Мотивация учебной деятельности через проектную деятельность: Проектная деятельность как условие повышения мотивации обучения учащихся. | Статья на тему:

Проектная деятельность как условие повышения мотивации обучения учащихся.

Детство – это пора радости, веселья, беззаботности. Однако в это время начинается учеба, и необходимо сделать так, чтобы для малыша она была не нудным и утомительным делом, а захватывающим и интересным процессом. Что может побудить ученика учиться? Это авторитет родителей, учителя, оценки, интерес к предмету. Доброжелательность учителя, его заинтересованность в успехе учащихся стимулирует его активность на уроках. Демонстрация лучших работ каждого ученика, умение хвалить на каждом уроке даже за малые достижения мотивирует его. Использование игровых форм обучения и в первую очередь ролевых игр является отличительной особенностью интенсивных методов. Игра раскрепощает ребёнка, стимулирует его фантазию, раскрывает творческие возможности, свойства его личности.

Вопрос о мотивации учения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться, т.к. ученые считают, что результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта, и на 70-80 % — от мотивов. Что же такое мотивация? От чего она зависит? Почему один ребенок учится с радостью, а другой — с безразличием?

Мотивация — это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду. Проблема мотивации исследуется достаточно широко. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной во многих аспектах. 

Тысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: «можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя»». Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без вну-тренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить у ребят желание «напиться» из источника знаний? В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? На эти вопросы я и попыталась для себя ответить.

И нашла выход в формирование и повышение учебной мотивации через проектную деятельность.

Среди инновационных педагогических технологий, особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие их критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему. 

Проектная деятельность младших школьников, способствует:

• обеспечению целостности педагогического процесса, осуществлению в единстве разностороннего развития, обучения и воспитания учащихся;
• развитию творческих способностей и активности учащихся;
• формированию проектного мировоззрения и мышления,
• обеспечению единства опредмечивания и распредмечивания знаний; адаптации к современным социально-экономическим условиям жизни;
• формированию познавательных мотивов учения, так как учащиеся видят конечный результат своей деятельности, который возвеличивает их в собственных глазах и вызывает желание учиться и совершенствовать свои знания, умения и личностные качества. Это достаточно серьезный вопрос.

Однако, без сомнения, в ходе проектной деятельности могут возникнуть определенные проблемы:

1. Работа над проектом объемная, кропотливая, поэтому возникает проблема перегрузки учащихся.
2. Дети – люди увлекающиеся, поэтому работу начинают с желанием, энтузиазмом, но, сталкиваясь с трудностями (большой объем информации, которую нужно найти, проанализировать, систематизировать, провести исследования), могут бросить работу над проектом.
3. Не всегда хватает умений и навыков работы на компьютере.
4. Самая большая проблема для учителя – не превратиться в ментора, диктующего свое мнение, или взвалить на себя всю работу, оставив детям самый минимум.
5. Возрастает нагрузка на учителя.

Как же их разрешить? Предлагаю такой вариант:

1. Четко определить объем и временные рамки проекта, не «давить» на учащихся; проекты проводить не часто.
2. Терпеливо анализировать причины неудач вместе с детьми.
3. Оказывать помощь в работе с компьютером, помогать с оформлением работы.
4. Предоставить учащимся возможность работать максимально самостоятельно, встать в позицию старшего друга, соратника.
5. Привлечь для работы над проектом родителей, консультантов.

Мотивация является незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно еще на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект, заинтересовать проблемой.

Проектная деятельность в нашем классе строится по традиционным этапам: определение темы, целей, задач проекта, формы работы (индивидуально или групповой), продукта деятельности (доклад, реферат, оформление стенда или презентация), а также объёма работы, который выполнит каждый ученик.

Сначала младшие школьники выполняют краткосрочные проекты, рассчитанные на урок. Они позволяют ученикам не потерять мотивацию и интерес к работе. Постепенно организуются долгосрочные проекты. Так, вопрос дружбы и отношения к себе, определения своего места в мире могут рассматриваться в нескольких проектах по мере взросления учеников.

Первым проектом моих первоклассником стала презентация, которую ученики назвали « Здравствуй, это я!» В ней они решили рассказать всей школе о себе, своих интересах, о том добром и хорошем, что есть в каждом из них. Проект ориентирован на сближение учеников, формирование интереса и внимательного отношения друг к другу. В ходе оформления презентации они решили расширить тему, рассказав не только о себе, но и о своих семьях, питомцах. Я работаю по программе «Школа России», которая предлагает нам урочные проекты на различные темы: «Живая азбука», «Наш класс – дружная семья», «Моя малая Родина», «Математика вокруг нас», «Дикие животные» и многие другие.

Учащиеся видят реальное применение своих знаний, понимают, как много, оказывается, они еще не знают и им предстоит узнать, у них появляется чувство ответственности перед товарищами, так как, если кто-то из них не выполнит часть своей работы, то пострадают все, и необходимый результат не будет достигнут. Кроме того, они видят, что жизненные проблемы не имеют только однозначного решения, вариантов может быть несколько, и в этом случае проявляются творческие способности ребят. Во втором классе одним из проектов стала работа над темой «Новый год шагает по планете», которого нет в учебниках.

I Этап. Погружение в проект.

Все дети верят в сказку. И ежегодно она оживает в чудесные дни предновогодних приготовлений. Именно в это время у них возникают многочисленные вопросы к взрослым, а ответы на них порой не могут дать даже они. Ведь большинство из них имеет лишь поверхностное представление об истории символов и атрибутов этого праздника, связанных с традициями русского народа и семейными традициями. Данный проект был составлен в соответствии с нашими интересами. В ходе работы проводили совместное обсуждение. Разрабатывали план выполнения проекта, определяли способы совместной деятельности и сроки выполнения работы.

II Этап. Работа над проектом.

Групповая форма проекта — путешествие по странам. Для этого все учащиеся класса разбиваются на группы, каждой из которых предстоит найти информацию, предложенных стран: Вьетнаме, Италии, Бразилии, Англии, Франции, Германии и конечно же в России. Затем следовала самостоятельная работа: дети собирали материал, работали с литературой и другими источниками, обращались за помощью к родителям, к библиотекарю нашей школы, фиксировали материал и готовили к использованию в проектах. Я, консультировала их по мере необходимости: какую информацию исключить или, наоборот, добавить. Ненавязчиво контролировала (наблюдала, фиксировала группу в целом . Я оказывала помощь учащимся при подготовке презентации работы. Дети во внеурочное время готовились к выступлению. Затем мини-группы показывают умение планировать и осуществлять работу. 

Я принимаю отчёт проделанной работы, обобщаю результаты работы групп. Вашему вниманию представляю групповые проекты второклассников. Нельзя не остановиться ещё на одном очень важном, на мой взгляд, положительном моменте вовлечения родителей в работу над проектом. Дети приготовили Мастер-класс на новогоднюю тематику и сняли на видео. И вашему вниманию представляю мастер-классы «Поделка – ёлочка», приготовление новогодних бутербродов.

Стало очевидным, что совместная работа педагога, детей и родителей является ценнейшим инструментом, позволяющим составить для каждого ученика свой воспитательный маршрут, подобрать оптимальный вариант индивидуальной работы. Кроме того, совместная работа взаимно обогащает знаниями каждого из её участников.

• Работая вместе с детьми над проектом, родители больше времени проводят с детьми. Они становятся ближе к ним, лучше понимают проблемы своих детей.
• Встречи, общение с родителями одноклассников может сделать для ребёнка гораздо больше, чем беседы и нравоучения.

В результате совместной проектной деятельности дети узнают много нового друг о друге, восполняют дефицит общения со взрослыми, их родителями у них формируется значимое отношение к понятию «семья”.

III Этап Итоговый.

Когда у нас были собраны все выступления каждой группы, тогда я создала коллективный проект – это видео фильм «Новы год шагает по планете». Презентация видеофильма проходила в канун нового года перед родителями. Все получили огромное удовольствие, а дети смотрели на себя как на настоящих артистов. После этого ученики вместе с родителями долго обсуждали свою работу, оценивали её, радовались. Первый совместный проект показал, что за период работы над ним родители и дети стали ближе друг к другу, большинство родителей стали » героями” в глазах детей. Это был наш первый опыт в создании фильма.
Коллективная проектная работа организует учеников, помогает решить проблему лидерства, учит терпимости, формирует понимание того, что итогом деятельности должен стать готовый продукт. В целом это маленькая подготовка к взрослой жизни.  

Таким образом,

1. Учителю, стремящемуся сформировать положительную устойчивую мотивацию учения школьников необходимо учитывать и опираться в своей деятельности на достижения современной науки.
2. В практике обучения присутствуют как положительные, так и отрицательные факторы, влияющие на мотивацию школьников.
3. Для развития положительной и коррекции негативной мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определённой системе, в комплексе, так как ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли для всех учащихся. То, что для одного учащегося является решающим, для другого им может и не быть.

Развитие мотивации обучающихся через проектную деятельность в рамках ФГОС

Развитие проектно-исследовательской деятельности учащихся является одним из ведущих направлений реализации ФГОС, которое необходимо осуществлять на всех школьных учебных дисциплинах.

Именно проектная деятельность мотивирует учащихся на получение прочных, социально значимых знаний.

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения можно назвать центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

Как же развить у ребёнка положительную мотивацию к учебной деятельности?

Решить эту задачу, на мой взгляд, надо через развитие познавательной активности школьников, через творческую самореализацию, через самовыражение при поиске ответов на непростые вопросы, и, что не менее важно, ученик должен чувствовать удовлетворение результатами своего труда – чувствовать «ситуацию успеха».

Всё это возможно, организуя особый вид деятельности учащихся – проектную деятельность.

Проектная деятельность учащихся дает наилучшие результаты в старших классах. У меня, как учителя математики, подготовка к серьезной проектной деятельности начинается уже в 5 классе с выполнения информационных и творческих проектов.

Например, составления математических кроссвордов. Это задание с удовольствием выполняют даже учащиеся, которые или с трудом одолевают математику, или просто не вкладывают в неё достаточно усилий. Они с увлечением работают над составлением кроссвордов. Таким образом, они усваивают математическую терминологию, учатся формулировать вопросы, находить на них ответы.

Далее следует написание сказок, героями которых являются числа или геометрические фигуры. Ребенок, обучаясь, должен иметь возможность творить, фантазировать на доступном ему уровне и в известном мире понятий.

Проекты учащихся могут быть либо персональные, либо групповые.

Что эффективнее? Единой точки зрения на этот счёт не существует. Можно только указать преимущества каждого из проектов.

Преимущества персональных проектов:

• план работы над проектом может быть выстроен и отслежен с максимальной четкостью;
• у учащихся полноценно формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от него самого;
• учащийся приобретает опыт деятельности на всех этапах выполнения проекта – от рождения замысла до итоговой рефлексии;
• формирование у учащихся важнейших общеучебных умений и навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) оказывается вполне управляемым процессом.

Преимущества групповых проектов:

• у участников проектной группы формируются навыки сотрудничества;
• проект может быть выполнен наиболее глубоко и разносторонне;
• каждый этап работы над проектом, как правило, имеет своего ситуативного лидера, и, наоборот, каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, наиболее активно включен в определенный этап работы;
• в рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения; этот соревновательный элемент, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения проекта

В 2013-2014 уч. году нынешние десятиклассники, будучи пятиклассниками перешли на обучение по новым государственным стандартам. В учебном плане внеурочная деятельность должна была осуществляться в размере не менее 10 часов. Школа решила осуществлять проектную деятельность.

В 5 классе были коллективные проекты: Мы участвовали в конкурсе проектов от Ровесника. По литературе готовили сборник поговорок, пословиц и стихов, а по математике — сборник задач на спортивную тематику. Сделали индивидуальный проект по теме «Аликвотные дроби» и выступали с ним на научно — практических конференциях школы и района. В 6 классе – групповые, последующие – индивидуальные. Проекты у нас выходили и выходят за пределы урока, класса, вошли в дома учащихся. Ребятам интересно всё, что они делают. Родители с удовольствием помогают своим детям в поиске материала. В процессе реализации проектной деятельности стало системой проведение интегрированных уроков.

В 8 классе, в рамках внеурочной деятельности были организованы спецкурсы по предпрофилям по 8 предметам. Что дало возможность каждому ученику глубже изучить эти предметы и определиться с выбором дальнейшей темы проекта.

Школа разработала единые требования к проектам (содержанию, оформлению и оцениванию). Учителя разработали индивидуальные рабочие программы внеурочной деятельности своим предметам для 9 классов.

Многие проекты выполняются учащимися в виде исследовательских работ. Примеры лишь некоторых тем: «Виды уравнений и методы их решения», «Задачи на смеси и сплавы», «Геометрия на клеточной бумаге». По завершению работы над проектами осуществляется их защита, на которую приглашаются все желающие. Строгое жюри оценивают учащихся.

Ребята с проектами выходят на научно-практические конференции школьные и районные, выступают в других классах. Для меня, как учителя математики, ценны проекты 8-9 классов, при подготовке к ГИА. Ребята с разным уровнем знаний выбирают себе тему, погружаются в нее сами, да еще презентуют перед одноклассниками. Проводят своеобразные мини-мастер-классы по решению тех задач, которые сам научился решать. Вы бы видели как светятся глаза и в какую ситуацию успеха попадают ребята.

Как показывает опыт, метод проектов как нельзя лучше решает задачи новой школы.

Учащиеся должны прочувствовать, пропустить через себя весь учебный материал, а для этого прекрасно подходит обучение через проектную работу. Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении. Знания перестают быть целью, а становятся средством в образовании, позволяют каждому самостоятельно осваивать культурные ценности. Активное включение учащегося в создание тех или иных проектов дает возможность осваивать новые способы человеческой деятельности.

Ценность проектной деятельности стимулирует познавательную мотивацию обучающихся.

Всего комментариев: 0

Формирование мотивации успеха и творческого самовыражения на уроках технологии и во внеурочной деятельности



«Я устал! У меня ничего не получается! Мне не везёт! Это невозможно! Мне надоело с этим возиться!» — вот неполный список мыслей, возникающих в голове после неудачной попытки достижения успеха в задуманном деле. Все мы хотим добиться успеха и получить максимальный результат от своих действий. К сожалению, не всегда все идет так гладко, как планировалось вначале. Как следствие опускаются руки, нападает лень, и все победы и достижения, которые мы представляли, достаются кому-то другому. Но если мы хотим добиться успеха и выбрали цель, то нельзя останавливаться на пути достижения этой цели. А чтобы не останавливаться, нужна сильная мотивация достижения успеха. Мотивация достижения успеха — мотивация, которая поможет не останавливаться и продолжать свое дело.

Современное общество испытывает потребность в творческой, самостоятельной, активной личности, с ярко выраженными индивидуальными качествами, способной, реализуя свои личностные запросы, решать и проблемы общества. Данный социальный заказ определен Федеральным компонентом государственного стандарта начального общего образования и направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, и одна из целей ФГОС является развитие личности школьника, его творческих способностей и усиливает внимание к проблеме развития творческой активности учащихся, которая способствует становлению индивидуальности человека, его самовыражению, самореализации и успешной социализации. [2] Осознание себя и мира на начальном этапе школьной социализации является основой в формировании его мировоззрения, самосознания, ценностных ориентаций. Кроме того, в младшем школьном возрасте развивается эмоционально-ценностная сфера личности, ребёнок сензитивен к творчеству. Художественно-творческая деятельность для ребёнка — эффективный способ развития у него позитивной самооценки, мировосприятия, эмоционально-ценностного отношения к самому себе и окружающему миру. Самовыражаясь в творчестве, младший школьник «присваивает» осознанные им в ходе деятельности представления о мире, о других людях и себе. Поэтому в младшем школьном возрасте становится важным вовлечение ребёнка в художественно-творческую деятельность во всех сферах жизни школьника.

Современное обучение должно ориентироваться на интересы и потребности учеников и основываться на личном опыте ребенка. Основной задачей образования становится актуальное исследование окружающей действительности.

В толковых словарях толкование термина «образование» производится от значения глагола «образовывать», т. е. создавать, формировать или развивать нечто новое. «В широком смысле создавать новое — это и есть инновация. Соответственно педагогическая инновация — целенаправленное, осмысленное, определенное изменение педагогической деятельности (и управление этой деятельностью) через разработку и внедрение в образовательных учреждениях педагогических и управленческих новшеств нового содержания обучения, воспитания, управления, новых способов работы, новых организационных форм, т. е. это процесс совершенствования педагогических технологий, совокупность методов, приемов и средств обучения». [6]

Таким образом, для развития психологически здорового осознания себя и мира необходимо самовыражение. Гуманистические психологи (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт) полагали, что основа художественного творчества — потребность в самоактуализации, самореализации своего «Я». Для развития психологически здорового осознания себя и мира необходимо самовыражение. Основа развития образа «Я» — соединение различных видов творческой деятельности, что является естественным для ребёнка. В процессе творческого самовыражения проявляется суть человека — ребёнок находит свою «нишу», свою роль в жизни, своё «Я», т. е. самовыражаясь в творчестве, ребёнок творит мир сам. [5]

А для этого необходима специальная образовательная технология, которая бы позволяла развивать уникальный творческий потенциал каждого ученика, сохраняя при этом массовость образования. Такую технологию обеспечивает подход, связанный с развитием творческого самовыражения учащихся, особенно в творческой деятельности на уроках технологии и во внеурочной деятельности.

Началом работы стало разрешение противоречий между желанием и способом самовыражения обучающихся. Наблюдения за деятельностью и поведением младших школьников подтолкнуло к мысли, что необходимо что-то менять для того, чтобы каждый ребёнок в классе чувствовал себя комфортно и был мотивирован на успех. Для психологического обоснования выбора темы проводилась диагностика уровня самооценки, ожидаемой оценки и уровня потребностей в достижении успеха. Для изучения уровня самооценки, ожидаемой оценки использовалась методика Дембо — Рубинштейн, а для изучения развития уровня потребности в достижении успеха методика «Изучение мотивации достижении успехов», а так же наблюдение педагога за деятельностью обучающихся, ведь при таком виде деятельности у педагога есть возможность следить за поведением и деятельностью ученика в различных жизненных и учебных ситуациях. [6]

Результаты обследования подтвердили первоначальное предположение о том, что большинство обучающихся бояться ошибиться и сделать что-то не так, особенно в выполнении заданий творческого характера.

Таким образом, возникла идея о необходимости создания условий мотивации успеха и творческого самовыражения, обучающихся на уроках технологии и во внеурочной деятельности, а так же разработке технологии построения системы обучения, где учитель идёт от ребёнка и создает для него ситуацию успеха, позволяющую повысить мотивацию успеха у обучающегося и помочь ему в творческом самовыражении внимание этой проблеме уделяли в своих работах В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, В. Ю. Титюков, Н.Е Щуркова. Согласно утверждению Ю. А. Грибова о том, что способность к творческому самовыражению является способностью человека к построению своего образа мира, своего мироощущения и самого себя в этом мире. Поэтому при планомерной и постоянной работе над этой проблемой в результате педагог получит творчески активную успешную личность, которая будет способна в дальнейшем к самовыражению, самореализации и успешной социализации, как того требует ФГОС второго поколения.

Работая по системе Л. В. Занкова, используем заложенные в ней инновационные технологии:

− Проектная деятельность

− Исследовательская деятельность

− Возможность научить ребенка мыслить самостоятельно

Все эти постулаты помогают не только в работе по обучению общеобразовательным предметам, но и на уроках «Технологии».

Очевидно, что проблема создания условий для развития и проявления способностей творческого самовыражения личности исследуется на стыке педагогики, педагогической психологии и психологии творчества

Вопросы развития творческих способностей детей, их творческой активности, креативности личности рассматриваются в отечественных исследованиях В. И. Андреевой,, В. Н. Дружининой, И. В. Дубровиной и др., но основой деятельности педагогов по развитию школьников стали идеи Г. В. Тереховой «об особенностях развития креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий в учебном процессе» [7].

В данном случае целью работы педагога является обеспечение положительной динамики творческого самовыражения младших школьников в рамках реализации ФГОС второго поколения на уроках технологии и во внеурочной деятельности путём формирования мотивации успеха.

Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:

− введение в педагогическую практику организацию образовательного процесса так, чтобы максимально помочь обучающемуся выработать и сформировать собственный язык творческого самовыражения, сохранить специфические черты, присущие творчеству в детском возрасте.

− использовать наряду с традиционными формами работы групповые и индивидуальные учебные занятия, а также занятия в рамках внеурочной деятельности с целью развития творческого самовыражения обучающегося, так, чтобы он мог найти свою «нишу» и свою роль в жизни, своё «Я».

− создание условий для приобретения обучающимися умений и навыков практической деятельности, развитие регулятивной структуры деятельности, включающей ориентировку в задании, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию и оценку; необходимых для дальнейшей самореализации в художественно-творческой деятельности.

− формирование интереса к предметно-преобразовательной деятельности, путём развитие познавательных способностей и вовлечения, обучающихся в художественно-творческую деятельность.

Организацию образовательного процесса, в результате которого обучающийся в полной мере мог творчески самовыразиться, реализуем следующих направлениях работы:

− проведение нестандартных уроков технологии (в первом классе проведение только нестандартных уроков — уроки сказки, путешествия, уроки- создания творческих проектов — помоги сказочному герою)

− занятия внеурочной деятельности (по курсу Художественное творчество: станем волшебниками, и «Праздники, традиции и ремёсла народов России» (особенно в разделе «Ремёсла») проводим с использованием методики Арт-технологии: задания вида — сделай из выбранного тобой материалов дерево настроения

Для более старших обучающихся даем задания вида:

− «Выполни изделие, с помощью того цвета, который наиболее точно определяет твое настроение сегодня». «Подумай, какой цвет надо добавить. Чтобы твое настроение поменялось (или какие изменения можно внести в работу, чтобы твое настроение изменилось)»

− «Сделай такую работу, которая обратила бы на себя внимание.

− «Изобрази место, где по твоему мнению ты был бы счастлив».

− Никогда не даем готовых решений, даем возможность каждому ребенку творчески выразить свою индивидуальность, в этом видим самовыражение и успешность обучающихся. На уроке и во внеурочной деятельности сочетаем групповые и индивидуальные формы работы. Подбираем (в рамках программы) те изделия, которые имеют практическую значимость (если она не явная, просим учеников определить для чего может быть изготовлено изделие, может ли оно в дальнейшем стать элементом какого-то проекта). Показываем практическую значимость проектной исследовательской деятельности в рамках конкурса «Я-исследователь» с использованием знаний, полученных в ходе внеурочной деятельности по желанию обучающихся.

Таки образом, ученики выбирают задания дифференцированно, по силам и из тех материалов, которые хотят использовать ученики.

В результате работы наметилась положительная динамика в самореализации обучающихся, появились практические результаты: интерес к изучению учебной дисциплины «Технология», уже в начале недели начинают спрашивать: «Что будем делать на технологии, какую работу будем выполнять на кружке?», их работы вышли на более высокий качественный уровень, обучающиеся увидели практическую значимость своих изделий, возникло желание выполнять самостоятельные работы творческого содержания. Ученики с удовольствием выполняют работы для выставок и конкурсов творческих работ.

Литература:

1. Закон «Об образовании РФ»
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
3. Грибов Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей// Вопросы психологии. 1989. № 2. с. 57–62
4. Коноваленко Е. А. Обобщение педагогического опыта «Формирование мотивации успеха и творческого самовыражения младших школьников в рамках реализации ФГОС второго поколения на уроках технологии и во внеурочной деятельности (электронный ресурс)
5. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 2007
6. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов вузов в 3-х книгах. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд., М., 2002
7. Терехова Г. В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе (электронный ресурс)

Основные термины (генерируются автоматически): внеурочная деятельность, творческое самовыражение, художественно-творческая деятельность, практическая значимость, работа, урок технологии, здоровое осознание, младший школьный возраст, образовательный процесс, Художественное творчество.

МОТИВАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ » Интеллекту — да!

Белых С.Л. Мотивация исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. М.: Народное образование. 2006. — № 3. С. 68-74.

С.Л. Белых

Актуализация исследовательской потребности ученика

Специфика исследовательской деятельности такова, что ее продуктивность напрямую связана с познавательной потребностью, с особой формой интереса к противоречию, к проблеме. Без реально существующей цели, принятой личностью на уровне ведущего мотива, приемы развития творческого мышления, которые можно найти во многих пособиях по ТРИЗу и других книгах, превращаются в познавательные стереотипы, которые остаются невостребованными.

С помощью различных упражнений, игр, тренингов можно сформировать навыки творческой деятельности. Это не оговорка, творческая деятельность (кроме совершенно новых форм, необходимых для принципиально новых открытий), легко поддается тренировке и формированию навыков [1]. Но в этом случае приобретенные умения быстро утрачиваются, так как отсутствует точка приложения, и девальвируются, теряют свою ценность в глазах детей, не давая результата сами по себе.

К сожалению, пока преобладает либо формализованная деятельность, имитирующая исследовательскую, либо занятия по непосредственному развитию творческого мышления и отдельных способностей, не обслуживающих непосредственно исследовательский интерес. В рамках данного направления формирование творческих, исследовательских способностей выступает как самоцель (в жизни пригодится!), в то время как они должны быть инструментом достижения творческих целей, в том числе исследовательских.

К этому направлению относится, на наш взгляд, большая часть  методических пособий, например пособие Н.И. Дереклеевой [2], которое, по сути, тяготеет к традиционной, объяснительно-иллюстративной технологии обучения, поскольку автор фактически не рассматривает вопрос формирования познавательной потребности. Вместо этого дается анкета для родителей и для детей, где формальные вопросы призваны выполнить роль целеполагания.

Более предпочтительно другое направление — это актуализация познавательного интереса и процесс управления поиском. То есть, исследовательские умения формируются не изолированно, в отрыве от цели, а закономерно, как средство, необходимое для решения исследовательской задачи. Ведущую роль в этом направлении играет способность учителя активизировать исследовательский интерес ученика, а затем — умение поддерживать его, помогать ученику находить необходимые средства для его реализации [3]. А.В. Леонтович говорит о «трех слоях» научного исследования, причем первый и второй слои – констатация и анализ, объяснение, и лишь третий слой позволяет подойти к важнейшей для современного образования проблеме построения собственного отношения учащегося к фактам культурной действительности, становления его как субъекта культуры [4].

Известные всем «активные» методы обучения строятся именно на такой мотивационной основе. В более общем смысле второе направление можно отнести к личностно-деятельностному подходу в обучении. По определению И.А. Зимней, личностно-деятельностный подход — это организация и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала [5].

Предлагаемый нами подход к управлению исследовательской деятельностью учащихся вписывается, на наш взгляд, и в концепцию посредничества Б.Д. Эльконина [6]. Взгляд Б.Д. Эльконина к пониманию развития — целостная система, основанная на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. В процессе развития, как показано Л.С. Выготским, взрослый выступает для ребенка идеальным взрослым, и  посредничество — это та форма взаимодействия взрослого с ребенком, при которой в качестве «идеальной формы», которая «переправляется» из взрослой жизни в детскую, являются не готовые знания, а та позиция, тот способ видения мира, который в них редуцирован [7]. Для понимания нашего подхода мы приведем лишь краткую формулу, на которую мы ориентируемся: «…посредничество — это поиск инициации поиска» [8]. Эта формула подчеркивает, во-первых, активную позицию взрослого, а во-вторых, возможность активизации позиции ученика. И главным средством для этого является «отзеркаливание», то есть такая организация работы с учеником, при которой учеником рефлексируются его собственные процессы.

На основе вышесказанного можно сформулировать методологические принципы, на которых мы предлагаем строить педагогическое управление исследовательской деятельностью учащихся:

1. Приоритетность исследовательской мотивации. Этот принцип отражает необходимость формировать исследовательскую деятельность, начиная с мотивации, с актуализации исследовательской потребности. Если у ребенка есть исследовательская цель, он сам активно ищет средства ее достижения. Это не означает, что можно не заниматься специально развитием креативности или теоретического мышления. Это означает, что приемы, механизмы и алгоритмы исследовательской деятельности выступают как средства достижения цели, и поэтому процесс их развития протекает совершенно иначе, более естественно, более продуктивно. Проще говоря, первая задача педагога — активизировать познавательную потребность, а вторая — обеспечить условия ее реализации. Наиболее эффективен здесь проблемный подход и различные его варианты и приложения.
2. Личностно-ориентированное взаимодействие с учеником. Формирование исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда нахождение и решение проблемы приобретает статус жизненной ценности, происходит благодаря специально организованному общению педагога с учеником, в процессе которого они именно актуализируются, проистекая из внутренних особенностей личности, а не навязываются извне. В качестве главного условия здесь выступает психологическая и предметная компетентность педагога, а в качестве основной формы педагогического участия — посреднический диалог.

Еще один важный момент: традиционно в тех рекомендациях, которые построены по алгоритму написания статьи или диссертации, упускается мотивационный фактор. Но исследовательская деятельность начинается с мотивации, имеющей глубоко личностный характер, и этой мотивацией стимулируется в течение всей работы, поэтому необходимо понимать, каков настоящий, естественный алгоритм исследовательской деятельности, для чего в первую очередь нужно отдифференцировать алгоритм собственно исследовательской деятельности от деятельности по изложению результатов исследования в научной работе [9].

В приведенной таблице сравниваются этапы названных деятельностей (табл. 1):

Таблица 1.

Сравнение алгоритма исследовательской деятельности и алгоритма изложения результатов исследования

Примерный алгоритм научного исследования (АНИ)

Традиционная последовательность изложения научной информации в статье или диссертации (дипломе, курсовой)

1)    Фиксация интереса, любопытства к какой-либо проблеме или информации. Выбор темы, нахождение проблемы в общем виде, обозначение объекта интереса. 2)    Ориентировочная работа с литературой (бегло, только просмотр «по диагонали»), общение на интересующую тему с людьми, имеющими к ней отношение. 3)    Предварительная формулировка цели, задач, обозначение для себя предмета исследования. 4)    Примерное составление плана поисковой (исследовательской) деятельности (которые затем составят основу сформулированных в научной работе задач). Очерчивание методологических границ. 5)    Параллельный поиск теоретической информации (по литературе) и составление схемы возможного эксперимента. 6)    Постоянное уточнение целей, задач, плана работы, возможно, смена рабочей парадигмы. 7)    Кристаллизация научной идеи, возможная формулировка гипотезы, составление предварительного определения искомой характеристики через постоянное соотношение с известными точками зрения (работа с литературой). 8)    Уточнение схемы эксперимента. 9)    Проведение эксперимента. Статистическая обработка. 10)            Первичная интерпретация результатов эксперимента. 11)            Дополнительное привлечение теоретического материала для более точной и подробной интерпретации (глубокая работа с литературой). 12)            Возможная вторичная статистическая обработка и даже дополнительный эксперимент — получение недостающих данных на основе предварительного анализа результатов эксперимента. 13)            Вторичная интерпретация, снова работа с литературой, привлечение необходимой информации для подкрепления своей интерпретации. 14)            Вычленение наиболее важных результатов. 15)            Обобщение полученных результатов, соотнесение их с результатами других исследований. 16)            Наметка перспективы дальнейших исследований.

1)    Изложение актуальности (п.1-2 АНИ). 2)    Формулировка целей (п. 3, 6 АНИ). 3)    Формулировка гипотезы (п.7 АНИ). 4)    Формулировка задач исследования (п. 3-6 АНИ). 5)    Определение предмета и объекта исследования (п. 1, 3, 5, 6, 7, 8 АНИ). 6)    Описание методологического и методического аппарата (п. 4-7 АНИ). 7)    Изложение в 1 главе основных теоретических основ исследования, в четкой логической последовательности и выстроенной структурой, которая строится как доказательство основной идеи исследования (п. 2, 4, 5, 7, 11 АНИ), и должно сразу содержать всю информацию, которая будет использоваться при интерпретации результатов эксперимента. 8)    Выводы по 1 главе, которые строятся как логическое обоснование необходимости экспериментального исследования. 9)    Описание в п. 1 главы 2 организации эксперимента и основных методических средств. 10)            Изложение основных результатов эксперимента (п. 9 АНИ). 11)            Обсуждение результатов эксперимента, интерпретация (п. 8-13 АНИ). 12)            Выводы по 2 главе (п. 14, 15 АНИ). 13)            Общие выводы, которые являются результатом обобщения и отбора выводов 1 и 2 главы. После выводов часто пишутся рекомендации. Альтернатива — заключение. И то, и другое — п 14, 15 АНИ. 14)            Список использованной литературы. 15)            Приложения, куда входит важная информация, в основном статистическая, которая не может быть приведена в тексте главы по причине громоздкости.

 

Вовлечение в поиск

Термин «личностно-ориентированное взаимодействие» призван подчеркнуть роль психологической компетентности педагога в построении посреднического диалога с учеником, хотя в более общем варианте можно говорить о субъект-субъектном взаимодействии [10]. Главная цель такого диалога — пробудить интерес, опираясь на личность самого ученика. Актуализация познавательной потребности, пробуждение исследовательской жилки в ученике будет происходить только тогда, когда он почувствует удовольствие от поиска, от нахождения интересных фактов. Для этого более всего подходит давно известный метод обучения — проблемный [11], хотя не всегда есть возможность использовать его в чистом виде.

Не только уроки могут стать отправной точкой для развития исследовательской позиции. Кроме того, на уроке, даже проблемном, не всегда есть возможность учесть индивидуальные особенности ученика, его опыт, его видение мира, его познавательные стратегии. Для этого больше подходят индивидуальные формы работы, или работа в малых группах (но практически тоже по индивидуальному сценарию).

Для описания такого диалога невозможно применить строгие алгоритмические формы. Диалог может начаться с чего угодно, и закончиться как парадоксом, так и банальностью. Есть лишь несколько наиболее важных моментов, которые обязательно должны присутствовать в таком диалоге.

Важно вовлекать учеников в процесс поиска. Для этого можно предложить ему почитать монографию или серьезную статью, в которой подробно освещены все этапы поиска и рассуждения, но на начальном этапе серьезная работа может отпугнуть ученика. В формировании собственных способностей к поиску, что тоже известно довольно давно, очень важна публичность, важно выносить вовне процесс обдумывания. Поэтому лучшим средством «запуска» поисковой деятельности будет обсуждение в группе, дискуссия, сопоставление точек зрения.

Кроме того, исследователь — это всегда особое сознание, особая жизненная позиция, окрашенная исследовательской мотивацией. Поиск не будет продвигаться вперед без эмоциональной подпитки — мотивация стремится к удовлетворению, то есть ее достижение приносит человеку сильные положительные эмоции, а невозможность достижения — фрустрацию. Есть две возможности формирования у ребенка такой эмоциональной составляющей. Первая связана с механизмом постановки и решения проблемы, так как это глубинный генетический механизм адаптации: у большинства живых существ есть информационные потребности, необходимые для адекватного приспособления  к миру. То есть, природа сама стремится к познанию, к обнаружению и решению проблем, хотя у каждого здесь свой порог сложности. И специально организованное предметное действие позволяет выйти на репрезентацию проблемы в сознании ученика, актуализируя тем самым потребность ее решения [12].

Вторая возможность — это эмоциональное заражение, идентификация с реальным исследователем. И здесь можно порекомендовать педагогам начинать работу с учениками с обычного обсуждения темы, но обсуждения заинтересованного, чтобы они почувствовали, что учителю самому любопытно.  Начать с каких-то простых вещей, но так, чтобы «зацепить» своим интересом. Например, общение можно начать с «коварных» вопросиков, парадоксально переворачивающих знакомые вещи, на которые предлагается совместно искать ответ. Конечно, на первых этапах такого общения еще нет действительно совместного поиска, так как чаще всего ученики не включаются так быстро, но если есть хотя бы малейший интерес, поиск нужно начинать самому учителю, но вслух, в присутствии ученика, создавая на первых порах у ученика иллюзию участия, и с каждым разом все больше и больше вовлекая его в процесс, демонстрируя эмоции интереса, удивления, желания узнать.

Это может быть увлекательный рассказ о процессе поиска, который вел кто-то из известных людей, с обязательным пересказом всех ситуаций затруднения и последующего нахождения решения, со всеми эмоциями, которые сопровождают этот процесс. Идеальным примером могут послужить литературоведческие изыскания Ираклия Андроникова, и особенно его публичные выступления на телевидении. В его процессе поиска присутствует главный момент: он начинает именно с любопытства, и его работа с источниками информации — с литературой, с архивами, с людьми, — это азарт первооткрывателя, который просыпается сразу, как только обнаруживается проблема. Поиск сопровождается сильнейшими эмоциями научного любопытства, описания которых на равных правах с научными фактами включаются в рассказ.

Научный поиск всегда начинался с любопытства – «а как это устроено?», «а как это происходит?», «а откуда это берется?», «а почему…?». У особо одаренных любопытство, что называется, «родилось раньше них», и всю жизнь их вело, заставляя читать много и основательно, но это действительно любопытство, а не обязательность. Если человек пополняет знания только потому, что это обязанность, открытий он никогда не сделает. Открытие, как известно, начинается с удивления.

А у не особо одаренных и просто у обычных учащихся это любопытство иногда «долго спит», и его нужно уметь пробудить. Это благодарная работа. Чаще всего достаточно лишь один раз разбудить это любопытство, и дальше оно само будет развиваться, захватывая новые и новые области.

Активизирующий диалог

Современная педагогика — это педагогика диалога с ребенком. В.С. Библер, С.Ю. Курганов и многие другие современные педагоги возводят диалог в ранг принципа обучения [13]. А известен такой провоцирующий диалог еще со времен Сократа. С.Ю. Курганов подразделяет уроки-диалоги на два типа: «Первый состоит в том, что учебная задача задается в споре с дразнящим Собеседником, подвергающим «сократическому расшатыванию» эмпирические знания учащихся, заставляющим детей мыслить «от себя». Второй — учитель особое внимание обращает на детские гипотезы, вопросы, переопределяющие учебную задачу. В ходе урока-диалога в этих гипотезах, вопросах, образах учащихся «сгущается» их личное отношение к предмету, собственная позиция» [14]. Такие диалоги могут быть обращены и к отдельному ученику, и ко всем ученикам в классе сразу.

Диалог с учеником может иметь другой, индивидуализированный характер. Он сродни психологическому консультированию (по современной модели), когда психолог пытается выйти на проблему клиента, а затем нащупать возможности ее решения силами самого клиента. То есть, психолог не решает проблему клиента сам, он просто умело находит потенциал решения в самом клиенте. Кстати, здесь тоже могут использоваться элементы «сократического» диалога — психолог не отвергает неправильную (неадекватную) точку зрения клиента, он лишь высвечивает наиболее сомнительные места, умело направляя собеседника на их решение.

От удивления к познанию (индивидуальная стратегия познания)

Исследовательская деятельность предполагает определенный уровень компетентности в изучаемой области. Однако было бы ошибкой начинать с детального изучения предмета (см. выше принцип приоритетности исследовательской мотивации), хотя многие авторы методических пособий дают именно такой совет. Ни в коем случае не говорите ученику: «Вот сначала прочитай все книги из этого списка от корки до корки, а потом будешь претендовать на что-то более самостоятельное!».

Изучение опыта великих исследователей показало, что ни один серьезный ученый так не работал — углубленное знакомство с изучаемой областью начинается обычно уже после формирования научного интереса, исследовательской проблемы, или хотя бы ее предвестника в виде интуитивного предвидения. В идеале каждый этап получения нового знания должен начинаться  с любопытства, с потребности узнать, с удивления тому, что непонятно. Когда есть потребность узнать, изучение становится осмысленным (принцип активности, или учебной деятельности, по В.В. Давыдову) и пристрастным, но при этом необязательной становится строгая последовательность изучения. Познание начинает строиться по естественным законам, куда входят и общие принципы и индивидуальные стратегии познания (они определяют и определяются когнитивными репрезентативными структурами [15]), поэтому последовательность, объем и детальность изучения материала будут очень индивидуальны. Надо помочь ребенку правильно выстроить индивидуальную траекторию познания, тогда его знания будут иметь более целостный характер, в этой системе у ребенка будут легче формироваться аналогии, связи, смыслы.

То есть ребенок будет индивидуально, но в системе вырабатывать свои представления об изучаемых объектах, которые в современной психологии познания принято называть ментальными репрезентациями. «Ментальная репрезентация — это актуальный умственный образ того или иного конкретного события (то есть субъективная форма «видения» происходящего) [16].

