Особенности невербального поведения учителя: Особенности невербального поведения учителя

Опубликовано автором

Невербальное общение в деятельности педагога

      — в процессе взаимодействия в   системе  «учитель-ученик»   невербальное общение играет  значительную роль. Исходя из  этого,  учитель  должен обладать  не  только  высокой  языковой  культурой,  но  и  культурой невербального поведения, или культурой использования так  называемых выразительных  движений,  поскольку  известно,  что  различные  виды невербального  общения  заключают  в  себе  порой   гораздо   больше информации,  чем  слова.  В  связи  с  этим,   проблема   значимости невербального компонента  в  структуре  педагогической  деятельности заслуживает особого внимания и требует тщательной проработки;

    Остается добавить, что если бы  у человека (как, впрочем, и  животных) отсутствовало невербальное общение, то мы уподобились бы машинам без чувств и эмоций, которые обмениваются информацией простыми печатными словами (например: с помощью Интернет) но, к примеру, не рукописным текстом — ведь почерк, своего рода, тоже объект невербального общения.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Заключение 

     Общение включает в себя вербальные и невербальные каналы передачи информации. При этом информация, поступающая по невербальным каналам, может, как подкреплять, так  и противоречить сообщению, передаваемому  при помощи слов. Невербальный язык менее контролируем сознанием, чем вербальный, а потому и более достоверен. Если информация, поступающая по невербальному каналу, противоречит информации, полученной по вербальному, то верить следует невербальной.

     Общаясь, мы слушаем не только словесную информацию, но и смотрим в глаза друг другу, воспринимаем тембр голоса, интонацию, мимику, жесты. Слова передают нам логическую информацию, а жесты, мимика, голос эту информацию дополняют.

     Проблема  внешнего выражения внутреннего  состояния, а точнее, проблема понимания того, что скрывается за теми или иными динамическими невербальными проявлениями человеческого поведения привлекала внимание немалого количества исследователей. В XX столетии изучением невербального поведения стала заниматься в основном психология. Именно эта наука дала ответы на многие вопросы, смогла классифицировать это явление, описать его наиболее полно по сравнению с попытками, предпринимавшимися ранее.

   Анализ  имеющейся в нашем распоряжении литературы позволяет заключить, что невербальное общение — это такой вид общения, для которого является характерным использование в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа, понятия о партнере, осуществления влияния на другого человека невербального поведения и невербальных коммуникаций. Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и само развитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации.

   Невербальное  общение не предполагает использование  звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное – это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами. 

 
 
 
 

Список литературы

1. Битянова  М.  Особенности  человеческой  коммуникации  //  Школьный психолог. – 1999. — №30.

2. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во  «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

3. Горелов И., Житников В. , Зюзько М., Шкатов  Л.  Умение  общаться  // Воспитание школьников. – 1994. №3.

4. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы  конструктивного  общения. — Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.: «Совершенство», 1997.

5. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности  и  методов начального обучения,  основанного  на  содержательном  обобщении.  – Томск: Пеленг, 1992.

6. Ершова  А.П.,  Букатов  М.  Режиссура  урока,  общения  и  поведения учителя: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. и  доп.  –  М.:  Моск. Психолого-социологический ин-т; «Флинта», 1998.

7. Кан-Калик В.А., Никандров  Н.Д.  Педагогическое  творчество.  –  М.: Педагогика, 1990.

8. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. –  Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1996.

9. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика  общения.  – Л.:  Изд-во Ленинградского ун-та, 1990.

10. Лабунская В.А. Невербальное поведение. М.: Просвещение, 1991.

11. Леонтьев А.А. Психология общения. – 3-е изд. – М.: Смысл, 1999.

12. Макаренко А.С. Собрание сочинений.:т.4,т.5.

13. Маркова А.К. Психология  труда учителя:  Кн.  для учителя.  —  М.: Просвещение, 1993.

14. Митина Л.М. Педагогическое общение: контакт и конфликт  //  Школа  и производство. – 1989. — №10. – С.10-12.

15. Митина   Л.М.   Управлять   или   подавлять:    выбор    стратегии профессиональной  деятельности  педагога.  —  М.:  сентябрь,  1999.- (Библиотека журнала «Директор школы» .вып.2,1999)

16. Общая психология: Курс лекций  для  первой  ступени  педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. – М.: Владос, 1995.

17. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. – М.: Моск. городское пед. общество, 1998.

18. Пиз А. Язык жестов / Пер. с англ. – Воронеж, 1992.

19. Пиз А. Язык телодвижений:  как читать  мысли других  людей по  их жестам. – Нижний Новгород, 1992.

20. Психология.   Словарь   /   Под   общ.    Ред.    А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990.

21. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций.  –  М.:  ЛНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.

22. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в  педагогическом  процессе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991.

23. Рюкле Х. Ваше тайное оружие в  общении:  Мимика,  жест,  движение  / Сокр.пер. с нем. – М.: Интерэксперт, 1996.

24. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома:  Психотехнические  упражнения  и коррекционные программы. — М.: Новая школа, 1993.

25. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный опыт  учащихся.

  – М., 1989.

26. Степанов С. Секреты лица и характера //  Школьный  психолог.-  1999.    52. Толстых А.В. Наедине со всеми: О психологии общения. – Мн.:  Полымя, 1990.

27. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице // Вопросы психологии. – 1982. — №5.

28. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993.

29. Петровский А.В. Общая психология. – Москва «Просвещение», 1986. 
 

Невербальная выразительность учителя — презентация онлайн

Похожие презентации:

Аутизм. Психолого — педагогическая коррекция аутизма

Имидж учителя

Педагогическое взаимодействие с тренингом социально-психологической компетентности

Средство выразительности в инсценировках. Способы и приемы их обыгрывания

Технология формирования интонационной стороны речи

Профессиональная компетентность педагога

Моя профессия – учитель

Особенности психолого-педагогической работы с детьми с РАС

Психолого-педагогические помехи в деятельности учителя. (Тема 2)

Теория и практика педагогического общения

1. Невербальная выразительность учителя

13. Невербальное общение в педагогическом взаимодействии

Речь учителя
Основное средство , позволяющее приобщить
учеников к культурному наследию , обучить их
как способом мышления , так и его
содержанию. При этом учитель должен
обладать высокой языковой культурой, богатым
словарным запасом, владеть экспрессивными
возможностями и интонационной
выразительностью речи, иметь четкую дикцию.
Как видно из приведенного определения,
основной акцент в нем делается на речь, то есть
вербальный компонент общения. Вместе с тем,
в последнее время появляется все большее
количество публикаций, связанных с различными
аспектами невербального общения.
Е.А Петрова утверждает:
«Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными
и действенными, чем слова»,
Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в
регулировании взаимоотношений, установлении контактов,
во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как
учителя, так и ученика.
Во взаимодействии учителя с детьми, как, впрочем,
любых субъектов общения, невербальное общение осуществляется
по нескольким каналам:
мимика;
прикосновение;
жест;
дистанция общения;
визуальное взаимодействие;
интонация.
Мимическая сторона общения крайне важна — по лицу
человека можно иногда узнать больше, чем он может
или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение
уверенности в себе, расположенности к общению могут
существенно помочь в установлении контактов.
Практически бесконечное многообразие мимических
движений и их сочетаний (Е.А. Петровой отмечается,
что их всего более 20000) дает возможность педагогу
выразить свое эмоциональное состояние и отношение
к определенному ученику, его ответу или поступку:
отразить интерес, понимание или равнодушие и т.д.
А.С.Макаренко писал по этому поводу следующее:
«Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет
мимикой, не может дать своему лицу необходимого
выражения или сдержать свое настроение»
Следующий канал невербального общения — прикосновение, обозначаемое
иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень
важно при работе с детьми особенно младшего школьного возраста.
С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт,
выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на
уроке по классу облегчает использование этого приема.
Не прерывая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося ученика,
коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный
ответ.
Особое место в системе невербального
общения учителя занимает взгляд,
которым он может выразить свое отношение
к учащемуся, его поведению, задать вопрос,
дать ответ и т.д.
Существует некоторый оптимальный ритм обмена взглядами с
детьми на уроке, когда индивидуальный зрительный контакт
чередуется с охватом глазами всего класса, что создает рабочий круг
внимания. Чередование, переключение взгляда важно и при
выслушивании ответа. Учитель, взглядывая на отвечающего, дает
понять, что он слышит ответ. Глядя на класс, учитель привлекает
внимание всех остальных детей к отвечающему. Внимательный,
доброжелательный взгляд при выслушивании ответа позволяет
поддерживать обратную связь.
Особое место в системе невербального общения учителя
занимает система жестов.
Жестикуляция педагога является для учеников одним из
индикаторов его отношений к ним. Жест обладает свойством
«тайное делать явным», о чем учитель всегда должен помнить.
Большую роль жесты играют и в обеспечении внимания учащихся,
являющегося важнейшим условием эффективного обучения.
Значительными
возможностями
сосредоточения
внимания
слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность
которого, как правило, приковывает внимание аудитории. Среди
средств организации внимания почти каждым учителем активно
используются такие жесты, как жесты указания, жесты имитации,
жесты подчеркивания и т.д.
Невербальный аспект общения занимает значительное место в процессе
взаимодействия учителя с детьми. Для того, чтобы облегчить свою
работу, учитель должен уметь общаться с детьми даже не разговаривая,
должен брать во внимание не только речь ученика, но и каждый его
жест, взгляд, каждое движение, в свою очередь строго контролировать
свое невербальное поведение.

