привлечение личного опыта учащихся при работе над заданиями.

10.                 Умелое применение поощрения.

 

Учебная мотивация детей с ограниченными возможностями здоровья снижена, интересы в основном игровые. Для формирования   положительного отношения к учебе необходимо стремиться  к  созданию на уроке положительной атмосферы. В течение урока снижать тревожность, исключать иронию, выговор. Создавать ситуацию успеха,  которая формирует чувство уверенности в себе, удовлетворение. Шире опираться на игру, делать ее естественной организацией быта воспитанников. Целенаправленно стимулировать школьников на уроке, возбуждать интерес, эмоции, удивление, важна также новизна и формирование хорошего настроения.  Игровые технологии являются уникальной формой обучения, применяя которые любой урок можно сделать интересным и увлекательным.  Применение игры на уроках влияет на психическое состояние воспитанников, активизирует познавательную деятельность в процессе обучения. Игра на уроке — комплексный носитель информации.  Участвуя в игре у школьников,   срабатывают зрительная, механическая, ассоциативная и другие виды памяти.  В процессе игры учебный материал усваивается непринужденно, при этом деятельность учащихся носит творческий, практический характер.  Задания подбираются такие, чтобы каждый мог справиться. Как можно чаще на уроках нужно  использовать словесные методы поощрения.  Использование заданий с разным уровнем сложности, создание проблемных ситуаций на уроках, сочетание различных видов деятельности повышают интерес учащихся к изучаемому предмету. По дидактической цели — игры, направленные на изучение нового материала, на проверку знаний и умений, закрепление и обобщение. Использование на уроках разных форм работы: индивидуальной, парной коллективной повышают учебную мотивацию и формируют у воспитанников умение работать в коллективе.

Наглядные методы в обучении учащихся с ОВЗ способствуют  созданию условий для более полного усвоения ими учебного материала.  Если  объяснение материала учителя сопровождается  показом яркой, красочной наглядности, то такой материал быстрее формируется и увеличивается степень запоминания материала. Наглядность материала повышает его усвоение, так как задействованы все каналы восприятия воспитанников — механический, слуховой, зрительный, эмоциональный.

Использование в обучении нетрадиционных форм и методов способствует активизации познавательной деятельности учащихся, позволяет обеспечить занимательность занятий.  В своей практике использую такие нетрадиционные формы урока как урок – путешествие, урок- экскурсия, урок – игра. На таких уроках все воспитанники проявляют активность, так как нужно показать не только то,  что  он  знает, но и проявить смекалку и творчество.

Использование на уроках сельскохозяйственного труда  ИКТ  способствует повышению мотивации учащихся с ограниченными возможностями здоровья.   Применение  информационных технологий  позволяет:

1.     Разнообразить формы работы.

2.     Активизировать внимание учащихся.

3.     Повысить интерес  воспитанников к изучаемому предмету.

4.     Экономит время на объяснение материала.

5.     Привлекает большое количество дидактического материала.

6.     Обеспечивает наглядность.

Применение на уроках ИКТ позволяет разнообразить работу на уроке, концентрирует внимание учащихся на изучаемом материале.  Такие уроки имеют практические, теоретические и познавательные результаты. На них ученикам интересно.  В своей работе использую готовые презентации,  или  разрабатываю уроки – презентации сама.

Таким образом,  у воспитанников с ограниченными возможностями здоровья может быть и положительное  и отрицательное отношение к учебной деятельности. Правильная организация учебной деятельности школьников является главным путём для формирования познавательных мотивов.                Мотивация к обучению – не постоянная величина, она изменяется в зависимости от настроения, ситуации, предмета изучения. От педагога зависит не только познавательный процесс обучения, в котором формируются умственные качества, но и мотивация школьников. В конечном итоге ученик должен понять, что то, чему он учится в школе,  поможет ему вступить во взрослый мир (социализироваться), а вот насколько это вступление будет успешным,  зависит от него.

Мотивация учебной деятельности младших школьников с разным уровнем обучаемости

В организации педагогического процесса при дифференциации обучения важно соблюдение следующих условий:

— ведение дневников психолого-педагогических  наблюдений, регистрация продвижения  учащихся;

— постоянная проверка эффективности принятых мер, осуществление их коррекции;

— организация постоянного взаимодействия  с родителями учащихся в целях  координации воспитательных воздействий.

Осуществляя дифференциацию, учитель должен руководствоваться следующими требованиями:

-создать атмосферу, благоприятную  для учащихся;

-активно общаться с учащимися, ибо для того, чтобы учебный  процесс был мотивирован и  ребенок учился согласно своим  индивидуальным возможностям и  особенностям, он должен четко  представлять себе и понимать , что от него ждут.

Указанное положение представляется важным не только потому, что учащиеся знают об ожиданиях своих педагогов, но им нужно говорить о том как они учатся. Обратная связь обеспечивает крепкую основу для мотивации. В работе с учащимися мы предлагаем следующую стратегию педагогических действий:

— непосредственное воздействие  на мотивацию через убеждение, разъяснение и стимуляцию внутренней  работы по самосознанию, переосмыслению  себя и окружающий действительности;

— воздействие на мотивацию через  высокую организацию учебно-познавательной  деятельности школьников.

Цели обучения для каждой группы детей дифференцируются.

Цели интеллектуального развития:

Для детей с высоким уровнем:

-развитие интеллектуальных качеств  личности ,самостоятельности и нестандартности мышления;

-совершенствование предметных  умений и навыков;

-развитие навыков творческой, исследовательской  деятельности;

-формирование потребности в  самостоятельной познавательной  деятельности;

-овладение навыками саморефлексии.

Для детей со средним уровнем:

-развитие познавательных психических  процессов;

-создание психолого-педагогических  условий для перехода на более  высокий уровень;

-формирование и развитие умений  и навыков по предмету.

Для детей с низким уровнем:

-формирование и коррекция мотивапионных  установок на учебную деятельность;

-развитие навыков умственного  труда, позволяющих полностью усвоить  базисные знания и создающих  возможности для перехода на  второй уровень;

-развитие интеллектуальных качеств: произвольного внимания и восприятия, осознанного мышления, логической памяти и др.

Для дифференцированного обучения характерно:

1. В группе высокого уровня:

— обучение технологии поиска  новых знаний, работа с дополнительными источниками информации;

— формирование навыков самоконтроля за усвоением знаний;

— привлечение к поисковой деятельности, использование творческих заданий, решение нестандартных задач.

2. В группе среднего уровня:

— обучение технологии поиска  новых знаний, работа с учебником;

— организация самостоятельной деятельности репродуктивного и частично поискового характера, самоконтроль за усвоением знаний;

— отбор методов, способствующих  усвоению знаний на частично — поисковом уровне.

3. В группе низкого уровня:

создание положительной мотивации через практическую направленность обучения, связь с жизнью, ориентация на успех, регистрация действительного продвижения в учении;

— создание условий, позволяющих  каждому ученику оценить свое  положение и обдумать возможности  его улучшения;

— отбор методов, способствующих усвоению базовых знаний на репродуктивном уровне, но также применение частично-поисковых и проблемных методов обучения в соответствующих ситуациях;

— формирование мыслительных действий  и операций; обучение предметным  действиям и навыкам не только на эмпирическом, но и по возможности на теоретическом уровне.

При дифференцированном подходе удачными являются следующие условия контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся:

-создание для ученика ситуации успеха и уверенности;

-сотрудничество учителя и ученика;

-создание для ученика ситуации, когда он может выбрать уровень  сложности и трудности контрольного  задания;

-возможность выбора учителем  формы контрольной процедуры;

-учет временного фактора в  зависимости от индивидуальных  возможностей ученика;

-тематический учет знаний;

-использование метода малых  групп;

-логическая обусловленность своевременности  контроля;

-гарантирование ученику права  на повышение оценки;

-соблюдение принципа гуманизации  при осуществлении контроля;

-поощрение ученика;

-соответствие целей контроля  целям образовательного процесса.

 

1.5 Зависимость уровня  обучаемости от мотивации

 

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу [26].

У школьников, с хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получения отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует.

Хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы, отстающие же проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам — пению, физкультуре.

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

По данным С. А. Мусатова значение мотивов избегания санкций побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов [45].

К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель.

Таким образом, мы видим, что мотивы связанные с учебной деятельностью очень сильно связаны с познавательной потребностью. Познавательная потребность связана неодинаково у разных детей: у некоторых ярко выражена, у других – менее выражена и связана с практической активностью. Начиная с младших классов, важно развивать познавательную потребность таким образом, чтобы познавательная мотивация стала ведущей.

 

2. Эмпирическое исследование  взаимосвязи мотивации и успешности  учебной деятельности

2.1 Описание выборки и методов исследования

 

Исследование проводилось в СОШ №59 г. Ярославля. Выборку испытуемых составили 40 учеников: по 20 человек второго и третьего классов. Все дети обучаются в школе с первого класса.

Одним из важных показателей, свидетельствующем о познавательной мотивации, является наличие познавательной потребности. Как говорилось ранее, мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению.

 Учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целым комплексом разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

В исследовании стремились выяснить, какими конкретно мотивами побуждается учебная деятельность учащихся начальной школы, какие мотивы являются ведущими и какова их сила.

Целью нашего исследования является определение ведущих мотивов и силы мотивации учения младших школьников, и их влияние на успешность учебной деятельности. Исходя из выдвинутой цели, были определены методы исследования. Для того чтобы выявить мотивы учения младших школьников, был использован метод анкетирования [49].

Анкета носила проективный характер, имела инструкцию и 24 вопроса. Вопросы сгруппированы по трем разделам. В приложении 1 она приведена полностью. Результаты анкетирования обрабатывались в соответствии с ключом (таблица 1).

 

 

Таблица 1 — Ведущие мотивы учения

№ школьника

Мотивы

Знак

1.

Получения хорошей оценки

Пол.х.оц.

2.

Социальный

Соц.

3.

Познавательный

Поз.

4.

Перспективный

Пер.

5.

Личностного роста

Лич. р.

6.

Получения похвалы учителя

Пол.п.уч.

7.

Желание порадовать родителей

Жел.п.р.

8.

Избегания наказания

Изб.нак.

9.

Социальный

Соц.

10.

Получения похвалы учителя

Пол.п.уч.

11.

Желание порадовать родителей

Жел.п.р.

12.

Социальный

Соц.

13.

Познавательный

Поз.

14.

Перспективный

Пер.

15.

Личностного роста

Лич.р.

16.

Социальный

Соц.

17.

Познавательный

Поз.

18.

Получения похвалы учителя

Пол.п.уч.

19.

Желание порадовать родителей

Жел.п.р.

20.

Избегания наказания

Изб.нак.

 

Ведущий мотив учения определялся по преобладающим ответам ученика. Если во всех трех случаях ученик выбирает один и тот же мотив, то знак этого мотива ставится в графе «ведущий мотив учения». Если в двух случаях из трех, ученик выбирает один и тот же мотив, в графе «ведущий мотив учения» ставится знак того мотива, который выбирается дважды. Если во всех трех случаях ученик указывает разные мотивы учения, в графе «ведущий мотив учения» ставится знак «мот. не сфор.» — мотив не сформирован.

Далее подсчитывали количество учеников, обладающих определенными ведущими мотивами учения.

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации был использован опросник «Направленность на приобретение знаний» (приложение 2).

Для диагностики уровня интеллекта детей использовались Цветные прогрессивные матрицы Равена (три серии по 12 заданий в каждой). Исследование проводилось индивидуально. Перед началом работы дети получали такую инструкцию: «Посмотри сюда. Ты видишь, что из этой картинки вырезан кусочек. Каждый из кусочков внизу имеет подходящую форму, чтобы заполнить вырез, но только один из них подходит по рисунку. Только один из кусочков правильный. Покажи, какой из них подходит, чтобы дополнить рисунок». За каждый правильный ответ ребенка начислялся один бал. Результаты оценивались в соответствии с таблицей 2.

Таблица 2 — Оценка результатов по Цветным прогрессивным матрицам Равена

Уровень

Оценка результат

Результат

I

Очень высокий

более 95% правильных ответов

II

Высокий

75% — 95 % правильных ответов 

III

Средний

25% — 75 % правильных ответов 

IV

Низкий

5% — 25 % правильных ответов 

V

Очень низкий

менее 5% правильных ответов

+

Выше среднего

Результат выше среднего значения по классу

Ниже среднего

Результат ниже среднего значения по классу

 

 

2. 2 Результаты исследования  учащихся

 

2 класс

В исследовании участвовали 9 девочек и 11 мальчиков. Учитель этого класса – опытный педагог с 15 – летним педагогическим стажем. Ведет свой класс с первых лет их обучения в школе.

Мотивация студентов — 10 советов и стратегий для учителей

Возникли проблемы с мотивацией учеников оставаться вовлеченными и участвовать в учебе? Попробуйте эти стратегии обучения, чтобы побудить учащихся учиться, участвовать и оставаться в классном сообществе!

10 лучших советов для мотивации учащихся

Если вам иногда сложно мотивировать учащихся учиться, практиковать хорошее поведение и создавать сообщество в классе, не волнуйтесь.Многие учителя разделяют один и тот же опыт — учебный год — это марафон, а не спринт, и, естественно, будут происходить приливы и отливы как для вашего, так и для уровня мотивации ваших учеников. Ниже вы найдете 10 советов, которые мы собрали от учителей-ветеранов, чтобы поддерживать моджо вашего класса на подъеме, в том числе о том, как мотивировать учеников, которые демонстрируют разные уровни и способности.

Мы надеемся, что эти советы и ресурсы будут вам полезны. Обязательно посетите наш центр стратегии управления классом, чтобы получить больше советов, ресурсов и рекомендаций по управлению и мотивации вашего класса!

1.Поддерживайте активность и заинтересованность учащихся

Когда учащиеся взаимодействуют и увлечены, у них не будет времени скучать. Выбирайте студентов наугад, чтобы они отвечали на вопросы, и дайте понять, что вы цените их вклад и идеи. Взаимодействие и обмен студентами увеличивает учебное время и подготавливает студентов к более эффективному функционированию как совокупности учащихся. Мы должны признать важность этой динамики и найти способы отметить интеллект учащихся.

2. Разрешить учащимся свободу выбора, творческий подход и разнообразие

Назначить письменное задание? Разрешите учащимся выбирать свой собственный жанр — например, отчеты, стихи, творческие рассказы, пьесы или песни — при назначении темы.Когда студенты могут выбрать свою любимую форму письма, они сохранят внутреннюю заинтересованность и мотивацию.

3. Создайте информационный бюллетень класса или страницу в социальных сетях.

Вызовите интерес к текущим событиям, используя местную газету или страницу в социальных сетях в качестве модели для сообщения о событиях класса. Проекты класса в любой предметной области могут быть представлены в виде новостных статей с заголовками, авторами, вводными, текстами и итоговыми абзацами. Игры в слова, погода, гороскопы и внеклассные мероприятия могут быть интегрированы с любым предметом преподавания.

4. Выйти из класса

Проведение урока или даже короткое обсуждение в новой обстановке, будь то парк, музей или школьная библиотека, — отличный способ подогреть интерес учащихся. Когда вы вернетесь в класс, они могут увидеть новый подход к проблеме или заданию.

5. Создайте товарищеское соревнование

Примите участие в соревновании. Пока есть признательность за все усилия и не все внимание уделяется только победителю, соревнование может быть отличным способом вызвать азарт.

6. Предлагайте дифференцированное обучение

Зная, что в вашем классе будут ученики с разными способностями, разработайте свои уроки для всех, принимая во внимание разные уровни способностей.

7. Предоставляйте обратную связь быстро, часто и эффективно

Учащиеся должны иметь возможность видеть прямую связь между любым усилием или выполненным заданием (например, домашним заданием) и вашим ответом, как устным, так и письменным. Убедитесь, что вы упомянули личный прогресс каждого ученика, а не сравниваете его или ее работу с другими в классе.

8. Начните день с веселья

Начните день с приятной ноты: забавное видео, простой вопрос, ежедневные разминки по чтению и математике или забавный факт помогут учащимся увидеть развлекательную сторону обучения.

9. Делитесь достижениями

Предоставляйте учащимся многочисленные возможности поделиться своими достижениями с классом и классом, чтобы поделиться своими достижениями с более широким школьным сообществом. Используйте сценки, пьесы, театральные постановки для читателей, дисплеи в библиотеке, доски объявлений, классную газету или информационный бюллетень или другие средства массовой информации, чтобы продвигать усилия всего класса.

10. Предоставьте учащимся множество возможностей для постановки целей

У студентов должно быть множество возможностей для постановки собственных академических целей. Предложите им установить достижимые цели для урока, раздела или даже на весь год. Спросите их, что они хотели бы узнать по теме и что, по их мнению, они должны сделать, чтобы изучить этот материал. Психологи говорят нам, что цели, которые мы ставим перед собой (в отличие от целей, которые ставят перед нами другие), по своей сути более мотивированы.Мы более склонны преследовать эти цели и радуемся успеху, который приходит, когда мы их достигаем.

Ищете более своевременные стратегии обучения? Посетите наш ресурсный центр по стратегиям обучения, чтобы найти сотни полезных статей, ресурсов, электронных книг и рабочих тетрадей, которые помогут облегчить вашу работу!

20 ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ ИДЕЙ для стимулирования самомотивации у учащихся

Некоторые студенты от природы с энтузиазмом относятся к учебе и работе в школе. Другие нет.

К сожалению, не существует единого волшебного рецепта, который бы постоянно мотивировал всех учеников.

Постепенно исследователи начинают осознавать те аспекты ситуации преподавания / обучения, которые усиливают самомотивацию студентов. Исследования показывают, что мотивация учащихся повышается, когда учителя обеспечивают:

  • Энтузиазм по поводу того, чему они учат.
  • Искренний интерес к студентам.
  • Частые, ранние, положительные отзывы.
  • Задания, соответствующие способностям и интересам учащихся.
  • Пути для студентов, чтобы найти смысл и достоинства в представляемой деятельности.
  • Инклюзивная и оптимистичная среда.
  • Настройка, в которой учащиеся видят, что их ценят.
  • Хорошо организованная система.
Другие факторы, которые, как известно, влияют на мотивацию учащегося, включают:
  • Интерес к теме
  • Вид его полезности
  • Желание достичь
  • Уверенность в себе и чувство собственного достоинства
  • Уровни выносливости и настойчивости
  • Отношение к одобрению других
  • Упорство в преодолении трудностей
И, конечно же, не все студенты мотивированы теми же ценностями, потребностями, желаниями или желаниями, что и большинство.

Исследования также показали, что уровень мотивации, с которой ученик входит в класс, можно изменить, в лучшую или худшую сторону, в зависимости от того, что происходит в этом классе. Более чем что-либо еще, качественные отношения — это то, что позволяет расширить и изменить совместное поведение и мотивацию. Здоровые связи всплывают на поверхность в виде улыбки, подмигивания, глупого лица, подталкивания, вызова, шутки, большого пальца вверх, доброго или обнадеживающего комментария. Выгоды, возникающие из качественных отношений, замечательны, и они гораздо более действенны, чем специальные попытки напрямую атаковать мотивацию.Они дают возможность каждому попробовать и сделать ошибки, не допуская катастрофы. Они позволяют более свободно обмениваться словом «извините» и предлагают нам немного больше рычагов воздействия на наших студентов, чтобы они нашли это неуловимое качество, самомотивацию.

Будь то результат задержки созревания, трудный фон, трудности в обучении, импульсивность, отвлекаемость или эмоции, студенты, которых беспокоит плохая настойчивость и низкие трудности с мотивацией, действительно «делают это жестко». Они гораздо больше зависят от наших умных способностей в поиске способов помочь им перейти от прежних непродуктивных способов к новым, более здоровым образцам поведения. Для этого требуется разумно составленный подход, который фокусируется на «изменении поведения», а не на том, чтобы рассматривать ученика как «проблемного ребенка». Как анекдотические, так и основанные на исследованиях данные показывают, что приемлемое и оптимистичное отношение учителей поддерживает учащихся, у которых еще нет хорошо развитого набора внутренних ресурсов, к которым можно было бы прибегнуть.

Вот подборка из двадцати очень практичных идей, которые помогут студентам, которые испытывают трудности с мотивацией и настойчивостью, но без существования здоровых отношений, каждая из следующих далее « ИГОРНЫХ ИДЕЙ » станет не более чем опорой, которая может привести к некоторым временный контроль.

1. Найдите и свяжитесь с

Что вы действительно знаете об одном или двух студентах, которых вы считаете уязвимыми или лишенными мотивации? Найдите время поговорить с ними. Позвольте разговору блуждать, чтобы обсуждались даже, казалось бы, несущественные вопросы. Свободное обсуждение часто открывает проницательные взгляды. Копайте немного глубже, пройдите мимо бравады и поверхностности поведения. Они занимаются спортом? Какие у них хобби или интересы? Есть ли у них особые навыки или способности, которые можно использовать в классе? Что их беспокоит? Что их вдохновляет? Вы знаете?

Никогда не недооценивайте влияние написания дружеских, вдохновляющих писем для студентов.Это еще один способ укрепить их настойчивость и обогатить отношения. Это простой способ напомнить им об их целях, их прогрессе и нескольких оставшихся шагах для достижения следующей цели. Письма также доставляют сообщение, и ученику не нужно слушать! Как мы все знаем, трудно мотивировать студентов слишком часто слышать критику и советы из лучших побуждений. Они стали «учителями-глухими».

2. Спросите своего ученика: «Вы видите трудность?»

Учащиеся, с которыми сложно справиться в школе, обычно хорошо осведомлены о проблемах. Они знают, что их отвлекаемость, деструктивность, импульсивность, громкость, властность или чрезмерная реакция — это то, что вызывает негативные комментарии и реакции. Убедите их, что они не больные, нехарактерные или больные. Скажите им, что у многих прекрасных людей были трудности и низкая мотивация в школе и учебе. В настоящий момент им может быть трудно осознать важность школы, и хотя это не помогает, это вполне нормально. Важнейший шаг — нормализовать их отношение. Начните с того, что дразните, что им нравится и в чем они хороши.Работайте над достижением баланса и возродите интересы, таланты и области, которые вызывают чувство успеха.

Регулярно спрашивайте их: «Как я могу вам помочь?» «Что мне нужно сделать, чтобы повысить ваши шансы на успех».

3. Изучите жизнь успешных людей с трудностями

Изучите нескольких удивительных людей из прошлого и настоящего, у которых были проблемы с обучением, СДВГ или синдром Аспергера. По мере того как учащиеся открывают для себя свою богатую, прекрасную жизнь и вклад, который внесли эти талантливые люди, они часто чувствуют себя менее обремененными и гораздо более склонными к решению новых задач.