Цель как отражение познавательной потребности

Потребность в познании считается базовой для человека, поэтому в большинстве случаев педагог может рассчитывать на то, что у ученика существует определенное любопытство, интерес к каким-то явлениям жизни. Задача педагога – пробудить это любопытство, сделать его осознанным. И тогда можно выходить на формулировку цели.

Вербализация (выражение с помощью слов) цели и задач вызывает много затруднений, если относиться к ним формально. На самом деле все упрощается, если научиться осознавать (рефлексировать) то, что происходит во внутреннем плане (то, как репрезентируется информация в ментальном плане).

Умение «ловить за хвост» свою мысль – очень ценное умение. Но многие боятся собственных мыслей, потому, что они могут быть выражены слишком простыми словами, что называется, на бытовом уровне. Этого не нужно бояться, главное – не упустить идею. Ее можно записать сначала как есть, а потом отредактировать, когда они уже будут зафиксированы. Педагог должен помочь ребенку научиться осознавать свою мыследеятельность в специальном диалоге.

На первом этапе такого диалога нужно определиться со сферой интересов ученика — что ему интересно вообще в жизни, на что чаще всего обращает внимание, замечал ли что-то необычное в окружающем мире. Если научное направление уже выбрано, попытаться осмыслить, что привело в эту науку и чем в рамках этой науки больше всего хочется заниматься. Если таких интересов много, можно записать все, причем сначала, на этом этапе, просто на бытовом языке. Записывание позволяет более осознанно выйти на цель, не потеряв ничего ценного. Затем нужно сделать выбор в пользу одной-двух тем. Сформулировать вместе с учеником, какой аспект темы его более всего интересует,  более точно, уже на научном языке.

Презентация результатов исследовательской работы учащихся

Важным моментом поощрения исследовательской деятельности является признание ее ценности для общества, для окружающих, для сверстников, поэтому так необходима презентация результатов исследовательской работы учащихся

Идеальной формой презентации исследовательской работы в школе будет та, в которой реализуются такие же цели, как и во взрослом научном сообществе.

1. Присоединение нового знания к уже имеющемуся в науке, встраивание в систему научного знания.
2. Получение обратной связи — мнения других ученых — по поводу сделанных открытий, полученных данных, новой точки зрения и т.д. Обратная связь может касаться как отдельных вопросов достоверности, актуальности, корректности проведенного исследования, соотношения с другими фактами, так и общего отношения к работе, включая философское осмысление.
3. Получение одобрения, оценка значимости проделанной работы.
4. Знакомство с новыми знаниями.
5. Налаживание связей в научном мире, помогающих реализовать более системные и сложные задачи.

И лучше всего эти цели реализует конференция. Конечно, в школе работают не только эти цели, и к ним добавляется ряд других задач учебного плана, главная из которых — формирование познавательной мотивации, затем идет задача обучения навыкам публичного выступления, аргументации, задача обучения конспектированию (сокращение текста исследовательской работы для доклада) и, конечно, расширение кругозора и углубление знаний. Кроме этого, нельзя забывать о мотивах самоутверждения как родителей, так и детей. На первых этапах построения в школе системы исследовательской работы школьников не всегда можно заинтересовать учащихся непосредственно научным познанием. И здесь иногда может сработать внешний мотив, когда ученику просто захочется принять участие в конкурсе, когда у него есть мотив самоутверждения, но еще не определилось его направление.

Все эти факторы необходимо учитывать, планируя школьные мероприятия.

Тематика работ, которая может регулироваться путем объявления приоритетных направлений, должна быть интересна большинству учащихся, даже тем, кто не занимается исследовательской деятельностью, секции должны формироваться так, чтобы собрать аудиторию действительно заинтересованных ребят, и четко дифференцироваться, чтобы не нужно было разрываться между секциями.

Можно использовать несколько PR-ходов (методических приемов), которые сделают процесс взаимодействия выступающих и слушателей более активным. Неплохо зарекомендовала себя экспертная оценка докладов, которую дает каждый слушатель. Можно, дополнительно к этому, заранее опубликовать те проблемы, о которых пойдет речь, и объявить конкурс для слушателей на вариант экспресс-решения (с предположительными аргументами).

Проведение конференции должно быть так организовано и прорекламировано, чтобы участие в ней в качестве выступающего было престижно, а в качестве слушателя — интересно. Но самое главное, чтобы конференция стимулировала научное любопытство и исследовательскую мотивацию.

 Виды занятий, стимулирующих познавательную активность

Известны различные активные формы обучения и внеурочной деятельности:

• предметные кружки, в которых приоритет отдается поисковой, дискуссионной формам работы, а цели имеют исследовательский характер;
• специально организованные дискуссионные клубы, в которых на каждое занятие специально предлагается проблема для обсуждения;
• периодическое издание школьного печатного органа исследовательского плана;
• деловые игры с проектной и исследовательской направленностью;
• конкурсы исследовательских работ, в которых задаются и особо поощряются приоритетные направления и приоритетные проблемы;
• конкурсы исследовательских идей (проблем), проводимые по критериям практической, и даже научной ценности;
• факультативы, объединяющие разновозрастных детей вокруг победившей в конкурсе исследовательской проблемы;
• широкое использование на уроках проблемного подхода, проблемного метода и дискуссий;
• разнообразные формы презентации результатов исследовательской работы.

Для того, чтобы эти педагогические инструменты были результативны, они должны опираться на сформулированные выше принципы, а главную роль в них должно играть специальное общение с учеником, ориентированное на актуализацию его познавательной потребности.

[1] Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. — М., 2000.

[2] Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. — М., 2001.

[3] В.И. Борзенков, Обухов А.С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности // Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей. М.2003.

[4] Леонтович  А. В. Типы научной работы и их образовательный смысл // Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей. М.2003; Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры // Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей. М.2003.

[5] Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. — Ростов н/Д., 1997. С. 111.

[6] Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). — М., 1994. Гл. 4.

[7] Там же, с. 64.

[8] Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). — М., 1994. С. 65.

[9] Белых С.Л., Баранов А.А. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. — Ижевск: Изд. «Удм. университет», 2000.

[10] Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся (основные положения) // Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей. М.2003.

[11] Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.. 1975.

[12] Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

[13] Библер В.С. Мышление как творчество. — М., 1975; Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. — М., 1989.

[14] Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. — М., 1989. С. 21.

[15] Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. — М.,. — М., 1997.

[16] Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск-М., 1997. С.152.

 

Учебно-познавательная мотивация

В настоящее время в современной школе достаточно остро стоит задача повышения эффективности педагогического процесса. Как  же сделать учебный процесс более эффективным?

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: “не хочет учиться”, “мог бы прекрасно заниматься, а желания нет”. В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности с целью повышения эффективности учебного процесса.

Проблема мотивации исследуется достаточно широко. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной до конца.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель.

Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда, когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия.

Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передается другим ученикам, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Короче говоря ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

Тысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности.

Как же пробудить у ребят желание «напиться» из источника знаний? В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний?

 Давайте сначала попытаемся разобраться в вопросе, что такое мотив, какие бывают мотивы и какие виды мотивов  необходимо формировать и развивать в своих учениках.

О мотивах.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

Следует различать понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив — побуждение к достижению цели.

Мотив — это то, что побуждает человека к действию.

Многочисленные исследования проведены отечественными  и зарубежными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Ученые долгое время изучают мотивы школьников. Исследуя отношения школьников к учению, они учтановили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников.

Возьмём познавательные и социальные мотивы.

—познавательные мотивы Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками. Определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т. д. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

—социальные мотивы Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. 

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Познавательные мотивы имеют уровни:

широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями),

учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний),

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения),

узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе.

Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной сложности или в отказе от них.

Как мы видим, и познавательные, и социальные мотивы должны быть сформированы у детей для успешной учебной деятельности. Но нужно стараться повышать уровни этих мотивов, стремясь добиться самых высоких.

С. Л Рубинштейн отмечал: “для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им”, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося, и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. 

Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к избеганию неудач. 

Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая “выученная беспомощность”. Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Проанализировав все виды учебных мотивов, можно выделить те мотивы, к формированию и развитию которых нужно стремиться: познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние и мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников. Или “универсальная молекула высокой учебной мотивации”.

 Для выявления уровня мотивации к учению может быть использована методика Н.Г.Лускановой, которая состоит из двух частей:

1. Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе?”
2. Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты.

Срез делается в начале каждого учебного года и в конце.

Формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого обучающегося.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с укрепления чувства “открытости” к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.

Следующая группа упражнений — это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин — своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

* Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений (“мы хорошо поработали над предыдущей темой”), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности (“но не усвоили еще одну важную сторону этой темы”), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу (“а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях”), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

* Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

* Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов.

Повышение уровня учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.

Привеем примеры наиболее часто используемых приёмов.

Приём “Фантастическая добавка”. Учащемуся предлагается представить себя прутиком, при помощи которого путешествовала лягушка из сказки В. М. Гаршина “Лягушка-путешественница”, и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика. Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Приём “Удивляй”. В юго-восточной Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки вееровидных листьев корифы достигают 8 м в длину и 6 м в ширину. Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из них делают красивые и прочные зонты, расписные веера.

Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. Добиться этого позволяет приём “Отсроченная отгадка”. Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие: на следующем уроке мы познакомимся с самым тяжёлым корнем и самой большой почкой, которые растут у нас на огороде. При сообщении темы урока и его цели используют приём “Прогнозирование”. “Послушайте названия нескольких произведений и определите жанр произведения, с которым будем работать на уроке. Обоснуйте свой ответ: “Карлик Нос”, “Беляночка и Розочка”, “Кот в сапогах””. Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать “Да-нетку”. “Отгадайте персонаж детской сказки, который, найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это?” Ученик пытается найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать только словами “да” и “нет”.

Формированию учебной мотивации способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности. Одним из наиболее действенных приёмов формирования мотивации к обучению является дидактическая игра. При включении ребенка в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, работоспособность повышается. Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. В таких случаях можно  использовать приём “Привлекательная цель”.  Например на уроке математики во 2-м классе “Сложение и вычитание двузначных чисел в пределах 100” одна из задач, решаемых на уроке, — отработка навыков сложения и вычитания двузначных чисел без перехода через десяток в пределах 100. Учащемуся ставится цель: помочь Алёше Поповичу восстановить своё доброе имя, вернуть золото и прогнать племя басурманское с родной земли.

 Развивать и сохранять учебную мотивацию у младших школьников можно, используя для этой цели занимательные задания, загадки, и ребусы, привлекая красочную наглядность, литературных персонажей и сказочных героев. Поддержание постоянного интереса к предмету обеспечивается через содержание и формулировку заданий, форму подачи материала:

“Найди лишнее число в каждом ряду”,

“Зачеркни его”,

“Оставшиеся числа, расставь в порядке возрастания”,

“Подставив вместо чисел соответствующие буквы, расшифруй слово”,

“Запиши его”.

Больший интерес школьники проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика. Введение в теорию осуществляю через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам: найти площадь класса, средний возраст членов семьи.

Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением которой связано “открытие” нового знания. Поэтому необходимо находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению.

Тема “Термометр”

Проблемные вопросы

-Почему термометр иногда называют термоизмеритель или градусник?

-Можно ли измерить температуру человеческого тела уличным термометром?

-В каком случае водный термометр покажет неверную температуру?

Проблемная задача

Осенью по радио метеорологи сообщили, что температура воздуха +5 °С. Нина решила проверить их сообщение. Она взяла комнатный термометр и вышла на улицу. Подержав в руке термометр 5 минут, она заметила, что конец столбика подкрашенной жидкости показывал +20 °С. Почему термометр показал температуру намного выше, чем было на самом деле?

Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда. Для этого используются творческие задания: составление загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, издание книжек.

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха.Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов, тем. Этому могут способствовать следующие приёмы.

За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему?

Записана тема урока.

— Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни.

— Вот видите, как важно…

Изображение «кумиров по жизни». Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы?

Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Одна из составляющих мотивации – умение ставить цель, определять зону ближайшего развития, понимать, зачем нужно писать грамотно. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. Для развития этих умений можно использовать следующие приёмы.

• В начале учебного года можно попросить ребят ответить на ряд вопросов:

А. На что был похож прошлый учебный год?

На что ты хочешь, чтобы он был похож в этом году?

Что тебе нужно сделать для этого?

Какая нужна помощь?

Б. Какую отметку ты хотел бы иметь по предмету за …четверть?

Что тебе нужно сделать, чтобы это было так?

Чья помощь, и в какой форме тебе нужна?

Как ты поймёшь, что результат достигнут?

Иногда предполагаемые итоговые отметки ребята могут сразу выставить карандашом в дневник. Некоторых это стимулирует.

В. Записать не менее 6 ответов на вопросы:

Чего не случиться, если я буду писать грамотно?

Чего не случиться, если я не буду писать грамотно?

Что случится, если я буду писать грамотно?

Что случиться, если я не буду писать грамотно?

• Образовательная стратегия.

— Что ты сделал, чтобы написать эту работу на «5»?

— Как ты готовился к диктанту, что позволило тебе написать его хорошо?

Подобные рассказы помогают учащимся делиться успешными обучающими стратегиями.

-Создание ситуации успеха также позволяет замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Во время фронтального опроса целесообразно научить ребят начинать свой ответ словами: «Я знаю, что…». Этот приём способствует росту уверенности учеников в своей лингвистической компетенции.

Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, тоже способствует возникновению интереса к новому материалу.

• Очень важно не только записать тему на доске, но и вызвать у школьников эмоциональный отклик, отношение к этой теме. Это можно сделать через признание личности подростка, опираясь на его жизненный опыт.

— Что вы уже знаете об этой теме?

— Подберите слова об этом или на эту тему….

— Вот видите! В вашей памяти это уже храниться! Значит это нужно!

(Не правда ли, звучит как открытие!)

Проблемность обучения

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это система интересных вопросов, творческих заданий и исследовательских проектов, которые ставятся перед учениками. Необходимо широко использовать:

▪ вопросы, адресованные ученикам, в которых сталкиваются противоречия.
Необходимость преодолеть противоречие — самый мощный двигатель мысли. Например, определи и докажи, где какая часть речи:

Бревно лежит поперёк канавы. Мы шли вдоль и поперёк….
(В)пустую комнату; спорить (в)пустую;
подняться (на)верх; прикрепить (на)верх шеста;
работать (по)новому; идти (по)новому шоссе ).
▪ вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить;
▪ вопросы по установлению причинно–следственных связей. Открытие каждой причины – шаг к более глубокому пониманию.
▪ Одним из видов активного поиска являются действия выбора, работа по желанию. (Например, выучить понравившееся стихотворение или отрывок по выбору).
▪ Активная поисковая деятельность стимулирует собственные примеры обнаружения грамматических закономерностей.
▪ Поисковую умственную активность вызывают задания, которые требуют от школьников исправления логических, фонетических, стилистических и прочих ошибок. Постоянная систематическая работа по обнаружению, исправлению и объяснению ошибок, редактирование текстов – один из действенных методов обучения и развития учащихся.
Необходимо также стремиться к организации и использованию в процессе обучения различных «обратных связей» между учителем и учащимися (взаимный опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы обучения и т.п.)

Проектная деятельность – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. “Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить”. Эти слова вполне могут стать девизом тех, кто берется за работу такого рода. Типология проектов очень обширна (исследовательские, прикладные, творческие, информационные проекты и т.д.), По количеству участников различаются так называемые монопроекты и коллективные проекты. По временной протяженности проекты могут быть самыми разнообразными (от одного урока до нескольких месяцев), в зависимости от поставленной задачи. В создании проекта может участвовать как один ученик, так и группа ребят ( учебная параллель, заинтересованная разновозрастная группа и т.д.). Можно создавать межпредметные (на основе координации учебных предметов) и монопредметные проекты. Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих учеников.

 Чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд.

Все перечисленные приёмы активно используются учителями. Всё чаще в последнее время в образовательных учреждениях используются информационно- коммуникационные технологии (ИКТ). ИКТ также способствуют развитию мотивации учебной деятельности. Термин “информационно-коммуникационные технологии” является общепризнанным на государственном уровне, о чем говорит его использование в нормативных документах Министерства образования.

Приложение

Диагностика уровня школьной мотивации у учащихся начальной школы (авт. Н.Г.Лусканова)

Инструкция к тесту

В каждом из вопросов выбери один ответ.

Тестовый материал

1. Тебе нравится в школе или не очень?
   1. не очень
   2. нравится
   3. не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
   1. чаще хочется остаться дома
   2. бывает по-разному
   3. иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?
   1. не знаю
   2. остался бы дома
   3. пошел бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
   1. бывает по-разному
   2. нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
   1. хотел бы
   2. не хотел бы
   3. не знаю

   6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

1. не знаю
2. не хотел бы
3. хотел бы

   7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

1. часто
2. редко
3. не рассказываю

    8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

1. точно не знаю
2. хотел бы
3. не хотел бы

    9. У тебя в классе много друзей?

1. мало
2. много
3. нет друзей

    10. Тебе нравятся твои одноклассники?

1. нравятся
2. не очень
3. не нравятся

Обработка и интерпретация результатов теста

Ребятам предлагается выбрать один из трех вариантов ответов, которые оцениваются следующим образом:

— 3 балла, если ответ на поставленный вопрос свидетельствует о положительном отношении к школе. Например, когда на вопрос: “ Если бы учитель сказал, что завтра в школу идти необязательно, ты бы пошел в школу?”, ребенок дает ответ “Да”;

— 1 балл, если ребенок дает нейтральный ответ: “Не знаю” или “Бывает по- разному”

— 0 баллов, если ребенок дает ответ, который позволяет судить об отрицательном отношении ребенка к школе. Например, когда на вопрос “Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?”, ребенок отвечает отрицательно.

По всем ответам баллы суммируются, учителю довольно легко соотнести результаты с несколькими уровнями мотивации:

— 25-30 баллов — высокий уровень школьной мотивации и учебной активности. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять все школьные требования. Если посмотреть рисунки этих ребятишек, то на них можно увидеть фрагменты урока, классную доску, детей и учителя у доски.

— 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Данный результат является нормой, его показывают большинство учащихся начальных классов. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными. Ребята с удовольствием и очень аккуратно выполняют все школьные требования. На рисунках этих ребятишек изображены фрагменты школьной жизни

— 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеучебными сторонами. Ребята, показавшие такой результат, довольно комфортно чувствуют себя в школе, но больше их привлекает общение. На рисунках они изображают школу, но ситуации внеучебного характера. Для таких учащихся свойственно преобладание социальных мотивов над познавательными. При умелом воздействии и взаимодействии учителя и родителей у таких детей вполне успешно формируются познавательные мотивы.

— 10-14 баллов – низкий уровень школьной мотивации. Ребята, показавшие такой результат, неохотно посещают школу, очень часто ссылаются на плохое самочуствие. На протяжении всего первого класса на уроках из портфелей достают игрушки, часто отвлекаются на игры. На рисунках изображают игровые ситуации, не связанные со школой.

— ниже 10 баллов – школьная дезадаптация, негативное отношение к школе. Такой результат характерен для детей с низкой мотивационной, психологической, физиологической готовностью к школе. Для них свойственен отказ выполнять рисунки на школьную тему. Они не справляются с выполнением школьных требований, постоянно придумывая причины для объяснения своего поведения. В школе они чувствую себя крайне дискомфортно, проявляют агрессию по отношению к одноклассникам.

Кроме всего выше перечисленного нужно отметить следующее. Учителю стоит обратить внимание на цветовую гамму  детского рисунка. Преобладание синих, красных тонов может свидетельствовать о тревожности ребенка. Анкетирование и рисование лучше проводить с детьми по группам так, чтобы они сидели отдельно за партами (дабы не было соблазна сделать так же, как и сосед). Идеальный вариант, когда проводится индивидуальное обследование.

Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе”

Рисуночные методики с успехом используются для диагностики проблем, возникающих у детей с приходом в школу. Эти методики, как никакие другие, позволяют выявить тревожность, негативное отношение к школе. Вот некоторые аспекты оценки рисунков на тему “Что тебе нравится в школе?”:

• Несоответствие теме указывает на:

1. Отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. На таких рисунках ребята изображают свои игрушки, дом, домашних любимцев, узоры. Это свидетельствует о мотивационной неготовности ребенка к школьному обучению.
2. Детский негативизм. Если ребенок категорически отказывается рисовать на заданную тему и рисует то, что он хорошо умеет рисовать, то это может свидетельствовать как о завышенных притязаниях, так и о возможных трудностях, которые могут возникнуть у него при выполнении школьных требований.
3. Неверное понимание и толкование поставленной задачи. В этом случае ребенок вообще ничего не рисует или пытается “подсмотреть” у соседа. Такое поведение, по мнению психологов, свойственно ребятам с задержкой психического развития

При несоответствии рисунка заданной теме при подведении итогов за рисунок проставляется 0 баллов.

• Соответствие заданной теме свидетельствует в целом о том, что ребенок испытывает положительное отношение к школе. Но здесь есть несколько нюансов, которые связаны с сюжетами, выбранными ребятами для своих рисунков.

1. Учебная ситуация. На таких рисунках ребята изображают фрагменты урока, учеников за партами, себя у доски и т.д. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации. При количественной оценке таким рисункам проставляется 30 баллов (НЕ ПОТЕРЯЙТЕ этих УЧЕНИКОВ!!!).
2. Ситуация неучебного характера, но, так или иначе, связана со школой. Дети рисуют школьный двор, школьное здание, школьный автобус, школьный музей и т.д. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но на первый план у них выступает внешняя атрибутика. Для них очень важен статус ученика, т.е. пока на первый план выступают социальные мотивы, которые при умелом воздействии со стороны учителя и родителей вполне могут перерасти в познавательные. Количественная оценка – 20 баллов.
3. Игровые ситуации, связанные со школой. На таких рисунках изображены игры на переменах, игрушки и другие предметы, непосредственно не относящиеся к учебе, находящиеся в классе. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но преобладающей игровой мотивацией. Количественная оценка – 10 баллов.

 Заключение

1. Учителю, стремящемуся сформировать положительную устойчивую мотивацию учения школьников необходимо учитывать и опираться в своей деятельности на достижения современной науки.

2. В практике обучения присутствуют как положительные, так и отрицательные факторы, влияющие на мотивацию школьников.

3. Для развития положительной и коррекции негативной мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определённой системе, в комплексе, так как ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли для всех учащихся. То, что для одного учащегося является решающим, для другого им может и не быть.

4. Предложенные педагогические методы и приёмы позволят учителю содержательно решить задачу повышения мотивации школьников .

 Литература

1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.
2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность. М., 2004.
3. Дейкина А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М., 1990.
4. Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения. «Мир русского слова», 2002, №4.
5. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе (IV-VIII классы). – М.: Просвещение, 1975.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.,1999.

  8. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

  9. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М. 1983.

  10. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

  11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С.Полат.– М.: 2000.

  12. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.

  13. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, М.,1998

Мотивация как средство активизации познавательной деятельности обучающихся

В современном мире под влиянием политических и экономических факторов возрастает необходимость в специалистах с высоким уровнем общего развития, профессиональной компетентности, творческих способностей. Это и предопределяет изменение в мотивационной сфере образовательного процесса. Поэтому одной из наиболее актуальных проблем современного образования является формирование высокомотивированной личности студента, способной жить и трудиться в изменяющихся экономических условиях.

Человек, как существо, идущее по пути наименьшего сопротивления, естественно легче усваивает уже готовые знания, но это тупиковый путь, готовящий исполнителя, но не исследователя,серую массу, но не активную личность. Путь поиска, исследования труден, многих он отталкивает именно своей трудностью, огромными усилиями, которые нужно потратить, чтобы получить крупицу знаний. Достаточно редко встречаются студенты, в которых «инстинкт познания» настолько хорошо развит, что подталкивать его не надо – он сам пробьет себе дорогу. Таких студентов мы называем гениями, одаренными детьми. Но есть масса других, в которых исследователь либо «спит», либо задавлен вечными «нельзя», «не трогай», «не твоего ума дело». Как разбудить врожденную потребность в познании в таких обучающихся? Как заинтересовать их в постоянном поиске, радости своего маленького открытия? Как сформировать устойчивые позитивные мотивы познавательной деятельности? Поистине вечная проблема, стоящая перед педагогикой. Перспектива заманчива – обучающий будет учиться хорошо не потому, что за плохую оценку ругают,а потому что ему это станет необходимо, приятно и интересно. И как результат, мы будем иметь активную личность, стремящуюся к самореализации.

Различают внешнюю и внутреннюю мотивацию:  основные усилия преподавателя, как правило, направлены на поиск внешних стимулов, непосредственно не связанных с учебной дисциплиной. Действительно, игра, похвала, занимательность – являются внешними педагогическими приемами, напрямую не связанными с конкретной предметной деятельностью студентов на данном занятии, применительно именно к этому содержанию. Они с успехом могут быть использованы и на занятиях и по другим дисциплинам, при изучении иных тем или, другими словами, опираются и используют лишь внешнюю мотивацию.  Она наиболее распространена и чаще используется.

Между тем известно, что более продуктивной является внутренняя мотивация. Она порождается конкретной предметной деятельностью и непосредственно связана именно с данной учебной дисциплиной и ее содержанием. Но именно она предметна, конкретна, хотя и более сложная для формирования, требует больших усилий и подготовки, а потому часто остается в тени учебной деятельности или совсем не используется.

Однако внутренняя мотивация личностно-значима, индивидуальна: то, что для одного студента очень важно, другого может абсолютно не стимулировать к активности. Поскольку учебная деятельность значимо опирается на интеллект, мышление – то нетрудно сделать вывод о  том, что при формировании внутренней мотивации учения опираться на индивидуальные особенности именно этого познавательного процесса.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

1. Содержание учебного материала.
2. Организация учебной деятельности.
3. Коллективные формы учебной деятельности.
4. Оценка учебной деятельности.
5. Стиль педагогической деятельности персонала.

Понятие мотива и мотивации.

Общеизвестно, что существуют различные способы обучения студентов; основными компонентами, на мой взгляд, являются:

— что изучаем;

— для чего изучаем;

— каким образом изучаем;

— как обучаются?

«Что изучаем» и «для чего изучаем» определяется содержанием образования. «Каким образом обучаем» и «как обучаются» зависит от технологий и методов обучения. Естественным образом возникают следующие вопросы:

• Почему мы делаем то что делаем?
• Почему один студент учит, а другой нет?
• Почему одни студенты успевают выполнить задания, а другие после первых неудач обескураживаются и теряют интерес к учебе?

Ответы на эти и другие вопросымогут быть найдены при помощи теории мотивации. «Мышление, как и всякая деятельность человека, всегда исходит из каких-то побуждений: где их нет, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать» — писал С.Л.Рубинштейн и относительно мыслительного процесса продолжал: «Для того чтобы он вообще совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека думать».

Мотив – побуждение к достижению цели. Мотив – это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять; почему человек стремится к одной, а не другой цели? Нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий.

Под мотивом учебной деятельности понимают все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы.

Мотивация выполняют несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость.

Студент понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью.

Принято различать две большие группы учебных мотивов:

1. Познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее познания) и
2. Социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями обучающегося с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1) Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе:

— реальное успешное выполнение учебных заданий;

— положительная реакция на повышение преподавателем трудности задания;

— обращение кпреподавателю за дополнительными сведениями, готовность к принятию;

— положительное отношение к необязательным заданиям;

— обращение к учебным заведениям в свободной необязательной обстановке, например, на перемене.

Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям; либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.

2) Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке:

— самостоятельное обращение к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению;

— возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата;

-характер вопросов к преподавателю и вопросы, относящиесяк поиску способов и содержанию курса;

— интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия;

-интерес к анализу собственных ошибок;

— самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности.

3) Мотивы самообразования, состоящие в направленности обучающихся на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке:

— обращение к преподавателю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов;

— все реальные действия студентов по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования ).

Социальные мотивы включают:

1) Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании студентов общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных.

2) Узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Проявления:

— стремление взаимодействия и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения;

— намерение выяснить отношение товарища к своей работе;

— инициатива и бескорыстие при помощи товарищу;

— количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы;

— отклик на просьбу товарища о помощи;

— принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе;

— реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.

Разновидностью  таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны преподавателей, родителей и товарищей.

3) Социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявления:

— стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе;

— стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.

Как изучить мотивацию учеников?

По мнению А.К.Марковой, наиболее реальными для преподавателя методами изучения мотивации являются:

—  наблюдение за поведением обучающихся во время урока и вне его, за учебной общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения обучающихся;

— результаты этих наблюдения фиксируются в дневниках у преподавателя, в педагогических характеристиках;

—  использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

—  индивидуальная беседа с обучающимися, предполагающая прямые и косвенные вопросы преподавателя о мотивах, смысле, целях обучения для данного студента;

—  анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал  об отношении обучающихся к обучению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели успеваемости по дисциплине и предмету, посещаемости и главное – показатели сформированности учебной деятельности обучающихся.

Зная тип мотивации преподаватель сожжет создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом обучения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п.  Если это мотивация, связанная с целью обучения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом обучения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность обучающихся, исследовательская  методика, создание условий для проявления их способностей.

Для меня важно организовать процесс обучения так, чтобы овладение знаниями протекало в условиях развития познавательных способностей обучающихся, формирования у них таких основных приемов умственной деятельности, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение.

Способы повышения мотивации

Чтобы реализовать поставленную цель, добиться изменения развития мотивации обучения, я в своей деятельности применяю определенные педагогические средства ее воспитания. Формируя положительную мотивацию, в качестве своих воздействий я использовала следующее:

— содержание обучения

— игровые формы организации обучения;

— современные информационно-коммуникативные технологии;

— собственное отношение к обучающимся (требовательное, доверительное, дружеское и т.д.)

Содержание обучения определяется в первую ФГОС. Я в своей преподавательской деятельности стараюсь дополнить его интересными фактами из истории специальности (профессии), из современных исследований и достижений человечества. Это очень увлекает обучающихся, так как в большинстве случаев вызывает у них удивление и восхищение. Кроме того, такое содержание занятия пробуждает в них исследовательский порыв, приводящий к интересным находкам и их реализации. Этот материал интересен всем, но особенно тем, кто увлекается не только выбранной специальностью (профессией), но и историей, им любопытно узнать, чем занимались люди данной профессии (специальности) много лет назад, была ли данная профессия (специальность) вообще и в каком виде в частности. По предмету «Приготовление сложных холодных и горячих десертов» изучаем историю мировых брендов – десертов; из каких ингредиентов готовили десерты? Какими столовыми приборами, инвентарем и посудой они пользовались? Какое было оформление блюда?Формируя таким образом содержание обучения, мне удалось заинтересовать обучающихся в изучении темы «Ассортимент сложных холодных десертов ». Это говорит о том, что умело подобранный материал к занятию усиливает интерес обучающихся к занятиям, способствует формированию положительной мотивации учения.

Основной мотивационный фактор – это стремление связать усваиваемый материал с практическим опытом. Практика доказывает необходимость полученных знаний по данной профессии (специальности) и этим повышает мотивационный уровень обучения. Любую практическую задачу можно ориентировать на повышение творческих способностей и повышение мотивации обучения по специальности. Например: практическое задание: разработать фирменное блюдо – десерт, составить технико-технологическую карту, определить пищевую ценность блюда, и ,наконец, отработать десерт на лабораторном занятии. Какие разные и вкусные получились чизкейки и тирамису!

Интерес к изучению спец. дисциплин во многом зависит от того, как проходят занятия. Даже на самых хороших занятиях элемент обязательности сдерживает развитие увлеченности предметом (дисциплиной). Поэтому на занятиях я стараюсь, как можно шире применять нетрадиционные формы.

Интерес к предмету (дисциплине) можно повышать, используя разные методы, но самым привлекательным для детей является занимательность. Например, Графический (буквенный) диктант. Его можно использовать перед объяснением новой темы. Не преподаватель называет тему, а обучающиеся. Смысл диктанта в следующем: обучающиеся отвечают про себя на вопрос, а записывают лишь первую букву ответа. Затем из выделенных букв обучающиеся составляют слово.

Даже у самых отстающих обучающихся можно вызвать интерес к предмету, используя на уроках занимательный материал. Решение занимательных задач, в форме производственных заданий очень важно в период, когда еще формируются, а иногда определяются постоянные интересы и склонности к предмету (дисциплине). Именно в этот период нужно стремиться раскрыть притягательные стороны будущей профессии (специальности) перед всеми обучающимися, используя для этой цели все возможности.

Кроме того, формированию мотивации способствует необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление; эмоциональность речи преподавателя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; разъяснение общественной и личностной значимости будущей профессии (специальности) и использование полученных знаний в будущей  жизни; умелое применение преподавателя поощрения и порицания. Особое значение приобретаетукрепление всех сторон умения обучающегося учиться, обеспечивающее усвоениевсех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ими учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы у другому, включение обучающихся в совместную учебную деятельность.

Очень нравится мне проводить уроки-семинары. На этих уроках мои подопечные обмениваются информацией по заданной теме, доказывают свою правоту, спорят, и в этих спорах рождается истина.

Большую роль в повышении положительной мотивации обучения играет применение на уроках компьютерной техники. Это объясняется тем что современные компьютерные технологии позволяют вызвать заинтересованность обучающихся в познании той или иной темы, улучшает качество восприятия обучающимися нового материала, способствует лучшему пониманию и запоминанию пройденного материала, прививают интерес к предмету (дисциплине).

Использование ИТ на уроках позволило организовать активную познавательную деятельность студентов, оптимизировать учебный процесс, увеличить объем информации, сообщаемой на занятии, повысить интерес к обучению.

Специальные возможности компьютерных презентаций позволяют также с помощью изменения размера, цвета и способа появления текста обратить внимание обучающихся на особо важную информацию, заложить программу проверки знаний с последующей самопроверкой, а коллекция анимационных картинок легко разрешает проблему игровых моментов и снятия напряжения у обучающихся, а это способствует формированию положительной мотивации обучения. На своих уроках я успешно применяю задание – выполнение презентаций: студентам дается опережающее задание – выполнить презентацию, например, на тему «Сорбеты и шербеты»; и во время объяснения нового материала студент демонстрирует свою работу.

Создание презентаций – процесс несложный, но он побуждает к исследовательской и поисковой деятельности. В подобной работе с интересом участвуют практически все. Так для подготовки проекта обучающийся сначала проводит научно-исследовательскую работу, использует большое количество источников информации, что позволяет избежать шаблонов и превращает каждую работу в продукт индивидуального творчества. Обучающийся при создании каждого слайда презентации превращается в компьютерного художника (слайд должен быть красочным и  отражать внутреннее отношение автора к излагаемому вопросу). Данный вид учебной деятельности позволяет развивать у моих учеников логическое мышление, формирует общеучебные умения и навыки. Ранее бесцветные, порой не подкрепляемые даже иллюстрациями выступления превращаются в яркие и запоминающиеся. В процессе демонстрации своих наработок обучающиеся приобретают  опыт публичных выступлений, который, безусловно, пригодится им в дальнейшем. К тому же, вовлекая обучающегося в творческую работу, я развиваю у него умение самостоятельно собирать информационно-иллюстративный материал, творческую смекалку, способности дизайнерского оформления, а самое главное – радость от результатов своего труда и чувство са

Проверка знаний обучающихся – один из важнейших этапов урока, который влияет на отношение обучающихся к изучаемому предмету (дисциплине). На этом шаге легко можно понизить с трудом сформированный уровень мотивации учения. Чтобы этого не произошло, чтобы поддержать интерес к предмету (дисциплине) я развиваю в обучающихся творческий подход к любому предложенному заданию.

Таким образом, я выделяю несколько способов использования ИТ на уроке, приводящих к формированию положительной мотивации учения:

— иллюстративный – для демонстрации опытов, схем, видеоматериалов;

— контролирующий – для проведения тестирования  с применением различных технологий, в том числе для самоконтроля;

— как инструмент исследования,позволяющий обучающимся самостоятельно проводить исследования и эксперименты.

Все они являются действенным средством формирования положительной мотивации учения.

Очень важен такой фактор формирования положительной мотивации, о котором нельзя не сказать, это доброжелательный настрой занятия. Для создания на уроке хорошего микроклимата, дающего возможность каждомуобучающемуся участвовать в его процессе, получать удовлетворение от своего труда, организуюобучение на занятиях с учетом индивидуальных способностей каждого.

Основой для создания благоприятного и продуктивного микроклимата на занятии может стать:

— создание комфортной атмосферы за счет вовлечения в деятельность всех обучающихся данной группы;

— создание нестандартных ситуаций на уроке;

-демонстрация достижений каждого обучающегося на каждом уроке;

— умение создавать ситуацию для каждого обучающегося, проявить себя;

— умение хвалить любого обучающегося на каждом уроке, даже за малые достижения и успехи.

Преподаватель должен вести себя корректно и всегда приходить на помощь. Именно так я и стараюсь проводить свои уроки. И это еще один шаг на пути формирования положительной мотивации учения.

На своих занятиях я пытаюсь совместить «приятное» с «полезным», предлагая обучающимся для выполнения и проверки своих знаний серию тестовых заданий по различным разделам изучаемой дисциплины. «Изюминка» в том, что эти работы сопровождаю маленькой информацией (исторической, о нововведениях по специальности и др.) Практика показывает, что обучающимся интересно выполнять эти тесты. А где интерес, там и результат.

Данные тесты легко составить самим обучающимся. Они часто увлеченно занимаются созданием новых заданий во внеурочное время, что, конечно же, оценивается  дополнительно. Составление таких заданий – тестов побуждает не только хорошо разобраться в материале данной темы, но и воспользоваться дополнительной литературой.

Используя различные воздействия на мотивационную сферу обучающихся, мне наиболее убедительно удается продвинуть обучающихся в совершенствовании и укреплении развития уровней мотивации от низких кболее высоким, то есть сформировать положительную мотивацию учения на своих занятиях.

Список литературы

1. Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В. Мотивация и самоопределение в учебной деятельности. Издательство: Ювента, 2011 г.
2. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991 г.
3. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М. 1986

Развитие разговорных навыков посредством использования ролевых игр на уроках английского

«Школьный администратор и» и «ученик» вместе обсуждают позицию.

Заключение

Кроме того, мы хотим сказать, что ролевая игра — это не изолированное занятие, а неотъемлемая часть урока.

Это может быть лишь небольшая часть урока, например, для презентации словарного запаса или для тестирования.

Возможно, самая важная причина использования ролевых игр в том, что это развлечение и развлечение, которое ведет к лучшему обучению, способствует взаимодействию в классе и повышает мотивацию.

Ролевые игры развивают автономность и чувство ответственности, а также дают ученикам возможность следить за своим прогрессом и развивают чувство успеха и достижений.

СС могут предсказать результаты в начале урока, а затем сравнить их со своими фактическими результатами.

Это должно побуждать их оценивать себя и создавать свои собственные ролевые игры.

Они объединены в серию мероприятий, которые помогают ученикам перейти от поддерживаемой и контролируемой учителем практики к позднему автоматическому принятию и выработке языка.

Это пошаговая подготовка к организации ролевой игры.

Рекомендации

Учителя должны создавать среду, способствующую обучению, поощряя сплоченность группы в классе и используя разнообразные и сложные учебные мероприятия, чтобы помочь учащимся оставаться сосредоточенными и вовлеченными в учебное содержание.Если учитель намеревается реализовать ролевую игру во время урока английского языка, важно предоставить учащимся возможность делиться информацией и сформировать чувство общности, учащиеся смогут практиковать словарный запас и грамматические структуры, которые они изучали во время любого модуля и в конце из него демонстрируют свои знания, высказывают мнения друг с другом. В такой вдохновляющей и вдохновляющей среде учащиеся могут сами чувствовать себя в безопасности, стремясь свободно выражать свое мнение и мысли на английском языке.

Во время ролевой игры учитель выполняет несколько ролей:

Ведущий роль — учащимся может потребоваться новый язык, чтобы учитель «накормил» их;

Роль наблюдателя — учитель наблюдает за ролевой игрой и в конце предлагает комментарии и советы;

Роль участника — Иногда целесообразно подключиться и принять участие в ролевой игре, особенно если в группе недостаточно участников.

