Мотивация в педагогике: Мотивация учения – основное условие успешного обучения

Понятие мотивации в психологии и педагогике

Похожие презентации:

Деятельность пришкольного лагеря с дневным пребыванием детей «Дружба» МОУ школа № 71

Моя будущая профессия: юрист

Развитие интеллектуальной одаренности детей Новосибирской области с использованием дистанционных образовательных технологий

Темперамент. Типы темперамента

Воображение и его виды

Вербальные и невербальные средства общения

Творческий проект «Планирование кухни-столовой»

Моя будущая профессия — военный

Конфликты и способы их разрешения

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

1. Понятие мотивации в психологии и педагогике

Студентка 3 курса ФБГХ
Козел Алена

2. Взаимосвязь понятий

мотивация
мотив
потребность
человек

3. Понятия

Потребность — внутреннее состояние индивида,
вызываемое испытываемой им нуждой в объектах,
необходимых для его существования и развития и
выступающее в качестве глубинного источника всех
форм его активности.
Мотив — это осознанная потребность, обогащенная
представлениями о способах ее удовлетворения и целях
поведения, обеспечивающего ее удовлетворение.
Мотивация — это процесс, увязывающий воедино
личностные и ситуационные условия деятельности,
направленной на преобразование среды в соответствии
с потребностями человека.

4. Процесс формирования мотивации

Первая стадия — возникновение потребностей.
Вторая стадия —поиск путей устранения
потребности.
Третья стадия — определение целей
(направления) действия.
Четвертая стадия — осуществление действия.
Пятая стадия — получение вознаграждения за
осуществление действия.
Шестая стадия — устранение потребности.

5. Виды мотивации

Внешняя мотивация
Внутренняя мотивация
Положительная мотивация
Отрицательная мотивация
Устойчивая мотивация
Неустойчивая мотивация
Индивидуальная мотивация
Групповая мотивация
Познавательная мотивация

6.

Теории мотивацииСодержательные теории мотивации
Теория иерархии потребностей Маслоу
Теория ERG Альдерфера
Теория приобретённых потребностей МакКлелланда
Теория двух факторов Герцберга
Процессуальные теории мотивации
Теория ожиданий Врума
Теория равенства (справедливости) Адамса
Модель Портера-Лоулера
Теория постановки целей Э. Локка
Концепция партисипативного управления
Теории, в основе которых лежит специфическая
картина человека
XY-теория МакГрегора
Теория Z Оучи

7. Методы мотивации

Мотивация персонала
Экономические методы
Организационно-административные методы
Социально-психологические методы
Самомотивация
Аффирмации
Самовнушение
Биографии известных личностей
Развитие силы воли
Визуализация

8. Мотивация в педагогике

Мотивация – общее название для процессов,
методов и средств побуждения учащихся к
продуктивной познавательной деятельности,
активному освоению содержания образования.
Учебная мотивация – проявляемая учащимися
мотивированная активность при достижении
целей учения.
Своеобразие учебной мотивации состоит в том,
что в процессе деятельности по ее
осуществлению ученик усваивает знания и
формируется как личность.

9. Мотивация учащихся

Создание ситуаций занимательности
Эмоциональные переживания
создание ситуаций новизны и актуальности
Создание ситуаций успеха в учении
Сопоставление научных и житейских толкований
природных явлений
Создание ситуаций познавательного спора
приближения содержания учебного материала к
важным открытиям и достижениям

English     Русский Правила

Проблемы мотивации к учебной деятельности у современных детей

«Научный аспект №1-2019» — Гуманитарные науки

УДК 37.013.77

Глухова Наталья Павловна – учитель иностранного языка Средней общеобразовательной школы № 411 Петродворцового района г. Санкт-Петербург; aспирант Ленинградского государственного университета имени Пушкина.

Аннотация: Образование всегда играло важную роль в обществе. В современном мире является необходимостью постоянное получение новых знаний. Формирование учебной мотивации может быть названо одной из центральных проблем образования. Актуальность данной темы связана также с обновлением содержания образования в современной школе. Трудно игнорировать тот факт, что уровень мотивации у учащихся неуклонно снижается. Основной целью данной работы освещение различных точек зрения педагогов и психологов на процесс формирования учебной мотивации, а также выявление методов и способов развития познавательного интереса.

Ключевые слова: Мотивация, учебная мотивация, мотивы, познавательный интерес, мотивирование.

Формирование учебной мотивации у школьников является важной проблемой современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Важность данной темы усиливается и тем, что в современном мире меняются не только стандарты и требования, но и сами дети — ребенок, идущий в первый класс, во многом отличается от своих сверстников каких-нибудь двадцать лет назад. В последние годы стремление к достижениям в учебе и мотивация к обучению снижается у большинства учащихся.

А значит необходимо разобраться, что такое мотивация, почему происходит ее снижение и потеря у школьников, как формируется и работает мотивация к обучению, и что можно сделать, чтобы ребенок начал испытывать удовольствие от процесса обучения и повысил успеваемость в школе.

Целью данной работы является изучение использования различных приемов и методов формирования учебной мотивации в зависимости от возрастных особенностей ребенка. Для этого были поставлены следующие задачи:

• проанализировать литературу по проблеме мотивации
• определить роль и место мотивации в учебной деятельности
• рассмотреть особенности личности современного ребёнка
• охарактеризовать методику формирования учебной мотивации
• подобрать различные методы и приемы

Среди известных людей, занимавшихся проблемой особенности поведения и факторов, на него влияющих, можно встретить фамилии Ч.

Дарвина, З. Фрейда, И. П. Павлова, Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина, А. Маслоу, А.Н. Леонтьева. Также в данной работе будут приведены точки зрения на тему учебной мотивации замечательных русских педагогов и психологов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, И. П. Подласого, П.И. Пидкасистого, А. К. Марковой и других.

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных. Среди отечественных психологов начала XX века, поднимавших вопросы о мотивации поведения человека, которые не утратили актуальности и в настоящее время, следует отметить, прежде всего, А.Ф. Лазурского, другой крупный отечественный психолог Н.Н. Ланге (1914) также рассуждал в своих работах о влечениях, желаниях и «хотениях» человека, в связи с вопросами о воле и волевых актах. В 20-х годах и позже вопросы мотивации поведения рассматривал В.М. Боровский (1927), Н.