Выдающиеся люди, предположительно страдающие дислексией —

  • Уинстон Черчилль, бывший премьер-министр Англии
  • Вупи Голдберг, ведущая актриса
  • Агата Кристи, плодовитый автор
  • Том Круз, актер
  • Шер, ведущая актриса и артистка
  • Ванесса Амороси, певица и автор песен
  • Чарльз «Пит» Конрад Младший, астронавт
  • Джейми Оливер, повар и телеведущий
  • Джоди Кидд, международная модель
  • Ричард Брэнсон, бизнесмен и генеральный директор Virgin Airways
Выдающиеся люди с СДВГ —
  • Томас Эдисон, ученый и изобретатель
  • Александр Грэм Белл, изобретатель
  • Людвиг ван Бетховен, композитор
  • Леонардо да Винчи, художник, писатель и изобретатель
  • Уолт Дисней, известный продюсер мультфильмов и фильмов
  • Альберт Эйнштейн, математик и ученый (по слухам, он также имеет характеристики синдрома Аспергера и дислексии)
  • Робин Уильямс, комик и актер
  • Вуди Харрельсон, актер
Выдающиеся люди с синдромом Аспергера —
  • Энди Уорхол, художник (также, по слухам, страдает СДВГ)
  • Генри Кавендиш, ученый (открыл элемент водород)
  • Темпл Грандин, изобретатель машин для содержания скота
  • Людвиг Витгенштейн
  • Томас Джефферсон, бывший президент США
  • Гленн Гулд, пианист
Многие из их автобиографий и биографий вдохновляют.Изучите проблемы, с которыми они столкнулись, как они их решили и почему добились успеха. Подчеркните, что большинство из них сказали, что никогда не откажутся от своей сложности, поскольку без нее они не были бы завершены.

4. Устраивайте встречи с вдохновляющими взрослыми!

Примите меры, чтобы познакомить ученика, о котором вы думаете, с вдохновляющим человеком, который боролся с подобной проблемой. Попросите этих взрослых поговорить об их борьбе и достижениях. Есть ли секрет их успеха? Как они добились успеха?

Один из моих подростков с церебральным параличом посетил семинар, который проводила Катриона Уэбб, австралийская спортсменка с таким же заболеванием.Когда я снова увидел ее, я спросил, как она провела вечер. Она ответила: «Мне было так хорошо обо мне. Теперь я это понимаю. Я знаю силу научиться любить свою инвалидность. Она дала мне понять, что бороться с этим бесполезно. Я могу использовать это. Это был первый раз за долгие годы, когда я лег спать, чувствуя себя счастливым за себя ».

Слушая своих близких, учащиеся могут определить ключевые моменты, которые привели к успеху в потенциальных трудностях. Они из первых рук узнают, что имело значение, и как это мышление и отношение могут работать на них.

5. Отношение

Начните с обучения студентов понятиям языка тела. Жизненно важно, чтобы они понимали, что их внешний вид или стиль говорят другим. То, как мы сидим, стоим, наклоняемся, используем зрительный контакт и выражения лица, в частности тон нашего голоса, — все это отправляет важные сообщения другим. Знание о том, что поддержание зрительного контакта предполагает интерес или что сидеть и слегка наклоняться вперед во время слушания рассматривается как проявление интереса, является фундаментальной информацией. И наоборот, знание того, что бормотание и взгляд в пол выражает неуверенность, а сложение рук создает впечатление неуверенности, защищенности и даже незаинтересованности — это огромное преимущество для учащихся.

Это хорошее время, чтобы представить идею «как играть в игру». То есть, как нужно выглядеть и что им нужно говорить и делать, чтобы ладить с другими в определенных ситуациях. Игра — это такой ценный социальный навык, и способность гибко «адаптироваться к игре» часто является разницей между социальным успехом и неудачей.

Точно так же это может быть идеальный момент для изучения отношения. В конце концов, кто отвечает за нашу позицию? Изучите и обсудите эту цитату:

Чем дольше я живу, тем больше осознаю влияние отношения на жизнь.

Для меня отношение важнее фактов. Это более важно, чем прошлое, чем образование, чем деньги, чем обстоятельства, чем неудачи, чем успехи, чем то, что другие люди думают, говорят или делают. Это важнее внешнего вида, одаренности или умения. Это создаст или разрушит компанию, церковь, дом.

Примечательно то, что каждый день у нас есть выбор относительно того, какое отношение мы примем к этому дню. Мы не можем изменить прошлое. Мы не можем изменить тот факт, что люди будут действовать определенным образом.Мы не можем изменить неизбежное. Единственное, что мы делаем, — это играем на одной струне, которая у нас есть, — это отношение.

Я убежден, что жизнь — это на 10% то, что со мной происходит, и на 90%, как я на это реагирую. Так и с вами … мы отвечаем за свое отношение.

(Swindoll 1982)

6. Постановка целей

Не ставя целей и не преследуя их, даже без особого энтузиазма, люди предпочитают принять будущее, которое система или кто-то другой решит за них.

‘Голы делают несколько вещей.Во-первых, они сужают объем внимания к поставленной задаче. Во-вторых, они могут дать надежду на достижение цели; ожидаемое удовольствие. Это часто вызывает выброс в организм полезных для самочувствия химических веществ — эндорфинов ». (Дженсен 2000).

Видение студента можно воплотить в жизнь путем совместной разработки небольших пошаговых решений. Достижение небольших целей, выполненные урок за уроком, день за днем ​​или неделя — свидетельство изменений. Хорошим началом может быть просто спросить студента: «Чего ты хочешь?» Иногда они могут не знать, чего хотят, но этот простой вопрос может устранить препятствия.Если они действительно знают, попросите их записать свою цель или задачи, чтобы у них была физическая запись, к которой они могли бы обратиться позже.

7. Постановка целей: создание карт, связывающих сейчас с будущим

Составьте список профессий, которые, по мнению вашего ученика, лучше всего соответствуют его способностям и интересам. Используйте Career Voyager (http://www.careervoyager.com/), позвоните в колледж TAFE или попробуйте http://jobsearch.gov.au/joboutlook, чтобы узнать больше о карьере, предварительных требованиях к предметам и поступлении на курсы.

Обсудите пошаговый процесс, необходимый, чтобы вывести вашего ученика с того места, где он находится, прямо сейчас, туда, где он хочет закончить.Соберите фотографии, которые побудят вас оценить эту карьеру. Организуйте посещение людьми выбранной профессии, чтобы обсудить карьеру и путь, который они предприняли для достижения своей цели. Иногда привлечение молодого оратора, плохо знакомого с их карьерой, помогает студентам почувствовать, что их видение стоит того. Посетите место, где проводятся такие работы — это вызывает восторг!

Свяжите сейчас с будущим, составив план на год за годом. Составьте карту с надписями, датами и способами достижения конечной цели.Покажите это и используйте как дорожную карту! Обращайтесь к нему часто.

8. Постановка целей: награда за настойчивость и настойчивость

Вознаграждение за настойчивость — это очень и очень другое понятие по сравнению с вознаграждением за результативность. Некоторым достаточно удовлетворения внутренней награды, но для других внешняя награда укрепляет их решимость. Реалистично устойчивые системы, такие как сделки и сделки, денежные или иные, которые подкрепляют усилия и решимость, являются здоровыми. Стремитесь к достижению небольших целей, которые постепенно объединяются в более крупные достижения.

Вознаграждение должно быть согласовано друг с другом, чтобы шанс на успех был высок. И, если поначалу добиться успеха не удастся, запланируйте перезапуск без потери достоинства. Наконец, когда они добиваются успеха, у учащихся появляется это прекрасное «чувство успеха», которое запечатлевается в их памяти, помогая мотивации и настойчивости в будущем.

Краткий комментарий о наградах
Положительные подкрепления (награды первого уровня) используются для усиления желаемого поведения.Это может быть так же просто, как поймать ученика, который делает что-то достойное, и указать на это. Это поощряет уступчивость, а также выводит нас из того, что иногда может быть непреднамеренным негативным циклом, в который мы могли попасть, борясь с непростым поведением ученика.

Однако некоторым ученикам требуются более мощные бетонные подкрепления (награды второго уровня), поскольку одной лишь похвалы недостаточно. Бетонные арматуры не обязательно должны быть дорогими. Учитывайте дополнительное время на компьютере, коллекционные предметы, музыкальные компакт-диски, подарочные сертификаты и деньги.Искусные учителя и родители используют влиятельные бетонные подкрепления, чтобы побудить учеников начать или закончить работу или подчиниться. В системе жетонов звезды или баллы присуждаются при достижении намеченного положительного поведения, а затем их можно обменять на вознаграждение. Эта форма поощрения, хорошо управляемая с течением времени, обычно приводит к внутренней мотивации, которая, конечно же, является конечной целью.

9. Постановка целей: переосмысление мышления

Результатом, который большинство учеников хочет от своего учебного года, является достижение успеха: в академическом, социальном и даже поведенческом плане.Тем не менее, многие рассматривают год как обязательный марафон, чувствуя себя перегруженными списком утомительных задач, которые их ждут. Можно помочь учащимся осмыслить этот образ мышления, помогая им переосмыслить свое мышление.

Вместо того, чтобы видеть год целиком, разбейте его на небольшие части. Вместе решите, что можно сделать: день, неделя, половина семестра или семестр? Направляйте их так, чтобы их мышление было логичным. Другими словами, если они могут составить одно задание, поддерживать послушное поведение или выполнять домашние задания в течение одной недели, то они могут успешно выполнить то же самое на следующей неделе.Постарайтесь понять, что небольшие единицы успеха составляют успешный срок или год. Примите решение о праздновании в конце каждого семестра или каждой вехи. Эти случаи также предоставляют возможность оценить прогресс.

10. Найдите студентов «Острова компетенции»

Популярный австралийский педагог Лоретта Джорчелли в своей работе напоминает нам, что есть области, в которых дети и подростки чувствуют себя успешными, однако они часто не признаются в повседневных занятиях в школах.Подумайте о разработке «Описания островов компетентности» для ваших учеников. Создайте выставку в классе. Продемонстрируйте уникальные таланты каждого из ваших учеников, особенно таланты, которые не вписываются в школу и обычную школьную программу. Разработка подхода «острова компетентности» помогает студентам понять, что их способности и интересы признаются в среде, где достижение среднего уровня компетентности может быть затруднено. Это помогает разделить школьные трудности и сбалансировать их жизнь.

Проще говоря, сделайте ежедневной привычкой разговаривать с одним или двумя студентами об их особых интересах!

11. Развитие внешкольных сетей для учащихся

Некоторые из наших учеников страдают от ужасной изоляции от своих сверстников в школе и уязвимы для низкой мотивации, депрессии и отстраненности. Для людей с необычным стилем личности и отложенными проблемами саморегулирования социально изменчивая школьная среда может быть утомительна. Найти дружбу сложно.Для этих детей и подростков лучшая дружба и социальные возможности часто происходят за пределами школы, где они могут ухватиться за естественный интерес и получить от него удовлетворение. Когда это происходит, эмоциональный баланс сразу же меняется в их пользу, когда они находят признание. И иногда эти интересы могут привести к будущей карьере.

Учителя имеют прекрасную возможность опрашивать учеников о деятельности, которой они занимаются вне школы, и распространять контакты, чтобы другие могли принять участие.Мы должны признать это и активно продвигать эти ссылки. Дети и подростки часто находят дружбу и значимые связи в таких организациях, как:

3508

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейси, А., Макфейл, А. (2018). Принятие модельного подхода к обучению физическому воспитанию. Phys. Educ. Спорт Педаг. 23, 294–310. DOI: 10.1080 / 17408989.2018.1429588

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чанг, Ю. К., Чен, С., Ту, К. В., и Чи, Л. К. (2016). Влияние поддержки автономии на самостоятельную мотивацию в начальном физическом воспитании. J. Sport Sci. Мед . 15, 460–466.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Чатципантели А., Дигелидис Н. и Папайоанну А. Г. (2015). Саморегуляция, мотивация и стили обучения на уроках физического воспитания: интервенционное исследование. J. Teach. Phys. Educ . 34, 333–344. DOI: 10.1123 / jtpe.2013-0024

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чива-Бартолл, О., Сальвадор-Гарсия, К., и Руис-Монтеро, П. Дж. (2018). Обучающие игры для понимания и совместного обучения: может ли их гибридизация улучшить мотивационный климат среди студентов физического воспитания? Хорватия. J. Educ. 20, 561–584. DOI: 10.15516 / cje.v20i2.2827

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чоу, Дж.Ю., Давидс, К., Христовски, Р., Араужо, Д., и Пассос, П. (2011). Нелинейная педагогика: дизайн обучения для самоорганизующихся нейробиологических систем. Новые идеи в психол. 29, 189–200. DOI: 10.1016 / j.newideapsych.2010.10.00

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кларк Г. и Квилл М. (2003). Исследование спортивного образования в действии: тематическое исследование. Eur. Phys. Educ. Ред. . 9, 253–266. DOI: 10.1177 / 1356336X030093004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конрой, Д.Э. и Коутсворт Дж. Д. (2007). Оценка поддерживающих автономию тренерских стратегий в детском спорте. Psychol. Спортивная тренировка . 8, 671–684. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2006.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер, Х. (2017). Исследования, синтез и метаанализ. Пошаговый подход . Лондон: Sage Publications, Inc.

Google Scholar

Куэвас, Р., Гарсиа-Лопес, Л.М., и Серра-Оливарес, Х.(2016). Модель спортивного образования и теория самоопределения: вмешательство в детей средней школы. Кинезиология 48, 30–38. DOI: 10.26582 / k.48.1.15

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэвидс К., Чоу Дж. Ю. и Шаттлворт Р. (2005). Основа нелинейной педагогики в физическом воспитании, основанная на ограничениях. J. Phys. Educ. N.Z . 38, 17–29.

Google Scholar

Деци, Э. Л., Эграри, Х., Патрик, Б. К., и Леоне, Д.Р. (1994). Содействие интернализации: теория самоопределения. J. Pers. 62, 120–142. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.1994.tb00797.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деци, Э. Л., Валлеран, Р. Дж., Пеллетье, Л. Г., и Райан, Р. М. (1991). Мотивация и образование: перспектива самоопределения. Educ. Психол . 26, 325–346. DOI: 10.1207 / s15326985ep2603 и 4_6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Доунс, М.Дж., Бреннан, М. Л., Уильямс, Х. К., и Дин, Р. С. (2016). Разработка инструмента критической оценки для оценки качества перекрестных исследований (AXIS). BMJ Open 6, 1–7. DOI: 10.1136 / bmjopen-2016-011458

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даунс, С. Х., и Блэк, Н. (1998). Возможность создания контрольного списка для оценки методологического качества как рандомизированных, так и нерандомизированных исследований медицинских вмешательств. J. Epidemiol. Общественное здравоохранение 52, 377–384. DOI: 10.1136 / jech.52.6.377

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дуда, Дж. Л. (1992). «Мотивация в спортивной обстановке: подход с точки зрения перспективы», в Мотивация в спорте и упражнениях , изд. Дж. Робертс (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics), 57–91.

Google Scholar

Дуда, Дж. Л., и Николлс, Дж. (1992). Измерения мотивации достижений в учебе и спорте. J. Educ. Physchol. 84, 1–10. DOI: 10.1037 / 0022-0663.84.3.290

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дайсон, Б. П., Линехан, Н. Р., Хасти, П. А. (2010). Экология кооперативного обучения на уроках начальной физической культуры. J. Teach. Phys. Educ . 29, 113–130. DOI: 10.1123 / jtpe.29.2.113

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эллиот, А. Дж., И МакГрегор, Х. А. (2001). Рамка достижения целей 2×2. Дж.Чел. Soc. Psychol. 82, 501–519. DOI: 10.1037 / 0022-3514.80.3.501

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эннис, К. Д. (2017). Обучение студентов на всю жизнь физической активности: повышение внимательности, мотивации и смысла. Res. В. Упражнение. Спорт 88, 241–250. DOI: 10.1080 / 02701367.2017.1342495

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эпштейн, Дж. (1989). «Семейные структуры и мотивация учащихся: перспективы развития», в Исследование мотивации в образовании .редакторы К. Эймса и Р. Эймса (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 259–295.

Google Scholar

Escalié, G., Recoules, N., Chaliès, S., and Legrain, P. (2017). Помощь студентам в развитии навыков физического воспитания: теоретические предложения и иллюстрации. Sport Educ. Soc . 1, 1–14. DOI: 10.1080 / 13573322.2017.1397507

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фернандес-Рио, Х., Санс, Н., Фернандес-Кандо, Дж. И Сантос, Л. (2017). Влияние устойчивого совместного обучения на мотивацию студентов. Phys. Educ. Спорт Педаг . 22, 89–105. DOI: 10.1080 / 17408989.2015.1123238

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фокс, К. Р., и Корбин, К. Д. (1989). Профиль физического самовосприятия: разработка и предварительная проверка. J. Sport Exerc. Psychol. 11, 408–430. DOI: 10.1123 / jsep.11.4.408

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарсия-Кальво, Т., Сервельо, Э., Хименес, Р., Иглесиас, Д., и Морено, Дж. А. (2010). Использование теории самоопределения для объяснения настойчивости в спорте и отсева спортсменов-подростков. Пролет. J. Psychol. 13, 677–684. DOI: 10.1017 / S1138741600002341

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарсия-Мас, А., Палоу, П., Гили, М., Понсети, X., Боррас, П. А., Видаль, Дж. И др. (2010). Приверженность, удовольствие и мотивация молодых футболистов. Пролет. J. Psychol. 13, 609–616. DOI: 10.1017 / S1138741600002286

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Говен, Л., и Реески, В.Дж. (1993). Инвентаризация ощущений, вызванных упражнениями — разработка и первоначальная проверка. J. Sport Exerc. Psychol. 15, 403–423. DOI: 10.1123 / jsep.15.4.403

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиль-Ариас, А., Харви, С., Карселес, А., Пракседес, А., и Дель Вильяр, Ф. (2017). Влияние гибридного ТГфУ-спортивного образования на мотивацию студентов к занятиям физкультурой. PLoS ONE 12: e0179876, 1–17. DOI: 10.1371 / journal.pone.0179876

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллисон, Ф.Б., Роуз, П., Стандидж, М., Себайр, С. Дж., И Райан, Р. М. (2019). Метаанализ методов стимулирования мотивации к изменению поведения, связанного со здоровьем, с точки зрения теории самоопределения. Health Psychol. Ред. 13, 110–130. DOI: 10.1080 / 17437199.2018.1534071

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллисон, Ф. Б., Стендедж, М., Скевингтон, С. М. (2013). Влияние изменения содержания цели и автономии влияет на результаты занятий физкультурой по фитнесу. Psychol. Спортивные упражнения. 14, 342–352. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2012.11.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Жирар С., Сент-Аманд Дж. И Шуинар Р. (2019). Мотивационный климат в физическом воспитании, мотивации достижений и физической активности: модель скрытого взаимодействия. J. Teach. Phys. Educ. 1, 1–11. DOI: 10.1123 / jtpe.2018-0163

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Годин Г. и Шепард Р. Дж. (1985).Простой метод оценки тренировочного поведения в сообществе. Банка. J. Appl. Sport Sci . 10, 141–146.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Гонсалес-Катре, Д., Сицилия-Камачо, А., и Морено-Мурсия, Дж. А. (2011). Квазиэкспериментальное исследование эффектов мотивационного климата, связанного с заданием, на уроках физического воспитания. Rev. Educ. 356, 677–700. DOI: 10.4438 / 1988-592X-RE-2010-356-056

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гонсалес-Виллора, С., Евангелио, К., Сьерра-Диас, Дж., И Фернандес-Рио, Дж. (2018). Гибридизация педагогических моделей: систематический обзор. Eur. Phys. Educ. Ред. 20, 1–19. DOI: 10.1177 / 1356336X18797363

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гонсалес-Виллора, С., Сьерра-Диас, М. Дж., Пастор-Викедо, Дж. К., и Контрерас-Йордан, О. Р. (2019). Способ повышения двигательной и спортивной компетенции детей: модель контекстной спортивной алфавитизации. Фронт. Physiol. 10: 569.DOI: 10.3389 / fphys.2019.00569

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гудиер, В. А., Кейси, А. (2015). Инновации с изменениями: развитие сообщества практиков, чтобы помочь учителям выйти за рамки «медового месяца» педагогического обновления. Phys. Educ. Педагог по спорту. 20, 186–203. DOI: 10.1080 / 17408989.2013.817012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Goodyear, В. А., Кейси, А., и Кирк, Д. (2014). Прячась за камерой: социальное обучение в рамках модели совместного обучения для вовлечения девочек в физическое воспитание. Sport Educ. Soc. 19, 712–734. DOI: 10.1080 / 13573322.2012.707124

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаудас М., Биддл С. Дж., Фокс К. и Андервуд М. (1995). Дело не в том, что вы делаете, а в том, как вы это делаете! Стиль обучения влияет на мотивацию детей на занятиях по легкой атлетике. Sport Psychol. 9, 254–264. DOI: 10.1123 / чайная ложка 9.3.254

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаудас М., Биддл С. Дж. И Фокс К.Р. (1994). Воспринимаемый локус причинно-следственной связи, целевые ориентации и воспринимаемая компетентность на школьных уроках физического воспитания. Brit. J. Educ. Psychol. 64, 453–463. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1994.tb01116.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грей С., Спроул Дж. И Морган К. (2009). Обучение командным играм вторжения и мотивационного климата. Eur. Phys. Educ. Ред. . 15, 65–89. DOI: 10.1177 / 1356336X0

12

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грин, К., Смит А. и Робертс К. (2005). Молодежь и участие на протяжении всей жизни в спорте и физической активности: социологический взгляд на современные программы физического воспитания в Англии и Уэльсе. лей. Stud. 24, 27–43. DOI: 10.1080 / 0261436042000231637

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуань Дж., Макбрайд Р. Э. и Сян П. (2006). Доказательства надежности и валидности шкалы социальных целей по физическому воспитанию (SGS-PE) в условиях средней школы. J. Teach. Phys. Educ. 25, 226–238. DOI: 10.1123 / jtpe.25.2.226

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуай Ф., Валлеран Р. Дж. И Бланшар К. (2000). Об оценке ситуационной внутренней и внешней мотивации: Шкала ситуационной мотивации (SIMS). Motiv. Эмоция 24, 175–213. DOI: 10.1023 / A: 1005614228250

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., and De Bourdeaudhuij, I.(2011). На пути к разработке педагогической модели физического воспитания на основе здоровья. Quest 63, 321–338. DOI: 10.1080 / 00336297.2011.10483684

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харди, К. Дж., И Рейески, В. Дж. (1989). Не то, что, а то, как человек себя чувствует: измерение аффекта во время тренировки. J. Sport Exerc. Psychol. 11, 304–317. DOI: 10.1123 / jsep.11.3.304

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хартвиг, Т. Б., Посо-Крус, Б., Уайт, Р. Л., Сандерс, Т., Кирван, М., Паркер, П. Д. и др. (2019). Система мониторинга для обеспечения обратной связи о физической активности учащихся во время уроков физического воспитания. Сканд. J. Med. Sci. Спорт 29, 1305–1312. DOI: 10.1111 / sms.13438

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харви С., Гил-Ариас А., Смит М. Л. и Смит Л. Р. (2017). Изменение самоопределяемой мотивации учащихся средних и младших классов в баскетбольном блоке, обучаемом с использованием модели «Тактические игры». J. Hum. Кинет. 59, 39–53. DOI: 10.1515 / hukin-2017-0146

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харви, С., и Джарретт, К. (2014). Обзор игровых подходов к обучению и коучинговой литературе с 2006 г. Phys. Educ. Спорт Педаг . 19, 278–300. DOI: 10.1080 / 17408989.2012.754005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хасти П.А., Синельников О.А. (2006). Участие российских студентов и восприятие сезона спортивного образования. Eur. Phys. Educ. Ред. . 12, 131–150. DOI: 10.1177 / 1356336X06065166

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хасти, П. А., Синельников, О. А., Уоллхед, Т., и Лейн, Т. (2014). Воспринимаемый и актуальный мотивационный климат сезона спортивного обучения, требующего овладения мастерством. Eur. Phys. Educ. Ред. 20, 215–228. DOI: 10.1177 / 1356336X14524858

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хокинс А. и Виганд Р. (1989). «Система оценки преподавания в Университете Западной Вирджинии и таксономия обратной связи», в Анализируя Инструкцию по физическому воспитанию и спорту , ред.Дарст, Р. Закрайсек и В. Манчини (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics), 277–293.