English     Русский Правила

Невербальное общение в классе

13 октября 2022 г.

Одно из моих самых ярких воспоминаний о преподавании и обучении связано с двухдневным семинаром по невербальному общению в классе, который я посетил. Я верю, что это правда — когда ученик готов, появляется учитель!

Привлечение внимания учащихся — важный первый шаг на любом уроке. Здесь задаются ожидания и тон для всего будущего обучения. Существует множество стратегий для привлечения внимания — с одной и той же целью для учащихся: ПРЕКРАТИТЬ то, что они делают, посмотреть на учителя и подготовиться слушать.

  1. Заморозить тело

    Для этого невербального сигнала учитель замораживает свое тело и стоит на месте. Он посылает четкое и последовательное сообщение о том, что учитель готов начать. Подумайте об этом — когда учитель дает указания во время движения, невербальное сообщение (движение) противоречит вербальному сообщению (остановитесь, посмотрите и послушайте), и многие ученики возвращаются к тому, что они делали раньше. Если ученики просто остаются неподвижными, когда ожидается, что они будут неподвижны, это резко меняет их готовность к обучению.

    Когда я узнал этот совет, я был полностью просветлен! В моем «хорошо отлаженном многозадачном режиме учителя» я слишком часто двигался и разговаривал одновременно! И тем самым оказывает негативное влияние на учеников, которые борются с вниманием. Я знал, что это правда, с самого первого раза, когда я попробовал эту технику. Ничего себе, такой простой, но мощный обучающий навык!

  1. Вверху (Пауза) Шепотом

    Другая стратегия привлечения внимания использует сильные паузы и регулировку громкости голоса. Прося учащегося обратить внимание на то, чтобы сместить фокус или начать следующие шаги, учитель:

  • устанавливает громкость своего голоса чуть выше громкости группы
  • пауза на несколько секунд
  • снижает громкость своего голоса до шепота для следующих инструкций
  • , сохраняя неподвижность своего тела

    Опять же, я был ошеломлен тем, как мои шестиклассники реагировали на эти невербальные сигналы меняющейся громкости голоса и идеально поставленной паузы. Если вы знакомы с 12-летними, то согласитесь, что это не что иное, как чудо!

    После презентации урока ученикам часто предлагается выполнить задание. Что бы это ни было, учителя будут давать указания — часто только устно. Предлагая указания только на слух, учащиеся должны помнить много информации.

  1. Указания по выходу

    Вместо длинных инструкций попробуйте использовать 3-4 письменных шага с использованием меньшего количества слов и большего количества символов. Визуальные указания выхода освобождают место в сознании учащегося, чтобы он мог сосредоточиться на академическом мышлении и действиях, а не просто запоминать шаги управления. Вот изображение для лучшего представления.

    И… еще одно преимущество: ученики будут тратить гораздо меньше времени, спрашивая вас, учителя или своих сверстников, если они забудут, что они должны делать. Использование графики с меньшим количеством слов помогает всем учащимся успешно пройти этапы обучения.