Ю. Войтонис (1929, 1935), стоявший на биологизаторских позициях. Нельзя оставить без внимания работы Л.С. Выготского, в которых он рассматривает проблему соотношения влечений и интересов, которая является ключом к пониманию психического развития подростка, и уделяет большое внимание вопросу о «борьбе мотивов».

В зарубежных исследованиях изучению мотивов также уделяется большое внимание. К. Левин понимал их как нечто самостоятельное и его несомненной заслугой является разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций. Д. Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. В теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что мотив это «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. И. Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив.

Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации.

Основными в этой теме являются три термина: «мотив», «мотивация» и «мотивирование». Самое распространенное из определений мотивации звучит так: мотивация — это совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека действовать специфическим, целенаправленным образом; процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения целей организации или личных целей.

Движущими силами мотивации являются потребности. Под этим термином, с точки зрения теории мотивации, понимают ощущение неудовлетворенности. Потребность — это необходимое условие любой деятельности, возникшие потребности становятся внутренними побудителями деятельности, или мотивами.

Мотив в отличие от мотивации — это то, что принадлежит субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Понятие «мотивация» имеет двойной смысл: во-первых, это система факторов, влияющих на поведение человека (потребности, мотивы, цели, намерения и др. ), во-вторых, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Если сказать кратко, то мотив — это то, что побуждает деятельность, а мотивация — процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей.

Мотивационная система личности — общая (целостная) организация всех побудительных сил деятельности, лежащих в основе поведения человека, которая включает в себя такие компоненты, как потребности, собственно мотивы, интересы, влечения, убеждения, цели, установки, стереотипы, нормы, ценности и др.

Учебная мотивация – это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса.

Мотивирование — это процесс влияния на человека с целью побуждения его к определенным действиям посредством активизации определенных мотивов. Таким образом, можно сделать вывод, что в первую очередь окружающие ребенка взрослые должны помочь ему, опираясь на основные характеристики разных возрастных периодов и присущих им мотивов, а также на личностные особенности самого ребенка, сформировать устойчивую внутреннюю мотивацию к учению, основанную на природной потребности человека к познанию мира.

Для того чтобы выбор приёмов и методов формирования мотивации был разумным, целенаправленным и успешным, необходимо возрастные и психологические особенности детей.

Академик Д. И. Фельдштейн, обобщив фундаментальные академические исследования последних лет, выделил основные значимые изменения у современных детей и подростков, среди которых указаны резкое снижение когнитивного развития детей дошкольного возраста, рост эмоционального дискомфорта и снижение желания активных действий, уход из жизни ребенка сюжетно-ролевой игры и, как следствие, снижение произвольности и мотивационно-потребностной сферы, снижение любознательности и воображения, недостаточная сформированность мелкой моторики, значительное снижение социальной компетентности и самостоятельности в принятии решений, рост «экранной» зависимости, ограничение общения со сверстниками, появление чувства одиночества, растерянности, неверия в себя, изменения в ценностных ориентациях подростков -нравственные, эмоциональные, культурные и общественные занимают в иерархии ценностей последние места.

При этом согласно современным стандартам (ФГОС) после девяти обязательных лет обучения учащийся должен осознавать и принимать ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества, активно и заинтересованно познавать мир, уметь учиться и осознавать важность образования и самообразования для жизни и деятельности, уважать других людей, уметь вести конструктивный диалог.

Таким образом, мы имеем определённый диссонанс между желаемым и реальным образом ребёнка, который может и должен быть скорректирован. И формирование правильной мотивации у самого учащегося играет в этом немаловажную роль.

Но формирование правильной мотивации — это не просто заложить в голову ребенка готовую цель и мотивы, а создать такие условия, такую обстановку, в которых ему самому захочется учиться, поэтому чтобы рассмотреть наиболее эффективные способы формирования учебной мотивации, необходимо понять из чего она складывается. Для этого мы рассмотрим способы формирования и виды учебной мотивации.

А также выявим какие способы подойдут для формирования того или иного вида мотивации и их возрастные особенности.

В настоящее время существует несколько видов классификаций. Первый вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи.

Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними.

По мнению многих исследователей наиболее разработанной является классификация учебных мотивов по содержанию (направленности). В её основе лежит предложенное Л. И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.

А. К. Маркова дополняет классификацию Л. И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. Так, согласно её теории, к уровням (подтипам) познавательной мотивации относятся:

• познавательные — широкие познавательные, учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования;
• социальные — широкие социальные, узкие социальные или позиционные мотивы.

В данной работе эти подтипы мотивации, а также приёмы и методы их формирования будут рассмотрены более подробно.

Широкие познавательные мотивы характеризуются ориентацией на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями. Эти мотивы также различаются по уровням, которые определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.). Если вернуться к проблемам современных детей, обозначенных академиком Д.И.Фельдштейном, то несформированность этого вида мотивации связана со снижением когнитивного развития, а также снижение любознательности и воображения.

Формирование широких познавательных мотивов характеризует в основном дошкольный и младший школьный возраст, может выражаться или проявляться в решении дополнительных задач по теме или задач повышенной сложности, обращении к взрослым за дополнительной информацией по определённой теме. При формировании широких познавательных мотивов можно и нужно обратить внимание на необычные виды занятий или формы уроков, такие как экскурсии, где ребёнок может в необычной обстановке познавать новое, знакомиться с окружающим миром, расширять кругозор. Подробно и с интересом отвечая на все его вопросы, находящийся рядом взрослый формирует у ребенка установку, что процесс познания нового — это интересно, важно. Также стимулируют возникновение учебного интереса различные виды игровой деятельности, задания повышенной сложности, ребусы, нестандартные задания, ситуация успеха, внимательное отношение к озвученным учениками идеям, которые могут способствовать повышению интереса к учебному процессу, во-первых, они могут быть очень ценными и полезными. Во-вторых, если отмахнуться от проявленной инициативы раз, другой, то в последствии могут пропасть идеи и желание совершенствоваться. От этого может пострадать весь результат.

Учебно-познавательные мотивы и их формирование происходит преимущественно в младшем школьном возрасте. Они ориентированы на усвоение способов добывания знаний, приемов их самостоятельного приобретения: интерес к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда. Формирование этого вида мотивации начинается еще в дошкольном возрасте, когда необходимо научить ребенка правильно планировать время и распределять нагрузку, учиться самостоятельно контролировать процесс учёбы. Если говорить о взаимосвязи этого вида мотивации с портретом современного ребенка, то это будут проблемы снижения желания активных действий, снижение произвольности, внутреннего плана действий, снижение избирательности внимания.