Google Scholar

Хайн В., Мюр М. и Кока А. (2004). Намерение оставаться физически активным после окончания школы и его связь с тремя типами внутренней мотивации. Eur. Phys. Educ. Ред. 10, 5–19. DOI: 10.1177 / 1356336X04040618

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хеллисон, Д. (2011). Обучение личной и социальной ответственности посредством физической активности .Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.

Google Scholar

Хиггинс, Дж. П. Т., Стерн, Дж. А. К., Пейдж, М. Дж., Хробьяртссон, А., Бутрон, И. и др. (2016). Пересмотренный инструмент для оценки риска систематической ошибки в рандомизированных исследованиях. Кокрановская база данных систематических обзоров 10 (Приложение 1), 29–31.

Google Scholar

Хопкинс, В. Г., Маршалл, С. В., Баттерхэм, А. М., и Ханин, Дж. (2009). Прогрессивная статистика для исследований в области спортивной медицины и физических упражнений. Med. Sci. Спортивное упражнение 905 13. 41, 3–13. DOI: 10.1249 / MSS.0b013e31818cb278

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хухтиниеми, М., Сяакслахти, А., Ватт, А., и Яаккола, Т. (2019). Связь основных психологических потребностей, мотивации и удовольствия у финских студентов, изучающих физическое воспитание. J. Sport Sci. Med. 18, 239–247.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Джексон, С. А., и Эклунд, Р. (2002). Оценка потока при физической активности: шкала состояния потока-2 и шкала диспозиционного потока-2. J. Sport Exerc. Psychol. 24, 133–150. DOI: 10.1123 / jsep.24.2.133

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонсон, Д. У., и Джонсон, Р. (1994). Руководитель кооперативной школы . Едина М.Н.: Книжная компания «Взаимодействие».

Google Scholar

Джонс Р., Маршалл С. и Питерс Д. М. (2010). Можем ли мы сыграть в игру сейчас? Основные преимущества TGfU. Eur. J. Phys. Здравоохранение 905 13. 4, 57–63.

Google Scholar

Киган Р.Дж., Харвуд К. Г., Спрей К. М. и Лавалли Д. (2014). Качественное исследование мотивационного климата в спорте высших достижений. Psychol. Спортивная тренировка . 15, 97–107. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2013.10.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кирк Д., Макдональд Д. и О’Салливан М. (2006). Справочник по физическому воспитанию . Лондон: Публикации SAGE.

Google Scholar

Найт, Дж. А. (2012). Отсутствие физической активности: сопутствующие заболевания и расстройства. Ann. Clin. Лаборатория. Sci . 42, 320–337.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Ко, Б., Уоллхед, Т. Л., и Уорд, П. (2006). Глава 4. Семинары по профессиональному развитию — Что учителя изучают и что используют? J. Teach. Phys. Educ. 25, 397–412. DOI: 10.1123 / jtpe.25.4.397

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коль, Х. В., Кук, Х. Д. (2013). Обучение студентов. Принятие физической активности и физического воспитания в школу .Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

Google Scholar

Коловелонис А., Гаудас М. (2018). Связь физического самовосприятия компетентности, ориентации на цель и оптимизма с калибровкой успеваемости студентов по физическому воспитанию. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 61, 77–86. DOI: 10.1016 / j.lindif.2017.11.013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коутсимани П., Монтгомери А. и Георганта К. (2019). Взаимосвязь между выгоранием, депрессией и тревогой: систематический обзор и метаанализ. Фронт. Psychol. 10: 284. DOI: 10.3389 / fpsyg.2019.00284

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Липси, М. В., и Уилсон, Д. Б. (2001). Практический мета-анализ . Лондон: Sage Publications, Inc.

Google Scholar

Лонсдейл, К., Сабистон, К. М., Редеке, Т. Д., Ха, А. С. С. и Сам, Р. К. У. (2009). Самостоятельная мотивация и физическая активность студентов во время структурированных уроков физического воспитания и периодов свободного выбора. Пред. Med. 48, 69–73. DOI: 10.1016 / j.ypmed.2008.09.013

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лунд, Дж., И Таннехилл, Д. (2010). Разработка программ физического воспитания на основе стандартов . Садбери, Массачусетс: издательство «Джонс и Барлетт».

Google Scholar

Мандиго, Дж., Холт, Н., Андерсон, А., и Шеппард, Дж. (2008). Мотивационный опыт детей после уроков по играм, поддерживающим автономию. Eur. Phys. Educ. Ред. . 14, 407–425. DOI: 10.1177 / 1356336X08095673

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мандиго, Дж., Лодевик, К., и Тредуэй, Дж. (2019). Изучение влияния обучающих игр для понимания подхода на развитие физической грамотности с использованием паспорта для оценки жизни. J. Teach. Phys. Educ . 38, 136–145. DOI: 10.1123 / jtpe.2018-0028

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мандиго, Дж.Л. и Шеппард Дж. (2003). Человеческая раса: опыт Канады. Здоровый образ жизни J. 50, 20–26.

Google Scholar

Маколи Э., Дункан Т. Э. и Таммен В. В. (1989). Психометрические свойства инвентаря внутренней мотивации в соревновательной спортивной обстановке: подтверждающий факторный анализ. Res. В. Упражнение. Спорт 60, 48–58. DOI: 10.1080 / 02701367.1989.10607413

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккензи, Т.(2012). SOFIT. Система наблюдения за временем занятий по фитнесу. Обзор и учебное пособие . Сан-Диего, Калифорния: Издательство Государственного университета Сан-Диего.

Google Scholar

Медина-Касобон, Дж. И Бургеньо, Р. (2017). Влияние сезона спортивного образования на мотивационные стратегии у старшеклассников: перспектива, основанная на теории самоопределения. Ebm. Recide. 13, 153–166.

Google Scholar

Мецлер, М. (2017). Учебные модели по физическому воспитанию .Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Мохер Д., Либерати А., Тецлафф Дж. И Альтман Д. Г. (2009). Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов: заявление PRISMA. PLoS Med. 6, 1–6. DOI: 10.1371 / journal.pmed.1000097

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мор, Д. Дж., Таунсенд, Дж. С., Рэри, Р. М., и Мор, К. Ф. (2003). Восприятие студентами спортивного образования при обучении с использованием педагогического подхода к планированию и учебной базе спортивного образования (PASE). Рез. . В. Упражнение. Спорт 74, 1–8.

Google Scholar

Морган К., Кингстон К. и Спроул Дж. (2005). Влияние разных стилей обучения на поведение учителей, влияющих на мотивационный климат и мотивацию учеников к занятиям физическим воспитанием. Eur. Phys. Educ. Ред. 11, 257–285. DOI: 10.1177 / 1356336X05056651

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мой Б., Реншоу И. и Дэвидс К. (2016). Влияние нелинейной педагогики на внутреннюю мотивацию студентов физического воспитания. Phys. Educ. Спорт Педаг. 21, 517–538. DOI: 10.1080 / 17408989.2015.1072506

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Наварро-Патон, Р., Лаго-Бальестерос, Дж., Басанта-Каминьо, С., и Аруфе-Хиральдес, В. (2018). Связь между мотивацией и удовольствием на уроках физкультуры у детей от 10 до 12 лет. J. Hum. Спортивная тренировка . 1, 1–11. DOI: 10.14198 / jhse.2019.143.04

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньютон, М., Дуда, Дж. Л., и Инь, З. (2000). Исследование психометрических свойств воспринимаемого мотивационного климата в спортивном опроснике-2 на выборке спортсменок. J. Sport Sci. 18, 275–290. DOI: 10.1080 / 026404100365018

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нтуманис, Н. (2005). Перспективное исследование участия в факультативной школе физического воспитания с использованием теории самоопределения. J. Educ. Psychol. 97, 444–453.DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.3.444

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нтуманис, Н., Пенсгаард, А. М., Мартин, К., и Пайп, К. (2004). Идиографический анализ амотивации в обязательном школьном физическом воспитании. J. Sport Exerc. Психол . 26, 197–214. DOI: 10.1123 / jsep.26.2.197

CrossRef Полный текст | Google Scholar

и О’Донован, Т. М. (2003). Меняющаяся культура? Изучение динамики привязанности к сверстникам в течение сезона спортивного образования. Eur. Phys. Educ. Ред. . 9, 237–251. DOI: 10.1177 / 1356336X030093003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Папайоанну, А. Г. (1995). «Мотивация и целевые перспективы в физическом воспитании детей», в European Perspectives on Exercise and Sport Psychology , ed S. J.H.Biddle (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics).

Google Scholar

Папайоанну А.Г., Цигилис Н., Космиду Э. и Димитриос М. (2007). Измерение воспринимаемого мотивационного климата в физическом воспитании. J. Teach. Phys. Educ. 26, 236–259. DOI: 10.1123 / jtpe.26.3.236

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пакстон Р. Дж., Нигг К., Мотл Р. В., Ямасита М., Чанг Р., Баттиста Дж. И др. (2008). Краткая форма шкалы удовольствия от физической активности — подходит ли она детям? Res. В. Упражнение. Спорт 79, 423–427. DOI: 10.1080 / 02701367.2008.10599508

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пеллетье, Л.Г., Фортье, М.С., Валлеран, Р. Дж., Тусон, К. М., Бриер, Н. М., и Блейс, М. Р. (1995). К новому измерению внутренней мотивации, внешней мотивации и амотивации в спорте: Шкала спортивной мотивации (SMS). J. Sport Exerc. Psychol. 17, 35–33. DOI: 10.1123 / jsep.17.1.35

CrossRef Полный текст | Google Scholar

и Перлман Д. (2010). Изменение аффекта и удовлетворения потребностей мотивированных учащихся в рамках модели спортивного образования. J. Teach. Phys. Educ .29, 433–445. DOI: 10.1123 / jtpe.29.4.433

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перлман Д. (2011). Исследование самоопределения в модели спортивного образования. Asia Pac. J. Health Sport Phys. Educ. 2, 79–92. DOI: 10.1080 / 18377122.2011.9730345

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перлман Д. (2012a). Экзамен мотивированных студентов в рамках модели спортивного образования. Asia Pac. J. Health Sport Phys. Educ. 3, 141–155. DOI: 10.1080 / 18377122.2012.700693

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перлман Д. (2012b). Влияние модели спортивного образования на развитие автономного обучения. Phys. Educ. Спорт Педаг. 17, 493–505. DOI: 10.1080 / 17408989.2011.594430

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перлман Д., Гок-Карп Г. (2010). Самостоятельная перспектива модели спортивного образования. Phys. Educ. Педагог по спорту. 15, 401–418. DOI: 10.1080/174089805800

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прусак, К. А., Треже, Д. К., Дарст, П. У. и Панграци, Р. П. (2004). Влияние выбора на мотивацию девочек-подростков к занятиям физкультурой. J. Teach. Phys. Educ. 23, 19–29. DOI: 10.1123 / jtpe.23.1.19

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Pujolás, P. (2008). Nueve Ideas Clave. Кооператив Эль-Апрендизахе .Барселона: Грао.

Google Scholar

Рив Дж. И Сикениус Б. (1994). Разработка и проверка краткого измерения трех психологических потребностей, лежащих в основе внутренней мотивации: шкалы AFS. Educ. Psychol. Измер. 54, 506–515. DOI: 10.1177 / 0013164494054002025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Реншоу, И., Араужо, Д., Баттон, К., Чоу, Дж. Й., Дэвидс, К., и Мой, Б. (2015). Почему подход, основанный на ограничениях, не учит играм на понимание: пояснение. Phys. Educ. Спорт Педаг . 21, 459–480. DOI: 10.1080 / 17408989.2015.1095870

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Реншоу, И., и Чоу, Дж .-Й. (2019). Подход к спорту и педагогике физического воспитания, основанный на ограничениях. Phys. Educ. Спорт Педаг. 24, 103–116. DOI: 10.1080 / 17408989.2018.1552676

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райан Р. М. и Коннелл Дж. П. (1989). Воспринимаемый локус причинности и интернализации: изучение причин действия в двух областях. J. Pers. Soc. Психол . 57, 749–761. DOI: 10.1037 / 0022-3514.57.5.749

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райан, Р. М., и Деци, Э. Л. (2000b). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Am. Психол . 55, 68–78. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.1.68

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райан, Р. М., Деси, Э. Л. (2017). Теория самоопределения. Основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии 905 13. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Санчес-Олива, Д., Лео, Ф. М., Амадо, Д., Гонсалес-Понсе, И., и Гарсия-Кальво, Т. (2012). Разработка анкеты для измерения мотивации к занятиям физкультурой. Rev. Iberoamericana Psicol. Ejercicio Deporte 7, 227–250.

Google Scholar

Саррацин, П., Тессье, Д., Пеллетье, Л. Г., Труйо, Д. О., и Чаналь, Дж. П. (2006). Влияние ожиданий учителей в отношении мотивации учащихся на поддерживающее и контролирующее поведение учителей. Внутр. J. Sport Exerc. Psychol. 4, 283–301. DOI: 10.1080 / 1612197X.2006.9671799

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шарп Т. и Копервас Дж. (1999). BEST: программное обеспечение стратегии и таксономии поведенческой оценки. Thousand Oaks, CA: Skware.

Google Scholar

Зидентоп, Д., Хасти, П. А., и Ван дер Марс, Х. (2019). Полное руководство по спортивному образованию . Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.

Google Scholar

Симоне-Рихен, Д., и Херш-Салганик, Л. (2003). «Целостная модель компетентности», в Ключевые компетенции для успешной жизни и хорошо функционирующего общества , ред. Д. Симоне-Рихен и Л. Херш-Салганик (Кембридж: Hogrefe & Huber), 41–63.

Google Scholar

Смит, Л., Харви, С., Сэвори, Л., Фэркло, С., Козуб, С., Керр, К. (2014). Уровни физической активности и мотивационные реакции мальчиков и девочек: сравнение моделей прямого обучения и тактических игр обучения играм в физическом воспитании. Eur. Phys. Educ. Ред. 21, 93–113. DOI: 10.1177 / 1356336X14555293

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смолл Ф. Л. и Шутц Р. В. (1990). Количественная оценка гендерных различий в физической работоспособности: перспектива развития. Dev.Psychol. 26, 360–369. DOI: 10.1037 / 0012-1649.26.3.360

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спаркс, К., Лонсдейл, К., Диммок, Дж., И Джексон, Б. (2017). Вмешательство для улучшения межличностного взаимодействия учителей с учебными практиками в области физического воспитания в средней школе: последствия для поддержки взаимосвязи учащихся и опыта в классе. J. Sport Exerc. Психол . 39, 120–133. DOI: 10.1123 / jsep.2016-0198

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спиттл, М., и Бирн, К. (2009). Влияние спортивного воспитания на мотивацию студентов к занятиям физической культурой. Phys. Educ. Спорт Педаг . 14, 253–266. DOI: 10.1080 / 17408980801995239

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Standage, M., Duda, J. L., and Ntoumanis, N. (2005). Тест самоопределенной теории в школьном физическом воспитании. Brit. J. Educ. Psychol. 75, 411–433. DOI: 10.1348 / 000709904X22359

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Standage, М., Дуда, Дж. Л., и Нтуманис, Н. (2006). Мотивационные процессы учащихся и их связь с рейтингами учителей в школьном физическом воспитании: подход теории самоопределения. Res. В. Упражнение. Спорт 77, 100–110. DOI: 10.1080 / 02701367.2006.10599336

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тан, К. В. К., Чоу, Дж. Ю., и Дэвидс, К. (2012). «Как работает TGfU?» изучение взаимосвязи дизайна обучения в ТГфУ и нелинейной педагогики. Phys. Educ. Спорт Педаг. 17, 331–348. DOI: 10.1080 / 17408989.2011.582486

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Theodosiou, A., и Papaioannou, A. (2006). Мотивационный климат, цели достижения и метакогнитивная активность в физическом воспитании и участие в упражнениях вне школы. Psychol. Спортивные упражнения. 7, 361–380. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2005.10.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томас, А., и Güllich, A. (2019). Детские занятия и игры как детерминанты внутренней и внешней мотивации подростков среди элитных юных спортсменов. Eur. J. Sport Sci . 1, 1–10. DOI: 10.1080 / 17461391.2019.1597170

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Юнлю, А. (2018). Корректировка потенциально запутанных протоколов оценки для агрегирования мотивации в теории органической интеграции: пример с относительной автономией или самоопределяемым индексом. Фронт.Psychol. 7: 212. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00272

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлеран Р. Дж. (2007). «Иерархическая модель внутренней и внешней мотивации к спорту и физической активности», в Внутренняя мотивация и самоопределение в упражнениях и спорте , ред. М.С. Хаггер и Н.Л.Д. Chatzisarantis (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics).

Google Scholar

Валлеран, Р. Дж., И Лаланд, Д. Р. (2011). Модель MPIC: перспектива Иерархической модели внутренней и внешней мотивации. Psychol. Inq. 22, 45–51. DOI: 10.1080 / 1047840X.2011.545366

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлеран, Р. Дж., Пеллетье, Л. Г., Бле, М. Р., Бриер, Н. М., Сенекаль, К., и Валлиер, Э. Ф. (1992). Шкала академической мотивации: мера внутренней, внешней и амотивации в образовании. Educ. Psychol. Измер. 52, 1003–1017. DOI: 10.1177 / 00131644

004025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ванстенкисте, М., Элтерман, Н., Хаэренс, Л., и Соененс, Б. (2019). В поисках стабильности в бурные образовательные времена: основанная на потребностях перспектива (де) мотивации обучения, основанная на теории самоопределения. Motiv. Educ. Time Glob. Чанг . 20, 53–80. DOI: 10.1108 / S0749-7423201

020004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вазу, С., Мишо, А., Ладвиг, М.А., Эккекакис, П., и Велк, Г. (2019). Психологически обоснованные занятия физической культурой в школах: полевой эксперимент. Psychol. Спортивная тренировка . 40, 143–151. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2018.10.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Висенте, Э., Вердуго, М. А., Гомес-Вела, М., Фернандес-Пулидо, Р., Вемейер, М. Л., и Гильен, В. М. (2019). Личностные характеристики и школьные контекстные переменные, связанные с самоопределением учащихся в испанском контексте. J. Интеллект. Dev. Dis . 44, 23–34. DOI: 10.3109 / 13668250.2017.1310828

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Влахопулос, С.П., и Михайлиду, С. (2006). Разработка и первоначальная проверка критерия автономии, компетентности и взаимосвязи: основные психологические потребности в шкале упражнений. Измер. Phys. Educ. Упражнение. Sci. 10, 179–201. DOI: 10.1207 / s15327841mpee1003_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

фон-Эльм, Э., Альтман, Д. Г., Эггер, М., Покок, С. Дж., Гётше, П. К., и Ванденбрук, Дж. П. (2008). Заявление «Усиление отчетности по наблюдательным исследованиям в эпидемиологии» (STROBE): руководство по составлению отчетов по наблюдательным исследованиям. J. Clin. Эпидемиол. 61, 344–349. DOI: 10.1016 / j.jclinepi.2007.11.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уоллхед, Т. Л., Гарн, А. К., и Видони, К. (2014). Влияние программы спортивного образования на мотивацию к физическому воспитанию и физической активности в свободное время. Res. В. Упражнение. Спорт 85, 478–487. DOI: 10.1080 / 02701367.2014.961051

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уоллхед, Т.Л. и Нтуманис Н. (2004). Влияние вмешательства спортивного образования на мотивационные реакции студентов в физическом воспитании. J. Teach. Phys. Educ . 23, 4–18. DOI: 10.1123 / jtpe.23.1.4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уоллинг, М. Д., Дуда, Дж. Л. и Чи, Л. (1993). Воспринимаемый мотивационный климат в опроснике по спорту: построение и прогностическая валидность. J. Sport Exerc. Psychol. 15, 172–183. DOI: 10.1123 / jsep.15.2.172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, М.(2012). Влияние кооперативного обучения на мотивацию достижений студенток университетов. Asian Soc. Sci. 8, 108–144. DOI: 10.5539 / ass.v8n15p108

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вернер П., Торп Р. и Бункер Д. (1996). Обучающие игры на понимание: эволюция модели. J. Phys. Educ. R. Dance 67, 28–33. DOI: 10.1080 / 07303084.1996.10607176

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уильямс, Г.С., и Деци, Э. Л. (1996). Интернализация биопсихосоциальных ценностей студентами-медиками: проверка теории самоопределения. J. Pers. Soc. Psychol. 70, 767–779. DOI: 10.1037 / 0022-3514.70.4.767

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Всемирная организация здравоохранения. (2016). Фискальная политика в области питания и профилактики неинфекционных заболеваний . Женева: Служба подготовки документов ВОЗ.

Google Scholar

* Следующие ссылки, отмеченные одной звездочкой (*), были проанализированы в таблице 1.Кроме того, статьи, отмеченные двумя звездочками (**), были подвергнуты количественному метаанализу в таблице 2.