Обзор литературы

В ходе первоначального опроса была проанализирована литература и разработаны вопросы для интервью.

Обзор литературы охватывал все журналы, рефераты, соответствующие разделы книг, а также ссылки на статьи из работ и аналогичные исследования, которые использовались для расширения проекта.

Вниманию читателей были представлены методика тематического исследования, обоснованная теория и практика, ранее изученные материалы.

Включение ролевой игры в класс добавляет разнообразия, смены темпа и возможностей для интенсивной языковой подготовки, а также дает массу удовольствия!

Это может быть неотъемлемая часть класса, а не разовое мероприятие. Если учитель считает, что упражнение будет работать и будет оказана необходимая поддержка, он может быть очень успешным.

Однако, если учитель не убежден в правомерности использования ролевой игры, упражнение «рухнет ни на что, как вы и ожидали» (Джиллиан Портер Ladousse 1987).

Поэтому, если вы думаете о хорошем и попробуете, вы можете быть приятно удивлены.

Я переживаю «живое противоречие», описанное Джеком

Уайтхед (Whitehead, 1989). Чтобы изменить ситуацию с

, необходимо было предпринять некоторые действия. Однако к кому мне обратиться и как?

Сделайте что-нибудь, чтобы решить эту проблему, посмотрите, насколько успешны ваши усилия,

и, если не удовлетворены, попробуйте еще раз.

“ Студенты не являются пассивными рецепторами языка, к которым нужно относиться как единое целое

человек.Процесс обучения — это процесс сочетания личных

знаний, опыта, самооценки и уверенности ». (Journal, 22 июня 2004 г.)

Следовательно, более важная вещь, чем передача некоторых знаний студентам, — это помочь им

раскрыть весь свой потенциал и добиться развития во всех аспектах.

Я работаю учителем английского языка в средней школе города Чехов.

Работаю с учебником «Happy English» Т. Клементьевой.

Это учебное пособие широко признано моими коллегами.

По общему признанию, в учебник входит множество картинок, занимательных текстов, текстов об истории и традициях Америки, Англии. Работа с учебником Ss имеют представление об англоязычных странах

Я тщательно продумал планы своих уроков и после внимательного наблюдения уведомил, что студенты во время обучения, как правило, отзывчивы и не избегают общения. с учителем.

Вопросы, которые я подготовил для них, часто находили отклик, но я не избегал трудностей в общении со студентами.

Студенты не могли свободно говорить по-английски, высказывать свое мнение делать какие-либо выводы на основе изученного материала в конце предыдущих блоков.

Я столкнулся с множеством проблем в развитии разговорных навыков.

Я должен определить проблему в моем учебном процессе, сделать что-то, чтобы ее решить, посмотреть, насколько успешны мои усилия, и, если я не удовлетворен, попробовать еще раз.

Было очень сложно заставить студентов говорить и тем более делать какие-либо выводы по теме.

Тем не менее, многие грамматические таблицы, схемы, много новых слов и сложные структуры предложений ошеломляют учащихся, что позже было подтверждено их постоянными базовыми грамматическими ошибками в их устной и письменной деятельности. Студенты боялись высказывать свое мнение, а ошибаться и смеяться.

Чтобы изменить ситуацию, необходимо было предпринять некоторые действия.

Однако следует ли нам обращаться к

Это необходимо, чтобы помочь учащимся оставаться сосредоточенными и вовлеченными в учебное содержание .

Учителя должны поощрять сплоченность группы в классе.

Результаты исследования

Вопросы были разработаны и представлены ученикам на английском языке, преподаватель оказывал помощь, если некоторые респонденты испытывали небольшие затруднения с вопросом и записью своих интерпретаций.Проведенное исследование среди учеников средней школы состояло из нескольких открытых вопросов, адресованных юным ученикам.

 Вы заинтересованы в изучении английского языка?

 Важен ли для вас английский язык?

Что вы думаете о своем учебнике?

Результаты исследования были оценены и показали, что у большинства студентов есть некоторый интерес, но отсутствует какая-либо мотивация.

Большинство учащихся не считают английский язык своим главным приоритетом и не считают иностранный язык важным в своей будущей жизни, но они не против изучать его в средних школах. Все участники ответили, что — Английский язык необходим для успешного завершения обучения , для получения высшего образования за рубежом , , чтобы стать знающим человеком, получить хорошую и высокопоставленную работу и взаимодействовать с носителям комфортно.У многих студентов есть интерес.

Но только двенадцать студентов думали продолжить изучение английского языка после окончания школы и думают, что знание первого иностранного языка поможет им в ближайшем будущем.

На основании результатов исследования мы решили мотивировать наших студентов, используя их интерес. Учителя должны поощрять сплоченность группы в классе.

Решение проблемы было найдено в ролевой игре.

С помощью ролевой игры мы можем обучить наших студентов разговорным навыкам в любой ситуации.

И я хотел использовать его на своих уроках, а затем я сделал это в 7-м классе

Ролевая игра, которую я провел в прошлом году, была с группой подростков 11-13 лет.

Это было рождественское песенное мероприятие . Заполните пробел рождественской поп-песней (дайте слова, соответствующие пробелам, чтобы облегчить задачу), используйте импровизацию, а затем разыграйте это как разговор в парах. Тема «Праздники и торжества» была знакома ученикам.Класс был эмоционально вовлечен в деятельность и совместно работал в парах. Несмотря на то, что у некоторых студентов были многочисленные колебания, вызывающие смех среди других участников, студенты оставались серьезными и были вовлечены в эту часть деятельности, а также в учебный процесс.

Ученикам было нелегко провести ролевую игру. В карточке самооценки студентов было указано:

Карточка самооценки студентов

Студент имя: Манников Александр

Почти

( )

Более или менее

(2 балла)

Не совсем

(1 балл)

Всего:

Всего

20)

Достаточно ли я подготовлен?

V

2

Хорошо ли я говорил по-английски?

V

2

Был ли я уверен в себе?

V

2

Использовал ли я хороший словарный запас?

V

2

Был ли я активен в группе?

В

3

11

Студенческая ФИО: Сизанкова Наташа

000

000 9000

9000

Более или менее

(2 балла)

Не совсем

(1 балл)

Общий балл: макс.20)

Достаточно ли я подготовлен?

V

2

Хорошо ли я говорил по-английски?

V

2

Был ли я уверен в себе?

V

1

Использовал ли я хороший словарный запас?

V

2

Был ли я активен в группе?

V

3

10

И это случилось на одном из моих уроков ( 10 класс ) тема «Опыт работы» 7 /

И я попытался организовать ролевые игры без подробного сценария, вместо этого я предложил студентам

общий сценарий с различными элементами, и они предложили, например, идеи для усложнения.Моим ученикам пришлось потренироваться в начале интервью с партнером / решить, что сказать в промежутках. Поменяйтесь ролями и сделайте это дважды.

Но и это последнее задание ученикам было нелегко.

Было показано в карточке самооценки студентов:

Оценка критериев

Наблюдение в классе, ориентированное на учащихся.

Вы можете дать от 1 до 5 баллов по каждому критерию .

Максимум 20 точек .

Содержание

Уместность темы

Беглость

Говорить уверенно и без долгих пауз.

Мероприятие

Различные виды СС-форм работы на уроке.

Участие

Способность СС спонтанно реагировать на вопросы учителя

Атмосфера в классе

Положительно

Использование СПИДа

наглядно

Карта, открытки, рисунки…..

Карточка самооценки для студентов

Студент ФИО: Казарин Илья

Почти

(3 балла)

или меньше

(2 балла)

Не совсем

(1 балл)

Общий балл: (макс.20)

Достаточно ли я подготовлен?

V

3

Хорошо ли я говорил по-английски?

V

2

Был ли я уверен в себе?

V

2

Использовал ли я хороший словарный запас?

V

3

Был ли я активен в группе?

V

2

12

Результаты исследования

После использования этих ролевых игр (в соответствии с результатами, приведенными в таблицах), я и мои коллеги среди студентов в возрасте от 12 до 13 / 14-16 лет.Проведенное исследование среди учеников средней школы состояло из нескольких открытых вопросов, адресованных юным ученикам.

1. Любите ли вы участвовать в ролевых играх?

2. Можете ли вы увидеть свой прогресс в классе английского языка?

3. Почему вам не нравятся ролевые игры?

Студенты заметили, что ролевые игры и ситуации на английском языке — помогают им думать и вести себя как носители языка, лучше понимать и понимать английские рассказы.

Ответ на вопрос по номеру 3 Почему вам не нравятся ролевые игры? Некоторые студенты писали, что иногда они разочаровываются и не интересуются ролевыми играми, поскольку они не уверены в себе, не имеют хороших коммуникативных навыков и поэтому не могут свободно выражать свои мысли на английском языке. Боятся ошибиться при ответе учителя на поставленное задание. Боятся высказать свое мнение, ошибиться и быть объектом веселья.

Таким образом, эти студенты предпочитают, чтобы учитель давал им задания по чтению или читал лекцию, а не задавал вопросы и участвовал в беседе или ролевой игре.

Более того, юные ученики чувствуют себя разочарованными и небезопасными, некоторые из них получили неприятный опыт на предыдущих уроках, когда учитель не оценил усилия учеников, стараясь изо всех сил, не «разогревал» класс и не распределял роли. Учащиеся не получали четких инструкций или указаний от своего учителя, поэтому не могли выполнить задание в одиночку и совершали ошибки при воспроизведении ситуации.Студенты не любили, чтобы их перебивали и исправляли во время игры в ситуацию; они были потеряны, демотивированы, обессилены, обеспокоены и продолжали делать больше ошибок.

Учитель должен указать, что у учащихся есть выбор быть активными игроками в игре, в то время как другие участники могут активно выполнять роль наблюдателей и оценивать сильные и слабые стороны игроков. Это очень важно, и учитель должен обращать внимание на то, что никто не должен чувствовать себя обделенным или чрезмерно принужденным к участию в игре.

Большинство студентов не показали хороших результатов. Такие результаты заставили меня задуматься о том, чтобы лучше подготовить моих учеников к заключительному заданию — ролевой игре и мотивировать их к этому.

Отсутствие подготовительных заданий к ролевой игре в наших учебниках спровоцировало определенные трудности и в моем учебном процессе.

Итак, изучая блоки «Вокруг Лондона» и «Моя будущая профессия» в одном классе (10-й класс), я предложил своим ученикам принять участие в ролевой игре «Семинар будущих туроператоров.»

Тема семинара « Лондон — самый красивый город в мире ».

Перед тем, как начать ролевую игру, мои ученики собрали дополнительную информацию о Лондоне: Мои ученики работали в группах, каждая группа должна была нести ответственность за свою задачу

Студентам было задано несколько вопросов:

1. Как долго Вам нужно добраться до Хэмптон-корт? Это далеко от Лондона?

2. Сколько стоит билет на знаменитый мюзикл?

3.Какие лондонские магазины популярны среди молодых покупателей?

4. Какие достопримечательности мы можем увидеть с лодки во время прогулки по Темзе?

5.Могут ли подростки посещать лондонские пабы?

6. В какие музеи вход бесплатный?

7. Какой памятник мы можем увидеть перед Кенсингтонским дворцом?

8. Кто делает покупки в Harrods?

9. Верно ли, что вы можете отправить письмо в Harrods и написать на конверте только «Все, Лондон»?

10.Предоставляет ли проездной билет скидку на прогулку на лодке по Темзе?

мы работаем на уроках со словарными / грамматическими структурами, так как это основная часть разговорных навыков или использования языка.

На доске я написал слово:

пункт назначения поездка

распаковать для отмены

маршрут оставить

круиз

турагент

жилье

багаж

рейс

в просмотрите, чтобы отложить

, чтобы объявить

, чтобы зарегистрироваться

, пакетный тур

, чтобы автостопом

гостевой дом

даты прибытия и отъезда

Для карты самооценки мы использовали карту студента

Мы заметили рост интереса студентов к такого рода ролевой игре.А после этого снова предложили заполнить карточку самооценки

Карточка самооценки студентов

Студент имя: Казарин Илья

Почти

(3 )

Более или менее

(2 балла)

Не совсем

(1 балл)

Всего

(макс.20)

Достаточно ли я подготовлен?

V

4

Хорошо ли я говорил по-английски?

V

3

Был ли я уверен в себе?

V

4

Использовал ли я хороший словарный запас?

V

4

Был ли я активен в группе?

V

4

19

Карточка самооценки для студентов

Студенческая Имя: Манников Александр 9276

908 (3 балла)

Более или менее

(2 балла)

Не совсем

(1 балл)

Всего:

6 (Максимум.20)

Достаточно ли я подготовлен?

V

3

Хорошо ли я говорил по-английски?

V

3

Был ли я уверен в себе?

V

4

Использовал ли я хороший словарный запас?

V

3

Был ли я активен в группе?

V

V

4

17

Карточка самооценки для студентов

Student’s name 9000ova

(3 балла)

Иногда

(2 балла)

Не совсем

Никогда (0)

Всего

(максимум 15)

Говорил ли я по-английски.

V

3

Хорошо ли я работал самостоятельно?

V

3

Использовал ли я выражения, которые мы выучили в классе?

V

3

Получил ли я сообщение без особых усилий?

V

2

Использовал ли я лексику, подходящую для данной темы?

V

3

14

Показывает усилия по улучшению и развитию, а также демонстрирует прогресс с течением времени.

Ясно показаны изменения во времени.

Целостная рейтинговая шкала для структурированного интервью (3 балла)

18

Карточка самооценки студентов

Студенческая имя: Щербаков Кирилл

Простое самооценка чтобы показать, насколько студентам понравились занятия в учебнике. Они раскрасили одну из трех простых иконок с лицами.

• • грустное лицо — не понравилось

  • нейтральное лицо — нормально

  • смайлик — понравилось

Я работаю учителем Английский язык в общеобразовательной школе

№8 г. Холмска. Я преподаю 23 года.

Работаю с учебниками «Английский III» Верещагиной И.Н., Притыкиной Т.А .;

«Английский IV» Верещагиной И.Н., Афанасьева О.В., «Английский V», «Английский VII» Афанасьевой О.В., Михеева И.В.

В этом году я обучаю учеников следующих классов: 1А, 3А, 4А, 5А, 6А, 7А, 9А.

На наших курсах в Южно-Сахалинске я много читал и знал о ролевой игре.

Основная идея — с помощью ролевой игры мы можем обучить наших учеников разговорным навыкам в любой ситуации.

И я хотел использовать его на своих уроках, а потом сделал это в 7-м классе по теме

«Место, где мы живем».На одном из последних уроков по теме я разделил студентов на 3 группы и попросил их быть «проектировщиками квартир» и «обставить» комнаты своих квартир.

Но ученикам было нелегко провести ролевую игру. В карточке самооценки студентов было указано:

Карточка самооценки студентов

Студент имя: Александров Сергей

Почти

(3 балла )

Более или менее

(2 балла)

Не совсем

(1 балл)

Всего:

Всего

20)

Достаточно ли я подготовлен?

V

2

Хорошо ли я говорил по-английски?

V

2

Был ли я уверен в себе?

V

1

Использовал ли я хороший словарный запас?

V

2

Был ли я активен в группе?

V

3

10

Большинство студентов не показали хороших результатов.Такие результаты заставили меня задуматься о том, чтобы лучше подготовить моих учеников к заключительному заданию — ролевой игре и мотивировать их к этому.

Отсутствие подготовительных заданий к ролевой игре в наших учебниках спровоцировало определенные трудности и в моем учебном процессе.

Прочитав методическую литературу, я пришел к выводу: если вы хотите добиться успеха в эффективном проведении ролевой игры, необходимо создать среду, которая способствует обучению, поощряя групповую сплоченность в классе и используя разнообразные и сложные учебные мероприятия чтобы помочь учащимся сосредоточиться и увлечься учебным содержанием.

И вот, изучая тему: «Городская жизнь Лондона» в том же классе, я предложила своим ученикам провести ролевую игру «Экскурсия по моему родному городу» для пробуждения у студентов мотивации и интереса к родному городу. Перед этим им предстояло взять интервью у горожан о Холмске. Им раздали такие анкеты:

Делали это три дня и сделали много фотографий города. Но на уроках мы продолжали работать — со словарным запасом, поскольку это основная часть разговорных навыков или использования языка.

На доске я написал слово:

И попросите студентов выбрать слова по этой теме в списке:

Укажите, что ролевая игра часто может основываться на диалогах.

Используемые таким образом ролевые игры дают возможность использовать язык для более творческой практики, чтобы спланировать аналогичные роли на основе материала ex.6,7 p. 156 из учебника.

Во время разговора они показывают свои картинки с разными маршрутами в разные места.

И там я подготовил еще одну оценочную карту (см. Приложение)

И затем мои студенты представили свои результаты собеседований, рассказывая нам о достопримечательностях нашего города.А другие студенты спрашивают их, как туда добраться.

И после этого им снова предложили заполнить карточку самооценки

Карточка самооценки студентов

Студенческая имя: Александров Сергей

Почти

( 3 балла)

Более или менее

(2 балла)

Не совсем

(1 балл)

Всего Максимум.20)

Достаточно ли я подготовлен?

+

3

Хорошо ли я говорил по-английски?

+

4

Был ли я уверен в себе?

+

3

Использовал ли я хороший словарный запас?

+

4

Был ли я активен в группе?

+

4

18

Таким образом, мы могли отметить, что результаты были лучше, чем предыдущие по другой теме, и это было очень легко осуществить, потому что она была подготовлена ​​лучше.А потом я смог подготовить ролевую игру «Экскурсия по Лондону», и они ее очень хорошо сыграли.

Я пришел к выводу, что ролевую игру нужно готовить поэтапно.

И пошаговое руководство по каждому виду деятельности поможет вам успешно организовать ролевые игры в вашем классе. И я могу добавить, что это занятие доставляет удовольствие и не угрожает ни ученикам, ни личности детей

Вы можете увидеть результаты эмоционального настроения учеников на моих уроках, проведенных моим школьным психологом, с помощью ролевых игр.

Я хочу посоветовать своим коллегам использовать ролевые игры на своих уроках. Так что ученики изучают язык с большим интересом и желанием.

Учитель и ученики становятся единым целым, в котором они уверенно и непринужденно проявляются благодаря цельной атмосфере ролевой игры. И все вышеперечисленное в дальнейшем провоцирует учеников на серьезные разговоры, дискуссии, обсуждение любых реальных ситуаций на уроке.

Каталожные номера:

Carr W., & Кеммис, С. (1986). Стать критическим: образование, знания и

исследования действий. Филадельфия, Пенсильвания: The Falmer Press

Freeman, с С. Корнуэллом (ред.). Новые способы обучения учителей .

Александрия, Вирджиния: TESOL.

МакНифф, Дж. (1993). «Обучение как обучение», Рутледж, Лондон.

МакНифф, Дж. (1988). Исследование действий: принципы и практика. Нью-Йорк: Macmillan

Educational Ltd.

МакНифф Дж. И Уайтхед Дж. (2002). Исследование действий: принципы и практика.

Лондон: Ругледж.

Макнифф, Дж., Ломакс, П., Уайтхед, Дж. (2002) Исследование «Вы и ваше действие»

Project [M]. Лондон: Книги Рутледж.

Чэн Сяотан. (2004). The New English Curriculum: изменения и

вызовы . Пекинский педагогический университет.

Тина Тао.2003. Как я могу улучшить мотивацию своих учеников, чтобы они могли улучшить свои знания

. Отчет AR в GTC.

Уайтхед Дж. (1989) Создание живой педагогической теории из подобных вопросов,

«Как мне улучшить свою практику?». Опубликовано в Cambridge Journal

of Education, Vol. 19, No. 1, 1989, pp. 41-52

House, J (2002). Развитие свободного владения английским как иностранным языком. Изучение второго языка 18., 225–252.

Бадден Дж., «Ролевая игра на уроках английского языка»

Хармер Дж. (1989) — Практика английского языка

Диалогическая работа является необходимой частью изучения языка и подготовки к нему. ролевые игры и развитие навыков беглости.

Чтобы подготовить моих студентов к выполнению заключительного задания (ролевой игры) блока № 3

, название блока — «Англоязычные страны», мне следует попрактиковаться в материале, предложенном в учебнике, в более творческом способ через диалоги и модели устной речи визуальной поддержки.