Здесь необходимо обратить внимание на формирование навыка самоконтроля, который очень важен в учебной деятельности и формировании у школьника желания учиться. Показателем психологической готовности является уровень развития произвольного поведения, то есть умение ребенка подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать необходимо, для этого важно развивать у ребенка умение преодолевать себя: приучать ребенка делать не только то, что ему нравится, но и то, что не нравится, но необходимо. Пока у ребенка не сформирована произвольность поведения, для него важен контроль взрослых: когда ему лучше сесть за уроки, какие уроки делать в первую очередь, когда делать паузы и пр.

Кроме того этот навык поможет и в борьбе с такой частой проблемой как невнимательность, которая является частой причиной ошибок. Важно научить ребенка проверять себя после того или иного вида деятельности — ребенок должен знать, как проверить правильность математических вычислений, как искать по словарю написание слова, как узнать, запомнил ли содержание параграфа. В таком случае количество ошибок резко сокращается – а если ошибок меньше, то и мотивации к новым достижениям становится больше. Решить эту проблему в учебной деятельности можно различными способами — поиграть с ребенком в игры, в которых он будет выступать в роли педагога и проверять своё задание или своих одноклассников, либо организовать парную самопроверку. Именно в учении начинают складываться многие деловые качества ребенка, которые затем ярко проявляются в подростковом возрасте, и от которых зависит мотивация достижения успехов.

Следующим важным моментом при формировании учебной мотивации является оценивание сделанной работы родителем и учителем и адекватная самооценка ребенком самого себя. Дети с заниженной самооценкой недооценивают свои возможности и снижают учебную мотивацию, дети с завышенной самооценкой адекватно не видят границы своих способностей, не привыкли видеть и признавать своих ошибок. Поэтому, очень важно – адекватность самооценки ребенка в отношении учебного процесса, в том числе.

Мотивы самообразования ярче выражены в старшей школе и проявляются в ориентации на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования. И это также связано со сферой когнитивного развития, самостоятельности в принятии решений, любознательности, развитии волевой сферы, позволяющей принимать решения и их осуществлять.

Для этого педагоги, воспитатели и родители должны стараться поддерживать все познавательные увлечения ребенка. В домашней обстановке, если ребёнку нравится химия — можно приобрести энциклопедию по химии, нравится музыка — записаться в музыкальную школу, посещать концерты, в учебной деятельности чаще рассказывать о взаимосвязи разных предметов либо посещать публичные лекции, выставки по интересующей ребенка тематике, учитывая при этом возраст, устраивать обсуждения и дискуссии на актуальные для учащихся темы, предлагая им самим найти дополнительные материалы, интересоваться тем, каковы впечатления, что понравилось, а что — нет в пройденной теме, знакомить с автобиографиями великих людей в тех областях, которые интересуют ребенка, обсуждать прочитанные произведения, задавая при этом вопросы, что заинтересовало, что помогло достичь успехов главному герою в профессиональной деятельности, смог бы так сам учащийся, в какой помощи он при этом нуждается. Целью данного вида взаимоотношений будет не только формирование данного подтипа мотивации, но и общение, в котором так нуждаются дети в наше время.

Социальные же мотивы имеют следующие подтипы:

Широкие социальные мотивы в основном характеризуют возраст средней школы, они включают в себя долг и ответственность; понимание социальной значимости учения, стремление получать знания на основе полезности обществу, подготовки к взрослой жизни, сюда может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии. Согласно исследованиям, мотивы учебной деятельности, а именно: широкие социальные мотивы, мотивы долга и ответственности, мотивы самоопределения и самосовершенствования вырабатывают у ребенка стремление не только занять позицию в отношениях с другими людьми, но и осознать способы сотрудничества, которые важны для развития мотивационной сферы личности. Формирование этого вида мотивации связано с ценностными ориентациями детей — нравственными, культурными и общественными.

Большинство психологов указывают, что широкие социальные мотивы формируются благодаря причастности школьников к общественно-значимой и общественно-полезной деятельности, в ходе сотрудничества с окружающими. Исследователи также подчеркивают, что для развития широких социальных мотивов учения в младшем школьном возрасте необходимо включать ребенка в активные виды учебной, трудовой и общественно-полезной деятельности, а также в различные виды общественных взаимодействий со взрослыми и сверстниками возможность осознать ценность совместной учебной деятельности со взрослыми и сверстниками. В перспективе подобный опыт сотрудничества может препятствовать развитию непродуктивного стремления ребенка обособляться и действовать индивидуально. Таким образом это будет способствовать решению такой распространённой проблемы, как отсутствие умения общаться — отсутствие контакта со сверстниками ведет к отсутствию произвольного поведения, когда ребенок вынужден, чтобы играть с другими, соблюдать правила, даже если ему не очень хочется, считаться с чужим мнением и желанием, жить в коллективе. Также необходимо указать роль семьи в складывании мотивов этого подтипа. Согласно результатам исследований, мотивация успеха (и как следствие, высокая учебная мотивация) формируется у детей в тех семьях, где им оказывали помощь при повышении требований, относились к ним с теплотой, любовью и пониманием. А в тех семьях, где присутствовал жесткий надзор либо безразличие, у ребенка формировался не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудачи, что напрямую ведет к низкой учебной мотивации.

Узкие социальные или позиционные мотивы опираются на стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. У детей эти мотивы чаще проявляются в начале подросткового возраста или в средней школе. В формировании этого подтипа мотивации поощрение играет немаловажную роль. Хвалить ребёнка за успехи и достижения означает создание положительного подкрепления достигнутых результатов. Важно поощрять ребенка за хорошую учебу, это можно делать в семье и в школе с помощью совместных походов (в цирк, на каток, в боулинг и т. п.), кроме того попутно решается еще одна важная задача: интересное общение со ребенком, удовлетворение потребности ребенка быть частью семейной или классной системы.