Семь стратегий для поддержания мотивации студентов в течение всего года

Легко упустить из виду самый важный шаг в любой стратегии обучения: формирование позитивной классовой культуры. Когда я нахожу время, чтобы заложить прочную положительную основу для обучения, я считаю, что это сглаживает путь для других вмешательств.

Когда ученики обсуждают правила работы в классе, они испытывают большее чувство сопричастности и приверженности им.Часто эти сеансы «установления правил» в начале года генерируют довольно похожие (и эффективные) наборы правил. Набор правил занятий может выглядеть следующим образом:

  • Мы должны слушать друг друга
  • Мы должны стараться не причинять друг другу вред словесно или физически
  • Мы должны уважать идеи и ценности друг друга
  • Мы не должны высмеивать обучение друг друга / допускать ошибки
  • Мы должны помогать друг другу

Обсуждаемые студентами последствия нарушения этих правил и обеспечение их соблюдения в течение года также могут способствовать созданию сплоченной и позитивной учебной среды.Учащиеся с большей вероятностью оправдают ожидания и позитивно взаимодействуют с другими, если они согласятся как с правилами, так и с последствиями.

Мне также удалось разрешить ученикам устанавливать (реалистичные) правила для меня как их учителя, такие как «всегда быть готовым помочь» и «следить за тем, чтобы наши тесты были честными».

Учитель также обязан применять подход к обучению с учетом мотивации, чтобы сделать обучение интересным для учащихся. Я пытаюсь добиться этого, меняя стиль преподавания и материалы, делая контент и упражнения интересными и релевантными для учащихся, проявляя энтузиазм в отношении своего предмета и предлагая помощь.

2. Стратегии обеспечения приверженности

Есть несколько способов, которыми я помогаю студентам сохранить (и потенциально повысить) их приверженность целям, которые они перед собой ставят.

Первый шаг — помочь учащимся установить соответствующие цели. Это лучше всего работает, если учащиеся ставят цели, основанные на принципах S.M.A.R.T (конкретные, измеримые, достижимые, реалистичные и привязанные ко времени). Затем я прошу их создать учебный журнал, в котором они будут записывать как цели, так и свой прогресс.Хорошим стимулирующим вопросом может быть: «Что вы узнали на этой неделе?»

Во-вторых, я регулярно даю краткие письменные отзывы. Я призываю учащихся позитивно оценивать свои успехи и не обсуждать оценки везде, где это возможно, поскольку цель состоит в том, чтобы придерживаться своих собственных стандартов.

В-третьих, я стараюсь проводить сеансы устной обратной связи несколько раз в год. Естественное время для проверки — до встреч родителей с учителями. Эти индивидуальные встречи со студентами — это шанс для позитивного самоанализа и обсуждения достижений ученика за более длительный период времени.

3. Метакогнитивные стратегии

Учащиеся в какой-то момент в течение учебного года будут отвлекаться, и многие откладывают дела. Но у них может быть не так много практики, чтобы замечать, когда они начинают выходить из задачи. Чтобы помочь им осознать, попросите их записать примеры вещей, которые мешали их обучению как в классе, так и за его пределами. Это можно сделать в их учебных журналах. Может быть, они не сделали домашнее задание, потому что шло любимое шоу, или зря потратили свое учебное время на социальные сети.Обсудите различные варианты, подразумеваемые этими отвлекающими факторами, и сосредоточьтесь на позитивных и реалистичных решениях, например, решив посмотреть шоу позже в качестве награды за выполнение задания.

Используйте другие примеры учащихся в сессиях обратной связи в течение года, где учащиеся могут поделиться своими собственными разработками по устранению отвлекающих факторов. Студенты часто более восприимчивы к этому совету, если он исходит от сверстников.

4. Стратегии повышения интереса студентов

Учащиеся больше заинтересованы в учебе, когда это интересно.Предоставление студентам возможности выбора — это распространенный способ вызвать интерес, наряду с качеством и актуальностью учебных материалов.

Учителя могут также разрешить учащимся согласовывать варианты решения задачи, которая делает ее более интересной для них, в то же время работая над достижением результатов урока.

Но не каждая учебная цель естественным образом возбуждает интерес студентов, и этот факт стоит открыто признать. Попросите учащихся поразмышлять над задачами, которые им неинтересны в своем учебном журнале, чтобы помочь им определить закономерности в эти моменты и отреагировать положительно.Записи в дневнике также являются отличным откликом для учителя о том, как сделать контент более интересным для учащихся.

5. Стратегии борьбы с негативными эмоциями

В начале учебного года я обсуждаю со своими учениками, как разные настроения и эмоции помогают или вредят обучению. Я обнаружил, что ученики часто не осознают, насколько их эмоции влияют на их учебу. Затем я прошу студентов придумать позитивную «мантру», к которой они могут вернуться, если чувствуют себя немотивированными или тревожными.

Учителя также могут побуждать учащихся размышлять о своем настроении при оценке того, как они продвигаются к своим целям, и записывать эти наблюдения в свои учебные журналы. Например, ученик может написать: «На этой неделе я не выучил много новой лексики. Я злился и не мог сосредоточиться». Как только учитель узнает, что происходит в эмоциональной жизни учеников, ему будет легче предложить целевые советы по стратегиям, обеспечивающим продолжение обучения, даже когда ученик находится в повышенном эмоциональном состоянии.

6. Стратегии создания благоприятной учебной среды

Попросите учащихся ответить на вопросы: С кем я хорошо работаю? С кем я плохо работаю? Почему? Это помогает учащимся оценить социальную динамику контекста своего класса. Целевой результат может быть примерно таким: «Харриет — отличный друг, но когда мы собираемся вместе, мы просто болтаем о Ривердейле, а не о работе». Как учитель, вы также можете использовать эту информацию для создания групп, которые хорошо сотрудничают и эффективно работают для достижения общих целей.

Создание позитивной учебной среды — такой, в которой учащиеся могут свободно выражать себя, совершать ошибки и эффективно саморефлексировать — позволит окружающей среде стать эффективным местом для обучения.

7. Визуализация будущего

Согласно Дорнией, мотивация к обучению частично определяется двумя потенциальными будущими версиями вас самих — идеальным «я» вашего будущего и тем «я», которым, по вашему мнению, вы должны стать. Попросите учащихся составить их как можно более детально и обсудить их (как выглядит ваше идеальное «я»? Как минимум, как, по вашему мнению, должно выглядеть ваше будущее «я»?), Может быть очень полезным в проведении этого фонового процесса. в свет.Обсуждение этих « я » также может быть забавным занятием в начале года, когда ученики подробно останавливаются на очень конкретных деталях того, что они едят в будущем (мое идеальное « я » ест намного больше овощей, чем я сейчас!), Где они живут, и делаю для удовольствия.

Возвращайтесь к этим «я» в течение года, чтобы студенты отслеживали свой прогресс и в процессе разбивали долгосрочные мотивационные цели на более короткие. Это особенно необходимо для младших школьников, которым часто трудно представить себе жизнь после школы.

Также важно дать учащимся в процессе размышлений о своих будущих «я» возможность думать о том, что они могут сделать, если они не достигают критериев на пути к тому, кем они хотят быть, или чувствуют, что должны быть. . Укрепление идеи о том, что вернуться на правильный путь никогда не поздно, может помочь учащимся не почувствовать, что они поставили перед собой недостижимые цели.

Хотя может быть трудно охватить каждого учащегося каждой из упомянутых выше стратегий, все, что мы можем сделать, как преподаватели, — это постоянно пытаться.Все эти стратегии помогают учащимся развить способность осознанно распознавать свой учебный опыт и осознанно реагировать на него. Подобные стратегии помогают студентам продвигаться к обучению на протяжении всей жизни.

Стратегии поддержки мотивации студентов

Важная роль любого инструктора — мотивировать студентов учиться. Хотя мы можем найти нашу собственную дисциплину увлекательной, нашим ученикам может потребоваться немного больше поддержки, чтобы они приняли учебу.Так что мы можем сделать?

  • По возможности предлагайте положительное подкрепление, показывая, что вы заботитесь об успехе всего вашего класса.
  • Проявляйте терпение и гибкость, особенно когда имеете дело со студентами, которые совмещают свои учебные цели с требованиями напряженной жизни.
  • Выберите правильный тон разговора при онлайн-общении, чтобы учащиеся чувствовали себя комфортно в учебной среде, чтобы установить доверие при общении, а также уменьшить чувство изоляции и усилить чувство общности.
  • Обеспечьте содержательную обратную связь по оцениваемым заданиям с признанием хорошей работы, а также конкретными предложениями по улучшению.
  • Направьте учащихся на дополнительные ресурсы для исправления (при необходимости) или дальнейшего обучения (для заинтересованных).
  • Регулярно демонстрируйте, как темы курса соотносятся с реальными приложениями. Поощряйте студентов находить собственные связи и делиться ими с классом.
  • Примите активное участие в том, чтобы помочь своим ученикам активно думать и учиться, тщательно структурируя задачи, задавая вопросы и создавая строительные леса.
  • Продемонстрировать поддержку учащихся в обучении, побуждая их размышлять о своем опыте онлайн-обучения и продвигаться к своим учебным целям. Попросите учащихся вести рефлексивный журнал или электронное портфолио, в котором отслеживается этот прогресс.
  • При онлайн-обсуждениях учитывайте:
    • Разработка наводящих на размышления вопросов, чтобы побудить студентов к обсуждению интересующих вас тем: см. Раздел «Создание вопросов для онлайн-обсуждений» из ITS
    • Предоставление еженедельного резюме тем для обсуждения, чтобы продемонстрировать ваше участие
    • Перенаправление обсуждения не по теме с помощью мягких напоминаний или переделки вопроса
    • Оценка сообщений по количеству и качеству
Хотите узнать больше?
Преподаватель из Университета Дрекселя написал прекрасное резюме способов привлечения студентов в своей статье для «Хроники высшего образования» под названием «Вовлечение студентов в онлайн-класс».«Думаю, вы узнаете многие из стратегий, которые мы обсуждали в OL 2000!

Источник фото: http://flic.kr/p/7N4TW6

Как мотивировать ваших учеников и заставить их слушать вас

В этой статье (и видеопрезентации, которую вы найдете в конце) вы найдете 39 эффективных стратегий управления классом, которые помогут вам мотивировать учащихся выполнять свою работу и следовать правилам и ожиданиям в классе.

Эти стратегии могут быть не теми, к которым вы привыкли, и могут потребовать изменений с вашей стороны.Хотя не существует идеального метода для устранения всех проблемных форм поведения, это методы, которые я поддерживаю и считаю наиболее эффективными для создания позитивного климата в классе, основываясь на моем собственном опыте, исследованиях и обучении.

Некоторые из этих стратегий более практичны для классов младшего возраста, но многие из этих идей можно использовать для всех учеников от дошкольных до старших классов.

Это было написано до COVID-19. Стратегии необходимо рассматривать в контексте виртуальной учебной среды, когда это применимо. Комментарии, относящиеся к виртуальному обучению, были добавлены 23.12.20 .

Если вы не можете заставить ученика следовать правилам, выполнять работу или быть добрым к другим ученикам после того, как вы последовательно применяете стратегии, описанные в этой статье, поговорите со своей школьной командой (администраторами, консультантом и т. Д.), Чтобы определить, что еще можно сделать, чтобы помочь этому ученику.

Школьной команде может потребоваться встретиться с родителями ребенка, и, возможно, потребуется разработать дополнительные стратегии, такие как индивидуальный план поведения и / или поддержка со стороны таких специалистов, как консультант, школьный психолог или директор.


39 Эффективные стратегии управления классом

1. Говорите «Привет» и приветствуйте своих учеников улыбкой каждый день (если возможно, встаньте в дверном проеме и поздоровайтесь с каждым учеником по имени, когда они входят в класс). Или поздоровайтесь с ними на камеру, покажите им, что вы счастливы их видеть.

2. Найдите время, чтобы выслушать мысли, идеи и мнения ваших учеников. Проявите неподдельный интерес и дайте ответ, демонстрирующий вашу заботу.

3. Используйте перенаправление (например,g., скажите «закончите писать предложение» вместо «перестань говорить» или «посмотри сюда» вместо «перестань смотреть в окно»). Невербальное перенаправление, например, постукивание по бумаге или книге учащихся в том месте, где они должны быть, как напоминание о необходимости вернуться к задаче, также часто оказывается эффективным.

4. Скажите своим ученикам, что вы хотите, чтобы они делали, вместо того, что вы не хотите, чтобы они делали (например, скажите «тихо в коридоре» вместо «в коридоре не разговаривать», «держите руки при себе». вместо «без ударов.Дети лучше реагируют, когда вы говорите им, что делать, а не чего не делать.

5. Оставьте посторонние комментарии о поведении (например, «Никто больше этого не делает; почему вы?» «Я не знаю, как вы ведете себя дома, но вы не собираетесь вести себя так здесь». Пониже голос, никто не хочет тебя слышать »).

Комментарии такого рода часто приводят к тому, что другие учащиеся присоединяются к негативным комментариям, смущают учащегося и дают ему возможность ответить вам.То же самое и с негативными комментариями об обучении, такими как «Как вы этого не понимаете? Мы уже прошли это три раза! » Сохраняйте спокойствие и еще раз объясните это.

6. Проявите сочувствие к своим ученикам (например, «Вы выглядите разочарованным. Дайте мне посмотреть, чем я могу вам помочь»).

7. Предоставьте учащимся возможность выбора.
Примеры выбора могут включать:

  • Прочтите книгу по вашему выбору и сделайте отчет о ней
  • После того, как вы прочтете этот абзац, нарисуйте картинку или напишите несколько предложений, чтобы резюмировать прочитанное
  • В качестве домашнего задания сделайте плакат или напишите стихотворение о том, что вы читаете. любимое занятие
  • Напишите или напечатайте свое эссе

8.Учите своих учеников хорошо относиться к другим, использовать добрые слова и терпимо относиться к различиям. Дайте им понять, что вы ими гордитесь, и что они должны гордиться собой, когда вы видите, что они помогают или добры по отношению к другим. Напомните им о правилах класса, чтобы относиться к ним уважительно и вежливо разговаривать со своими сверстниками. Сообщайте о любых издевательствах или кибербуллингах своей школьной команде, а также будьте в курсе и соблюдайте школьный протокол о издевательствах.

Узнайте, как положить конец издевательствам, часть 1:19 советов для родителей и учителей и как положить конец издевательствам, часть 2:15 советов для детей

9.Для младших школьников научите их, как делиться друг с другом. Например, если ребенок выхватывает игрушку из руки другого ребенка, и этот другой ребенок ударяет ребенка, который взял игрушку, научите их и смоделируйте, как правильно просить игрушку (например, «Могу я сыграть с этим, пожалуйста? ? ») И как реагировать, если другой ребенок говорит:« Нет, я играю с этим ». (например, покажите им, как найти другую игрушку для игры).

Научите ребенка, который бьет, использовать свои слова (например, «Мне не нравится, когда вы вырываете игрушку из моей руки, я играл с ней»).Научите детей просить помощи у взрослых, если они не могут справиться самостоятельно.

Кроме того, побуждайте детей делиться друг с другом и установите ограничения на то, как долго ваши ученики могут играть с той или иной игрушкой, прежде чем они позволят другому ребенку сделать ход. Дайте соответствующую похвалу, когда увидите, что студенты хорошо делятся друг с другом («Мне нравится, как вы сегодня поделились автомобилями с Брайаном! Продолжайте в том же духе!»).

10. Дайте вашим ученикам возможность двигаться в течение дня (кроме перемены).

Примеры движений включают:

  • встать и потянуться
  • делать прыжки или бегать на месте
  • танцевать под музыку
  • разносить или собирать бумаги
  • идти в ванную
  • пить в фонтанчике
  • выполнять поручение
  • взять класс на улице в хороший день
  • вовлечение академиков в двигательную активность (например, вы можете выполнять счетные упражнения, пока прыгаете)

Статья по теме: Как использовать упражнения для помощи детям с аутизмом и СДВГ!

11. Не забирайте перерыв в наказание. Детям необходимо двигаться и набираться энергии, чтобы эффективно учиться. Как мы можем включить движение и практические занятия в виртуальное обучение? Комментарий ниже. Давайте обсудим.

Отъезд, пожалуйста, не отнимайте у меня перерыв: стихотворение о СДВГ

12. Имейте распорядок дня, который в значительной степени соответствует одному и тому же расписанию каждый день (это больше относится к дошкольной и начальной школе, но может быть выполнено в любом классе, если это необходимо).

Процедуры полезны для учащихся, которым трудно перейти от одного занятия к другому, или для учащихся, которые беспокоятся о том, что будет дальше. Разместите распорядок в письменной и графической форме для учащихся, которым сложно читать или понимать язык.

13. В определенные дни измените распорядок дня, чтобы научить гибкости. Если у вас есть ученики, которым сложно изменить распорядок дня, подготовьте их к предстоящим изменениям. Например, измените расписание на этот день, чтобы отразить это изменение, напомните студентам, когда оно приближается (например,g, после вычислений мы сегодня смотрим научное видео), и указывайте на расписание, когда вы напоминаете им об этом изменении. Используйте картинки для учащихся, плохо понимающих язык.

14. Напомните учащимся, что они скоро перейдут от одного занятия к другому. (например, через пять минут мы выключим компьютеры и начнем писать задание по науке). См. Статью «Как использовать таймеры для мотивации детей», чтобы узнать об использовании таймеров для облегчения переходов и использовании визуальных таймеров для детей, которым сложно понять понятие времени.Укажите на таймер, пока занятие подходит к концу.

15. Дайте ученикам работу в классе.

Примеры вакансий:

  • раздает документы
  • собирает документы
  • выполняет поручения в офис
  • является наблюдателем в младшем классе
  • читает ученикам в младшем классе
  • равный наставник
  • стирает доску

Чередование заданий. Вы можете возложить больше ответственности на студентов, которые последовательно следуют правилам, выполняют свою работу и относятся к другим с уважением.Как могут выглядеть виртуальные рабочие места для студентов?

16. Возьмите коробку и позвольте учащимся записать темы, которые они хотят узнать, и поместите их в коробку (или попросите их отправить свои идеи по электронной почте). Каждую неделю выбирайте определенное время, чтобы преподавать одну из тем из коробки.

17. Используйте случайный выбор, чтобы призвать студентов к участию. Например, напишите имя каждого ученика на палочке для мороженого и вытащите палочки из чашки, чтобы позвать учеников. Поместите палку обратно в чашку после того, как вызовете ученика, чтобы он знал, что его снова можно вызвать.

18. Во время обучения произносите имена учащихся в случайном порядке, чтобы привлечь их внимание.

19. Во время преподавания ходите так, чтобы находиться в непосредственной близости от всех учеников, а не стоять в передней части комнаты и далеко от учеников сзади. Некоторым учителям нравится ставить своих учеников полукругом, чтобы им было легче быть рядом, и они все могли легко вас видеть.

Что вы думаете об этой расстановке сидений? Виртуальное обучение может дать нам больше возможностей для гибких вариантов рассадки.

20. Произвольно проверяйте понимание учащимися (например, попросите кого-нибудь резюмировать сказанное вами, попросите учащегося показать на доске пример того, чему вы только что научили, или попросите учащихся написать абзац о том, что они только что выучили). Если вы часто проверяете понимание прочитанного, а учащиеся никогда не знают, когда вы можете сделать выборочную проверку, это поможет им держать в тонусе.

21. Научите студентов использовать графические органайзеры во время лекций, чтобы делать заметки по важным моментам.Более подробную информацию по этой теме см. В нашей статье «Как использовать графические органайзеры для улучшения понимания прочитанного, письма, аудирования, ведения заметок и навыков учебы».

22. Детям, у которых проблемы с речью, дайте им возможность восприимчиво продемонстрировать свои навыки (например, указать на правильный ответ, а не сказать правильный). Например, если вы воспитатель детского сада и просите детей называть буквы, покажите ребенку с языковыми трудностями четыре варианта ответа и попросите его указать на букву, которую вы хотите, чтобы они обозначили.(«Укажите на букву А»).

23. Используйте различные методы обучения, чтобы поддерживать интерес учащихся. Это означает иметь уроки, которые поощряют участие с разными чувствами. Используйте наглядные пособия, позвольте учащимся участвовать в практических занятиях и объясните вещи устно. Музыка и движение также являются отличным способом удержать учащихся.

Статья по теме: Исследование поддерживает использование практического / мультисенсорного подхода к обучению чтению, письму и математике

24.Похвалите отдельных учеников за их усилия (например, «Ты очень усердно работал над этим заданием по математике, Брайан!» «Отличное участие сегодня во время естественных наук, Мария!»). Опять же, время от времени используйте позитивный язык тела, чтобы выразить свое одобрение (например, улыбаться, поднимать палец вверх, одобрительно кивать).

25. Постарайтесь наладить общение с родителями ваших учеников. Расскажите им, как их ребенок успевает в вашем классе. Родители рады слышать хорошие отзывы о своих детях, поэтому сообщайте родителям, когда их ребенок следует правилам, проявляет доброту к другим, выполняет свою работу, участвует и / или добивается успехов.Также будьте открыты с родителями, когда детям нужно что-то улучшить в определенной области. Скажите родителям, что именно нужно делать их ребенку, чтобы стать лучше.

Статья по теме: Обращение к родителям по поводу ненадлежащего поведения учащихся в школе

26. Проводите классные собрания один раз в неделю или раз в две недели (лично или виртуально), чтобы обсудить, что у вашего класса хорошо получается, и области, которые нуждаются в улучшении. Позвольте учащимся задавать вопросы, вносить предложения или выражать озабоченность в это время.

27. Если возможно, встречайтесь со студентами индивидуально (ежемесячно, раз в два месяца, ежеквартально — в зависимости от того, на что вы можете выделить время), чтобы обсудить сильные стороны студента, области, которые нуждаются в улучшении, если таковые имеются, и позвольте студенту задать вопросы, внести свой вклад или выразить озабоченность в то время.

28. Сохраняйте спокойствие. Не позволяйте ученикам видеть, как вы взволнованы или обеспокоены их поведением. Некоторым ученикам нравится видеть, как вы расстраиваетесь, и это может привести к усилению неподобающего поведения.

29. Проявляйте чувство юмора со своими учениками. Часто улыбайтесь, придумывайте глупые бонусные вопросы на тестах, говорите необычные вещи, спойте то, что вы обычно говорите, выделяйте время для шуток и т. Д. См. Статью Мориса Элиаса, профессора факультета психологии Университета Рутгерса, под названием «Использование юмора в классе» для получения дополнительных идей.

30. Попрощайтесь со своими учениками в конце каждого дня (если возможно, стойте в дверях и прощайтесь с каждым учеником, когда они выходят из класса).