  1. Цветовые подсказки

    Ознакомьтесь с этой онлайн-идеей обучения от мудрого педагога, которая ясно понимает ценность невербального общения в своем художественном классе. Использование цветов в качестве подсказок для движения, обучения и совместной работы — гениально!

Я так и не овладел невербальной областью обучения, но я, безусловно, не спускал с нее глаз и ушей моего учителя — как в классе, так и вне его. Было воодушевляюще видеть, как я могу положительно влиять на своих учеников, не подбирая правильных слов!

Хотите еще больше улучшить невербальное общение? Попробуйте просмотреть этот список ресурсов и посмотреть, как вы можете работать над невербальной коммуникацией в своем классе.

  • Выражение лица  
  • Жесты – движения и сигналы 
  • Паралингвистика – скорость (паузы), громкость, высота и тон голоса 
  • Язык тела и поза 
  • Проксемика – космос и как мы его используем
  • Зрительный контакт (взгляд)
  • Тактильные ощущения — сенсорный
  • Внешний вид 

Большой палец вверх за силу невербального общения!

Связанный контент

Поиск в K12 Hub

Еще из Teaching Channel

5 веб-сайтов для учителей, которые нужно добавить в закладки прямо сейчас

Мы всегда ищем в Интернете новые ресурсы для поддержки занятых учителей. Взгляните на наш последний список веб-сайтов для учителей, которые стоит добавить в закладки.

Резюме чата в Твиттере #TeachingChannelTalks — апрель 2023 г.

Каждый месяц мы приглашаем лидера образования помочь нам провести живую дискуссию в Твиттере о проблемах, с которыми сегодня сталкиваются педагоги и школа, или

3 стратегии, чтобы ваши ученики писали

Работа учителем английского языка в средней школе научила меня тому, что писать дается не всем легко. Несмотря на значительную подготовительную работу по ознакомлению учащихся с письмом, они

Рекомендуемые курсы

Хотите сотрудничать с нами?

Мы всегда ищем новых авторов! Если вы заинтересованы в написании статьи, пожалуйста, свяжитесь с нами.

Узнать больше

Подпишитесь на нашу рассылку!

Получайте уведомления о новом контенте, добавленном в K12 Hub.

  • Я Учитель или Учитель-лидер
  • Я районный или школьный администратор или лидер

Невербальное поведение учителей и его влияние на учащихся

  • Абрами П., Левенталь Л. и Перри Р. (1982). Образовательное соблазнение. Review of Educational Research 52: 445–464.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Аллен Д. и Райан К. (1969). Микрообучение . Чтение, Массачусетс: Аддисон-Уэлси.

    Google Scholar

  • Амбади Н. , Берньери Ф. и Ричесон Дж. (2000). К гистологии социального поведения: точность суждений из этих срезов поведенческого потока. В М. Занна (ред.), Успехи в экспериментальной социальной психологии (том 32, стр. 201–271). Бостон: Академическая пресса.

    Google Scholar

  • Амбади Н. и Розенталь Р. (1992). Тонкие срезы поведения как предикторы межличностных последствий: метаанализ. Психологический бюллетень 111: 256–274.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Амбади Н. и Розенталь Р. (1993). Полминуты: предсказание оценок учителей на основе тонких срезов поведения и физической привлекательности. Журнал личности и социальной психологии 64: 431–441.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Андерсен, Дж. (1978). Взаимосвязь между непосредственностью учителя и эффективностью преподавания . Неопубликованная докторская диссертация, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния,

    . Google Scholar

  • Андерсен, Дж. (1979). Непосредственность учителя как предиктор эффективности обучения. В Д. Ниммо (ред.), Коммуникационный ежегодник 3 (стр. 543–559). Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Transaction Books.

    Google Scholar

  • Арчер Д. и Костанцо М. (1988). Задание на межличностное восприятие . Беркли, Калифорния: Медиа-центр расширения Калифорнийского университета.