В этой же плоскости находится и внимание к каждому учащемуся в рабочих моментах. От поощрения вниманием некоторые учащиеся начинают работать с удвоенной энергией. Важно не упускать момента и вовремя хвалить учащихся за качественно выполненные задания, выслушивать внимательно все предложения, поощрять за успехи, и классный коллектив в целом и каждый ученик в отдельности будет с большим удовольствием выполнять задания и реализовывать свои возможности. Приемлемы разные виды похвалы — почётная грамота, устная благодарность, фотография на доске почёта. Гордость за чётко выполненную задачу, достигнутый результат, жажду славы, желание быть лучше других ещё никто не отменял.

Мотивы социального сотрудничества опираются на различные способы взаимодействия с другими людьми, стремление общаться и взаимодействовать с другими людьми, осознавать и анализировать способы и формы сотрудничества. Работа с этими мотивами направлена на решение таких проблем, как ограничение общения со сверстниками, появление чувства одиночества, растерянности, неверия в себя, эмоциональный дискомфорт, низкая социальная компетентность.

Очевидно, что на развитие ребёнка оказывают влияние окружающие люди, поэтому, если большинство друзей или одноклассников будут активными, хорошо учиться, ребёнок обязательно будет стараться быть не хуже — закон социальной психологии. Для формирования правильного окружения можно предложить записать ребёнка в интересную секцию или кружок, найти информацию про различные общественные организации, клубы, организовать посещение этих мест и знакомство с их работой — как правило, дети, которые организованы помимо школы, т.е. посещают какие-то интересные для них занятия, несмотря на нагрузку, более мотивированы на учебу. Необходимо вовлекать детей в работу в группах и парах на уроках и внеурочной деятельности. Родителям же в этой ситуации можно порекомендовать, узнать подробнее про ребят в классе, кто там лидер, сколько отличников, как к ним относятся. Окружение ребенка должно стимулировать его к новым успехам.

На основе выбранной классификации подтипов учебной мотивации А. К. Марковой были выбраны приёмы формирования мотивации актуальные для разных возрастных этапов. Безусловно, правильно выбранные методы и приёмы помогут сформировать мотивацию к учению, что поможет ребёнку уверенно идти к своим целям, выбирать способы достижения целей, а также чувствоать себя комфортно и уверенно в современном образовательном поле.

Это не может быть только задачей педагогов или только родителей — необходим комплексный подход и работа, которая будет проводиться с ребёнком, начиная с дошкольного периода. В двадцать первом веке задача родителей и учителей остается прежней: помочь детям стать счастливыми и успешными. В связи с резкими изменениями жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и как следствие, переживание эмоциональной напряженности, интерес российских психологов к изучению мотивации в последнее десятилетие существенно усилился. Способность побуждения себя к выполнению действий чрезвычайно важный жизненный навык, с которым мало что может сравниться по силе влияния на качество жизни. Причины отсутствия мотивации могут быть разными: прошлый неудачный опыт (два раза не получилось, третий раз не буду и пытаться), трудности в учебе (если детей не научили их преодолевать). Все это становится возможным через изучение принципов мотивации, которая является одной из форм побудительной энергии для развития личности. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Список литературы

1. Безруких М. Какой он – современный первоклассник?// Школьный психолог. — 2013. — №2
2. Буданцова А.А. Современный ребенок: новый тип сознания. Актуальные проблемы педагогики, 2012
3. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62-68.
4. Герасимова, А. С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии / А. С. Герасимова // Институт психологии РАН, 2006
5. Гобова Е., Игнатова О. Психологический портрет поколения. Типология представлений о себе // Школьный психолог. 2007. № 6.
6. Ильин, Е. П. Мотивы человека (теория и методы изучения) [Текст] / Е. П. Ильин. — Киев: Вища школа, 1998. — 263 с.
7. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя [Текст] / А. К. Маркова. –– М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
8. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников [Текст] / М. В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 144с. – (Педагогическая психология).
9. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении [Текст] / П. И. Пидкасистый – М.: Просвещение, 1992. — 260 с.
10. Поколение в памперсах или коллективный портрет современного дошкольника. Круглый стол // Дошкольное образование. 2001. № 9.
11. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Бюллетень ВАК Минобрнауки России. 2010. № 4. С. 20-32.
12. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике : научное издание / Г. И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.: ил., табл.
13. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999. — 360 с. — (Серия «Сам себе психолог»).

Интересная статья? Поделись ей с другими:

Что мотивирует студентов в открытой педагогике? Мотивационное регулирование через призму теории самоопределения

Аль Абри, М., и Даббаг, Н. (2019). Тестирование вмешательства возобновляемых заданий ООР в курс колледжа. Открытая практика, 11 (2), 195–209. https://doi.org/10.5944/openpraxis.11.2.916

Алесси Э., Сапиро Б., Кан С. и Крейг С. (2017). Первый курс университета для студентов из числа сексуальных меньшинств: обоснованное исследование теории. Журнал молодежи ЛГБТ, 14 (1), 71–9.2. https://doi.org/10.1080/19361653.2016.1256013

Аллан, Б. А., Даффи, Р. Д., и Коллиссон, Б. (2018). Помощь другим повышает значимость работы: данные трех экспериментов. Журнал консультативной психологии, 65 (2), 155–165. https://doi.org/10.1037/cou0000228

Ассор А., Ванстенкисте М. и Каплан А. (2009). Идентифицированный и интроецированный подход и интроецированные мотивы избегания в школе и в спорте: ограниченные преимущества стремления к самоуважению. Журнал педагогической психологии, 101, 482–49.7. https://doi.org/10.1037/a0014236

Бали, М., Кронин, К., и Джангиани, Р. (2020). Разработка открытых образовательных практик с точки зрения социальной справедливости. Журнал интерактивных медиа в образовании, 2020 г. (1), 10. https://doi.org/10.5334/jime.565

Баран, Э., и АлЗуби, Д. (2020). Возможности, проблемы и влияние открытой педагогики: изучение голосов учащихся. Дистанционное образование, 41 (2), 230–244. https://doi. org/10.1080/01587919.2020.1757409

Бертон, К., Лайдон, Дж., Д’Алессандро, Д., и Кестнер, Р. (2006). Дифференциальное влияние внутренней и выявленной мотивации на благополучие и производительность: предполагаемые, экспериментальные и неявные подходы к теории самоопределения. Журнал личности и социальной психологии, 91, 750–762. https://doi.org/10.1037/0022-3514.91.4.750

Чармаз, К. (2012). Сила и потенциал обоснованной теории. Медицинская социология в Интернете, 6 (3), 2–15. https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.1062.8596&rep=rep1&type=pdf

Курос, А., и Хильдебрандт, К. (2016). Проектирование для открытого и социального обучения. В Г. Велецианос (ред.), Появление и инновации в цифровом обучении: основы и приложения (стр. 143–162). Издательство Университета Атабаски.