В СЛЕДУЮЩЕМ РАЗДЕЛЕ УКАЗАНО, КАК ВНЕДРЕТЬ ПРАВИЛА В КЛАССЕ (отлично подходит для учителей начальных классов или учителей, которые работают с детьми с поведенческими потребностями)

1. Разместите правила так, чтобы их мог видеть каждый, и сформулируйте правила в положительном свете. (Мне лично нравится называть их ожиданиями, а не правилами, но это зависит от вас).

Примеры положительных формулировок правил класса:

  • Следуйте распорядку класса
  • Выполняйте задания
  • Проявляйте уважение к другим (например,g., руки и ноги к себе, используйте добрые слова, попросите одолжить вещи)

Для детей, у которых есть языковые трудности, разместите картинки правил. Поговорите со школьной администрацией о ресурсах для получения наглядных пособий (картинок).

Если в вашей школе нет ресурсов для получения наглядных пособий, ознакомьтесь с рекомендациями по созданию наглядных пособий для учащихся в разделе «Как использовать расписания для улучшения поведения детей» и «Правила для печати в классе с соответствующими визуальными элементами».

2. Попросите каждого ребенка подписать контракт в начале года, соглашаясь соблюдать правила.

3. Пересматривайте свои правила каждое утро, пока все в классе не будут их регулярно соблюдать. Возвращайтесь к просмотру их каждое утро, если какой-либо ученик перестает регулярно соблюдать правила.

4. Используйте словесную похвалу, чтобы закрепить правила (например, «Вы, ребята, сегодня так тихо поработали и выполнили всю свою работу! Отличная работа!»). Также иногда используйте позитивный язык тела, чтобы показать свое одобрение (например,g., улыбается, показывает палец вверх, одобрительно кивает).

5. Когда правило нарушено, укажите на правило, установите зрительный контакт со студентом или студентами, которые нарушили правило, и повторите его нейтральным, деловым тоном (мы поднимаем руки в классе, мы молчим во время работы , так далее.).

Исключите слово может (например, «ты можешь поднять руку?» «Ты можешь молчать?»). Это не их дело. Это указание от вас, которому они должны следовать. Некоторые дети хорошо реагируют на простой визуальный жест, напоминающий им о правиле, вместо того, чтобы заявлять его устно.Визуальным жестом может быть, например, поднятие собственной руки (чтобы напомнить ученику поднять руку) или указание на то место, где предполагается, что ученик должен находиться.

6. Разрешить учащимся получать привилегии (развлекательные мероприятия) за выполнение работы и соблюдение правил класса. В зависимости от возраста учащихся, уровня развития, толерантности к фрустрации и способности удерживать внимание в течение длительного периода времени, вы можете попросить их поработать, чтобы заработать веселые занятия два раза в день (например, один раз перед обедом и один раз в конце. дня), а не один раз в конце дня.Некоторые классы могут даже выиграть от забавных занятий три раза в день. Вы должны оценить, какой тип расписания принесет пользу вашему классу.

Некоторые идеи для привилегий включают:

  • 15 минут времени «поговорить со сверстниками»
  • получаса игрового времени
  • просмотр специального видео
  • полчаса тихого сидения за своим столом, выполняя какое-либо действие по своему выбору (например, чтение книги по выбору, рисование )

Напомните учащимся, что они работают над получением льгот (например,g., мы должны хранить молчание и завершить свою работу, чтобы заработать игровое время), а не угрожать, что вы отнимете привилегии (например, если вы не перестанете говорить, у вас нет игрового времени). Этот тип негативной формулировки оставляет студентам больше возможностей для споров с вами и игнорирования вас (например, я не разговаривал! Уберите игровое время, мне все равно!).

Проверка идей для получения дополнительных привилегий: 18 идей для повышения мотивации учащихся

7. Не угрожайте студентам с помощью другого лица, наделенного властью (e.г., «Вы хотите, чтобы я позвонил вашей маме?» или «Мне нужно будет получить директора?»). Это лишает вас авторитета и говорит ребенку, что вам нужно найти кого-то еще, потому что вы не можете заставить его следовать правилам или слушать вас.

8. Не кричите на своих учеников. Люди часто думают, что некоторые дети слушают, только когда на них кричат. Это может сработать в краткосрочной перспективе. Ребенок может сидеть тихо после того, как вы на него кричите, но внутри он может чувствовать себя смущенным, злым, расстроенным или встревоженным.Когда ребенок так чувствует себя внутри, он / она не может эффективно слушать и прилагать все усилия.

Дети, на которых постоянно кричат, могут в конечном итоге испытывать постоянное чувство тревоги, что затрудняет или даже делает невозможным обучение и выполнение работы. Кроме того, крик на одного ребенка может вызвать беспокойство у другого ребенка, который поступает правильно.

9. По возможности используйте логические следствия. Логические последствия — это последствия, которые напрямую совпадают с нарушенным правилом или ненадлежащим поведением.Например, если ваш ученик бросает ручки на пол, логичным последствием будет то, что он поднимет ручки. Нелогичным последствием было бы убрать нишу, пока вы берете ручки.

Разгневанные или находящиеся в истерике дети, вероятно, не сразу возьмут эти предметы. В этом случае подождите, пока ребенок не успокоится, а затем скажите ему / ей взять ручки (или что-то еще, что им нужно сделать). Если предметы, брошенные на пол, представляют опасность для других учеников, переместите их так, чтобы они не мешали, но все же попросите ученика поднять их, когда они успокоятся.Убедитесь, что они поднимают их, прежде чем присоединиться к веселому занятию (например, возьмите ручки, и тогда вы сможете присоединиться к игровому времени).

Вот еще один пример использования логических следствий:

Два студента разговаривают во время языкового искусства и не работают над письменным заданием. Вы указываете и переформулируете свои правила класса «Тихо во время работы» и «Выполняйте задания». Студенты продолжают говорить. Вы спрашиваете студентов, нужна ли им помощь с заданием. Они говорят «нет» и продолжают говорить.Вы подходите к ним и убедитесь, что они понимают задачу и способны ее выполнить. Вы просите их начать, а они продолжают говорить.

Сценарии наложения логических последствий:

Сценарий 1: Вы говорите студентам, что, если они продолжат говорить, вы их разлучите. Студенты прекращают говорить и возвращаются к своей работе.

Сценарий 2: Даже после того, как вы сказали ученикам, что вы их разделите, они продолжают говорить. В результате вы их разделяете.

Сценарий 3: Когда изучение языка закончено, вы замечаете, что эти два студента не выполнили свое задание. Вы говорите им, что им нужно выполнить задание, когда остальной класс участвует в одной из заработанных привилегий. После выполнения задания они могут присоединиться к остальной группе.

Возможно, вам придется отправить учеников в более тихое место в здании (их следует разделить в тихом месте) для выполнения задания, если остальная часть вашего класса занята шумной деятельностью, например, «поговорите со сверстниками».

Я приглашаю вас поделиться своими собственными эффективными стратегиями управления классами в традиционных и виртуальных средах обучения. Прокомментируйте, пожалуйста, ниже.

Дополнительные стратегии поведения см. В статьях:
14 эффективных стратегий для детей с СДВГ
Как справляться с истериками
15 поведенческих стратегий в помощь детям с аутизмом (отличные стратегии для детей с аутизмом и без него)
10 простых способов Улучшение поведения детей (дома и в школе)

ВИДЕОПРЕЗЕНТАЦИЯ: ОТЛИЧНО ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕНЬ

Как мотивировать своих студентов и заставить их слушать вас: часть 1

Как мотивировать своих студентов и заставить их слушать вас: часть 2


Как мотивировать учеников и заставить их слушать вас: часть 3

Как мотивировать учеников и заставить их слушать вас: часть 4

Как мотивировать учеников и заставить их слушать вас (все части — не в том же порядке, что и статьи)


Спасибо, что посетили Education and Behavior.Мы предоставляем бесплатную академическую, поведенческую и социально-эмоциональную поддержку всем детям! Получайте наши новости на Facebook!

Рэйчел Уайз — сертифицированный школьный психолог и лицензированный специалист по поведению со степенью магистра в области образования. Она также является главным автором и генеральным директором educationandbehavior.com, сайта для родителей, опекунов, педагогов, консультантов и терапевтов, где можно найти эффективные, основанные на исследованиях стратегии, которые работают для детей. Рэйчел работает с людьми с академическими и поведенческими потребностями более 20 лет и стремится изменить к лучшему жизнь детей и взрослых, которые их поддерживают.Все основные стратегии поведения Рэйчел в одном месте можно найти в ее книге «Укрепление уверенности и улучшение поведения детей, руководство для родителей и учителей». Если вы хотите, чтобы Рэйчел писала для вашего бизнеса, предлагала поведенческие или академические консультации или рассказывала в вашем учреждении об основанных на исследованиях стратегиях поддержки детей, напишите ей по адресу [email protected]

Думайте как подросток — 10 методов и упражнений для мотивации учащихся-подростков —

Подростков очень сложно мотивировать.Да, это правда. Вместо того, чтобы искать виноватых и выяснять, кто виноват в их недостаточном взаимодействии, мы должны попытаться взглянуть на мир с их точки зрения. Когда-то мы были подростками, и нам нужно использовать этот опыт, чтобы заинтересовать и мотивировать наших учеников-подростков.

Довольно много исследований и академических статей указывают на то, что мы должны проявлять заинтересованность, чтобы наши ученики участвовали в обучении. Проще говоря, позитивная энергия заразительна, и если вам нравится преподавать с помощью определенного метода, студенты также разделят ваше волнение.

Вот несколько методов и занятий, которые я использую, чтобы мотивировать своих учеников-подростков:
Индивидуализировать

Индивидуализация — Не только инструкция, но и оценка. Может показаться, что это много работы, но на самом деле все проще. Вам не нужно планировать каждый урок до мельчайших деталей. Важно то, что вы познакомитесь со своими учениками, прежде чем пытаться индивидуализировать их задачи. Отличное дело, которое я делаю для своих учеников, — это создаю портфолио учеников учителем , в котором я размещаю задания и резюме уроков.Это применимо, если у вас есть индивидуальные уроки репетиторства, но если у вас уроки с классом, вы не можете индивидуализировать подход к каждому ученику все время.

Укажите свой адрес электронной почты в конце сообщения, чтобы получить эксклюзивную видеолекцию и учебное пособие о том, как создавать индивидуальные интерактивные портфолио студентов с помощью различных цифровых инструментов! Я представлю портфолио на Edmodo, Google Drive, Website и Padlet.
Студенческие портфели, сделанные студентами

2. Студенческие портфолио, составленные студентами — это то, что я планирую начать в 2020 году. Эти портфолио могут легко улучшить самостоятельность учащихся и сделать студентов более ответственными за свою работу. Студенческое портфолио будет фактически их блогами . Я помогу им настроить его, пока они его проектируют. Я хочу выработать привычку писать резюме каждого урока, надеясь, что им понравится вести блог и писать контент, не связанный с изучением английского языка.

Групповая работа и проекты

3. Используйте много групповой работы и проектов — групповая работа заставляет всех сотрудничать, и даже простое наблюдение является формой сотрудничества. Кроме того, завершение проектов имеет значение, потому что мы знаем, что есть конец, и мы все хотели бы увидеть конец грамматики.

Эффективный EdTech

4. Effective EdTech — Edtech важен в современном классе, но мы должны убедиться, что мы органично включили его в нашу учебную программу.Плохое использование приложений может принести больше вреда, чем пользы. Мои любимые приложения в этом году: Edmodo (Facebook для обучения), Padlet (интерактивная доска), Mentimeter (инструменты для опросов и мозгового штурма), Quizlet (словари для индивидуальных карточек) и Canva (инструмент для проектирования). . Более того, было бы слишком много, поэтому постарайтесь ограничить количество приложений в классе — вы не хотите перегружать себя и своих учеников.

Mentimeter — это действительно весело, потому что студенты могут идти и вводить свои ответы, просто используя код.Я использую его для мозгового штурма, а скриншот — с семинара PD, который я проводил несколько дней назад. Когда студенты вводят свои слова, мы видим, как растет облако слов!

Quizlet — Щелкните здесь, чтобы просмотреть пример словаря. Все мои ученики создают свои личные словари для карточек, а затем мы делимся ими, и каждый может повторно использовать ссылки. Вот несколько игр, в которые мы можем играть на Quizlet, чтобы переработать словарный запас.

Canva — инструмент для дизайна. Нажмите здесь , чтобы увидеть примеры моих бесплатных материалов для уроков для юных учеников, разработанных на Canva.Я также создаю там обложки для всех постов в блогах.

Социальные сети для обучения

5. Социальные сети для обучения — Edmodo — все используют социальные сети, особенно подростки. Так почему бы нам не попытаться использовать это в своих интересах и не заставить их использовать свои телефоны и компьютеры для обучения? Например, у меня есть специальный класс для моих учеников на Edmodo, где я размещаю задания по всем 4 языковым навыкам и различным видам деятельности. Это помогает мне без особых усилий мотивировать учеников-подростков.

Геймификация

6. Геймифицируйте как можно больше — Подумайте о важнейшем содержании вашей учебной программы и составьте список. Учителя обычно изучают основы очень традиционно, поэтому сделайте их значимыми, если вы не можете пропустить определенные уроки. Подумайте о другом способе геймификации каждого важного урока в вашей учебной программе — от создания видеоблогов в качестве домашнего задания до опроса людей с использованием заданной грамматической структуры.

Хэдлайнинг простых действий в качестве приманки для видео на Youtube

7. Хэдлайнеров простых действий в качестве приманки для видео на Youtube — Мы все жертвы приманок на Youtube, но это не обязательно должно быть плохо. Например, почему мы должны работать над семействами слов, чтобы расширить наш словарный запас? Зачем нам беспокоиться о такой страшной вещи, как морфология, если мы можем играть в вулкан словаря ? Если это занятие порадовало вас, нажмите здесь, чтобы узнать, что это такое и как использовать его в классе. Это отличный инструмент для мотивации учащихся-подростков легкими занятиями!

Контекстное обучение языку

8. Обучайте в контексте — воздержитесь от ежедневного использования учебника и постарайтесь найти похожие темы в Интернете. Начните с найденного вами содержания, а затем перенесите его в учебник. Например, вот статья о контекстном обучении грамматике, в которой делится множество идей для всех четырех языковых навыков.

Будь спонтанным!

9. Будьте спонтанными — Если вы видите, что ваши ученики устали, в плохом настроении или просто не готовы к активному участию, используйте эту возможность, чтобы просмотреть старый контент.Начать обсуждение — пусть они расскажут вам, что произошло, но поставят задачу (они должны использовать простые прошедшие периоды, условные выражения и т. Д.) Начать обсуждение , пусть они выберут видео или статью , которые вы можете использовать . Даже подкастов и песен можно использовать, чтобы скрасить атмосферу и при этом научиться некоторым вещам.

Применить обучение на основе подключений

10. Обучение на основе подключений — это то, что мы все должны использовать, поскольку нам повезло, что мы живем в эпоху цифровых технологий, когда устанавливать связи действительно легко.Обучение, общаясь с другими классами или другими студентами онлайн, — это прекрасная возможность использовать английский, тем более что студенты с обеих сторон приехали из разных стран. Следующие ниже примеры относятся к взрослым и молодым ученикам, но их, безусловно, можно использовать и с подростками.

Недавно у меня был групповой урок со своими взрослыми онлайн-студентами. Я учил их около 2 лет, и они наконец узнали друг друга. Им понравилось, и они продолжают просить больше групповых уроков! У меня были групповые уроки, чтобы мотивировать учеников-подростков, и со взрослыми все прошло еще лучше — они любят занятия с использованием технологий!

Второе мероприятие произошло в 2019 году, когда мои третьеклассники связались с детьми из Египта и обсудили экологические проблемы как в Сербии, так и в Египте.Если вам интересно узнать больше о межкультурном взаимодействии и обучении на основе связей, прочтите эту статью с примерами занятий, которые я проделал со своими учениками. Наконец, если вы хотите стать друзьями по переписке или соединить свои классы, вы можете публиковать сообщения в группах учителей на Facebook или присоединиться к Microsoft for Education, чтобы подключиться к своему классу через Skype на странице Класса.

Бонус: Отправка студентам отсканированной страницы из книги в формате pdf

Это отличная идея, потому что книги по главам дороги, никогда не бывает достаточно копий для всего класса, и вы можете легко сосредоточиться только на одной странице.В этом случае вы можете использовать приложение PDF, например Smallpdf.

  1. Обведите на странице понравившиеся синонимы / антонимы / слова, сохраните документ и поменяйте местами телефоны (выполняется попарно).
  2. Прочтите и обсудите, почему вы обвели это попарно, и составьте предложения.
  3. Запишите в блокнот слова, которые вам интересны.
  4. Используйте выученные вами слова в разговоре в течение следующих нескольких недель, пока они не станут постоянной частью вашего словарного запаса.

Мотивация моих учеников-подростков к изучению английского языка также облегчает мою работу, поскольку я могу использовать технологии для многих вещей, которые я не делал бы традиционно.Кроме того, это сокращает время, которое я трачу на подготовку уроков, поскольку я пытаюсь повысить их автономию, позволяя им выбирать . Выбор иногда является единственной мотивацией, необходимой подросткам .

Статья изначально опубликована на сайте British Council Teaching English. — Избранная статья недели в январе 2020 года. Более 3800 публикаций Британского Совета на различных платформах!

Ссылки для дальнейшего изучения того, как мотивировать учащихся-подростков различными методами и действиями:

  1. Деци, Э.Л. и Райан Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк: Пленум.
  2. П. Д. Макинтайр и А. Генри (редакторы), Мотивационная динамика в изучении языка (стр. 95e105). Бристоль, Великобритания: вопросы многоязычия.
  3. Дёрней, З., и Кубаньёва, М. (2014). Мотивация учащихся, мотивация учителей: формирование видения в языковом классе. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  4. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Мотивация обучения и исследования (2-е изд.). Харлоу: Лонгман.
  5. Фукада, Ю., Фукуда, Т., Фалаут, Дж., И Мерфи, Т. (2011). Повышение мотивации с помощью возможных «я». В материалах конференции A. Stewart (Ed.), JALT2010 (стр. 337e349). Токио: JALT.

Как вы мотивируете учащихся-подростков и какие занятия вам нравятся? Есть ли у вас какие-нибудь истории успеха? Пишите в комментариях или через страницу контактов. Хотелось бы услышать ваше мнение!

* Это сообщение в блоге содержит партнерские ссылки, поэтому я могу бесплатно заработать небольшую комиссию для поддержки моего блога.Все ссылки на сайте выбраны лично мной, и все мнения мои и только мои.

Нажмите

здесь , чтобы изучить мой магазин, где 99% материалов навсегда бесплатны!

Все материалы, кроме планов уроков и интерактивных заданий на 30+ страниц, будут БЕСПЛАТНЫМИ НАВСЕГДА! Почему? Потому что делиться заботой, а 2020 год не был для всех нас добрым. Пожалуйста, рассмотрите возможность пожертвования, чтобы я мог продолжать делать БЕСПЛАТНЫЕ материалы для всех и поддерживать мой веб-сайт открытым для всех вас.

Не забывайте оставлять отзыв при загрузке материалов! Это всего лишь минута вашего времени, и это очень много значит для меня.

П.С. Магазин и библиотека халявы — это не одно и то же

В бесплатной библиотеке есть некоторые дополнительные материалы, такие как презентации конференций и записи вебинаров, которых нет в магазине ✨ Вы можете найти множество занятий, чтобы мотивировать учащихся-подростков!

Ссылка для подписки на магазин находится под моей биографией в каждом посте.

P.P.S. Этот пост был вычитан Grammarly, потому что даже учителя английского могут сделать перерыв и получить удовольствие от того, что приложение сделает их корректуру!

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Детеныши Различные спортивные группы
Джои Клубы спасения окружающей среды
Скауты Клубы модельных железных дорог Железнодорожные клубы
Предприниматели Фотографические клубы
Компьютерные группы Генеалогические ассоциации
Коллективные группы Садовые клубы
Клюшки Автомобильные клубы
Вязальные клубы Плавательные клубы
Радиоуправляемые автомобильные клубы Рыболовные клубы
Клюшки для боулинга Ten Pin Клюшки для кроликов 6 9023 Боулинг-клубы Группы ролевых игр
Рок- и минеральные клубы Балетные группы
Клубы игры в нарды Клубы морских свинок
Клубы каллистеника 9023 танцевальные группы Клубы волнистых попугайчиков и голубей
Спортивные клубы Джазовые танцевальные клубы
Клубы научной фантастики Хоровые группы
Дарт-клубы Клубы катания 2 Исторические клубы 2
Клубы для полетов и планеров Клубы для пеших прогулок
Клубы для авиамоделей Церковные группы
Гребные клубы Группы Warhammer
Группы Warhammer
Клубы для дайвинга Клубы для дайвинга Клубы для дайвинга Группы Куклы и коллекционные антикварные клубы
Молодежная группа Клубы карате
Клубы Патонке Группы добровольцев для зоопарков, музеев и
Группы скалолазания группы по окружающей среде В местном сообществе есть множество групп, которые стоит изучить.Лучшие ситуации обычно полуорганизуются взрослыми. Они способствуют дружбе, развивают интересы и предоставляют детям и подросткам возможность тренировать свои «эмоциональные мускулы». Чтобы дать некоторое представление о жизненно важной роли, которую могут играть клубы и ассоциации; исследование Hedley & Young (2003) показало, что случаи депрессивных симптомов у подростков с синдромом Аспергера превышают 25%. Их рекомендация по улучшению общего самочувствия заключалась в том, чтобы поощрять молодых людей участвовать в мероприятиях и группах, которые поощряют целеустремленность и принятие.

12. Найти наставника

Внедрение наставничества в школах — новая идея. Тем не менее, идея о более опытном человеке, предлагающем поддержку и руководство более молодому человеку или менее опытной группе, имеет долгую, долгую и богатую историю. В нашей собственной жизни многие из нас могут сказать, как руководство и поддержка значимого человека (наставника) изменили ситуацию. Их наставником мог быть учитель, школьный помощник, школьный консультант или директор, а при других обстоятельствах наставничество могло осуществляться вне школы через друга или родственника.Что кажется универсальным, так это то, что человек чувствовал, что его наставник верит в него, помог ему узнать больше о себе, помог ему в разработке целей и поддержании мотивации.

Хороший наставник также может предложить помощь в обучении; как планировать и структурировать задания, тренировать математику, читать и писать, а также может предложить процедуры, которые помогут улучшить организацию. В зависимости от своего наставника учащиеся могут создавать структуры для улучшения распорядка, разрабатывать стратегии для установления дружеских отношений и находить возможности для улучшения академических навыков.Как следствие, их мир становится более предсказуемым, что позволяет им вести себя более стабильно. Все чаще наставничество признается как надежное средство, дающее студентам больший стимул к достижению успеха.