Открытый диалог

A: Мне нравится путешествовать во время отпуска, и сейчас я чувствую себя намного лучше.

B: Что до меня, я никогда особо не путешествовал, но думаю …….

A: Я хочу поехать с родителями в Англию, чтобы посмотреть там интересные места.

B: Ну, путешествуя по миру, у вас есть шанс ……

A: Поездка за границу очень дорога. Считаете ли вы, что перед поездкой стоит составить программу (куда вам поехать и что вы увидите).

B: Без сомнения …….

Участники диалога имеют некоторую свободу самовыражения.

В следующем примере разговор не может начаться, пока ученики не увидят вторую строку.

Фрэнк: Привет. Как поживаете?

Вы: _________________________

Фрэнк: Хорошо. Рада познакомиться.

Вы: _________________________.

Франк: Хотите увидеть Лондон?

Вы: __________________________

Фрэнк: Это действительно здорово.Вы поедете туда.

Вы: ___________________________________________

Фрэнк: Да. Чтобы отправиться в путешествие на пароме, каждый должен купить билет.

Вы: ____________________________________________

Франк: Вы можете купить его в гавани. Желаю хорошо провести время!

В отличие от сценок, ролевые игры не должны быть подробно расписаны; вместо этого вы должны дать студенту общий сценарий с различными элементами и предложениями по поводу возможных осложнений.

Материалы:

• Доска / маркеры или классная доска / мел

• Бумага и ручки / карандаши (или компьютеры с текстовым редактором

Карты для ролевых игр могут быть здесь очень полезным инструментом .

Например: —

Вы бронируете номер в отеле

Elements

Забронируйте номер в отеле — у вас есть бронь.

Осложнения

Вы сами по себе.
Вы хотите принять душ.
Вы хотите завтракать утром.
У вас ранняя встреча и нельзя опаздывать.

Студент B

Вы работаете в приемной отеля.

Elements

Приветствуем гостя.
Найдите им комнату.

Осложнения

Не можете найти свою бронь.
У вас есть только двухместный номер с ванной.

Пример диалога:

Я хочу проверить сейчас.

Доброе утро. Я могу вам чем-нибудь помочь?

Вы:

—

…

Регистратор:

—

Подождите, пожалуйста, сэр. … Вот ваш счет. Хотите проверить правильность суммы?

Вы:

—

…

Регистратор:

—

Это касается телефонных звонков, которые вы делали из своего номера.

Вы:

—

…

Регистратор:

—

Конечно.Можно мне ваш паспорт?

Вы:

—

…

Регистратор:

—

Не могли бы вы подписать здесь каждый чек для меня?

Вы:

—

…

Регистратор:

—

Вот ваша квитанция и сдача, сэр. Спасибо.

Вы:

—

…

Прежде чем попросить их провести ролевую игру, вы должны дать четкие инструкции и подготовить учащихся, задав вопросы.Вопросы должны включать в себя основные части ролевой игры и задействованный словарный запас / идиомы. После сессии вопросов и ответов учащиеся должны чувствовать себя уверенно в том, что им нужно делать.

Дайте студентам несколько минут на изучение ролевых карточек и выработку нескольких ключевых предложений. Оказывайте помощь и поддержку там, где это необходимо. Каждую ролевую игру следует проводить не менее двух раз, когда ученики меняются ролями. В групповых ситуациях попросите более сильных учеников разыграть ролевую игру для всего класса.Вы, как учитель, можете взять на себя одну из ролей, если вам нужно. Избегайте исправлений, пока ролевая игра не будет закончена. Запись или видеосъемка ролевых игр может быть очень полезным инструментом для обратной связи, но только в том случае, если учащимся это удобно. Студентов можно попросить выслушать как важные части языка, которые они хотели бы использовать сами, так и некоторые ошибки, которые они слышат. Учитель должен стараться, чтобы такой тип коррекции сверстников оставался положительным и полезным для всех участников. Самостоятельно записывая типичные ошибки и исправляя их на будущих уроках, вы гарантируете, что ученики не потеряют мотивацию, поскольку их исправят на месте или сразу после ролевой игры.Проведите переговоры со студентами и спросите их, как они хотели бы, чтобы их исправляли.

Затем я дал своим ученикам задание поработать с текстом, подчеркнуть его основную идею, найти важную информацию / факты и обсудить предложенные вопросы.

Название текста было:

« взгляда на историю Англии»

В этом тексте приведены факты и иллюстрации об истории Англии, университетах, знаменитых достопримечательностях,

театрах, отелях, парках.

Ученики в процессе чтения размечают текст цветными мелками.

Заголовки красным, о событиях зеленым и так далее.

И на основании этого ученики отвечают на вопросы (например):

Как называется текст?

Кто автор текста?

Какие части составляют Великобританию?

Какие портовые и промышленные города в Грейт-Б сохранились вы знаете?

Чем славится Вестминстерское аббатство?

В какие парки вы хотите пойти? Почему

Какой самый старый университет в Великобритании? …..

А после обсуждения сс могут сделать свой пересказ текста.

Никто не может гарантировать, что все наши ученики полюбят книги, но позитивное отношение к книгам и чтению поможет им в развитии разговорных навыков.

На этапе перед чтением я мотивирую и вовлекаю студентов, пересматриваю словарный запас, сканирую и предсказываю, о чем может быть рассказ.

На этапе во время чтения я решил воспользоваться методикой академика Олега Андреева, основателя известной школы быстрого чтения.

Никто не стал читать непонятный текст.

Олег Андреев предложил обучать чтению по интегральному алгоритму, состоящему из 5 блоков.

Итак, мы имеем чтение, а также организованный целеустремленный процесс с осознанным выбором информации и оформлением в конкретный блок.

Каждый блок имеет свой цвет. Они бывают коричневыми, синими, желтыми, зелеными и красными. Ученики в процессе чтения размечают текст цветными мелками.После некоторой тренировки студенты быстрее читают и учатся думать. После прочтения формулируют основное содержание и пишут его красными мелками.

Этот этап является обязательным. Текст становится понятным, события и чувства оцениваются.

А потом дети, глядя на любой текст, автоматически выбирают и выделяют факты и действия.

Чтение стало творческим и увлекательным процессом с собственными идеями и фантазиями.

Такой процесс формирует критическое мышление.

К преимуществам этого вида чтения относятся:

Интегральный алгоритм чтения

Автор рассказа или статьи 4. Действия и события
5. Краткий пересказ или придумайте свою собственную историю

Обсудите попарно и напишите другие плюсы и минусы посещения других стран:

Поделитесь своими идеями с одноклассниками:

Я бы сказал, что ……..

У меня сложилось впечатление, что

Работайте с новым партнером и пытайтесь найти контраргументы аргументам

1. Аргумент: _________________________________________________

Встречный аргумент: Извините, но я не могу с вами согласиться потому что ……

2. Аргумент: _________________________________________________

Встречный аргумент: я не уверен, но я думаю, что вы ошибаетесь, потому что ……

3.Аргумент: _________________________________________________

Встречный аргумент: Вы не ушли правильно, потому что ……… ..

4. Визуальная поддержка

Мы максимально используем стены и углы нашего урока английского языка, чтобы повсюду размещать сообщения, чтобы дайте нашим ученикам послания, чтобы использовать их в реальной жизни.

Ученики лучше запоминают выражения, если произносимые фразы поддерживаются их визуальным представлением, и чем больше они слышат, тем лучше они будут говорить.

Модели разговорной речи (языковой ящик).

Учимся быть объективным

(говорим о плюсах и минусах)

16. Если говорить о плюсах / минусах этой идеи, я бы сказал, что… ..

17. Говоря о преимуществах / недостатках этой идеи идея Я считаю, что ……

18. С моей точки зрения ……

19. Хотя идея ……. звучит привлекательно,….

20. Я абсолютно уверен, что….

21. На мой взгляд,… ..

22. У меня сложилось впечатление, что… ..

23. Говоря об этой идее, я бы сказал, что….

24. Основная причина, по которой я против этой идеи, это….

25. Лично я считаю, что… ..

26. Мне кажется, что… ..

27. Что касается меня, то….

28. Я определенно думаю, что…..

29. Если вы спросите меня,… ..

30. Я должен сказать, что… ..

—

—

—

Учимся быть точными (пояснение ).

8. Правильно ли я понимаю вас, что… ..

9. Вы хотите сказать, что….

10. Я не уверен, что понимаю вашу точку зрения. Вы хотите сказать, что …

11. Могу я пояснить это? Вы имеете в виду…

12. Просто чтобы убедиться в этом — вы имеете в виду….

13. Итак, что вы имеете в виду… ..

14. Если у меня есть ваше право, вы хотите сказать, что …

Обучение актуальности (выражение несогласия).

17. Мне очень жаль, но я не могу согласиться с вами, потому что… ..

18. Я не уверен, но думаю, что вы ошибаетесь, потому что…

19. Боюсь, я вынужден не согласиться, потому что….

20. Вы не бросили курить, потому что ……

21. Вы действительно так думаете?…..

22. Это очень спорно. ……

23. Совершенно не согласен… ..

24. Я не уверен в этом… ..

25. Я не так вижу это… ..

26. Я просто надеваю Не вижу за этим логики. … ..

27. Я вижу, что сам думает иначе. ….

28. Ты не можешь быть серьезным. ….

29. Не думаю, что это правильно. … ..

30. Это определенно не так…..

31. Не могу сказать, что разделяю вашу точку зрения… ..

32. Ой, конечно, нет ……

—

—

—

Для получения информации

I Буду признателен, если вы дадите мне информацию о …… ..

—

—

—

— Обращение за помощью

Я не мог сказать вам прямо

Не могли бы вы мне помочь

—

—

—

— 0327

— 27

Хотел бы я знать…..

—

—

—

—

Реакция

Действительно!

Никогда!

Не могу поверить в это. Невозможно!

Разговорные задания для языковых классов

Когда дело доходит до разговорной речи в классе, я стараюсь делать упор на реальную ситуацию, подлинные занятия и значимые задачи, чтобы способствовать общению.Чтобы развить этот продуктивный навык, студентам нужна интенсивная и постоянная практика.

Но в отличие от других макро-навыков, таких как аудирование, чтение и письмо, включая обучение лексике, труднее придумать разговорные упражнения, которые были бы достаточно интересными, чтобы мотивировать учащихся изучать язык. Иногда требуется немного творчества от учителя.

Итак, в ответ на вопросы, которые я получал от читателей моего блога, я перечислил некоторые разговорные действия, которые я использую на моем уроке английского, включая некоторые загружаемые PowerPoint, которые помогут вам начать работу.Эти выступления в классе можно выполнять различными способами, например, индивидуально, в паре или в группе.

ТАКЖЕ ПРОЧИТАЙТЕ: FREE WORD GAMES MAKER ONLINE

Разговорные занятия в классе

Секретный зомби

Это веселая беседа, в которой, хотя они разговаривают парами, участвует весь класс!

Сценарий таков, что мир атаковал вирус, и все превращаются в зомби! Вирус заразен — он поражает всех, кого касается, — и учащиеся должны добраться до безопасной зоны, пока не стало слишком поздно!

Сначала приготовьте несколько полосок бумаги с буквами Z или H, которые обозначают зомби или человека; затем позвольте учащимся выбрать свою роль.Они не должны никому об этом знать.

Студенты ходят по классу, задавая вопросы и отвечая на них. После того, как они спросят и ответят, они обменяются рукопожатием. Зомби заразит другого ученика, тайно поцарапав внутреннюю часть его рук.

Если ученик пожмет руки 5 людям, не заразившись, он / она войдет в безопасную зону, и люди выиграют игру! В противном случае зомби захватят мир! Это, безусловно, одно из тех разговорных занятий, от которых студенты будут получать удовольствие!

Думающие шляпы

Это устное упражнение основано на системе, разработанной Эдвардом де Боно с поворотом ESL .По сути, 6 мыслящих шляп — это инструмент для группового обсуждения и индивидуального мышления с использованием 6 цветных шляп. Как и в идее де Боно, каждый цвет представляет собой образ мышления, который позволяет учащимся расширить свои взгляды на конкретную вещь или проблему. Мне нравится это задание на устную речь, потому что оно помогает студентам мыслить логически и лучше говорить.

Приколите меня! 6 мыслящих шляп Стратегия письма и устной речи

Вы можете увидеть созданный мной PowerPoint с инструкциями по выполнению этого разговорного задания.Чтобы убедиться, что каждый участник участвует во время обсуждения и презентации, вы также можете использовать ролевые карты, включенные на страницу ресурсов для участников.

Тип деятельности: Индивидуальная, Парная, Групповая

Скорее

Эта беседа посвящена предпочтениям учащихся. Учащимся задают вопрос, который начинается с «Вы бы предпочли…», за которым следуют два одинаково хороших или одинаково плохих варианта. Например, «Вы бы предпочли быть красивой, но бедной или менее привлекательной (некрасивой), но богатой?» Ответ «ни один» или «оба» противоречит правилам, поэтому учащиеся должны выбрать 1 и обосновать свой ответ.Иногда ответы студентов расстраивают вас! Одна студентка сказала, что предпочла бы быть богатой, но некрасивой, потому что, если она богата, она сможет позволить себе пластическую операцию!

Как и другие разговорные задания, «Скорее ты» будет успешным, если вопросы будут соответствовать возрасту и уровню владения языком. Из-за проблем с хранением файлов я могу загрузить только пробную копию. Тем не менее, вы можете найти больше вопросов здесь и использовать созданный мной шаблон, чтобы увидеть, как он выглядит.

Тип деятельности: Индивидуальная, Пара

TED Эд Риддлз

Здесь используются видео-подсказки, такие как видео-загадки от TED Ed.Это головоломки, представленные в профессионально анимированном видео, которые зацепляют студентов и удерживают их в нашей разговорной деятельности! Каждая загадка разделена на две части — задачу и ответ. Я показываю ученикам первую часть, ставлю видео на паузу и убеждаюсь, что они понимают каждую деталь загадки. Я даю им мини-доску и даю время обсудить проблему в своей группе и найти возможные решения. Когда время истекает, я прошу каждую группу обсудить свой ответ перед всем классом.

На YouTube можно найти множество загадок TED Ed, но для начала вы можете проверить мои любимые загадки «Шляпа и мост».

Тип деятельности: Группа

Отсутствующие диалоги

Это упражнение в форме разговора, в котором вы объединяете своих учеников в пары, чтобы практиковать диалог, который вы показываете на экране. Просто покажите слайд и попросите учащихся прочитать вслух. После двух раундов вы начнете удалять слова в диалоге и заменять их пробелами. Делайте это последовательно, пока весь диалог не станет просто серией пробелов.

Вы уловили идею, верно? Вы также можете увидеть эти 3 примера диалога для начинающих в PowerPoint, после чего вы можете продолжить и создать свои собственные отсутствующие диалоги на основе ваших уроков! Эта устная тренировка абсолютно эффективна!

Тип деятельности: пара

Последовательность изображений

В этом упражнении по рассказыванию историй учащиеся должны расположить по порядку серию картинок. Они раскрашивают картинки и пишут описательные слова, используя прилагательные, наречия и выражения времени и последовательности.Когда они заканчивают, они идут перед классом, чтобы рассказать свою историю.

Выполняя последовательность изображений перед речевой деятельностью, учащиеся могут эффективно систематизировать информацию и идеи, тем самым улучшая необходимые навыки, такие как рассуждение и умозаключения.

Вы можете скачать образцы на странице ресурсов.

FlipGrid

Вы всегда хотели оценить разговорные способности своих учеников, но у вас нет времени на это в классе? Тогда FlipGrid для вас! Это задание является своего рода домашним заданием, если у учащихся есть доступ к компьютерам дома.

FlipGrid — это платформа для обсуждения видео, где вы можете (1) создать сетку для своего класса; и (2) добавить тему, чтобы вызвать обсуждение . Студенты могут отвечать короткими видеороликами (только до 1 минуты 30 секунд) без создания учетной записи, если у них есть код для доступа к вашей теме.

FlipGrid позволяет создавать неограниченное количество тем / обсуждений и неограниченное количество загрузок видео для всех ваших разговорных действий и задач!

Тип деятельности: Физическое лицо

ВАМ ТАКЖЕ МОГУТ ПОНРАВИТЬСЯ: 12 МЕРОПРИЯТИЙ ПО ПРОСЛУШИВАНИЮ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ESL

Скороговорки

Ну, все знают, что такое скороговорка! Это набор слов или звуков, которые обычно повторяются и которые трудно произнести быстро и правильно.Я использую скороговорки как одно из наших разговорных упражнений, чтобы развить у моих учеников произношение и акцент; а иногда просто ради удовольствия. Я часто заставляю своих учеников запоминать это и прошу их произносить это вслух в классе в группе и в парах.

Вы можете скачать эту скороговорку PowerPoint, которую я создал.

Тип деятельности: пара, группа

Информационный пробел

В этом упражнении вы создадите две разные версии диалога и раздадите версию A студенту A и версию B студенту B.Идея заключается в том, что все предложения раздела B, отсутствующие в версии A, появляются в версии B; и наоборот.

Пример:

Версия A

Студент A: Как ты сегодня?

Студент Б: _____________________!

Версия B

Студент A: ____________________?

Студент B: Я в порядке, спасибо!

Во время устного задания студенты должны читать вслух, а также слушать и записывать предложения из работы другого студента.Однако вы должны убедиться, что учащиеся действительно разговаривают, а не просто делятся и копируют диалоги друг друга.

Тип деятельности: пара

Разговорные карточки

Если вы не хотите, чтобы все ваши дети разговаривали одновременно, то карточки разговоров — именно то, что вам нужно! В этой разговорной игре у вас будет не более 10 человек, которые будут говорить перед классом за раунд. Я обычно использую это упражнение, когда преподаю положительный / отрицательный вопрос или предложение, но я думаю, что вы можете адаптировать его к своему уроку.

Для выполнения этого разговорного задания вам необходимо подготовить карточки, в которых есть вступительное предложение или вопрос, например «Что вы делали в прошлые выходные?» или «Любишь смотреть мультфильмы?» и так далее.

• Чтобы начать игру, раздайте по одной карточке 5 студентам и дайте им пройти впереди.
• Скажите остальному классу, чтобы они закрыли глаза или опустили голову.
• Выбранные вами 5 студентов незаметно положат свои карточки на парты других студентов, а затем вернутся вперед.
• Скажите классу открыть глаза.
• Один за другим попросите студента, у которого есть карточка на столе, встать перед студентом, который, по их мнению, дал ему карточку, и прочитайте вслух написанное на нем подсказку.
• (Вы можете изменить эту последнюю часть в соответствии с вашими подсказками) Если карта не соответствует человеку, который ее дал, этот человек даст отрицательный ответ на вопрос или утверждение, и другой ученик вернется к своему столу .
• Если карта соответствует этому человеку, он скажет положительный ответ, и два человека поменяются местами.

Тип игры: Пара

Говорящие карты

Приколи меня! Говорящие карточки: разговорная активность

Кстати, о картах. Я также использую традиционные игральные карты для разговора. Подойдет обычный размер, но мне нравится использовать гигантскую версию, которую я купил за 2 доллара в магазине канцелярских товаров. Обычно я делаю группы по четыре человека и позволяю каждому выбрать по одной карте. Каждый костюм (форма) представляет собой тему, например, студенты, получившие «сердце», будут говорить о любви, а студенты, получившие «бриллиант», будут говорить о деньгах и так далее.Вы можете назначить любую тему для каждого костюма по своему желанию.

Тип деятельности: Группа

Jenga

Я видел это занятие в Pinterest и подумал, что мне тоже интересно заниматься в моем классе! Чтобы выполнить эту игру, дайте каждой группе свои блоки Jenga и играйте так, как положено: складывайте блоки в наборы по три, пока они не построят башню высотой 18 блоков. Они по очереди собирают 1 блок с любого уровня, пока башня не рухнет. Просто напишите вопрос на изучаемом языке и попросите учащихся ответить, пока они вытаскивают блоки.Вы также можете написать глаголы и местоимения на каждом блоке и сделать игру адаптируемой к любому времени, над которым вы работаете.

Тип деятельности: Группа

СОВЕТЫ: ​​ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ESL, ЧТОБЫ ЗАВЕРШИТЬ УРОК НА УДАР!