    Google Scholar

  • Бабад, Э. (1993). Дифференциальное поведение учителей. Обзор педагогической психологии 5: 347–376.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Бабад, Э. (1999). Преференциальное обращение в телеинтервью: данные по невербальному поведению. Политическая коммуникация 16: 337–358.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Бабад, Э. (2005a). Невербальное поведение в обучении. В Дж. Харриган, Р. Розенталь и К. Шерер (ред.), Новое руководство по методам исследования невербального поведения (стр. 283–311). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Бабад, Э. (2005b). Предположение о дифференцированном отношении учителей к отличникам и ученикам с низкой успеваемостью по тонким кусочкам их поведения на публичных лекциях. Журнал невербального поведения 29: 125–134.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Бабад, Э. (2005c). Психологическая цена предвзятости СМИ. Журнал экспериментальной психологии: прикладной 11: 245–255.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Бабад Э. , Авни-Бабад Д. и Розенталь Р. (2003). Кратковременное невербальное поведение учителей в определенных учебных ситуациях может предсказать оценки учащихся. Журнал педагогической психологии 95: 553–562.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Бабад Э., Авни-Бабад Д. и Розенталь Р. (2004) Прогнозирование оценок студентов на основе невербального поведения профессоров в определенных учебных ситуациях. Социальная психология образования 7: 3–33.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Бабад Э., Берньери Ф. и Розенталь Р. (1989). Когда меньше информации более информативно: диагностика ожиданий учителя по кратким образцам поведения. Британский журнал педагогической психологии 59: 281–195.

    Google Scholar

  • Бабад Э., Берньери Ф. и Розенталь Р. (1991). Студенты как судьи вербального и невербального поведения учителей. Американский журнал исследований в области образования 28: 211–234.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Бабад Э. и Тейлор П. (1992). Прозрачность ожиданий учителей через языковые и культурные границы. Журнал исследований в области образования 86: 120–125.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    Google Scholar

  • Бланк П., Розенталь Р. и Корделл Л. (1985). Внешний вид правосудия: вербальное и невербальное поведение судей в уголовных процессах присяжных. Stanford Law Review 38: 89–164.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Брофи, Дж. (1983). Исследование самосбывающегося пророчества и ожиданий учителей. Журнал педагогической психологии 75: 631–661.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Браун, Г. (1975). Микрообучение: программа обучения навыкам . Лондон: Метуэн и Ко.

    Google Scholar

  • Кристофель, Д. (1990a). Взаимосвязь между немедленным поведением учителя, мотивацией учащихся и обучением . Неопубликованная докторская диссертация, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния,

    . Google Scholar

  • Кристофель, Д. (1990b). Взаимосвязь между немедленным поведением учителя, мотивацией учащихся и обучением. Коммуникационное образование 37: 323–340.

    Google Scholar

  • Коэн, П. (1990). Претворение исследований в жизнь. В М. Теалл и Дж. Франклин (ред.), Рейтинги обучения учащихся: вопросы улучшения практики (стр. 123–132). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google Scholar

  • Комсток Дж., Роуэлл Э. и Бауэрс Дж. (1995). Пища для размышлений: невербальная непосредственность учителя, обучение учеников и криволинейность. Коммуникационное образование 44: 251–266.

    Google Scholar

  • Купер Х. и Гуд Т. (1983). Пигмалион взрослеет: изучение процесса передачи ожиданий . Нью-Йорк: Лонгман.

    Google Scholar

  • Костанцо М. и Арчер Д. (1993). Задание-15 на межличностное восприятие (IPT-15) [Видеозапись] Беркли: Калифорнийский университет, медиа-центр.

    Google Scholar

  • Кронбах, Л. (1976). Исследование классной комнаты и школы: формулировка вопросов, дизайн и анализ . Стэнфордский оценочный консорциум, документ Эрика №. ED 135 801, Стэнфордский университет, Калифорния.

    Google Scholar

  • ДеПауло, Б. (1992). Невербальное поведение и самопрезентация. Психологический бюллетень 111: 203–243.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • ДеПауло, Б., и Фридман, Х. (1988). Невербальная коммуникация. В Д. Гилберте, С. Фиске и Г. Линдзи (ред.), Справочник по социальной психологии (4-е издание, стр. 3–40). Бостон: Макгроу-Хилл.

    Google Scholar

  • Дойл, В. (1977). Парадигмы исследований педагогического образования. В Л. Шульман (ред.), Review of Research in Education (Том 5, стр. 163–198). Итаска, Иллинойс: Павлин.