13. Обучение со стороны сверстников / наставничество

Польза, которую студент может получить от сверстника в качестве наставника / наставника, может быть значительной. Результаты систем, организующих взаимное обучение, все чаще оцениваются исследователями, и результаты неизменно обнадеживают. Системы могут начинаться с простого планирования времени для старшего ученика для работы над заданием с младшим учеником.Более высокий уровень сложности может включать в себя построение регулярного времени в конце дня, когда ученик может выполнять домашнее задание. В настоящее время проведено множество исследований, позволяющих предположить, что взаимное обучение и наставничество оказывают положительное социальное и академическое влияние на всех участников. Правда в том, что то, как студенты работают вместе, ограничивается только нашим административным воображением!

14. Отслеживание поведения с помощью методов самоконтроля

Сам процесс наблюдения за собственными реакциями может положительно повлиять на поведение.Процесс, когда человек думает и записывает поведение, на которое он решил нацеливаться, становится для него мостом, позволяющим установить более сильную связь между своими чувствами, поведением и тем, что происходит вокруг. Этот подход уже давно успешно используется, чтобы помогать людям сохранять решимость. Преимуществами самоконтроля являются оперативность обратной связи, возможность для студентов выбрать целевое поведение, мотивацию, которую он обеспечивает, и содействие общению о поведении.

Этот подход может быть полезен для заданного вами ученика. Нацельтесь на одно поведение, которое вы хотели бы видеть меньше, или поведение, которое вы хотели бы видеть намного больше. Попросите учащегося записывать поведение (с поддержкой), которое вы совместно согласились отслеживать каждый раз, когда оно происходит. Правильная настройка, позволяющая сохранить целостность учащегося, может стать сравнительным средством для изменения и улучшения поведения. Чуть позже вы можете подумать о поощрении — иногда подсластитель действительно может помочь!

15.Отслеживание школьного поведения с помощью «Универсальной системы мониторинга учащихся»

Эта простая система мониторинга представляет собой удивительно стабилизирующий инструмент для родителей, учителей и учеников. Он обеспечивает быстрый и систематический способ сравнить, как ученик с отвлекающими проблемами, трудностями в обучении или поведенческими проблемами справляется и прогрессирует каждую неделю в школе. Система предоставляет текущую информацию и отзывы о:
  • насколько хорошо решаются трудности
  • поведенческое, социальное и эмоциональное функционирование учащегося
  • недельная работа студента
  • , когда следует рассмотреть возможность корректировки обработок.
Исследования показывают, что мотивация учащихся всегда повышается, если мы регулярно отслеживаем их успеваемость в школе и предлагаем им более частую обратную связь. «Универсальная система мониторинга студентов» делает именно это. Этот стиль программы очень полезен, когда учитель или консультант желают проявить особый интерес к ученику и координировать информацию, предоставленную другим персоналом. Ответ на одни и те же вопросы, оценивающие различные аспекты их успеваемости в школе, занимает всего пять минут или около того, и регулярное их обсуждение с учеником помогает в рефлексивном обсуждении, подкрепляет мотивацию, дает понимание и позволяет выдвигать новые инициативы.Информация, собранная с помощью системы, предоставляет всем участникам точные данные, а не зависит от мнения, которое иногда может резко упасть при возникновении сбоя.

Для получения конкретных деталей и рабочих листов об этом быстром и высокоэффективном подходе обратитесь к книге Марка Ле Месурье: Когнитивно-поведенческая тренировка: практическое руководство для успешного поведения (2004). Мураббин, Виктория: Образование Hawker Brownlow.

16. Обнимая технологии

Школы, использующие адаптивное оборудование, предлагают учащимся дополнительный путь к успеху.Учащиеся в школах, которые либо выступают против адаптирующих технологий, либо не спешат их принимать, вскоре начинают стесняться, поскольку их постоянно спрашивают, зачем им использовать ноутбук, ПК или менее дорогие текстовые процессоры QuickPAD и AlphaSmart. В результате они чувствуют себя странными и обманывают. Вскоре они не решаются использовать те самые инструменты, которые могли бы помочь им учиться более эффективно.
Слушать текст
Новые технологии теперь позволяют читать текст вслух. Таким образом, вместо того, чтобы бороться со своими проблемами чтения, ученики могут получить доступ к своим навыкам мышления более высокого уровня, слушая.Nuance Corporation® (http://www.nuance.com/realspeak/) разработал удивительное программное обеспечение для преобразования текста в речь. Этот продукт преобразует текст в речь удивительно высокого качества как мужскими, так и женскими голосами. Или перейдите к http://www.fullmeasure.co.uk чтобы загрузить бесплатную программу под названием Cliptalk®. Он позволяет считывать все, что скопировано в буфер обмена.
Помощь при написании и редактировании
Программное обеспечение под названием textHELP Read and Write Gold® (попробуйте http: // www.texthelp.com) — это программа для обработки текстов, предназначенная для использования вместе с Microsoft Word®. Эта программа может считывать слова по мере их набора, считывать текст, проверять орфографию и может автоматически исправлять часто допускаемые ошибки. Его способность читать текст на экране позволяет пользователю слушать то, что они написали, что делает его бесценным для редактирования и корректуры. Сходные программы обработки текста и предсказания: Text Ease 2000®, Text Help®, Clicker 4®, Penfriend®, ClickNType®, Co: Writer 4000® и Kurzwell® (см. http: // www.dyslexic.com для получения дополнительной информации о большинстве из них).
Поговорите с компьютером
Программное обеспечение нового поколения теперь преобразует сказанное в печатную версию, отображаемую на экране. Будущее уже здесь, к тому же цена на этот продукт продолжает падать. Dragon NaturallySpeaking® (попробуйте http://www.voiceperfect.com или любой другой SPELD организации в вашем штате) для Windows® полезно для студентов, у которых есть проблемы с почерком, орфографические трудности, которые не могут печатать или просто не любят печатать.Это позволяет студентам высказывать то, что они думают, и сразу же получать письменный результат.
Идея органайзера
Стоит изучить компьютерные программы Inspiration® и Kidspiration®. (http://www.inspiration.com). Они позволяют как маленьким, так и старшим детям гибко организовывать свои идеи на экране компьютера. Они помогают студентам собирать и упорядочивать идеи для заданий или предоставляют средства для отслеживания того, что происходит в каждой главе романа, который они прочитали.

17. Попытайтесь изучить настойчивость со студентами

Попросите учащихся поделиться своими историями о случаях, когда они проявляли или не проявляли настойчивость, и каковы были результаты. Сделайте так, чтобы учащиеся вели дневники, посвященные задачам, которые, как им известно, требуют настойчивости. Создайте для них способ самоконтроля за своим поведением и отношением, когда им нравится какое-то занятие, по сравнению с их поведением и установками, когда им что-то мешает.

Иногда используйте момент, когда ученики заходят в тупик.Помогите им добраться до своего развивающегося «ящика с инструментами» стратегий настойчивости и найти способ справиться с возникшей проблемой.

Поощряйте студентов писать сценарии, ставить пьесы или снимать видео. Используйте тему «Настойчивость».

18. Поднятие настроения

Энерджайзеры или изменения — это все, что делает учитель, чтобы привнести в уроки веселье или интерес. Они особенно полезны, когда концентрация и внимание студентов начинают блуждать, а их энергия, кажется, ослабевает.Лучший совет — проявить творческий подход и пробовать новое! Предлагайте новинки и новые идеи, чтобы обеспечить вовлечение учащихся — измените стиль изложения, говорите громко, говорите мягко, используйте странный голос или акцент, рассказывайте анекдоты, предлагайте шутки, дайте им минуту на решение головоломки, продолжайте викторина — а потом сразу же возвращайся к уроку, ведь перемена — это просто заряд энергии!

Хорошее место для начала — набрать в поиске Google «классные стимуляторы» и восхищаться множеством предлагаемых идей.Вот несколько моих любимых.

Игра «Speed ​​Ball»
Игра быстрая. Попросите учащихся встать рядом со своими местами. Бросьте пенопластовый мяч в ученика. Как только ученик поймал мяч, он устанавливает зрительный контакт с кем-то новым, называет его имя и бросает мяч прямо ему на уровне груди. Каждому нужно поймать и бросить мяч в течение трех-четырех секунд. Учащиеся покидают игру, снова садясь на свои стулья, если им не удается поймать мяч, плохо бросать или бросать слишком долго.Выигрывают последние пять оставшихся студентов.
Розыгрыш лотерейных билетов
Раздача лотерейных билетов, которые можно собирать в качестве вознаграждения за правильные ответы, попытки, слова «да» или улыбки, — это способ мотивировать учащихся всех возрастов. Договоритесь о том, сколько билетов понадобится студентам, чтобы получить конкретное вознаграждение или провести розыгрыш в конце дня или недели.
Музыкальный компакт-диск ‘cut ups’
Чтобы поощрить ученика к сотрудничеству и настойчивости, один учитель пообещал дать ученику новый музыкальный компакт-диск, когда он достигнет цели, которую они вместе поставили.Учитель объяснила свою идею родителям ученицы и спросила их, готовы ли они купить компакт-диск. Они согласились, купили и передали ей. Затем она сделала фотокопию обложки компакт-диска и разрезала ее на 20 частей, пообещав своему ученику новый компакт-диск, когда он соберет все 20 частей. Ученик мог бы заработать на каждом уроке, отвечая положительно, настойчиво и меньше отвлекаясь. Идея сработала, потому что она заставляла ученика не вести себя «в данный момент».
Сделайте счастливые семьи
Обсудите со студентом или всем классом конкретное поведение, от которого вы хотите больше узнать.Объясните, что каждый раз, когда вы его видите, вы ставите на их пустую карточку счастливого лица печать счастливого лица. После того, как карточка с счастливым лицом заполнена и у них появится семья со счастливым лицом, пора ученику выбрать счастливый провал, собрать приз или выбрать историю или игру в качестве положительного подкрепления.

19. Держите родителей в «информационной петле»

Большинство родителей очень хорошо знают своих детей и обладают обширными знаниями о стилях жизни своего сына или дочери. Общаться с ними и пользоваться их знаниями, влиянием и поддержкой — это преимущество.Когда родители участвуют в планировании, мы ставим их на проактивную позицию, где они могут оказать прекрасную поддержку. Слушать и советоваться с родителями — это действительно вложение.

20. Заимствование из будущего

Когда дела станут тяжелыми, попробуйте представить этого ученика через двадцать лет. В конце концов, внести позитивные изменения в жизнь молодого, развивающегося человека должно быть нашим величайшим наследием.

Так что доверяйте своим инстинктам. Участвуйте в изменении возможностей для этого слабо самомотивированного, уязвимого или «подверженного риску» ученика прямо сейчас.

Начните с небольшого шага, нацеленного только на одно положительное изменение.

Тогда посмотрите на удивительный эффект ряби!

Подготовлено:

Frontiers | Можем ли мы мотивировать студентов заниматься физическими упражнениями и спортом с помощью практических занятий, основанных на моделях? Систематический обзор и метаанализ психосоциальных факторов, связанных с физическим воспитанием

Введение

Отсутствие физической активности — серьезная всемирная проблема, наблюдаемая в детском и подростковом возрасте (6–18 лет), как подчеркнула Всемирная организация здравоохранения (2016) в своем последнем отчете.В этом смысле широко исследуется, что малоподвижный образ жизни связан с серьезными физическими заболеваниями (например, избыточным весом и ожирением) и психическими расстройствами (например, депрессией) (Knight, 2012). Хотя эта популяция проявляет желание быть более активными, внешние (экологические) факторы (например, «культура экрана») значительно влияют на окончательное решение уделять меньше времени здоровой физической активности (Ennis, 2017).

По этой причине общая государственная политика и конкретная политика в области образования со стороны административных органов играют определяющую роль в поощрении активных и здоровых привычек наряду с усилиями семей и экспертов (Pate and Dowda, 2019).Что касается образовательного контекста, физическое воспитание (PE) является наиболее важным предметом для достижения этой миссии из-за его уникальных активных и практических рамок в отличие от остальных областей (Kohl and Cook, 2013). Содержание этого предмета организовано по нескольким дисциплинам (например, приключенческое образование, компоненты физической активности, связанные со здоровьем, спортивная грамотность или обучение танцам) в зависимости от образовательной программы каждой страны (Kirk et al., 2006). Таким образом, Simone-Rychen и Hersh-Salganik (2003) предложили развивать содержание всех предметов с помощью целостной модели компетенций в рамках определения и выбора компетенций.Недавно Escalié et al. (2017) подчеркнули, что каждая часть содержания направлена ​​на развитие целостного развития учащихся с учетом педагогики интеграции наряду с остальными предметами.

В частности, в образовательном контексте одним из наиболее устоявшихся и обсуждаемых материалов учебных программ по физкультуре во всем мире являются программы, посвященные спорту и образу жизни (Green et al., 2005). Таким образом, спортивная алфавитность или спортивная грамотность в физкультуре — это уникальное содержание школьной программы, направленное на развитие спортивной компетенции , которая представляет собой способность решать широкий спектр тактических / технических проблем во время занятий спортом (Коловелонис и Гаудас , 2018).Множество исследований посвящено изучению наилучшего способа осмысленного приобретения и развития спортивной компетентности с помощью спортивных программ с использованием педагогических моделей (Haerens et al., 2011), также известных как практика, основанная на моделях (MsBP; Casey, 2014) или учебные модели. (Метцлер, 2017).

MsBP включает в себя различные педагогические функции, чтобы помочь практикующим специалистам внедрять спортивные материалы с учетом контекста и уверенно (Casey and MacPhail, 2018). С этой целью MsBP были разделены на несколько категорий в соответствии с их конечными целями.Следовательно, подход, ориентированный на игру (GCA; Harvey and Jarrett, 2014), в основном сосредоточен на тактическом / техническом интеллекте игры, и он включает обучающие игры для понимания (TGfU; Bunker and Thorpe, 1982) и их вариации вокруг мир; Модель спортивного образования (SEM; Siedentop et al., 2019) предназначена для создания подлинного спортивного опыта; Программа «Обучение личной и социальной ответственности» (TPSR; Hellison, 2011) направлена ​​на развитие жизненных навыков посредством занятий спортом; и, наконец, совместное обучение (CL; Johnson and Johnson, 1994) направлено на развитие совместных действий во время занятий спортом.Несмотря на то, что это самые распространенные модели в мире, это далеко не полный их каталог (Casey, 2014). Например, подход, основанный на ограничениях (CLA; Davids et al., 2005), также является моделью нелинейной педагогики, которая направлена ​​на развитие навыков и моторного обучения для всего спектра упражнений и категорий спорта (Renshaw et al. , 2015).

Однако Лунд и Таннехилл (2010) подчеркнули, что изолированные MsBP имеют несколько ограничений при их реализации из-за того, что каждая модель в основном ориентирована на конкретную область контента (например,g., тактические / технические элементы игры в случае GCA). Чтобы минимизировать это влияние, в недавнем систематическом обзоре предложили гибридизацию или комбинацию двух или более моделей (González-Víllora et al., 2018).

В этом контексте физкультура является идеальным предметом для поощрения активных и здоровых привычек, приобретения спортивной компетентности, а также для стимулирования активных ресурсов для свободного времени студентов (Girard et al., 2019). Однако, согласно Перлману (2012a), жизненно важно внедрять хорошо разработанные и комплексные программы PE, которые (I) учитывают элементы контекста (например,g., содержание образования, учащиеся или особые потребности), и которые (II) предоставляют учащимся половину времени каждого урока на уровнях физической активности от умеренного до высокого. Другими словами, PE не имеет внутренних преимуществ, если он не адаптирован к обстоятельствам контекста, в котором он будет реализован. По этой причине важно проанализировать те аспекты, связанные с психологическими переменными, которые определенно могут определить чувство энтузиазма в отношении обучения и совершенствования новых навыков, и, следовательно, чувство вовлеченности в отношении посвящения большего количества времени физическим и спортивным занятиям. (Карраско-Бельтран и др., 2018).

Мотивация — это психосоциальный процесс, характеризующийся поведением, которое человек считает жизненно важным для своего личного развития (Ryan and Deci, 2000b). Такое поведение может изменить время размышлений из-за того, что как внутренние, так и внешние факторы могут повлиять на личные интересы или желание выполнить определяющую задачу (Vansteenkiste et al., 2019). Исследования мотивации в образовательном контексте уходят корнями в теорию самоопределения (SDT, Deci et al., 1991).По сути, этот подход анализирует причины, по которым учащиеся участвуют в определенных видах деятельности (Gillison et al., 2019). В противном случае было предложено несколько подходов для анализа других психосоциальных детерминант, которые аналогичным образом влияют на мотивацию студентов, дополняя SDT.

Теория самоопределения (SDT) и основные психологические потребности (BPN)

SDT — это сложная, основанная на эмпирическом и организменном опыте теоретическая основа мотивации человека (Deci et al., 1994; Райан и Деси, 2017). В этом смысле эта теория анализирует, как психосоциальные факторы влияют на поведение человека. В частности, в образовательном контексте SDT анализирует среду и педагогические факторы, которые влияют на врожденный интерес учащихся к обучению и открытию мира (Deci et al., 1991). Кроме того, Райан и Деси (2017) подчеркнули, что SDT состоит из шести мини-теорий: теории когнитивной оценки , теории органической интеграции, теории содержания цели, теории мотивации отношений, теории ориентации причинно-следственной связи и теории Basic. Теория психологических потребностей (BPN) 90 513.

Поведение и мотивация могут меняться со временем, влияя на производительность человека. По этой причине существует необходимость классификации видов мотиваций, которые влияют на поведение человека. Следовательно, Райан и Деси (2000a) предложили континуум из трех различных мотивационных конструкций в зависимости от степени самоопределения: внутренняя мотивация, внешняя мотивация и амотивация. Таким образом, (I) наиболее самоопределяемая мотивация — это внутренняя мотивация .Он присутствует, когда люди занимаются какой-либо деятельностью по внутренним и личным причинам в результате восторга и удовлетворения, которые подразумевает сама практика. Например, ученик внутренне мотивирован, когда ему нравится заниматься конкретным видом спорта, потому что он чувствует удовольствие и ведет себя раскованно, когда они им занимаются.

(II) Внешняя мотивация проявляется, когда есть внешние или средовые факторы, которые определяют поведение людей. Эта конструкция делится на четыре типа или уровня регулирования.(A) Первый уровень, который наиболее близок к внутренней мотивации, называется интегрированной регуляцией . Он присутствует, когда люди осознают важность реализации определенного поведения в соответствии с ценностями человека. Например, когда ученик решил заниматься конкретным видом спорта, потому что он определил преимущества занятий им (например, изучение новых технических навыков, заведение друзей или повышение активности), и, кроме того, это соответствует его личным ценностям. Однако в образовательном контексте интегральная регуляция обычно не измерялась (Perlman, 2011; Aelterman et al., 2012; Fernández-Río et al., 2017) в связи с тем, что это регулирование требует высокой степени самоанализа и отношений с самосознанием взрослых (Brickell and Chatzisarantis, 2007). (B) Второй уровень называется , определенное положение . Он присутствует, когда мотивация людей исходит из убеждений, что выполнение определенного поведения полезно или важно. Например, когда наблюдается проактивное поведение, определяемое учеником, когда он занимается определенным видом спорта во время школьных каникул.(C) Третий уровень называется интроецированное регулирование . Это когда поведение людей направлено на то, чтобы избежать чувства вины. То есть деятельность не воспринимается как поведение. Например, когда неквалифицированные ученики участвуют в определенной игре по отработке навыков в физкультуре, чтобы не разочаровать своих сверстников или учителей / тренеров. Наконец, (D) внешнее регулирование — это когда люди практикуют какой-либо вид деятельности, чтобы получить вознаграждение или также избежать наказания.Это наименее самоопределяемый вид мотивации. Например, когда ученик всегда занимается определенным видом спорта по физкультуре, по решению учителя или большинства учеников, стараясь избежать низкой оценки в итоговых результатах предмета (избежание наказания).

Наконец, (II) амотивация — это когда отсутствует какая-либо мотивация при выполнении какой-либо деятельности. Он присутствует, когда люди действуют пассивно посредством деятельности. Например, когда ученики обязаны бегать по мини-футболу в течение первых 15 минут урока физкультуры в качестве разминки.В этом смысле, как отмечает Gillison et al. (2013) подчеркнули, что амотивация может вызвать деструктивное поведение и общее несогласие с самой деятельностью, что может привести к отказу от практики аналогичной деятельности в других контекстах (например, во внеклассной среде).

Индекс самоопределения (SDI; также известный как индекс относительной автономии, RAI; Vallerand, 2007) — это количественный метод, который позволяет исследователям и / или другим практикующим специалистам определять общую оценку континуума SDT по следующей формуле:

SDI ≈ RAI = (2Intr.мот.) + отождеств. рег. — (Вступ. Рег. + Внеш. Рег. 2) — (2Амо.)

Где Внутр. мот . внутренняя мотивация, Идентификатор. рег . определяется положение, Intro. рег . интроецированная регуляция; доб. рег . внешнее регулирование; и Amo . это амотивация. Математический символ — означает примерно равно. Недавно Ünlü (2018) предложил скорректировать веса в формуле, поскольку исходная формула не принимает во внимание, являются ли идентифицированные и интроецированные типы регулирования внутренними и внешними.По этой причине он предложил использовать:

SDIadj ≈ RAIadj = средняя внутренняя мотивация — средняя внешняя мотивация

Где средние значения рассчитываются с использованием весов π идентифицированных и введенных правил. Однако образовательные исследования склонны адаптировать исходную формулу к характеристикам контекста (например, Perlman, 2011 или Prusak et al., 2004).

С другой стороны, замечено, что существуют три основных психологических и социальных питательных вещества, которые способны определять уровень благополучия человека и его самоопределяемую мотивацию в упомянутом континууме.Следовательно, BPNs включают три врожденных и универсальных психологических компонента потребностей, которые необходимо удовлетворить (и поддержать), чтобы повысить наиболее самоопределенную мотивацию: автономия (то есть чувство контроля, которое ученик интериоризовал в своем поведении) , компетенция (то есть чувство мастерства или способности, которые учащиеся воспринимают во время выполнения задания) и взаимосвязь (т.е. в отношении чувства принятия, принадлежности и единства, которое учащиеся испытывают со своими сверстниками в том же контексте ) (Райан и Деси, 2000b).По данным Vicente et al. (2019), BPN очень чувствительны к внешним факторам, таким как косвенное обучение, которое может повысить или подорвать вовлеченность и мотивацию к изучению новых вещей или навыков. Поскольку тип мотивации SDT тесно связан с BPN и факторами внешней среды, Валлеранд (2007) предложил иерархическую модель мотивации, чтобы связать BPN с континуумом SDT. Недавно Prentice et al. (2019) предположили, что черты теории целостных черт (т.д., связь между мотивационными и социально-когнитивными элементами, порождающими мгновенные действия с течением времени) являются эффективным способом удовлетворения требований BPN. По этой причине эти авторы предположили, что эта теория тесно связана с SDT.