Другие общие разговорные действия, которые я выполняю на уроке английского

Это достаточно для творчества, я считаю, что не всегда нужно изобретать велосипед. Ниже приведены некоторые общие действия, которые мы также не должны игнорировать.

Обсуждения или мозговой штурм

В группах студенты обмениваются идеями, задают вопросы или находят решение проблемы или проблемы, которые вы им даете.Чтобы обсуждения работали эффективно, рекомендуется назначить каждому участнику определенную роль, например, лидер, хронометрист, регистратор, претендент и т. Д.

Ролевые игры

Студенты притворяются, что они находятся в другой социальной среде, принимая на себя другую социальную роль. Для того, чтобы ролевые игры были успешными, важно, чтобы учащиеся понимали свою роль и контекст ситуации . Например, ученики могут быть официантами и покупателями в ролевой игре «В ресторане» и так далее.

Интервью

Студенты могут брать интервью у иностранцев на определенную тему, чтобы разрешить им использовать язык вне класса . Еще один способ сделать это — предоставить возможность поговорить с некоторыми экспертами по Skype и попросить студентов заранее подготовить свои вопросы.

Дебаты

Дебаты не обязательно должны быть серьезными и официальными. По моему опыту, у студентов ESL нет желания проводить обширные исследования по теме, а затем говорить о ней позже.Я модифицирую дискуссию , чтобы сделать ее легкой и не утомительной, например, я провожу 30 секунд Debate , где группирую класс на два: «За против против». Я вспоминаю интересные, а иногда и забавные высказывания вроде «Сода должна быть запрещена» или «Студентам не следует смотреть телевизор». Каждый студент-представитель от каждой группы будет выдавать свой стенд по 30 секунд за раунд.

Представление класса или отчет

Есть много способов делать отчеты в классе. Студенты могут сделать презентацию по проекту , или вы можете предоставить каждому студенту возможность преподавать класс по любой теме, которая его / ее интересует.Я выполнял это задание раньше, где каждый день одному ученику приходилось говорить 5 минут , прежде чем я начал урок. Мой коллега назвал это задание « учащихся тоже могут учить!» “

Производственная деятельность

Некоторое время назад я писал о том, как использую упражнения для успеваемости в классе. Это действия, к которым ученики должны подготовиться, прежде чем выступать перед аудиторией.

Вы в Pinterest? Прикрепите этот пост!

Что бы вы к этому добавили? Дайте нам знать об этом в комментариях!

[facebook_comment url = ”http: // englishteaching101.ru / classroom-Speaking-Activities / ”width =” 100% ”number =” 50 ″ color = ”light”]

вопросов для разговора в классе ESL / EFL (I-TESL-J)

Несчастные случаи дома Принятие Реклама Консультации Возраст: юность и старость Самолеты Парки развлечений Гнев Животные и домашние животные Раздражающие вещи Спор Арт. Искусство разговора Сумки и кошельки Бейсбол Баскетбол Пляж Красота и физическая привлекательность Поведение Дни рождения Язык тела Книги и чтение Коррида Бизнес Автомобили и вождение Знаменитости Изменить Благотворительность Обман Роды Детство Дети Работа по дому Города Классы Клонирование Одежда и мода Колледж Цвета / Цвета Комиксы Сообщество В пути Жалоба Компьютеры Конфликт Коррупция Страны Творчество Преступление Культура Культурный шок и адаптация к Канаде Опасности Знакомства Death & Dying Диеты Инвалиды и инвалиды Катастрофа Подготовка к стихийным бедствиям Дискриминация Собаки и кошки Хотите ли вы…? Мечты Наркотики Землетрясения Пасха Образование Поощрение Английская литература и книги изучение английского языка Развлечения Окружающая среда и загрязнение Ежедневные вопросы Попадание в глаза Facebook Причуды и тенденции Вера и неверие Семья Семья и альтернативный образ жизни Известные люди Мода Избранное Страхи Чувства Фильмы на вашем родном языке Пожарная безопасность Первые свидания

Food & Eating Свободное время и хобби Друзья Фрукты и овощи Будущее Азартные игры Гаражная распродажа Садоводство Гей-сообщество Гендерные роли Разрыв поколений Жесты Знакомство друг с другом Подарки Голы Собираюсь на вечеринку Сплетни и слухи Привычки Счастье Были ли вы когда-нибудь… Здоровье Здоровый образ жизни Хобби Праздники: Праздники День дурака Рождество Хэллоуин День Святого Патрика День благодарения После отпуска День святого Валентина Дом Бездомный Родные города Домашнее задание Честность и правдивость Как долго…? Как часто вы …? Юмор Если бы вы были …? Иммиграция Интернет Изобретения Собеседование Работа и профессии Анекдоты языков Лидеры и руководство Изучение иностранного языка Моя жизнь так далеко Понравилось и не понравилось Жилые помещения и дом мечты Любовь, Свидания и Брак Станки Макияж, лосьоны и уход за кожей Манеры Брак Боевые искусства Смысл жизни и причины для жизни Встреча с людьми Память Кризис среднего возраста Разум, тело и здоровье Деньги и покупки Мотивация Киноиндустрия Фильмы Переезд в другую страну Музыка Имена Жалобы соседей Окрестности Новости Новые медиа Новый год Новогодние решения Dreams, Daydreams & Nightmares Олимпийские игры Кузов Живопись Воспитание Собираюсь на вечеринку Планирование вечеринки Личность Фотография

Плагиат Планы Полиция Политика Папа Иоанн II Имущество Бедность Предрассудки Конфиденциальность Промедление Гонка Религия Ремонт дома Рестораны и бары Дома престарелых и пенсионные сообщества Выход на пенсию Россия и мир Безопасность внутри и вне дома Школа Наука и технологии Секреты Самостоятельная занятость Сфера услуг Глупые вопросы Одинокая жизнь Сон Курение Социальные проблемы Социальные сети Спорт Стандартные экзамены Стереотипы Стресс Супергерои в комиксах Сверхъестественное, Призраки и суеверия Разговор о четырех вещах Разговор о трех вещах Учителя Подростки Телепатия Телефоны Телевидение Расскажите мне о…? Террор Текстовые сообщения Время Чаевые Торговые ярмарки, уездные ярмарки и промышленные выставки Дорожно-транспортные происшествия Транспорт Травма Путешествие Цунами Два Безработица Необъяснимое Соединенные Штаты Университет Переезд в США О США География США Руководство США Вегетарианец Волонтерская работа Война Погода Свадьбы по выходным Что, если…? Что бы вы …? Когда вы впервые …? Когда был последний …? Белая ложь Кто самый большой …? Желаний Мир во всем мире Вы бы когда-нибудь …? Вы бы предпочли …? Сверла У вас хорошо получается …? дней недели Как дела …? Месяцы года

Границы | Можем ли мы мотивировать студентов заниматься физическими упражнениями и спортом с помощью модельных практик? Систематический обзор и метаанализ психосоциальных факторов, связанных с физическим воспитанием

Введение

Отсутствие физической активности — серьезная всемирная проблема, наблюдаемая в детском и подростковом возрасте (6–18 лет), как подчеркнула Всемирная организация здравоохранения (2016) в своем последнем докладе.В этом смысле широко исследуется, что бездействие связано с серьезными физическими заболеваниями (например, избыточным весом и ожирением) и психическими расстройствами (например, депрессией) (Knight, 2012). Хотя эта популяция проявляет желание быть более активными, внешние (экологические) факторы (например, «культура экрана») значительно влияют на окончательное решение уделять меньше времени здоровой физической активности (Ennis, 2017).

По этой причине общая государственная политика и конкретная политика в области образования со стороны административных органов играют определяющую роль в продвижении активных и здоровых привычек наряду с усилиями семей и экспертов (Pate and Dowda, 2019).Что касается образовательного контекста, физическое воспитание (PE) является наиболее важным предметом для достижения этой миссии из-за его уникальных активных и практических рамок в отличие от остальных областей (Kohl and Cook, 2013). Содержание этого предмета организовано по нескольким дисциплинам (например, приключенческое обучение, компоненты физической активности, связанные со здоровьем, спортивная грамотность или обучение танцам) в зависимости от образовательной программы каждой страны (Kirk et al., 2006). Таким образом, Симоне-Рихен и Херш-Салганик (2003) предложили развивать содержание всех предметов через целостную модель компетенций в рамках определения и выбора компетенций.Недавно Escalié et al. (2017) подчеркнули, что каждая часть контента направлена ​​на развитие целостного развития учащихся с учетом педагогики интеграции наряду с остальными предметами.

В частности, в образовательном контексте одним из наиболее устоявшихся и обсуждаемых материалов учебных программ по физкультуре во всем мире являются программы, посвященные спорту и образу жизни (Green et al., 2005). Таким образом, спортивная алфавитность или спортивная грамотность в физкультуре — это уникальное содержание школьной программы, направленное на развитие спортивной компетенции , которая представляет собой способность решать широкий круг тактических / технических проблем во время занятий спортом (Коловелонис и Гаудас , 2018).Множество исследований исследовали лучший способ осмысленного приобретения и развития спортивной компетентности с помощью спортивных программ с использованием педагогических моделей (Haerens et al., 2011), также известных как практика на основе моделей (MsBP; Casey, 2014) или обучающие модели. (Метцлер, 2017).

MsBP включает в себя различные педагогические функции, чтобы помочь практикующим специалистам внедрять спортивные материалы с учетом контекста и уверенно (Casey and MacPhail, 2018). С этой целью MsBP были разделены на несколько категорий в соответствии с их конечными целями.Следовательно, подход, ориентированный на игру (GCA; Harvey and Jarrett, 2014), в основном сосредоточен на тактическом / техническом интеллекте игры, и он включает обучающие игры для понимания (TGfU; Bunker and Thorpe, 1982) и их вариации вокруг мир; Модель спортивного образования (SEM; Siedentop et al., 2019) предназначена для создания подлинного спортивного опыта; Программа «Обучение личной и социальной ответственности» (TPSR; Hellison, 2011) ориентирована на развитие жизненных навыков через спортивные занятия; и, наконец, Кооперативное обучение (CL; Johnson and Johnson, 1994) направлено на развитие совместной работы во время занятий спортом.Несмотря на то, что это самые распространенные модели в мире, это далеко не полный их каталог (Casey, 2014). Например, подход, основанный на ограничениях (CLA; Davids et al., 2005), также является моделью нелинейной педагогики, направленной на развитие навыков и моторного обучения для всего спектра упражнений и категорий спорта (Renshaw et al. , 2015).

Однако Лунд и Таннехилл (2010) подчеркнули, что изолированные MsBP имеют несколько ограничений при их реализации из-за того, что каждая модель в основном ориентирована на конкретную область контента (например,g., тактические / технические элементы игры в случае GCA). Чтобы свести к минимуму это влияние, в недавнем систематическом обзоре предложена гибридизация или комбинация двух или более моделей (González-Víllora et al., 2018).

В этом контексте физкультура является идеальным предметом для поощрения активных и здоровых привычек, приобретения спортивной компетентности, а также для стимулирования активных ресурсов для досуга студентов (Girard et al., 2019). Однако, согласно Перлману (2012a), жизненно важно внедрять хорошо разработанные и всеобъемлющие программы PE, которые (I) учитывают элементы контекста (например,g., содержание образования, учащиеся или особые потребности), и которые (II) предоставляют учащимся половину времени каждого урока на уровнях физической активности от умеренного до высокого. Другими словами, PE не имеет существенных преимуществ, если он не адаптирован к обстоятельствам контекста, в котором он будет реализован. По этой причине важно проанализировать те аспекты, которые связаны с психологическими переменными, которые определенно способны определить чувство энтузиазма в отношении обучения и совершенствования новых навыков, и, следовательно, чувство вовлеченности в отношении того, чтобы уделять больше времени физическим и спортивным занятиям. (Карраско-Бельтран и др., 2018).

Мотивация — это психосоциальный процесс, характеризующийся поведением, которое человек считает жизненно важным для своего личного развития (Ryan and Deci, 2000b). Такое поведение может изменить время размышлений из-за того, что как внутренние, так и внешние факторы могут повлиять на личные интересы или желание выполнить определяющую задачу (Vansteenkiste et al., 2019). Исследования мотивации в образовательном контексте уходят корнями в теорию самоопределения (SDT, Deci et al., 1991).По сути, этот подход анализирует причины, по которым учащиеся участвуют в определенных видах деятельности (Gillison et al., 2019). В противном случае было предложено несколько подходов для анализа других психосоциальных детерминант, которые аналогичным образом влияют на мотивацию студентов, дополняя SDT.

Теория самоопределения (SDT) и основные психологические потребности (BPN)

SDT — это сложная, основанная на эмпирическом и организменном опыте теоретическая основа мотивации человека (Deci et al., 1994; Райан и Деси, 2017). В этом смысле эта теория анализирует, как психосоциальные факторы влияют на поведение человека. В частности, в образовательном контексте SDT анализирует среду и педагогические факторы, которые влияют на присущий учащимся интерес к обучению и открытию мира (Deci et al., 1991). Кроме того, Райан и Деси (2017) подчеркнули, что SDT состоит из шести мини-теорий: теории когнитивной оценки , теории органической интеграции, теории содержания цели, теории мотивации отношений, теории причинно-следственной ориентации и теории Basic. Теория психологических потребностей (BPN) .

Поведение и мотивация могут меняться с течением времени, влияя на производительность человека. По этой причине существует необходимость категоризации видов мотиваций, которые влияют на поведение человека. Следовательно, Райан и Деси (2000a) предложили континуум из трех различных мотивационных конструкций в зависимости от степени самоопределения: внутренняя мотивация, внешняя мотивация и амотивация. Таким образом, (I) наиболее самоопределяемая мотивация — это внутренняя мотивация .Он присутствует, когда люди занимаются какой-либо деятельностью по внутренним и личным причинам в результате восторга и удовлетворения, которые подразумевает сама практика. Например, ученик внутренне мотивирован, когда ему нравится заниматься конкретным видом спорта, потому что он чувствует удовольствие и ведет себя раскованно, когда они им занимаются.

(II) Внешняя мотивация проявляется, когда есть внешние или средовые факторы, которые определяют поведение людей. Эта конструкция делится на четыре типа или уровня регулирования.(A) Первый уровень, который наиболее близок к внутренней мотивации, называется интегрированное регулирование . Он присутствует, когда люди осознают важность реализации определенного поведения в соответствии с ценностями человека. Например, когда ученик решил заниматься конкретным видом спорта, потому что он определил преимущества занятий им (например, изучение новых технических навыков, заведение друзей или повышение активности), и, кроме того, это соответствует его личным ценностям. Однако в образовательном контексте интегральная регуляция обычно не измерялась (Perlman, 2011; Aelterman et al., 2012; Fernández-Río et al., 2017) в связи с тем, что это регулирование требует высокой степени самоанализа и отношений с самосознанием взрослых (Brickell and Chatzisarantis, 2007). (B) Второй уровень называется , определенное положение . Он присутствует, когда мотивация людей исходит из убеждений, что выполнение определенного поведения полезно или важно. Например, когда наблюдается проактивное поведение, определяемое учеником, когда он занимается определенным видом спорта во время школьных каникул.(C) Третий уровень называется интроецированное положение . Это когда поведение людей направлено на то, чтобы избежать чувства вины. То есть деятельность не воспринимается как поведение. Например, когда неопытные ученики участвуют в определенной игре по отработке навыков в физкультуре, чтобы не разочаровать своих сверстников или учителей / тренеров. Наконец, (D) внешнее регулирование — это когда люди практикуют какой-либо вид деятельности, чтобы получить вознаграждение или также избежать наказания.Это наименее самоопределяемый вид мотивации. Например, когда ученик всегда занимается определенным видом спорта по физкультуре, по решению учителя или большинства учеников, стараясь избежать низкой оценки в итоговых результатах предмета (избежание наказания).

Наконец, (II) амотивация — это когда отсутствует какая-либо мотивация при выполнении какой-либо деятельности. Он присутствует, когда люди действуют пассивно посредством деятельности. Например, когда ученики обязаны бегать по футзалу в течение первых 15 минут урока физкультуры в качестве разминки.В этом смысле, как отмечает Gillison et al. (2013) подчеркнули, что амотивация может вызвать деструктивное поведение и общее несогласие с самой деятельностью, что может привести к отказу от практики аналогичной деятельности в других контекстах (например, во внеклассной среде).

Индекс самоопределения (SDI; также известный как индекс относительной автономии, RAI; Vallerand, 2007) — это количественный метод, который позволяет исследователям и / или другим практикующим специалистам определять общий балл континуума SDT по следующей формуле:

SDI ≈ RAI = (2Intr.мот.) + Ид. рег. — (Вступ. Рег. + Внеш. Рег. 2) — (2 Амор.)

Где Внутр. мот . внутренняя мотивация, Ид. рег . определяется положение, Intro. рег . интроецированная регуляция; доб. рег . внешнее регулирование; и Amo . это мотивация. Математический символ — означает примерно равно. Недавно Ünlü (2018) предложил скорректировать весовые коэффициенты в формуле, поскольку исходная формула не принимает во внимание, являются ли идентифицированные и интроецированные типы регулирования внутренними и внешними.По этой причине он предложил использовать:

SDIadj ≈ RAIadj = средняя внутренняя мотивация — средняя внешняя мотивация

Где средние значения рассчитываются с использованием весов π идентифицированных и введенных правил. Однако образовательные исследования склонны адаптировать исходную формулу к характеристикам контекста (например, Perlman, 2011 или Prusak et al., 2004).

С другой стороны, замечено, что существуют три основных психологических и социальных питательных вещества, которые способны определять уровень благополучия человека и его самоопределяемую мотивацию в упомянутом континууме.Следовательно, BPN включают три врожденных и универсальных психологических компонента потребностей, которые необходимо удовлетворить (и поддержать), чтобы повысить наиболее самоопределенную мотивацию: автономия (то есть чувство контроля, которое ученик интериоризовал в своем поведении) , компетенция, (то есть чувство мастерства или способности, которые учащиеся воспринимают во время выполнения задания), и взаимосвязь (т.е. в отношении чувства принятия, принадлежности и единства, которое ученики испытывают со своими сверстниками в том же контексте ) (Райан и Деси, 2000b).По данным Vicente et al. (2019), BPN очень чувствительны к внешним факторам, таким как косвенное обучение, которое может повысить или подорвать вовлеченность и мотивацию к изучению новых вещей или навыков. Поскольку тип мотивации SDT тесно связан с BPN и факторами внешней среды, Валлеранд (2007) предложил иерархическую модель мотивации, чтобы связать BPN с континуумом SDT. Недавно Prentice et al. (2019) предположили, что черты теории целостных черт (т.д., связь между мотивационными и социально-когнитивными элементами, которые порождают мгновенные действия с течением времени) являются эффективным способом удовлетворения требований BPN. По этой причине эти авторы предположили, что эта теория тесно связана с SDT.

Путь к увеличению удовольствия и приверженности физкультурно-спортивной деятельности в программах PE

Множество исследований в области физкультуры и спорта подчеркивают, что студенты (или спортсмены), которые воспринимают более высокий уровень автономии, компетентности и родства, экстериализуют более самостоятельные формы регулирования и внутренней мотивации (García-Calvo et al., 2010; Валлеран и Лаланд, 2011). В этом смысле, когда студент больше занимается физкультурой, он / она демонстрирует большее удовольствие и, следовательно, экстериоризирует желание продолжать заниматься спортом в свободное время (Browne et al., 2004). Этот факт широко исследовался в обсервационных исследованиях ПЭ (Sparks et al., 2017; Navarro-Patón et al., 2018), а также во внеклассном контексте, например, в молодежном футболе (García-Mas et al., 2010) или среди других. элитные спортсмены (Keegan et al., 2014; Thomas, Güllich, 2019).

Следовательно, самоопределение мотивации может быть продвинуто среди студентов, создающих мотивационный климат, поддерживающий BPN в условиях PE. В этом смысле такая среда, следовательно, увеличит приверженность занятиям спортом и образу жизни вне образовательного контекста.