    Google Scholar

  • Дойл, В. (1981). Исследование школьных контекстов. Журнал педагогического образования 32: 3–6

    Google Scholar

  • Дойл, В. (1983). Академическая работа. Обзор исследований в области образования 53: 159–200.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Экман, П. (1985). Ложь . Нью-Йорк: Нортон.

    Google Scholar

  • Экман П. и Фризен В. (1969а). Репертуар невербального поведения: категории, происхождение, использование и кодирование. Семиотика 1: 49–98.

    Google Scholar

  • Экман П. и Фризен В. (1969b). Невербальная утечка и ключи к обману. Психиатрия 32: 88–106.

    Google Scholar

  • Экман П. и Фризен В. (1978). Система кодирования движений лица: техника для Измерение Движения лица . Пало-Альто, Калифорния: Consulting Psychologistm Press.

    Google Scholar

  • Фили, Т. (2002), Доказательства эффекта ореола в оценках учащихся коммуникативного обучения. Коммуникационное образование 51: 225–236.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Фельдман, Р. (1985). Невербальное поведение, раса и классный руководитель. Теория на практике 24: 45–49.

    Google Scholar

  • Фельдман Р. и Салецкий Р. (1986). Невербальная коммуникация в межрасовом взаимодействии учителя и ученика. В Р. Фельдман (ред.), Социальная психология образования: современные исследования и теория (стр. 115–131). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Google Scholar

  • Фенстермахер, Г. (1979). Философское соображение недавнего исследования эффективности преподавания. Обзор исследований в области образования 6: 157–185.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Гада-Джайн, Н. (1999). Влияние преднамеренной синхронизации на оценку собеседования при приеме на работу , неопубликованная магистерская диссертация, Университет Толедо.

    Google Scholar

  • Галлоуэй, К. (1984). Невербальное поведение и отношения между учителем и учеником: межкультурная перспектива. В А. Вольфганге (ред.), Невербальное поведение: точки зрения, приложения и межкультурное понимание (стр. 411–430). Торонто: Хогрефе.

    Google Scholar

  • Гринвальд, А., и Гиллмор, С. (1977a). Под лежачий камень вода не течет? Важность измерения учебной нагрузки в рейтингах обучения студентов. Журнал педагогической психологии 89: 743–751.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Гринвальд А. и Гиллмор С. (1977b). Снисходительность при выставлении оценок — это съемное ограничение студенческих рейтингов. Американский психолог 52: 1209–1217.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Харрис М. и Розенталь Р. (1985). Опосредование эффектов межличностного ожидания: 31 метаанализ. Психологический бюллетень 97: 363–386.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Харрис М. и Розенталь Р. (2005). Больше никаких грязных взглядов учителей: влияние невербального поведения учителя на результаты учащихся. В Р. Риджио и Р.С. Фельдман (ред.), Приложения невербального общения (стр. 157–192).

    Google Scholar

  • Харт, А. (1995). Естественные эффекты ожидания. Journal of Personality and Social Psychology 68: 109–115

    CrossRef Google Scholar

  • Ханникатт, В. (1999). Обучение использованию отдельных видов невербального поведения, чтобы уменьшить помехи для учащихся в классе. Dissertation Abstracts International, Раздел A: Гуманитарные и социальные науки . США, 1999 г., апрель 59 (10-А): с. 3726.

    Google Scholar

  • Джонсон С. и Миллер А. (2002). Кросс-культурное исследование непосредственности, достоверности и обучения в США и Кении. Коммуникационное образование 51: 280–292.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Клинцинг, Х. (1983). Влияние программы обучения на экспрессивное невербальное поведение. Доклад, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Монреаль, Канада, 19 апреля).83).

    Google Scholar

  • Клинзинг Х. и Джексон И. (1987). Обучение учителей невербальной чувствительности и невербальному поведению. Международный журнал исследований в области образования 11: 589–600.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Кнапп, М. (1978). Невербальная коммуникация в человеческом взаимодействии (2-е издание). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

    Google Scholar

  • Марш, Х. (1984). Студенческая оценка преподавания в университете: размерность, надежность, достоверность, потенциальные предубеждения и полезность. Журнал педагогической психологии 76: 707–754.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Марш, Х. (1987). Оценка студентами преподавания в вузе: результаты исследований, методологические вопросы и направления будущих исследований . Элмфорд, Нью-Йорк: Пергамон.