Способ получения большего удовольствия от занятий физическими упражнениями и приверженности к ним в программах по физкультуре

Множество исследований в области физкультуры и спорта подчеркивают, что студенты (или спортсмены), которые воспринимают более высокий уровень автономии, компетентности и родства, экстериализуют более самостоятельные формы регулирования и внутренней мотивации (García-Calvo et al., 2010; Валлеран и Лаланд, 2011). В этом смысле, когда студент больше занимается физкультурой, он / она демонстрирует больше удовольствия и, следовательно, экстериоризирует желание продолжать заниматься спортом в свободное время (Browne et al., 2004). Этот факт широко изучался в обсервационных исследованиях ПЭ (Sparks et al., 2017; Navarro-Patón et al., 2018), но также и во внешкольном контексте, например, в молодежном футболе (García-Mas et al., 2010) или среди других. элитные спортсмены (Keegan et al., 2014; Thomas, Güllich, 2019).

Следовательно, самоопределение мотивации может быть продвинуто среди студентов, создающих мотивационный климат, поддерживающий BPN в настройках PE. В этом смысле такая среда, следовательно, увеличит приверженность занятиям спортом и образу жизни вне образовательного контекста.

Однако, насколько нам известно, отсутствует синтез, обобщающий результаты эмпирических вмешательств, направленных на демонстрацию того, что инновационные MsBP и другие педагогические стратегии обладают потенциалом для повышения самоопределяемых форм мотивации среди учащихся, в то время как спортивные компетенции являются целостными. в отличие от традиционных подходов прямого обучения (DI), в которых практика технических навыков реализуется в деконтекстуализированных формах отработки навыков.Фактически, существует только один метаанализ (Braithwaite et al., 2011), который проанализировал мотивационный климат PE с использованием педагогической стратегии TARGET (Epstein, 1989) по всему миру.

Вопрос исследования, цели и гипотеза

С учетом всех вышеупомянутых соображений необходимо проанализировать состояние дел в отношении положительного воздействия педагогических стратегий и инновационных приложений MsBP на программы физической подготовки по спортивной грамотности на психосоциальные переменные учащихся (например,g., самостоятельная мотивация, автономия или чувство принадлежности), которые напрямую влияют на приверженность или участие в активном образе жизни.

В этом смысле был сформулирован следующий исследовательский вопрос: «Являются ли инновационные MsBP и поддерживаемые климатом стратегии важными педагогическими ресурсами, которые положительно влияют на самоопределяющуюся мотивацию и удовлетворенность BPN в приобретении активных, здоровых и спортивных привычек на протяжении всей жизни. , в отличие от применения традиционных подходов DI к спортивной грамотности в контексте PE? » Таким образом, основная цель настоящего исследования заключалась в синтезе результатов научной литературы о влиянии наиболее важного MsBP (т.e., CL, DI, GCA, SEM и TPSR), а также стратегии поддержки климата (например, TARGET) во время содержания спортивной грамотности по физкультуре на мотивационном климате учащихся. Вторая цель этого исследования состояла в том, чтобы количественно проанализировать исходные исследования, которые определили влияние SDI между MsBP и традиционным подходом DI во время планов уроков физкультуры.

Первая гипотеза утверждает, что внедрение инновационных и педагогических ресурсов, таких как MsBP или структура TARGET, может (I) повысить самоопределенную мотивацию студентов и (II) положительно удовлетворить BPN, которые напрямую влияют на соблюдение активного и спортивного образа жизни.Вторая гипотеза утверждает, что применение MsBP, в отличие от традиционных подходов, увеличивает общие показатели SDI студентов.

Методология

Протокол систематического обзора

Для проведения настоящего систематического обзора и метаанализа протокол был отправлен в базу данных PROSPERO (https://www.crd.york.ac.uk/prospero/), включая всю соответствующую информацию, которая будет реализована в процесс систематического обзора. Таким образом, CRD420170 является идентификационным номером протокола для настоящего систематического обзора и метаанализа.

В PROSPERO было подтверждено, что только один первый поиск был проведен ранее в базе данных PROSPERO (чтобы подтвердить, что не было никакого другого зарегистрированного протокола, который исследовал ту же тему с использованием тех же критериев включения). После завершения разработки протокола и его представления в базе данных начался процесс систематического обзора.

Стратегия поиска и ключевые слова

Прежде всего, был проведен исчерпывающий и систематический поиск оригинальных и эмпирических исследований, в которых анализировались психосоциальные факторы с использованием MsBP или педагогических стратегий, применяемых в программах занятий спортом или образом жизни в контексте PE, с использованием базы данных из девяти литературных источников (т.е., Web of Science, SCOPUS, Medline, Google Scholar, SportDiscus, EBSCOhost, ERIC, PsycINFO и PubMed).

Вышеупомянутые базы данных использовались в связи с тем, что они включают исследования PE, проиндексированные в журналах Journal Citation Report (JCR) и Scimago Journal Rank (SJR). Кроме того, сочетание этих баз данных позволяет получить достоверную информацию о состоянии изучаемого явления, используя эмпирические данные с высокими стандартами качества.

На рисунке 1 показана комбинация ключевых слов и английских логических типов данных (т.e., and, or, not), используемый в уравнении поиска. В этом смысле ключевые слова включали важные концепции и / или синонимы, используемые в научной литературе о психосоциальных переменных и мотивационных результатах (например, самоопределяемая мотивация, удовольствие или приверженность), климате поддержки автономии (например, климат поддержки мастерства или выбор ), физическая среда (например, спортивные программы PE), образовательный контекст (например, среднее образование) и педагогические стратегии (например, практика на основе моделей, совместное обучение или модель спортивного образования), реализованные в каждом начальном исследовании.

Рисунок 1 . Уравнение поиска, используемое во время поиска.

Критерии выбора систематического обзора и мета-анализа

Статьи, отобранные в настоящем систематическом обзоре, соответствовали следующим критериям отбора: (I) оригинальные исследования, опубликованные в рецензируемых международных онлайн-журналах, индексируемых в JCR или SJR; (II) интервенционные исследования, в которых применялись один или два MsBP (т. Е. CL, CLA, GCA, SEM и TPRS), гибридный MsBP или стратегии поддержки автономии (например,г., МИШЕНЬ) в спортивных сооружениях ЧП; (III) исследования, которые реализовали один или несколько видов спорта (например, футбол, баскетбол или легкая атлетика) или исследования образа жизни (например, ходьба) о влиянии SDT или результатов удовлетворенности BPN; (IV) исследование, проведенное в контексте обучения учителей физкультуры или физкультуры (PETE); (V) оригинальные исследования, которые включали количественный и / или качественный дизайн и результаты; и (VI) исследование, опубликованное на английском или испанском языках, которые являются основными языками, на которых проводятся вмешательства MsBP.

Фактически, критерии исключения включали: (I) обсервационные исследования, (II) не индексируемые в журналах JCR или SJR, (III) интервенционные исследования, опубликованные в книгах, диссертациях или трудах конференций; и (IV) мнения или педагогические статьи. Если в статьях не сообщается о важных методологических процедурах (например, о реализованной спортивной программе, стране или распределении групп), устанавливается протокол этой работы для связи с автором корреспонденции. Если автор не отвечает, статьи исключаются на третьем уровне анализа.

С другой стороны, количественные статьи, выбранные для метаанализа, соответствовали следующим критериям отбора: (I) (количественные) исследования, в которых сравнивается один или несколько MsBP с традиционным DI или подходом, основанным на навыках, или сравнением двух или более автономный климат мотивации с традиционным DI или подходом, основанным на навыках; (II) исследования, которые включали компоненты SDT или результаты SDI.

Процесс поиска, извлечение данных и использование программного обеспечения

Процесс поиска был разделен на четыре фразы или уровня.Первый касается первоначального поиска в базах данных с использованием вышеупомянутого уравнения поиска, адаптируя его для каждой базы данных. Вторая фраза касается классификации статей по их результатам (например, выводы об удовлетворении психологических потребностей или об ориентации на задачу и эго), за исключением тех, которые не соответствуют критериям отбора. Для этой миссии были проанализированы заголовок, аннотация и ключевые слова. В этой фразе были исключены повторяющиеся статьи из разных баз.Третья фраза состояла из более глубокого анализа методологии и обсуждения каждой потенциальной статьи. Наконец, на четвертом уровне те количественные статьи, в которых сообщалось о ИПД из сравнения двух групп, реализующих MsBP или автономный климат поддержки и традиционный подход DI, были включены в дополнительную базу данных для метаанализа.

Следовательно, как показано на рисунке 2, начальный поиск включает 13 756 419 запросов. После второй фазы 781 объект был рассмотрен для исчерпывающего анализа.Наконец, в систематическом обзоре впервые были рассмотрены 33 статьи. Кроме того, из этого числа 14 статей соответствовали критериям включения в метаанализ и были отобраны для метаанализа.

Рисунок 2 . Блок-схема этапов процесса систематического поиска, проверки и анализа.

Для целей систематического обзора и метаанализа использовалось программное обеспечение менеджера ссылок Mendeley ™ и программное обеспечение для метаанализа Comprehensive Meta-Analysis ™.Кроме того, анализ качества окончательных включенных исследований оценивался с использованием трех инструментов риска смещения. AXIS Appraisal Tool (Downes et al., 2016) для оценки качества перекрестных исследований и, наконец, Cochrane Ris of Bias 2.0 . (Хиггинс и др., 2016) адаптируя несколько пунктов из заявления «Укрепление отчетности по исследованиям наблюдений» (von-Elm et al., 2008). Кроме того, чтобы получить общую оценку качества для каждого исследования, был проведен исчерпывающий анализ на основе процедуры систематического обзора, показанной в González-Víllora et al. (2018). Наконец, качество систематического обзора и метаанализа оценивалось с использованием предпочтительных элементов отчетности для систематических обзоров и метаанализов (PRISMA; Moher et al., 2009).

Процедура мета-анализа

Метаанализ был выполнен с 14 количественными исследованиями из общего пула статей, включенных в систематический обзор ( n = 33; см. Рисунок 1).В данном случае цель метаанализа заключалась в количественном синтезе результатов о ИПД среди исследований, в которых проводился оригинальный анализ между традиционным подходом DI и наиболее широко используемым MsBP в образовательном контексте (т. Е. CL, CLA , GCA, SEM и TPRS). Для этой миссии анализы были выполнены с использованием программного обеспечения Comprehensive Meta-Analysis ™ (CMA ™; Lipsey and Wilson, 2001).

В этом контексте, в связи с тем, что модели с фиксированным эффектом рассчитывают только ошибку вариации в окончательном анализе, на которую влияет размер выборки (Cooper, 2017), предлагаются модели со случайными эффектами, поскольку вариация размера эффекта между исследованиями предполагает как истинно-случайная дисперсия, так и ошибка выборки из каждого исследования (Koutsimani et al., 2019). Однако в настоящем исследовании были представлены обе модели эффектов, включая взвешенный d-индекс. Кроме того, величина эффекта Коэна была рассчитана для каждого результата на основе критериев Hopkins et al. (2009), где размеры эффекта рассматривались как тривиальные (<0,2), малые (0,2–0,59), умеренные (0,6–1,19), большие (1,20–2,00), очень большие (2,00–3,99) и чрезвычайно большие ( > 4.00).

Наконец, анализ был сгруппирован по различным подгруппам на основе MsBP (то есть CL, DI, GCA, гибридные модели и SEM) и конкретных педагогических стратегий (т.е., ЦЕЛЕВАЯ структура и климат, поддерживающий автономию, в традиционные уроки DI). В этом смысле была рассчитана мера воздействия на уровне изучения ( I 2 ). Эта статистика информирует о доле общей дисперсии в величине эффекта из-за дисперсии между исследованиями. Согласно Cooper (2017), статистика I 2 выше 75% подразумевает значительную неоднородность. Статистическая значимость была установлена ​​на уровне p <0,050 (95% доверительный интервал).

Результаты

Результаты были разделены на две части. В первой (раздел Выводы систематического обзора ) представлен синтез 33 оригинальных статей. Во втором (раздел Результаты метаанализа ) показаны результаты метаанализа 14 количественных исследований.

Выводы систематического обзора

В таблице 1 показаны основные важные выводы по каждой отобранной статье, которая соответствует критериям отбора, установленным в предыдущем разделе.Чтобы облегчить интерпретацию результатов, наиболее важная и / или актуальная информация каждой статьи была разделена на «Автор (ы) и год», «Программа и применяемое содержание», «Цель исследования», «Контекстуализация вмешательства. , »« Методология », которая была разделена на« Инструменты »и« Переменные (измеряемые инструментами) »и, наконец,« Основные результаты ».

Таблица 1 . Обобщение исследований психосоциальных результатов в спортивных программах PE с использованием MsBP и / или автономной поддержки.

Звездочка (*) в некоторых ссылках в столбце «Автор (ы) и год» в Таблице 1 указывает на то, что исследование также было количественно проанализировано в процессе метаанализа, представленного в следующем разделе Выводы метаанализа .

Результаты метаанализа

Что касается результатов метаанализа, то наблюдаются значительные общие результаты в модели с фиксированным эффектом ( d размер взвешенного эффекта = 0,865; стандартная ошибка = 0.062; 95% ДИ = 0,745, 0,986; p <0,001) и модель случайного эффекта ( d размер взвешенного эффекта = 1,812; стандартная ошибка = 0,584; 95% ДИ = 0,664, 2,956; p = 0,002). Следовательно, стандартные средние разницы и ДИ каждого исследования показаны в таблице 2. Однако метаанализ также показал значительную неоднородность в статистике I 2 ( I 2 = 98,834, p <0,001).

Таблица 2 .Мета-анализ SDI по сравнению подхода DI и инновационного MsBP в спортивной грамотности в физическом или формальном образовательном контексте.

Что касается типа моделей и педагогических стратегий, реализованных с целью сравнения влияния мотивационных переменных в спортивном содержании на физкультуре или в контексте тренировки (например, PETE), существует девять исследований, в которых один из наиболее широко применяемых MsBP применялся. используется на уроках физкультуры, а также в пяти исследованиях, в которых стратегии поддержки климата были внедрены в планы уроков по традиционным видам спорта.

В этом отношении исследование, в котором сравнивали CL с DI, получило взвешенный размер эффекта d = 0,949 (стандартная ошибка = 0,134; p <0,001). Два исследования, в которых сравнивали гибридизацию нескольких MsBP (например, TGfU / SEM и CL / TGfU), показали, что размер взвешенного эффекта d = 0,344 (стандартная ошибка = 0,171; p = 0,044). В пяти исследованиях, в которых анализировалось влияние между SEM и DI, сообщалось, что размер взвешенного эффекта d = 0.591 (стандартная ошибка = 0,101; p <0,001). Исследование, в котором сравнивали TGfU и DI, получило взвешенный размер эффекта d = 0,301 (стандартная ошибка = 0,274; p = 0,272). Исследования, в которых анализировалось влияние традиционных занятий спортом с использованием различных благоприятных климатических условий, получили взвешенный размер эффекта d = 1,740 (стандартная ошибка = 0,137; p <0,001). Наконец, исследование, в котором анализируется стратегия TARGET с DI, показало, что размер взвешенного эффекта d = 0.921 (стандартная ошибка = 0,313; p <0,003).

Обсуждение

Основная цель этого исследования заключалась в подведении итогов исследования, в котором анализировалось влияние MsBP и принципов поддерживающего климата на результаты мотивации студентов, включая степень самоопределяемой мотивации, удовлетворенность BPN и ориентацию через эго и задачи во время программ спортивной грамотности по физкультуре. Кроме того, второй целью настоящего исследования был количественный анализ результатов SDI студентов среди количественных и квазиэкспериментальных исследований, в которых сравнивали некоторые из MsBP с традиционным подходом DI во время планов уроков по спортивной физкультуре.

Обеспокоенность по поводу воздействия физкультуры на здоровье учащихся и приобретение активных привычек на протяжении всей жизни изучалась с тех пор, как теории мотивации были применены к образовательным (Deci et al., 1991) и спортивным (Duda, 1992) контекстам. . Действительно, первое исследование, в котором анализировались факторы, которые могут влиять на внутреннюю и внешнюю мотивацию американских и британских студентов, было проведено Биддлом и Брук (1992). Позже Goudas et al. (1994) провели первое обсервационное исследование мотивационных ориентаций студентов в физкультуре.В этом исследовании он подтвердил, что мотивация может зависеть от характера конкретной программы или вида спорта. Год спустя Goudas et al. (1995) заметили, что эти стили обучения, ориентированные на учащихся, могут значительно повлиять на достижение цели во время введения физкультуры в уроки легкой атлетики.

Однако до исследования Кларка и Куилла (2003) не было исследований, в которых анализировалось бы влияние MsBP на восприятие, поведение и мотивацию студентов.Они отметили, что SEM является идеальной основой для повышения вовлеченности студентов в уроки физкультуры, в дополнение к пониманию и успеваемости учащихся в спорте (особенно в легкой атлетике, футболе, нетболе и спортивной акробатике). Годом позже Browne et al. (2004) провели исследование, в котором сравнили SEM с подходом DI, сочувствуя, что повышение ответственности и значительное улучшение навыков были достигнуты в контексте SEM.

За последние два десятилетия значительно увеличилось количество литературы о сравнении инновационных моделей с традиционными.По этой причине в этом разделе результаты обсуждаются в нескольких подразделах, что упрощает обобщение идей для читателя.

Внедрение кооперативного обучения и его влияние на мотивацию студентов

CL в PE (Barrett, 2005) — это модель, которая оптимизирует результаты обучения в соответствии с пятью важными элементами (Johnson and Johnson, 1994): (I) положительная взаимозависимость, (II) положительное личное взаимодействие, (III) групповая обработка, (IV) навыки межличностного общения и работы в малых группах и (V) индивидуальная ответственность.С другой стороны, Pujolás (2008) и Dyson et al. (2010) подчеркнули, что время также является очень важным фактором, который следует учитывать при внедрении CL, поскольку наблюдается, что степень сотрудничества в команде напрямую зависит от количества времени, затрачиваемого на совместную работу. Что касается психосоциальных результатов с использованием этой модели, в двух исследованиях (например, Goodyear et al., 2014; Fernández-Río et al., 2017) изучались качественные и количественные эффекты CL среди учащихся средней школы.

После внедрения блока CL с использованием перекидных камер Goodyear et al. (2014) наблюдали положительную учебную среду, в которой учащиеся усиливали ответственность, сотрудничество и сотрудничество. Как это также наблюдается у взрослого населения (Wang, 2012), CL создает более успешный опыт, который увеличивает самоопределяемую мотивацию. Кроме того, Goodyear et al. (2014) усилили идею реализации этой модели с использованием ролей (как в SEM), потому что неспортивные участники могут больше заниматься физкультурой.

Совсем недавно Fernández-Río et al. (2017) сравнили влияние различных видов деятельности и занятий спортом с использованием CL и DI в смешанном исследовании (т. Е. Как количественном, так и качественном). В этом исследовании был отмечен значительный классовый климат сотрудничества среди студентов, участвовавших в группе CL. В остальном новизна была положительной переменной, которая влияла на самоопределение мотивации студентов. Однако студенты также сообщали об определенном разочаровании, когда иногда несколько студентов не работали вместе в группе CL.В самом деле, несмотря на то, что CL может быть трудно применить в определенных контекстах, учителя должны знать о преимуществах, которые приносят (Goodyear and Casey, 2015) в концептуальном, поведенческом и процедурном содержании. По этим причинам подтверждается идея о том, что педагогические и социальные факторы влияют на психологических посредников, которые определяют различные типы мотивации.

Внедрение подхода, основанного на ограничениях, и его влияние на мотивацию студентов

CLA также находится в рамках нелинейной педагогики (Davids et al., 2005). Эта модель основана на теории экологической динамики. Он устанавливает, что модели движения организованы во взаимодействии ограничений (Renshaw and Chow, 2019). В этом смысле эта модель подчеркивает необходимость создания условий для развития моделей движений в соответствии с уникальными индивидуальными физическими и психологическими характеристиками или профилями. Согласно Chow et al. (2011), CLA очень похожа на приложение Modify Games или Small-Sided (and Conditioned) Games в TGfU [входит в GCA].Однако основное различие между CLA и TGfU заключается в том, что этот подход теоретически развит в экологической динамике нелинейной педагогики (Renshaw et al., 2015).

Несмотря на то, что нет исследований, в которых анализировалось бы влияние CLA на мотивацию студентов или удовлетворенность BPN в образовательном контексте (Tan et al., 2012; Moy et al., 2016), анализировавшего этот подход, сравнивая психологические эффекты с традиционный подход DI к учителям физкультуры до начала работы. Они сообщили, что использование CLA повысило тактический / технический интеллект студентов-преподавателей, а также внутреннюю мотивацию.В этом смысле было подтверждено, что воспринимаемая компетентность положительно связана с внутренней мотивацией. Кроме того, исследование пришло к выводу, что реализация нелинейной педагогики с помощью CLA наряду с эффективным словесным обучением и положительной обратной связью способствует не только приобретению определяющих навыков, но также может привести к увеличению личных усилий, удовольствия, интереса и воодушевления среди учащихся. . Действительно, эти результаты могут оказать положительное влияние на вовлеченность учащихся в выполнение заданий и их настойчивость в практике как в образовательном, так и во внешкольном контексте.

Внедрение подхода, ориентированного на игры, и его влияние на мотивацию студентов

CGA — это «отличная» структура, которая усиливает понимание игры и технические навыки (например, тактический / технический интеллект) за счет реализации Modify Games или Small-Sided (and Conditioned) Games, адаптированных к характеристикам учащихся (Harvey and Jarrett, 2014). То есть технические способности (приоритетные в подходе DI) развиваются, когда в игре возникает тактическая проблема (Werner et al., 1996). Таким образом, те модели, которые обеспечивают и облегчают понимание спортивного контента через игры, охватываются этим подходом. Таким образом, в настоящем исследовании были идентифицированы четыре различных типа моделей (например, TIG, TGfU, TASG и TGM), включенных в этот подход.

Gray et al. (2009) показали, что реализация TIG, в отличие от традиционных подходов, увеличивает возможности для участия в игре и, как следствие, улучшает интеллект учащихся при принятии решений.Аналогичным образом Smith et al. (2014) наблюдали увеличение количества умеренных и высоких физических нагрузок среди студентов TGM в отличие от студентов DI. Однако, когда эти результаты разделены по полу, наблюдаются расхождения: студентки TGM не соответствуют 50% уровня физической активности, рекомендованного для занятий физкультурой (Hartwig et al., 2019).