Кресуэлл, Дж. (2007). Качественный запрос и дизайн исследования: выбор из пяти подходов (2-е изд.). Мудрец.

Кронин, К., и Макларен, Л. (2018). Концептуализация ООП: обзор теоретической и эмпирической литературы по открытым образовательным практикам. Open Praxis, 2, 127. https://doi.org/10.5944/openpraxis.10.2.825

Деси, Э., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Пленум.

Деси, Э., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологическое исследование, 11, 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Деси, Э., и Райан, Р. М. (2008). Содействие оптимальной мотивации и психологическому благополучию во всех сферах жизни. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(1), 14–23. https://doi.org/10.1037/0708-5591.49.1.14

Дермоди, Р. (2019). Открытая педагогика для обучающих структур. В C. Brause, PL Clouston и N. Darling (Eds.), Общество преподавателей строительных технологий: 2019 г. (статья 3). Массачусетский университет. https://doi.org/10.7275/s9xd-h536

ДеРоса Р. и Джхангиани Р. (без даты). Открытая педагогика. http://openpedagogy.org/open-pedagogy/

ДеРоса Р. и Робисон С. (2017). От ООР к открытой педагогике: используя силу открытости. В Р. С. Джангиани и Р. Бисвас-Динер (ред.), Open: The Philosophy and Practices, которые революционизируют образование и науку (стр. 115–124). Вездесущность Пресс. https://doi.org/10.5334/bbc.i

Дьюи, Дж. (2018 г., 1 апреля). Программы первого года обучения. 1–4. Салем Пресс.

Фарзан, Р., и Краут, Р. (2013). Классный эксперимент Википедии: двунаправленные преимущества участия студентов в онлайн-сообществах. CHI ’13: Материалы конференции ACM по человеческому фактору в вычислительных системах (стр. 783–792). АКМ Пресс. https://doi.org/doi:10.1145/2470654.2470765

Фройланд, Дж., Орос, Э., Смит, Л., и Хирчерт, Т. (2012). Внутренняя мотивация к обучению: связь между психологическим здоровьем и успехами в учебе. Современная школьная психология, 16, 91–100. https://doi.org/10.1007/BF03340978

Ганье, М. (2003). Роль поддержки автономии и ориентации на автономию в просоциальном поведении. Мотивация и эмоции, 27, 199–223. https://doi.org/10.1023/A:1025007614869

Ганноверское исследование. (2014). Стратегии улучшения удержания студентов. https://www.hanoverresearch.com/media/strategies-for-improving-student-retention.pdf

Хегарти, Б. (2015 г., июль/август). Атрибуты открытой педагогики: модель использования открытых образовательных ресурсов. Образовательные технологии, 3–14. https://www.scribd.com/doc/276569994/Атрибуты-открытой-педагогики-Модель-использования-открытых-образовательных-ресурсов

Хендерлонг Корпус, Дж., Робинсон, А., и Вормингтон, С. (2020). Траектории мотивации и их академические корреляты в течение первого года обучения в колледже. Современная педагогическая психология, 63, 101907. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101907

Гесс, А. (2020, 19 июня). 7 способов, которыми пандемия коронавируса может изменить колледж этой осенью и навсегда. Си-Эн-Би-Си. https://www.cnbc.com/2020/06/19/7-ways-coronavirus-pandemic-may-change-college-this-fall-and-forever.html

Хилтон, Дж. , III, Уайли, Д., Чаффи, Р., Дэрроу, Дж., Гилметт, Дж., Харпер, С., и Хилтон, Б. (2019). Студенческое восприятие открытой педагогики: исследовательское исследование. Открытая практика, 11 (3), 275–288. https://doi.org/10.5944/openpraxis.11.3.973

Ховард, Дж., Бюро, Дж., Гуай, Ф., Чонг, Дж., и Райан, Р. (2020). Студенческая мотивация и связанные с ней результаты: метаанализ теории самоопределения [Неопубликованная рукопись]. Перспективы психологической науки. https://doi.org/10.1177/1745691620966789

Инаморато душ Сантуш, А., Пуни, Ю., Кастаньо-Муньос, Дж. (2016). 27938 евро — Открытое образование: система поддержки высших учебных заведений. Отчет JRC «Наука для политики». https://doi.org/10.2791/293408

Дженкинс, Дж., Санчес, Л., Шредли, М., Ханнанс, Дж., Навик, Н., и Янг, Дж. (2020). Учебник сломался: доступность учебников как проблема социальной справедливости. Журнал интерактивных медиа в образовании, 2020 г. (1), 3. http://doi.org/10.5334/jime.549

Джхангиани, Р. (2017). Отказ от «одноразового задания» в пользу открытой педагогики. Превосходство в преподавании Блог. http://teachpsych.org/E-xcellence-in-Teaching-Blog/4583103

Кхандкар, С. (без даты). Открытое кодирование. http://pages.cpsc.ucalgary.ca/~saul/wiki/uploads/CPSC681/open-coding.pdf

Лейн, А. (2009). Влияние открытости на преодоление цифрового разрыва в образовании. Международный обзор исследований в области открытого и дистанционного обучения, 10 (5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v10i5.637

Лайтвейс, С. (2014). Проблемы, настойчивость и успех белых студентов из рабочего класса в первом поколении. Студенческий журнал колледжа, 48 (3), 461–467. https://eric.ed.gov/?id=EJ1045347

Марш, Дж. (2018 г., 27 апреля). Чему меня научило открытое образование. Откройте педагогическую тетрадь. http://openpedagogy.org/program-level/what-open-education-taught-me/

Мудховози, П. (2012). Социально-академическая адаптация первокурсников вуза. Журнал социальных наук, 33 (2), 251–259. . https://doi.org/10.1080/09718923.2012.11893103

Niemiec, CP, & Ryan, RM (2009). Автономия, компетентность и родство в классе: применение теории самоопределения к образовательной практике. Теория и исследования в области образования, 7, 133–144. https://doi.org/10.1177/1477878509104318

Пиллэй, А., и Нгкобо, Х. (2010). Источники стресса и поддержка среди сельских студентов первого курса университета: предварительное исследование. Южноафриканский журнал психологии, 40 (3), 234–240. https://doi.org/10.1177/008124631004000302