    Google Scholar

  • Марш Х. и Роше Л. (2000). Влияние снисходительности выставления оценок и низкой рабочей нагрузки на оценку учащимися преподавания: популярный миф, предвзятость, обоснованность или невинные наблюдатели? Журнал педагогической психологии 92: 202–228.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Марш Х. и Уэр Дж. (1982). Влияние выразительности, содержания, охвата и стимула на многомерные шкалы рейтинга учащихся: новые интерпретации эффекта доктора Фокса. Журнал педагогической психологии 74: 126–134.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Маккроски П. и Ричмонд Дж. (1992). Увеличение влияния учителя за счет непосредственности. В В. Ричмонде и Дж. Маккроски (ред.), Power in the Classroom: Communication, Control and Concern (стр. 101–119). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Google Scholar

  • Маккроски Дж., Саллинен А., Файер Дж., Ричмонд В. и Барраклаф Р. (1996). Невербальная непосредственность и когнитивное обучение: межкультурное исследование. Коммуникационное образование 45: 200–211.

    Google Scholar

  • Маккинни К. , Ларкинс А., Казелкис Р., Форд М., Аллен Дж. и Бертс Д. (1983). Некоторое влияние энтузиазма учителя на успеваемость учащихся в четвертом классе по общественным наукам: Journal of Educational Research 76: 249–253.

    Google Scholar

  • Меграбян А. (1969). Некоторые референты и меры невербального поведения. Методы и приборы для исследования поведения 1: 213–217.

    Google Scholar

  • Меграбян А. (1971). Тихие сообщения . Белмонт, Калифорния: Уодсворт.

    Google Scholar

  • Мур Д. и Глинн Т. (1984). Изменение частоты вопросов в зависимости от положения в классе. Педагогическая психология 4: 233–248.

    Google Scholar

  • Мюррей, Х. (1983a). Поведение преподавателя в классе с низким уровнем выводов и оценки студентов эффективности преподавания в колледже. Журнал педагогической психологии 75: 138–149.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Мюррей, Х. (1983b). Поведение преподавателя в классе с низким уровнем выводов по шести показателям эффективности преподавания в колледже. В Дж.Г. Дональд (ред.), 9 лет0130 Материалы конференции по оценке и улучшению преподавания в университетах: опыт Канады . Монреаль: Центр преподавания и обучения, Университет Макгилла.

    Google Scholar

  • Мюррей Х. и Лоуренс К. (1980). Речево-драматическая подготовка к лекциям как средство совершенствования преподавания в вузе. Исследования в области высшего образования 13: 73–90.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Майерс С., Чжун М. и Гуань С. (1998). Преподаватель непосредственно в классе китайского колледжа. Коммуникационные исследования 49: 240–254.

    Google Scholar

  • Нафтулин Д., Уэр Дж. и Доннелли Ф. (1973). Лекция доктора Фокса: Парадигма образовательного соблазнения. Журнал медицинского образования 48: 630–635.

    Google Scholar

  • Нойлип, Дж.В. (1995). Сравнение скорости учителя в афроамериканских и евроамериканских классах. Коммуникационное образование 44: 267–267.

    Google Scholar

  • Нойлип, Дж.В. (1997). Кросс-культурное сравнение непосредственности учителей в классах американских и японских колледжей. Коммуникационные исследования 24: 431–452.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Перротт, Э. (1977). Микропреподавание в высшем образовании: исследования, разработки и практика . Суррей, Великобритания: Общество исследований высшего образования.