С другой стороны, Jones et al. (2010) подчеркнули, что использование TGfU, в отличие от традиционного подхода, основанного на навыках, также приносит больше удовольствия и удовольствия из-за того, что студенты воспринимают более автономную среду.Подобные результаты были отмечены Mandigo et al. (2008), которые сообщили об увеличении внутренней мотивации студентов с помощью TASG. Действительно, Báguena-Mainar et al. (2014) подчеркнули, что участники осознали большую ответственность, когда были реализованы педагогические рамки, основанные на подходе, ориентированном на учащихся, что привело к большему уровню автономии и удовлетворенности. Недавно Харви и др. (2017) также отметили, что реализация контекстуализированных игровых ситуаций определяет удовольствие и мотивацию учащихся.Напротив, Smith et al. (2014) не обнаружили существенных различий во внутренней мотивации учащихся при сравнении нескольких видов спорта с использованием TGM, предполагая, что поведение учителя и время обучения могут повлиять на эти результаты.

В этом отношении Mandigo et al. (2008) предложили усилить благоприятный для автономии климат, когда TGfU будет внедряться в классы физкультуры. Кроме того, их результаты подтвердили идею о том, что внутренние уровни мотивации среди девочек могут значительно повыситься, когда они окажутся в среде, поддерживающей автономию.С другой стороны, принимая во внимание поведение учителя и стиль преподавания, Gray et al. (2009) предложили реализовать структуру TARGET Эпштейна (1989) наряду с MsBP. Наконец, Харви и др. (2017) подтвердили идею о том, что предоставление выбора во время реализации модели снижает контролирующее поведение учителей.

Наконец, все исследования (Mandigo et al., 2008; Gray et al., 2009; Jones et al., 2010; Báguena-Mainar et al., 2014; Harvey et al., 2017) совпадают в идее, что CGA — это выгодно повысить наиболее самостоятельную форму мотивации с учетом климата поддержки автономии.Однако, как отмечает Harvey et al. (2017) указали, что необходимо усилить приверженность этому подходу, чтобы уменьшить контролирующее поведение учителей, которое негативно влияет на мотивацию студентов.

Внедрение модели спортивного образования и ее влияние на мотивацию студентов

SEM — это педагогическая структура с семью особенностями (например, сезоны, официальные соревнования, принадлежность к уникальной команде, запись данных, праздник, применение ролей и финальное соревнование), направленная на создание аутентичного спортивного опыта, имитирующего реальные аспекты игры. игры, но адаптируя каждый элемент, связанный с самим спортом, к образовательному контексту (Siedentop et al., 2019).

Модель

SEM была наиболее широко используемой моделью для анализа воздействия на психологические переменные студентов и их влияния на приверженность студентов занятиям спортом и их активные привычки на протяжении всей жизни. Кларк и Квилл (2003) наблюдали положительное восприятие учениками после того, как они испытали сезон SEM. В этом смысле они определили, что чувство принадлежности к команде, а также повышение ответственности привели к увеличению мотивации к тренировкам в играх. Аналогичным образом Browne et al.(2004); Перлман (2010), а также Уоллхед и Нтуманис (2004) подчеркнули, что принадлежность (к уникальной команде) является важной особенностью для создания атмосферы поддержки и мастерства. В том же направлении О’Донован (2003) также подтвердил, что внедрение SEM повышает мотивацию студентов и повышает их уровень выполнения задач.

С другой стороны, Уоллхед и Нтуманис (2004) обнаружили, что одной из особенностей SEM является то, что формальная конкуренция может отрицательно влиять на самоопределение мотивации студентов и атмосферу вовлечения эго.Они предложили несколько обучающих стратегий для противодействия этим негативным эффектам (например, сезоны, связанные с такими задачами, как хореография или оценка честной игры). Однако, как объяснили Хасти и Синельников (2006), вышеупомянутая особенность может рассматриваться как ключевой элемент улучшения навыков. Они сообщили о том, что тренировки, направленные на улучшение навыков команды, чтобы побеждать в играх, приносили удовольствие. В своем исследовании они также отметили, что другие особенности, такие как роли и принадлежность к команде, также увеличивают удовольствие и внутреннюю мотивацию.

Когда SEM сравнивается с традиционными подходами, некоторые авторы (Spittle and Byrne, 2009; Perlman, 2010, 2011) сообщают об увеличении удовольствия и удовлетворенности BPN, когда студенты испытывают SEM. В частности, Перлман (2010) обратил внимание на то, что мотивированные студенты физкультуры увеличили их вовлеченность и удовольствие от уроков физкультуры во время сезона SEM. В связи с этим эти студенты сообщили об увеличении родства, чему способствовали особенности самой модели. В том же году Перлман и Гок-Карп (2010) качественно сообщили, что три психологических потребности также могут быть удовлетворены с помощью SEM.Однако в последующем исследовании Перлман (2011) не заметил значительных изменений в восприятии автономии и компетентности, возможно, из-за предписания опыта обучения, реализованного в этом сезоне.

SEM также может быть реализован со структурой TARGET (Epstein, 1989), поскольку Hastie et al. (2014) продемонстрировали. В этом случае показано, что учитель должен манипулировать SEM, чтобы ориентировать потребности каждого ученика на создание климата, ориентированного на овладение, и, следовательно, для выработки более самостоятельных форм мотивации.В этом смысле Медина-Касобон и Бургеньо (2017) также подтвердили, что SEM помогает учащимся развивать целостный эмоциональный, психологический и социальный интеллект вместе с приобретением спортивной компетенции (т. Е. Тактических / технических навыков).

Недавно Cuevas et al. (2016) подтвердили, что внутренняя мотивация была значительно выше у студентов, испытавших SEM, по сравнению со студентами, которые участвовали в DI, подтверждая идею о том, что SEM может приносить удовольствие, удовольствие и благополучие.Эти факторы могут определять способ увеличения переменной усилия. Это было первое исследование, в котором эмпирически проанализировано противодействие BPN, то есть отрицательный эффект из-за враждебного контекста (Bartholomew et al., 2011). Тем не менее, они наблюдали небольшое снижение компетентности студентов SEM. С другой стороны, также подтверждается, что SEM создает высокий уровень самоопределяемой мотивации, которая прямо и положительно влияет на приверженность к продолжению занятий спортом или здоровой деятельности.

Внедрение гибридизации и ее влияние на мотивацию студентов

Гибридизация MsBP может быть решением для расширения преимуществ внедрения одного MsBP (González-Víllora et al., 2018). Однако также поддерживается идея объединения одного MsBP или их частей.

В настоящем исследовании были выявлены два сравнения гибридизации двух моделей с традиционным подходом DI. Таким образом, Gil-Arias et al. (2017) исследовали влияние гибридизации TGM / SEM на наиболее самостоятельную мотивацию, а также удовлетворенность BPN.Их методология представляла собой перекрестный или уравновешивающий дизайн (т. Е. Одна группа участвовала в блоке гибридизации, тогда как другая группа участвовала в блоке DI, позже первая группа испытала блок DI, а вторая — блок гибридизации), что продемонстрировало, что использование Гибрид ТГфУ / СЭМ повысил тактико-технический интеллект студентов. Кроме того, авторы обнаружили, что чувство принадлежности или единства (особенность SEM; принадлежность) было выше в первой группе (которая первой испытала гибридизацию).Что касается мотивационных переменных, не удалось подтвердить, что студенты из первой группы значительно улучшили свою самоопределяемую мотивацию. В этом смысле также было замечено, что группа 1 получила более низкие BPN, когда они испытали DI после гибридизации.

В остальном недавнее исследование Chiva-Bartoll et al. (2018) также подтвердили, что гибридизация (в данном случае гибридизация TGfU / CL) может влиять на климат, требующий выполнения задачи. Кроме того, это исследование также подтвердило идею Smith et al.(2014), которые предположили, что поведение учителя и педагогические стратегии могут обеспечить атмосферу, ориентированную на мастерство, поскольку статистических различий в развитии мотивационного климата между гибридизацией и традиционными подходами не обнаружено. В этом смысле Chiva-Bartoll et al. (2018) усилили идею применения стилей обучения взаимных и управляемых открытий для оптимизации самоопределяемой мотивации, автономии и климата мастерства учащихся наряду с инновационными подходами.

Оба исследования (Gil-Arias et al., 2017; Chiva-Bartoll et al., 2018) предположили, что гибридизация положительно влияет на самоопределяемую мотивацию и удовлетворенность BPN, в отличие от традиционных подходов, в которых приоритетным является деконтекстуализированное обучение техническим навыкам.

Внедрение климата, поддерживающего автономию, и его влияние на мотивацию студентов

Хотя MsBP — идеальный контекст для получения более самостоятельных форм мотивации, наблюдается, что поведение и климат учителя определенно могут повлиять на психологические результаты учащихся (Gray et al., 2009; Hastie et al., 2014). В этом смысле существует восемь исследований (Prusak et al., 2004; Lonsdale et al., 2009; González-Cutre et al., 2011; Gillison et al., 2013; Amado et al., 2014; Chatzipanteli et al. , 2015; Chang et al., 2016; и Vazou et al., 2019), в котором анализируется влияние климата поддержки на самоопределяемую мотивацию, удовольствие и удовлетворенность BPN во время занятий традиционными видами спорта и / или образа жизни. .

Первая идея, которую Prusak et al. (2004); Lonsdale et al.(2009) и Chang et al. (2016) наблюдали, что учащиеся более целеустремленны, когда им предоставляются варианты выбора (например, активность, продолжительность или одноклассник). В этом смысле Lonsdale et al. (2009) подчеркнули, что в такого рода климате, поддерживающем автономию, самоопределение мотивации возрастает в отличие от подходов, ориентированных на учителя. Однако, как отмечает Gillison et al. (2013) указали, что некоторые виды выбора с нулевой структурой могут подорвать положительные формы мотивации. В противном случае внедрение стилей взаимного и инклюзивного обучения на традиционных занятиях может привести к значительному увеличению декларативных и процедурных знаний, в то время как внутренняя мотивация студентов также возрастет (Chatzipanteli et al., 2015). Наконец, Chang et al. (2016) продемонстрировали, что занятия с поддержкой автономии могут быть адаптированы к обстоятельствам контекста для оптимизации самоопределяемой мотивации студентов.

С другой стороны, González-Cutre et al. (2011) подчеркнули, что структура TARGET в подразделениях PE позволяет увеличить климат, требующий выполнения задач, и, следовательно, желание продолжать заниматься физическими и спортивными упражнениями с увеличением мотивации в PE. Недавно Vazou et al. (2019) подчеркнули важность создания условий, в которых учащиеся ощущают удовольствие и компетентность, которые побуждают их постоянно заниматься физической активностью.С этой целью они предложили использовать широкий спектр ресурсов (например, музыку или видео), а также увеличить количество программ педагогики, ориентированных на учащихся, даже если планы уроков связаны с фитнес-программой или любой другой деятельностью, связанной со здоровьем. .

Практическое применение

Важно проанализировать содержание и педагогические стратегии, направленные на оптимальное и целостное эмоциональное, когнитивное и физическое развитие детей, которые будут применяться на уроках физкультуры. В этом смысле недавно было замечено, что MsBP и, в частности, GCA максимизируют приобретение моторной и спортивной компетенции среди программ PE во время содержания спортивной грамотности (González-Víllora et al., 2019). В этом исследовании было продемонстрировано, что MsBP и классы, поддерживающие автономию, также способствуют самоопределению мотивации у детей. Этот факт напрямую влияет на вовлеченность и приверженность поддержанию привычек активного образа жизни, например, ходить пешком или вступать в клуб футзала, потому что ученик получил положительное удовольствие, когда был введен блок физкультуры по футзалу (Morgan et al., 2005).

Как показано на рисунке 3, континуум мотивации не является стабильной характеристикой человеческого поведения (Ryan and Deci, 2017).На него влияют внешние факторы, и со временем он может меняться в положительную или отрицательную сторону.

Рисунок 3 . Как повысить мотивацию в контексте физкультуры? Применение структур SDT и BPN.

В континууме наиболее самоопределенными или автономными типами мотивации являются (I) идентифицированное регулирование, (II) интегрированное регулирование и, наконец, (III) внутренняя мотивация (см. Подраздел Теория самоопределения (SDT) и Basic Психологические потребности (BPN) (прочитать один из примеров такого рода регулирования в образовательном контексте).В этом систематическом обзоре показано, как такая мотивация может поддерживаться внедрением MsBP. Однако, как отмечает Hastie et al. (2014) важно включить автономную поддерживающую среду, которая окружала бы применение MsBP. Действительно, как отмечает Gillison et al. (2013) подчеркнули, что очень важно удовлетворить BPN студентов, дающих информационную обратную связь с использованием положительной интонации, проявляя сочувствие и вовлекая учащихся в игру или действие, или давая убедительное обоснование того, почему целевое действие или игра важно (т.е., установленное регулирование).

С другой стороны, каждое сравнительное исследование, проанализированное в этой работе, подчеркивало, что традиционные подходы DI отрицательно влияют на наиболее самоопределенные формы мотивации, то есть положительно влияют на менее самоопределенные формы мотивации (т. Е. Амотивация , внешнее регулирование и интроецированное регулирование). Действительно, Ntoumanis et al. (2004) и Huhtiniemi et al. (2019) отметили, что учащиеся, которые не получают удовольствия от занятий физкультурой (обычно в традиционных классах), с большей вероятностью будут иметь мотивацию.Этот факт усугубился бы, если бы учащиеся воспринимали меньшую компетентность, когда участвовали в упражнениях на основе навыков. По этой причине Mandigo et al. (2019) недавно отметили, что физическая грамотность и спортивная компетентность могут быть повышены, если учащиеся как начальных, так и средних школ будут вовлечены в различные формы физической и спортивной деятельности и будут подвергаться их различным формам физической и спортивной деятельности через MsBP, такие как TGfU, в отличие от традиционной спортивной специализации или стимулирования изолированных и повторные игры.

Таким образом, учителя (или тренеры) должны выбрать лучшую педагогическую стратегию в соответствии с основными характеристиками учащихся, содержанием, учебной программой и соревнованием.В этом смысле учителя физкультуры должны сосредоточиться на развитии всесторонней физической грамотности учащихся и спортивной компетенции с помощью MsBP, но они также должны знать о положительном влиянии такого рода стратегий на психосоциальные переменные, которые напрямую влияют на самость учащихся. -определенная мотивация, а следовательно, и приверженность к активному образу жизни.

Выводы

В этом вторичном исследовании изучается влияние программ MsBP и автономного поддерживающего климата при физкультуре на психосоциальные результаты учащегося, включая уровень мотивации.Хотя в этой области требуется больше научной литературы, ясно видно, что самоопределяемая мотивация студентов повышается, когда внедряется MsBP или когда традиционные сеансы DI проводятся с использованием множества автономных вспомогательных педагогических ресурсов. Более того, MsBP являются идеальной педагогической основой для значительного повышения (I) спортивной компетентности и (II) самоопределяемой мотивации среди студентов физкультуры в отличие от традиционной среды DI.

Напротив, также отмечается, что MsBP по своей сути не является педагогической стратегией, позволяющей заниматься физическими упражнениями или спортом вне уроков физкультуры. В этом смысле модели должны (I) быть адаптированы к характеристикам и потребностям каждого контекста (включая учащихся, материалы, содержание, элементы учебной программы, конкретные контексты и учителей), и (II) включать автономные поддерживающие педагогические стратегии для продвижения самоопределение мотивации студентов наряду с развитием оптимального уровня двигательной и спортивной компетенции, что позволяет студентам иметь активные привычки на протяжении всей жизни.

Заявление о доступности данных

Все наборы данных, созданные для этого исследования, включены в файлы рукописи / дополнительные файлы.

Авторские взносы

MS-D и SG-V были вовлечены в концепцию и дизайн систематического обзора и выполнили метаанализ. Во-первых, MS-D разработала протокол регистрации в PROSPERO (https://www.crd.york.ac.uk/prospero/), а остальные авторы (SG-V, JP-V и GL-S) рассмотрел и улучшил его. Наконец, четыре автора провели систематический поиск и написали статью.

Финансирование

Это вторичное исследование было частично профинансировано Excelentísima Diputación Provincial de Albacete (Превосходный провинциальный совет Альбасете) с идентификационным номером 2019-PROYE-27346.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Прежде всего, мы хотели бы поблагодарить Dr.Ивану Каверо-Редондо и доктору Селии Альварес-Буэно (Центр медицинских и социальных исследований, CESS; Университет Кастилии-Ла-Манча) за их ценные рекомендации и комментарии в процессе систематического обзора и количественного анализа. Кроме того, мы хотели бы поблагодарить обоих рецензентов за самоотверженность и упорный труд. Действительно, их комментарии и рекомендации улучшили окончательную версию этого вторичного исследования. Обратите внимание, что все оставшиеся ошибки принадлежат исключительно авторам. Приносим извинения за неудобства.Наконец, мы также хотели бы выразить нашу особую благодарность редактору нашей статьи, а также команде Frontiers Media SA за их усилия, рекомендации и упорный труд во время редакционного процесса и периода публикации.

Список литературы

Эльтерман, Н., Ванстенкисте, М., Ван-Кеер, Х., Ван ден Берге, Л., Де-Мейер, Дж., И Хаэренс, Л. (2012). Объективно измеренные уровни физической активности и вовлеченности учащихся в зависимости от различий в мотивации к физическому воспитанию между классами и между учениками. J. Sport Exerc. Psychol. 34, 457–480. DOI: 10.1123 / jsep.34.4.457

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Амадо Д., Дель Вильяр Ф., Лео Ф. М., Санчес-Олива Д., Санчес-Мигель П. А. и Гарсиа-Кальво Т. (2014). Влияние многомерной интервенционной программы на мотивацию студентов физического воспитания. PLoS ONE 9: e85275, 1–6. DOI: 10.1371 / journal.pone.0085275

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Амадо, Д., Лео, Ф. М., Санчес-Олива, Д., Гонсалес-Понсе, И., Чаморро, Дж. Л. и Пулидо, Дж. Дж. (2012). «Анализ психометрических свойств мотивации танца и анкеты телесного выражения», в Тезисах II Национального конгресса по исследованию танцев, (Барселона). 16–18 ноября 2012 г. doi: 10.1017 / cor.2012.22

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ариас-Эстеро, Дж. Л., Кастехон, Ф. Дж., И Юсте, Дж. Л. (2013). Психометрические свойства масштабов намерения быть физически активными в начальном образовании. Rev. Educ. 362, 485–505. DOI: 10.4438 / 1988-592X-RE-2013-362-239

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Багена-Майнар, Х. И., Севиль-Серрано, Х., Хулиан-Клементе, Х. А., Мурильо-Пардо, Б., и Гарсия-Гонсалес, Л. (2014). Игровое обучение волейболу в физическом воспитании и его влияние на ситуативные мотивационные переменные. Agora Educ. Fis. Депорта . 16, 255–270.

Google Scholar

Балагер, И., Атьенса, Ф.Л., Кастильо И., Морено Ю. и Дуда Дж. Л. (1997). «Факторная структура показателей удовлетворенности / интереса к спорту и занятиям в случае испанских подростков», в тезисах 4-й Европейской конференции по психологической оценке (Лиссабон), 76.

Google Scholar

Барретт Т. (2005). Влияние совместного обучения на успеваемость учащихся шестого класса по физическому воспитанию. J. Teach. Phys. Educ. 24, 88–102. DOI: 10.1123 / jtpe.24.1.88

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Варфоломей, К.Дж., Нтуманис, Н., Райан, Р. М., и Тёгерсен-Нтумани, К. (2011). Противодействие психологическим потребностям в спортивном контексте: оценка темной стороны спортивного опыта. J. Sport Exerc. Psychol. 33, 75–102. DOI: 10.1123 / jsep.33.1.75

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биддл, С. Дж., И Брук, Р. (1992). Внутренняя и внешняя мотивационная ориентация в физическом воспитании и спорте. Br. J. Educ. Psychol. 62, 247–256.DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1992.tb01018.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биддл, С. Дж., Кьюри, Ф., Гауда, М., Сарразин, П. Х., Фамоз, Дж. П., и Дюран, М. (1995). Разработка шкал для измерения воспринимаемого климата в классе физического воспитания: межнациональный проект. Brit. J. Educ. Psychol. 65, 341–358. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1995.tb01154.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брейтуэйт, Р., Спрей, К.М., Уорбертон В. Э. (2011). Мотивационные климатические вмешательства в физическое воспитание: метаанализ. Psychol. Спортивная тренировка . 12, 628–638. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2011.06.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брикелл, Т.А., и Чатзисарантис, Н. (2007). Использование теории самоопределения для изучения мотивационных коррелятов и прогностической полезности намерений спонтанного выполнения упражнений. Psychol. Спортивные упражнения. 8, 758–770.DOI: 10.1016 / j.psychsport.2006.11.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бриер, Н. М., Валлеран, Р. Дж., Блази, М. Р., и Пеллитер, Л. Г. (1995). О разработке и проверке французской формы Шкалы спортивной мотивации. Внутр. J. Sport Psychol. 26, 465–489.

Google Scholar

Браун, Т. Б. Дж., Карлсон, Т. Б., и Хасти, П. А. (2004). Сравнение сезонов регби, представленных в традиционном и спортивном форматах обучения. Eur. Phys. Educ. Ред. 10, 199–214. DOI: 10.1177 / 1356336X04044071

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бункер Д. и Торп Р. (1982). Модель обучения играм в средних школах. Bull. Phys. Educ. 18, 5–8.

Google Scholar

Бургеньо, Р., Медина-Касобон, Дж., Моралес-Ортис, Э., Куэто-Мартин, Б., и Санчес-Галлардо, И. (2017). Спортивное образование против традиционного обучения: влияние на мотивационное регулирование у старшеклассников. Cuad. Псикол. Deporte 17, 87–97.

Google Scholar

Карраско-Бельтран, Х. Дж., Рейгал, Р. Э., Фернандес-Урибе, С., Вальехо-Рейес, Ф., и Хироса-Риос, Л. Дж. (2018). Самостоятельная мотивация и состояние потока во внеклассной программе Small-Sided Games. An. Псикол. 34, 391–397. DOI: 10.6018 / analesps.34.2.258621

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейси, А. (2014). Модельная практика: великая белая надежда или белый слон? Phys.Educ. Спорт Педаг. 19, 18–34. DOI: 10.1080 / 17408989.2012.726977

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейси А., Дайсон Б. и Кэмпбелл А. (2009). Исследование действий в области физического воспитания: фокус за пределами себя через совместное обучение. Educ. Действие Res. 17, 407–423. DOI: 10.1080 / 09650790