Пинтрих, П. (2003). Взгляд мотивационной науки на роль мотивации учащихся в контексте обучения и преподавания. Журнал педагогической психологии, 95, 667–686. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.4.667

Плант Р. и Райан Р. (1985). Внутренняя мотивация и эффекты самосознания, самосознания и участия эго: исследование стилей внутреннего контроля. Журнал личности, 53, 435–449. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1985.tb00375.x

Поликофф, М. , Сильвер, Д., и Корн, С. (2020, 4 августа). Каково вероятное влияние COVID-19 на высшее образование? Внутри высшего образования. https://www.insidehighered.com/views/2020/08/04/analysis-data-national-survey-impact-pandemic-higher-ed-opinion

Пуллиам, Н., и Гонсалес, К. (2018) . Успех или мошенничество? Изучение воздействия феномена самозванца на успешных представителей расовых/этнических меньшинств и студентов колледжей в первом поколении. Журнал доступа, удержания и включения в высшее образование, 33–45. https://www.wcupa.edu/universityCollege/asp/documents/ADP%20Journal-2018-First%20Edition-corrected.pdf#page=39

Рив, Дж. (2006). Учителя как фасилитаторы: что делают учителя, поддерживающие автономию, и почему их ученики получают пользу. Журнал начальной школы, 106, 225–236. https://doi.org/10.1086/501484

Рив, Дж. (2012). Взгляд теории самоопределения на вовлеченность учащихся. В SL Christenson, AL Reschly и C. Wylie (Eds.), Справочник по исследованиям вовлеченности студентов (стр. 149–172). Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-2018-7_7

Рейнольдс, А., и Вейганд, М. (2010). Взаимосвязь между академическим отношением, психологическим отношением и академической успеваемостью в первом семестре первокурсников колледжа. Журнал исследований и практики по студенческим вопросам, 47 (2), 175–19.5. https://doi.org/10.2202/1949-6605.6004

Роббинс, С., Лаувер, К., Ле, Х., Дэвис, Д., Лэнгли, Р., и Карлстром, А. (2004) . Предсказывают ли психосоциальные факторы и факторы учебных навыков результаты обучения в колледже? Метаанализ. Психологический бюллетень, 130 (2), 261–288. https://doi.org/10.1037/0033-2909.130.2.261

Робертс, Дж., и Стайрон, Р. (2010). Удовлетворенность студентов и настойчивость: факторы, жизненно важные для удержания студентов. Журнал исследований в области высшего образования, 1–18. https://www.aabri.com/manuscripts/09321.pdf

Райан, Р. (1982). Контроль и информация во внутриличностной сфере: расширение теории когнитивной оценки. Журнал личности и социальной психологии, 43, 450–461. https://doi.org/10.1037/0022-3514.43.3.450

Райан Р. и Деси Э. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55, 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

Райан, Р., и Деси, Э. (2020). Внутренняя и внешняя мотивация с точки зрения теории самоопределения: определения, теория, практика и будущие направления. Современная педагогическая психология, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860

Зайферт, Т. (2004). Понимание мотивации учащихся. Образовательные исследования, 46 (2), 137–149. https://doi.org/10.1080/0013188042000222421

Серафин С., Гриззелл Дж., Керр-Герман А., Перкинс М., Гржанка П. и Хардин Э. (2019). Концептуальная основа для одноразовых заданий: вдохновляющая реализация, инновации и исследования. Обучение и преподавание психологии, 18 (1), 84–97. https://doi.org/10.1177/1475725718811711

Шелдон, К. , и Кассер, Т. (2001). Стареем, становимся лучше: личные стремления и психологическая зрелость на протяжении всей жизни. Психология развития, 37, 491–501. https://doi.org/10.1037/0012-1649.37.4.491

Шеу, Ф. (2020). Восприятие учащимися открытой педагогики в курсе психологии: тематическое исследование учебного дизайна с открытыми образовательными ресурсами. В М.Ю. Чжоу (ред.), Открытые образовательные ресурсы (ООР), педагогика и практика (стр. 67–90). ИГИ Глобал.

Скьотт Линнеберг, М., и Корсгаард, С. (2019). Кодирование качественных данных: синтез, направляющий новичка. Журнал качественных исследований, 19(3), 259–270. https://doi.org/10.1108/QRJ-12-2018-0012

Стоммел, Дж. (2014, 17 ноября). Критическая цифровая педагогика: определение. Гибридная педагогика. https://hybridpedagogy.org/critical-digital-pedagogy-definition/

Стоммель, Дж. (2015 г., 28 мая). Класс открытых дверей [слайды SlideShare]. https://www.slideshare.net/jessestommel/open-door-classroom

Тиллингаст, Б. (2020). Разработка открытого образовательного ресурса и изучение педагогики с использованием ООР в высшем образовании. Образовательный журнал IAFOR: технологии в образовании, 8(2). https://doi.org/10.22492/ije.8.2.09

Валлеран Р. и Биссоннет Р. (1992). Внутренний, внешний и амотивационный стили как предикторы поведения: проспективное исследование. Журнал личности, 60, 599–620. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1992.tb00922.x

Вальеран, Р. Дж., Пеллетье, Л. Г., и Кестнер, Р. (2008). Размышления о теории самоопределения. Канадская психология, 49, 257–262. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1992.tb00922.x

Vansteenkiste, M., Aelterman, N., De Muynck, G.-J., Haerens, L., Patall, E., и Рив, Дж. (2018). Развитие личного смысла и самоуважения: взгляд теории самоопределения на интернализацию. Журнал экспериментального образования, 86, 30–49.. https://doi.org/10.1080/00220973.2017.1381067

Ван, К., Чжан, Ю., Мосс, Дж. Д., Бонем, Э. М., и Левеск-Бристоль, К. (2020). Многоуровневые факторы, влияющие на воспринимаемую студентами колледжа возможность передачи знаний: с точки зрения теории самоопределения. Исследования в области высшего образования, 61, 1002–1026. https://doi.org/10.1007/s11162-020-09592-x

Wiley, D. (nd). Определение «открытого» в открытом контенте и открытых образовательных ресурсах. Откройте содержимое. http://opencontent.org/definition/

Уайли, Д. (2013, 21 октября). Что такое открытая педагогика? Блог с открытым контентом. https://opencontent.org/blog/archives/2975

Уайли, Д., и Хилтон, Дж. (2018). Определение педагогики с использованием ООР. Международный обзор исследований в области открытого и дистанционного обучения, 19 (4), 133–147. https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601

Уайли, Д., Уэбб, А., Уэстон, С., и Тонкс, Д. (2017). Предварительное исследование взаимосвязи между созданными учащимися ООР, устойчивостью и успехами учащихся. Международный обзор исследований в области открытого и распределенного обучения, 18 (4). https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i4.3022

Вулфолк, А. (2019). Педагогическая психология (14-е изд.). Пирсон.