    Google Scholar

  • Перри, Р. (1990). Введение в специальный раздел. Журнал педагогической психологии 82: 183–188.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Перри Р., Абрами П. и Левенталь Л. (1979). Образовательное соблазнение: влияние выразительности преподавателя и содержания лекций на рейтинг и достижения учащихся. Журнал педагогической психологии 71: 107–116.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Перри Р. и Магнусон Дж. (1987). Эффективное обучение и восприятие студентами контроля в классе колледжа: эффекты нескольких лекций. Журнал педагогической психологии 79: 453–460.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Перри Р. и Пеннер К. (1990). Повышение академической успеваемости студентов колледжей посредством атрибутивной переподготовки и обучения. Журнал педагогической психологии 82: 262–271.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Прибыл, К., Сакамото, М., и Китен, Дж. (2004). Взаимосвязь между невербальной непосредственностью, мотивацией студентов и воспринимаемым когнитивным обучением среди японских студентов. Японские психологические исследования 46: 73–85.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Ричмонд, В., Горэм, Дж., и Маккроски, Дж. (1987). Взаимосвязь между выбранным немедленным поведением и когнитивным обучением. В М. Маклафлин (ред.), Коммуникационный ежегодник 10 (стр. 547–590). Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

    Google Scholar

  • Ричмонд В., Маккорски Дж., Плакс Т. и Кирни П. (1986). Тренировка невербальной непосредственности учителя и влияние ученика. World Communication 15: 181–194.

    Google Scholar

  • Роуч К. и Бирн П. (2001). Межкультурное сравнение общения инструкторов в американских и немецких классах. Общение Образование 50: 1–14.

    Google Scholar

  • Розенталь Р., Бланк П. и Ванничелли М. (1984). Разговор с пациентами и о них: прогнозирование тона голоса. Журнал консультирования и клинической психологии 52: 679–686.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Розенталь Р., Холл Дж., Арчер Д., ДиМатто М. и Роджерс П. (1979). Руководство по тесту Понса: профиль невербальной чувствительности . Нью-Йорк: Издательство Ирвингтон.

    Google Scholar

  • Розенталь Р. и Якобсон Л. (1968). Пигмалион в классе . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

    Google Scholar

  • Рукер М. и Гендрин Д. (2003). Влияние этнической идентификации на обучение студентов в классе HBCU. Журнал учебной психологии 30: 207–215.

    Google Scholar

  • Шонветтер Д., Перри Р. и Стразерс К. (1994). Восприятие учащимися контроля и успеха в классе колледжа: влияние и достижения в различных условиях обучения. Журнал экспериментального образования 61: 227–246.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Смит, Х. (1984). Аспекты невербального поведения в обучении. В А. Вольфганге (ред.), Невербальное поведение: точки зрения, приложения, межкультурное понимание (стр. 171–202). Торонто: Хогрефе.

    Google Scholar

  • Соренсен, Г. (1980). Связь между заявлениями учителей о самораскрытии и обучением учащихся . Неопубликованная докторская диссертация, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния,

    . Google Scholar

  • Стритер, Б. (1986). Влияние обучения опытных учителей энтузиазму на отношение учащихся к чтению: Психология чтения 7: 249–259.

    Google Scholar

  • Theall, M., and Franklin, J. (ред.). (1990). Рейтинг студентов за обучение: вопросы для улучшения практики . (Новые направления преподавания и обучения, № 43). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google Scholar

  • Уэр, Дж., и Уильямс, Р. (1975). Эффект доктора Фокса: исследование эффективности лекторов и оценок обучения. Журнал медицинского образования 40: 149–156.

    Google Scholar

  • Витт, П. (2003). Экспериментальное исследование вербальной и невербальной непосредственности учителей, мотивации учащихся и когнитивного обучения в видеоинструкции. Авторефераты диссертаций International, Раздел A: Гуманитарные и социальные науки . Том 63 (9-А): с. 3060.

    Google Scholar

  • Витт, П., и Уилесс, Л. (2001). Экспериментальное исследование вербальной и невербальной непосредственности учителей и аффективного и когнитивного обучения учащихся. Коммуникационное образование 50: 327–342.

    Перекрёстная ссылка Google Scholar

  • Витт, П., Уилесс, Л., и Аллен, М. (2004). Метааналитический обзор взаимосвязи между непосредственностью учителя и обучением учащихся. Коммуникационные монографии 71: 184–207.

    Google Scholar

  • Вуд, А. (1998). Влияние энтузиазма учителя на мотивацию учащихся, избирательное внимание и память на текст. Докторская диссертация, Университет Западного Онтарио. Авторефераты диссертаций International, Раздел A: Гуманитарные и социальные науки . США, 1999 г., март 59 (9-А): с. 3355.

    Google Scholar

  • Вулфолк А.