Репозиторий Университета Южного Квинсленда

DataCiteEndNoteExcelDublinCore

Профессиональная (не)видимость: растущая роль удаленного наставника в качестве образовательного канала

Пил, Карен, МакЛеннан, Брэд, Данахер, Патрик и Бернетт, Бернетт. 2022. «Профессиональная (не)видимость: новая роль репетитора по дистанционному обучению как образовательного канала». Австралийский исследователь в области образования. https://doi.org/10.1007/s13384-022-00576-7

Австралийские преподаватели дистанционного обучения и университеты: предлагаемые инновационные партнерства для аттестации взрослых руководителей школ, обучающихся дистанционному обучению

McLennan, Brad, Пил, Карен, Бернетт, Элизабет и Данахер, Патрик. 2022. «Австралийские преподаватели дистанционного обучения и университеты: предлагаемые инновационные партнерства для аттестации взрослых супервайзеров школьников, обучающихся дистанционному обучению». Австралийский и международный журнал сельского образования. 32 (1), стр. 52-69. https://doi.org/10.47381/aijre.v32i1.314

«Нулевая терпимость» — неправильный подход к управлению поведением в классе [сообщение в блоге]

Пил, Карен. 2017. «Нулевая терпимость» — неправильный подход к управлению поведением в классе [сообщение в блоге]». EduResearch Matters: Голос австралийских исследователей в области образования. 13 июня 2017 г., стр. 1–8.

Управление поведением: саморегулируемое обучение и благополучие

Пил, Карен. 2021. «Управление поведением: саморегулируемое обучение и благополучие». Журнал для учителей.

Немного благодарности имеет большое значение в профессии учителя [сообщение в блоге]

Пил, Карен. 2018. «Небольшая благодарность имеет большое значение в профессии учителя [сообщение в блоге]». Штаб-квартира по образованию, Австралия.

Педагогическая модель автономии, компетентности и взаимосвязи для педагогов-педагогов

Макленнан, Брэд, Макилвин, Питер и Перера, харша. 2021. «Педагогическая модель автономии, компетентности и родства для педагогов-педагогов». Педагогический журнал. 47 (2), стр. 186-200. https://doi.org/10.1080/02607476.2021.1876500

Саморегулируемое обучение: возможности для обучения и жизни

Пил, Карен. 2021. «Саморегулируемое обучение: возможности для обучения и жизни». Журнал для учителей.

Принятие решений учителем в классе: влияние когнитивной нагрузки и влияние учителя

Маккарти, Кэролайн, Редмонд, Петреа и Пил, Карен. 2021. «Принятие решений учителем в классе: влияние когнитивной нагрузки и влияние учителя». Педагогический журнал. 47 (4), стр. 548-561. https://doi.org/10.1080/02607476.2021.18

Профессиональный диалог в сотрудничестве ученых и преподавателей: изучение практик для эффективного обучения студентов

Пил, Карен Л. 2020. «Профессиональный диалог в сотрудничестве исследователей и преподавателей: изучение методов эффективного обучения студентов». Педагогический журнал. 47 (2), стр. 201-219. https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1855061

Сотрудничество между исследователем и преподавателем для повышения квалификации: изучение практик эффективного обучения

Пил, Карен. 2019. «Сотрудничество исследователя и учителя в целях профессионального развития: изучение практик эффективного обучения». Европейская конференция по исследованиям в области образования, 2019 г.: образование в эпоху риска – роль образовательных исследований в будущем (ECER 2019). Гамбург, Германия 03 — 06 сентября 2019 г. Берлин, Германия.

Руководство для начинающих по прикладным образовательным исследованиям с использованием тематического анализа

Пил, Карен Л.. 2020. «Руководство для начинающих по прикладным образовательным исследованиям с использованием тематического анализа». Практические исследования и оценка. 25 (1). https://doi.org/10.7275/ryr5-k983

Практики ежедневного обучения в классе для саморегулируемого обучения

Пил, Карен Л. . 2020. «Практики ежедневного обучения в классе для саморегулируемого обучения». Вопросы исследований в области образования. 30 (1), стр. 260-282.

Обучение преподаванию в Англии и США: эволюция политики и практики [Обзор книги]

Пил, Карен. 2019. «Обучение преподаванию в Англии и США: эволюция политики и практики [Обзор книги]». Учебный журнал. 30 (4), стр. 504-506. https://doi.org/10.1080/09585176.2019.1658610

Управление поведением в классе на среднем уровне образования: саморегулируемый подход к расширению возможностей учителей и учащихся-подростков

Пил, Карен. Л.. 2020. «Управление поведением в классе в среднем образовании: саморегулируемый подход к расширению прав и возможностей учителей и учащихся-подростков». Добродетель, Дэвид С. (редактор) Международный справочник по теории, исследованиям и политике среднего образования . Нью-Йорк, США. Рутледж. стр. 179-193

Основы саморегулируемого обучения: основа для анализа и размышлений

Пил, Карен. 2019. «Основы саморегулируемого обучения: основа для анализа и размышлений». Образовательная практика и теория. 41 (1), стр. 23-49. https://doi.org/10.7459/ept/41.1.03

История, география, экономика и обществоведение

МакЛеннан, Брэд и Пил, Карен. 2019. «История, география, экономика и обществоведение». Пендергаст, Донна и Мейн, Кэтрин (ред.) Обучение в начальных классах: переосмысление учебной программы, педагогика и оценка . Воронье гнездо, Новый Южный Уэльс, Австралия. Аллен и Анвин. стр. 219-243

Содействие просоциальному поведению

Пил, Карен и МакЛеннан, Брэд. 2019. «Содействие просоциальному поведению». Пендергаст, Донна и Мейн, Кэтрин (ред.) Обучение в начальных классах: переосмысление учебного плана, педагогика и оценка . Воронье гнездо, Новый Южный Уэльс, Австралия. Аллен и Анвин. стр. 372-399

Педагогика за пределами соответствия: учителя, предоставляющие учащимся возможность самостоятельно регулировать свое обучение в переходные годы обучения от начального к среднему

Пил, Карен Л. . 2017. Педагогика за пределами соответствия: учителя, обеспечивающие возможности для учащихся самостоятельно регулировать свое обучение в переходные годы обучения от начального к среднему. Кандидатская диссертация доктора философских наук. Университет Южного Квинсленда. https://doi.org/10.26192/5c07446305a91

Саморегулируемое обучение: зачем стремиться к поведенческому соблюдению, когда мы можем вдохновлять на обучение?

Пил, Карен. 2018. «Обучение для саморегулируемого обучения: зачем стремиться к поведенческому соблюдению, когда мы можем вдохновлять на обучение?» Международный журнал педагогики и учебных программ. 25 (1), стр. 15-36. https://doi.org/10.18848/2327-7963/CGP/v25i01/15-36

Самоэффективность учителей до начала работы опосредует взаимосвязь между карьерной адаптацией и карьерным оптимизмом

Макленнан, Брэд, Макилвин, Питер и Перера, Харша Н.. 2017. «Самоэффективность учителей до начала работы опосредует взаимосвязь между карьерной адаптацией и карьерным оптимизмом». Преподавание и педагогическое образование. 63, стр. 176-185. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.12.022

Валидность оценок CAAS в различных социальных профессиях

Макилвин, Питер, Перера, Харша Н., Хоар, П. Нэнси и МакЛеннан , Брэд. 2018. «Действительность оценок CAAS для разных социальных профессий». Журнал оценки карьеры. 26 (1), стр. 31-51. https://doi.org/10.1177/1069072716679922

Исследовательская педагогика исследования: взлом кода обучения

МакЛеннан, Брэд и Пил, Карен. 2015. «Исследование исследовательской педагогики: взлом кода обучения». Ларкин, Кевин, Кавка, Марта, Ноубл, Карен, ван Ренсбург, Генриетта, Броди, Лин и Данахер, Патрик Алан (ред.) Расширение прав и возможностей преподавателей: проверенные принципы и успешные стратегии . Хампшир, Великобритания. Пэлгрейв Макмиллан. стр. 15-31

Не могли бы вы поделиться некоторыми хитростями? Педагогическое воздействие, выходящее за рамки стремления к поведенческому согласию

Пил, Карен Л. , 2016 г. «Можете ли вы поделиться некоторыми хитростями? Педагогическое воздействие, выходящее за рамки стремления к поведенческому согласию». Конференция ATEA 2016: Педагогическое образование, вмешательство и влияние. Балларат, Австралия 03–06 июля 2016 г.

Чем больше они будут читать, тем больше узнают: научимся понимать слова

Пил, Карен Л. 2016. «Чем больше они читают, тем больше вещей они узнают: становятся сознательными в словах». Обучение грамоте: средние годы. 24 (2), стр. 34-42.

Разоблачение социолога

Пил, Карен и МакЛеннан, Брэд. 2010. «Разоблачение социолога». Филп, Каррен и Канганас, Алек (редактор) Национальная конференция AATE/ALEA, 2010 г.: AWAy со словами: изучение двусмысленности в обучении грамоте и английскому языку. Перт, Западная Австралия 04–07 июля 2010 г. Аделаида, Австралия.

Основы благоприятной учебной среды: расширение возможностей для интернализации учащихся и саморегулируемого обучения

МакЛеннан, Брэд и Пил, Карен. 2012. «Основы потенцирующей учебной среды: расширение возможностей для интернализации учащихся и саморегулируемого обучения». Данахер, Патрик Алан, Де Джордж-Уокер, Линда, Хендерсон, Робин, Мэтьюз, Карл Дж., Мидгли, Уоррен, Ноубл, Карен, Тайлер, Марк А. и Арден, Кэтрин Х. (ред.) Строительные мощности: строительство возможности через обучение и участие . Ньюкасл-апон-Тайн, Великобритания. Издательство Кембриджских ученых. стр. 84-106

Оценка первых трех лет работы нашей исследовательской группы для определения более широких стратегий эффективного и устойчивого создания мощностей

Тайлер, Марк А., Тернер, Мишель, Пил, Карен, Оливер, Марк Э., Ноубл , Карен, Мидгли, Уоррен, МакЛеннан, Брэд, Макилвин, Питер, Мэтьюз, Карл Дж., Джонс, Дженис Кэтлин, Хендерсон, Робин, Фогарти, Родерик Дж., Де Джордж-Уокер, Линда, Дэвис, Эндрю, Данахер, Патрик Алан, Багули, Маргарет и Арден, Кэтрин Х. 2012. «Оценка первых трех лет работы нашей исследовательской группы для определения более широких стратегий эффективного и устойчивого наращивания потенциала». Данахер, Патрик Алан, Де Джордж-Уокер, Линда, Робин, Хендерсон, Мэтьюз, Карл Дж., Мидгли, Уоррен, Ноубл, Карен, Тайлер, Марк А. и Арден, Кэтрин Х. (ред.) Наращивание потенциала: наращивание потенциала посредством обучения и участия . Ньюкасл-апон-Тайн, Великобритания. Издательство Кембриджских ученых. стр. 256-275

Анализ подходов к построению мощностей

Арден, Кэтрин Х., Багули, Маргарет, Данахер, Патрик Алан, Дэвис, Эндрю, Де Джордж-Уокер, Линда, Фогарти, Родерик Дж., Хендерсон , Робин, Мэтьюз, Карл Дж., Джонс, Дженис, Макилвин, Питер, МакЛеннан, Брэд, Мидгли, Уоррен, Ноубл, Карен, Оливер, Марк Э., Пил, Карен, Тернер, Мишель и Тайлер, Марк А.. 2012 «Анализ подходов к построению мощностей». Данахер, Патрик Алан, Де Джордж-Уокер, Линда, Хендерсон, Робин, Мэтьюз, Карл Дж., Мидгли, Уоррен, Ноубл, Карен, Тайлер, Марк А. и Арден, Кэтрин Х. (ред.) Наращивание потенциала: наращивание потенциала посредством обучения и участия . Ньюкасл-апон-Тайн, Великобритания.