Однако, насколько нам известно, отсутствует синтез, суммирующий результаты эмпирических вмешательств, направленных на демонстрацию того, что инновационные MsBP и другие педагогические стратегии обладают потенциалом для повышения самоопределяемых форм мотивации среди учащихся, в то время как спортивная компетентность является целостной. приобретенных навыков, в отличие от традиционных подходов прямого обучения (DI), в которых практика технических навыков реализуется в деконтекстуализированных формах отработки навыков.Фактически, существует только один метаанализ (Braithwaite et al., 2011), который проанализировал мотивационный климат PE с использованием педагогической стратегии TARGET (Epstein, 1989) по всему миру.

Вопрос исследования, цели и гипотеза

С учетом всех вышеупомянутых соображений необходимо проанализировать состояние дел в отношении положительного воздействия, которое педагогические стратегии и инновационные приложения MsBP к программам спортивной грамотности PE оказывают на психосоциальные параметры учащихся (например,g., самоопределяемая мотивация, автономия или чувство принадлежности), которые напрямую влияют на приверженность или участие в активном образе жизни.

В этом смысле был сформулирован следующий исследовательский вопрос: «Являются ли инновационные MsBP и поддерживаемые климатом стратегии важными педагогическими ресурсами, которые положительно влияют на самоопределяющуюся мотивацию и удовлетворенность BPN в приобретении жизненных активных, здоровых и спортивных привычек? , в отличие от применения традиционных подходов DI к спортивной грамотности в контексте PE? » Следовательно, основная цель настоящего исследования состояла в синтезе результатов научной литературы о влиянии наиболее важного MsBP (т.e., CL, DI, GCA, SEM и TPSR), а также стратегии поддержки климата (например, TARGET) во время содержания спортивной грамотности по физкультуре на мотивационном климате учащихся. Вторая цель этого исследования состояла в том, чтобы количественно проанализировать исходные исследования, которые определили влияние SDI между MsBP и традиционным подходом DI во время планов уроков физкультуры.

Первая гипотеза утверждает, что внедрение инновационных и педагогических ресурсов, таких как MsBP или структура TARGET, может (I) повысить самоопределенную мотивацию студентов и (II) положительно удовлетворить BPN, которые напрямую влияют на соблюдение активного и спортивного образа жизни.Вторая гипотеза утверждает, что применение MsBP, в отличие от традиционных подходов, увеличивает общие показатели SDI студентов.

Методология

Протокол систематического обзора

Для проведения настоящего систематического обзора и метаанализа протокол был отправлен в базу данных PROSPERO (https://www.crd.york.ac.uk/prospero/), включая всю соответствующую информацию, которая будет реализована в процесс систематического обзора. Таким образом, CRD4201

70 является идентификационным номером протокола для настоящего систематического обзора и метаанализа.

В PROSPERO было подтверждено, что только один первый поиск был проведен ранее в базе данных PROSPERO (чтобы подтвердить, что не было никакого другого зарегистрированного протокола, который исследовал ту же тему с использованием тех же критериев включения). После завершения разработки протокола и его представления в базе данных начался процесс систематического обзора.

Стратегия поиска и ключевые слова

Прежде всего, был проведен исчерпывающий и систематический поиск оригинальных и эмпирических исследований, в которых анализировались психосоциальные факторы с использованием MsBP или педагогических стратегий, применяемых в программах спорта или жизненного стиля в контексте PE, с использованием базы данных девяти литературных источников (т.е., Web of Science, SCOPUS, Medline, Google Scholar, SportDiscus, EBSCOhost, ERIC, PsycINFO и PubMed).

Вышеупомянутые базы данных использовались в связи с тем, что они включают исследования PE, проиндексированные в журналах Journal Citation Report (JCR) и Scimago Journal Rank (SJR). Кроме того, сочетание этих баз данных позволяет получить достоверную информацию о состоянии изучаемого явления, используя эмпирические данные с высокими стандартами качества.

На рисунке 1 показана комбинация ключевых слов и английских логических типов данных (т.e., and, or, not), используемый в уравнении поиска. В этом смысле ключевые слова включали важные концепции и / или синонимы, используемые в научной литературе, о психосоциальных переменных и мотивационных результатах (например, самоопределяемая мотивация, удовольствие или приверженность), климате поддержки автономии (например, климат поддержки мастерства или выбор ), физическая среда (например, спортивные программы PE), образовательный контекст (например, среднее образование) и педагогические стратегии (например, практика на основе моделей, совместное обучение или модель спортивного образования), реализованные в каждом начальном исследовании.

Рисунок 1 . Уравнение поиска, используемое во время поиска.

Критерии отбора систематического обзора и мета-анализа

Статьи, выбранные в настоящем систематическом обзоре, соответствовали следующим критериям отбора: (I) оригинальные исследования, опубликованные в рецензируемых международных онлайн-журналах, индексируемых в JCR или SJR; (II) интервенционные исследования, в которых применялись один или два MsBP (т. Е. CL, CLA, GCA, SEM и TPRS), гибридные MsBP или стратегии поддержки автономии (например,г., МИШЕНЬ) в спортивных сооружениях ЧП; (III) исследования, которые реализовали один или несколько видов спорта (например, футбол, баскетбол или легкая атлетика) или исследования образа жизни (например, ходьба) о влиянии SDT или результатов удовлетворенности BPN; (IV) исследование, проведенное в контексте обучения учителей физкультуры или физкультуры (PETE); (V) оригинальные исследования, которые включали количественный и / или качественный дизайн и результаты; и (VI) исследование, опубликованное на английском или испанском языках, которые являются основными языками, на которых проводятся вмешательства MsBP.

Фактически, критерии исключения включали: (I) обсервационные исследования, (II) не индексированные в журналах JCR или SJR, (III) интервенционные исследования, опубликованные в книгах, диссертациях или трудах конференций; и (IV) мнения или педагогические статьи. Если в статьях не сообщается о важных методологических процедурах (например, о реализованной спортивной программе, стране или распределении групп), устанавливается протокол этой работы для связи с автором корреспонденции. Если автор не отвечает, статьи исключаются на третьем уровне анализа.

С другой стороны, количественные статьи, выбранные для метаанализа, соответствовали следующим критериям отбора: (I) (количественные) исследования, в которых сравнивается один или несколько MsBP с традиционным DI или подходом, основанным на навыках, или сравнение двух или более климат автономной мотивации с традиционным DI или подходом, основанным на навыках; (II) исследование, которое включало компоненты SDT или результаты SDI.

Процесс поиска, извлечение данных и использование программного обеспечения

Процесс поиска был разделен на четыре фразы или уровня.Первый касается первоначального поиска в базах данных с использованием вышеупомянутого уравнения поиска, адаптируя его для каждой базы данных. Вторая фраза касается классификации статей по их результатам (например, выводы об удовлетворении психологических потребностей или об ориентации на задачу и эго), за исключением тех, которые не соответствуют критериям отбора. Для этой миссии были проанализированы заголовок, аннотация и ключевые слова. В этой фразе были исключены повторяющиеся статьи из разных баз.Третья фраза состояла из более глубокого анализа методологии и обсуждения каждой потенциальной статьи. Наконец, на четвертом уровне те количественные статьи, в которых сообщается о ИПД из сравнения двух групп, реализующих MsBP или автономный климат поддержки и традиционный подход DI, которые включены в дополнительную базу данных для метаанализа.

Следовательно, как показано на рисунке 2, начальный поиск включает 13 756 419 запросов. После второй фазы 781 объект был рассмотрен для исчерпывающего анализа.Наконец, в систематическом обзоре впервые были рассмотрены 33 статьи. Кроме того, из этого числа 14 статей соответствовали критериям включения в метаанализ и были отобраны для метаанализа.

Рисунок 2 . Блок-схема этапов систематического поиска, проверки и анализа.

Для целей этого систематического обзора и метаанализа использовалось программное обеспечение менеджера ссылок Mendeley ™ и программное обеспечение метаанализа Comprehensive Meta-Analysis ™.Кроме того, анализ качества окончательных включенных исследований был оценен с использованием трех инструментов риска систематической ошибки ad hoc : Контрольный список для измерения качества исследований (Downs and Black, 1998) для оценки как рандомизированных, так и нерандомизированных исследований, AXIS Appraisal Tool (Downes et al., 2016) для оценки качества перекрестных исследований и, наконец, Cochrane Ris of Bias 2.0 . (Хиггинс и др., 2016), адаптировав несколько пунктов из положений «Усиление отчетности по исследованиям наблюдений» (von-Elm et al., 2008). Кроме того, чтобы получить общую оценку качества для каждого исследования, был проведен исчерпывающий анализ на основе процедуры систематического обзора, показанной в González-Víllora et al. (2018). Наконец, качество систематического обзора и метаанализа оценивалось с использованием предпочтительных элементов отчетности для систематических обзоров и метаанализов (PRISMA; Moher et al., 2009).

Процедура метаанализа

Мета-анализ был выполнен с 14 количественными исследованиями из общего пула статей, включенных в систематический обзор ( n = 33; см. Рисунок 1).В этом случае цель метаанализа заключалась в количественном синтезе результатов о ИПД среди исследований, в которых проводился оригинальный анализ между традиционным подходом DI и наиболее широко используемым MsBP в образовательном контексте (например, CL, CLA). , GCA, SEM и TPRS). Для этой миссии анализы были выполнены с использованием программного обеспечения Comprehensive Meta-Analysis ™ (CMA ™; Lipsey and Wilson, 2001).

В этом контексте, в связи с тем, что модели с фиксированным эффектом рассчитывают только ошибку вариации в окончательном анализе, на которую влияет размер выборки (Cooper, 2017), предлагаются модели со случайными эффектами, поскольку вариация размера эффекта между исследованиями предполагает как истинно-случайная дисперсия, так и ошибка выборки из каждого исследования (Koutsimani et al., 2019). Однако в настоящем исследовании были представлены обе модели эффектов, включая взвешенный d-индекс. Кроме того, величина эффекта Коэна была рассчитана для каждого результата на основе критериев Hopkins et al. (2009), где размеры эффекта рассматривались как тривиальные (<0,2), малые (0,2–0,59), умеренные (0,6–1,19), большие (1,20–2,00), очень большие (2,00–3,99) и чрезвычайно большие ( > 4.00).

Наконец, анализ был сгруппирован по различным подгруппам на основе MsBP (то есть CL, DI, GCA, гибридных моделей и SEM) и конкретных педагогических стратегий (т.е., ЦЕЛЕВАЯ структура и климат, поддерживающий автономию, в традиционные уроки DI). В этом смысле была рассчитана мера воздействия на уровне изучения ( I ² ). Эта статистика информирует о доле общей дисперсии в величине эффекта из-за разницы между исследованиями. Согласно Cooper (2017), статистика I ² выше 75% подразумевает значительную неоднородность. Статистическая значимость была установлена ​​на уровне p <0,050 (95% доверительный интервал).

Результаты

Результаты были разделены на две части. В первой (раздел Выводы систематического обзора) представлен синтез 33 оригинальных статей. Во втором (раздел Результаты метаанализа ) показаны результаты метаанализа 14 количественных исследований.

Выводы систематического обзора

В таблице 1 показаны основные важные выводы по каждой отобранной статье, соответствующей критериям отбора, установленным в предыдущем разделе.Чтобы облегчить интерпретацию результатов, наиболее важная и / или актуальная информация каждой статьи была разделена на «Автор (ы) и год», «Программа и применяемое содержание», «Цель исследования», «Контекстуализация вмешательства». , »« Методология », которая была разделена на« Инструменты »и« Переменные (измеряемые инструментами) »и, наконец,« Основные результаты ».

Таблица 1 . Обобщение исследований психосоциальных результатов в спортивных программах PE с использованием MsBP и / или автономной поддержки.

Звездочка (*) в некоторых ссылках в столбце «Автор (ы) и год» в Таблице 1 указывает на то, что исследование также было количественно проанализировано в процессе метаанализа, представленного в следующем разделе Выводы метаанализа .

Результаты метаанализа

Что касается результатов метаанализа, то наблюдаются значительные общие результаты в модели с фиксированным эффектом ( d взвешенный размер эффекта = 0,865; стандартная ошибка = 0.062; 95% ДИ = 0,745, 0,986; p <0,001) и модели случайных эффектов ( d размер взвешенного эффекта = 1,812; стандартная ошибка = 0,584; 95% ДИ = 0,664, 2,956; p = 0,002). Таким образом, стандартные средние разницы и ДИ каждого исследования показаны в таблице 2. Однако метаанализ также показал значительную гетерогенность в статистике I ² ( I ² = 98,834, p <0,001).

Таблица 2 .Мета-анализ SDI по сравнению подхода DI и инновационного MsBP в спортивной грамотности на физкультуре или в формальном образовательном контексте.

Что касается типа моделей и педагогических стратегий, реализованных с целью сравнения влияния мотивационных переменных в спортивном содержании на физкультуре или в контексте тренировки (например, PETE), существует девять исследований, в которых один из наиболее широко применяемых MsBP применялся. используется на уроках физкультуры, а также в пяти исследованиях, в которых стратегии поддержки климата были внедрены в планы уроков традиционного спорта.

В этом отношении исследование, в котором сравнивали CL с DI, получило d взвешенный размер эффекта = 0,949 (стандартная ошибка = 0,134; p <0,001). Два исследования, в которых сравнивали гибридизацию нескольких MsBP (т.е. TGfU / SEM и CL / TGfU), показали, что размер взвешенного эффекта d = 0,344 (стандартная ошибка = 0,171; p = 0,044). В пяти исследованиях, в которых анализировалось влияние между SEM и DI, сообщалось, что размер взвешенного эффекта d = 0.591 (стандартная ошибка = 0,101; p <0,001). В исследовании, в котором сравнивались TGfU и DI, было получено d взвешенного размера эффекта = 0,301 (стандартная ошибка = 0,274; p = 0,272). В исследованиях, в которых анализировалось влияние традиционных занятий спортом с использованием различных благоприятных климатических условий, был получен взвешенный размер эффекта d = 1,740 (стандартная ошибка = 0,137; p <0,001). Наконец, исследование, в котором анализируется стратегия TARGET с DI, показало, что размер взвешенного эффекта d = 0.921 (стандартная ошибка = 0,313; p <0,003).

Обсуждение

Основная цель этого исследования заключалась в подведении итогов исследования, в котором анализировалось влияние MsBP и принципов поддерживающего климата на результаты мотивации студентов, включая степень самоопределенной мотивации, удовлетворенность BPN и ориентацию через эго и задачи во время программ спортивной грамотности по физкультуре. Кроме того, второй целью настоящего исследования был количественный анализ результатов SDI студентов среди количественных и квазиэкспериментальных исследований, в которых сравнивали некоторые из MsBP с традиционным подходом DI, во время планов уроков по физкультуре.

Обеспокоенность по поводу воздействия физкультуры на здоровье учащихся и приобретение активных привычек на протяжении всей жизни изучалась с тех пор, как теории мотивации были применены в образовательном (Deci et al., 1991) и спортивном (Duda, 1992) контекстах. . Действительно, первое исследование, в котором проанализированы факторы, которые могут влиять на внутреннюю и внешнюю мотивацию американских и британских студентов, было проведено Биддлом и Брук (1992). Позже Goudas et al. (1994) провели первое наблюдательное исследование в физкультуре о мотивационных ориентациях студентов.В этом исследовании он подтвердил, что мотивация может зависеть от характера конкретной программы или вида спорта. Год спустя Goudas et al. (1995) отметили, что эти стили обучения, ориентированные на учащихся, могут значительно повлиять на достижение цели во время введения физкультуры в уроки легкой атлетики.

Однако до исследования Clarke and Quill (2003) не было исследований, в которых анализировалось бы влияние MsBP на восприятие, поведение и мотивацию студентов.Они отметили, что SEM является идеальной основой для повышения вовлеченности студентов в уроки физкультуры, в дополнение к пониманию учащимися и их успеваемости в спорте (особенно в легкой атлетике, футболе, нетболе и спортивной акробатике). Годом позже Browne et al. (2004) провели исследование, в котором сравнивали SEM с подходом DI, понимая, что в контексте SEM было достигнуто повышение ответственности и значительное улучшение навыков.

За последние два десятилетия значительно увеличилось количество литературы о сравнении инновационных моделей с традиционными.По этой причине в этом разделе результаты обсуждаются в нескольких подразделах, что упрощает обобщение идей для читателя.

Осуществление совместного обучения и его влияние на мотивацию студентов

CL в PE (Barrett, 2005) — это модель, которая оптимизирует результаты обучения в соответствии с пятью важными элементами (Johnson and Johnson, 1994): (I) положительная взаимозависимость, (II) положительное личное взаимодействие, (III) групповая обработка, (IV) навыки межличностного общения и работы в малых группах, и (V) индивидуальная ответственность.С другой стороны, Pujolás (2008) и Dyson et al. (2010) подчеркнули, что время также является очень важным фактором, который следует учитывать при внедрении CL, поскольку наблюдается, что степень сотрудничества в команде напрямую зависит от количества времени, затрачиваемого на совместную работу. Что касается психосоциальных результатов с использованием этой модели, в двух исследованиях (например, Goodyear et al., 2014; Fernández-Río et al., 2017) были изучены качественные и количественные эффекты CL среди учащихся средней школы.

После внедрения блока CL с использованием перекидных камер Goodyear et al. (2014) наблюдали положительную учебную среду, в которой учащиеся усиливали ответственность, сотрудничество и сотрудничество. Как это также наблюдается у взрослого населения (Wang, 2012), CL создает более успешный опыт, который увеличивает самоопределяемую мотивацию. Кроме того, Goodyear et al. (2014) усилили идею реализации этой модели с использованием ролей (как в SEM), потому что неспортивные участники могут больше заниматься физкультурой.

Совсем недавно Fernández-Río et al. (2017) сравнили влияние различных видов деятельности и занятий спортом с использованием CL и DI в смешанном исследовании (т.е. как количественном, так и качественном). В этом исследовании был отмечен значительный классовый климат сотрудничества среди студентов, которые участвовали в группе CL. В противном случае новизна была положительной переменной, которая влияла на самоопределение мотивации студентов. Однако студенты также сообщали об определенном разочаровании, когда иногда несколько студентов не работали вместе в группе CL.В самом деле, несмотря на то, что CL может быть трудно применять в определенных контекстах, учителя должны знать о преимуществах, которые приносят (Goodyear and Casey, 2015) в концептуальном, поведенческом и процедурном содержании. По этим причинам подтверждается идея о том, что педагогические и социальные факторы влияют на психологических посредников, которые определяют различные типы мотивации.

Реализация подхода, основанного на ограничениях, и его влияние на мотивацию студентов

CLA также находится в рамках нелинейной педагогики (Davids et al., 2005). Эта модель основана на теории экологической динамики. Он устанавливает, что модели движения организованы во взаимодействии ограничений (Renshaw and Chow, 2019). В этом смысле эта модель подчеркивает необходимость создания условий для развития моделей движений в соответствии с уникальными индивидуальными физическими и психологическими характеристиками или профилями. Согласно Chow et al. (2011), CLA очень похожа на приложение Modify Games или Small-Sided (and Conditioned) Games в TGfU [охватываемых GCA].Однако основное различие между CLA и TGfU состоит в том, что этот подход теоретически развит в экологической динамике нелинейной педагогики (Renshaw et al., 2015).

Хотя нет исследований, в которых анализировалось бы влияние CLA на мотивацию студентов или удовлетворенность BPN в образовательном контексте (Tan et al., 2012; Moy et al., 2016), в которых анализировалось бы этот подход, сравнивая психологические эффекты с традиционный подход DI к учителям физкультуры до начала работы. Они сообщили, что использование CLA повысило тактический / технический интеллект студентов-преподавателей до начала работы, а также внутреннюю мотивацию.В этом смысле было подтверждено, что воспринимаемая компетентность положительно связана с внутренней мотивацией. Кроме того, исследование пришло к выводу, что реализация нелинейной педагогики с помощью CLA наряду с эффективным словесным обучением и положительной обратной связью способствует не только приобретению определяющих навыков, но также может привести к увеличению личных усилий, удовольствия, интереса и воодушевления среди студентов. . Действительно, эти результаты могут оказать положительное влияние на вовлеченность учащихся в выполнение заданий и их настойчивость в практике как в образовательном, так и во внешкольном контексте.

Внедрение подхода, ориентированного на игры, и его влияние на мотивацию студентов

CGA — это «отличная» структура, которая усиливает понимание игры и технические навыки (например, тактический / технический интеллект) за счет реализации Modify Games или Small-Sided (and Conditioned) Games, адаптированных к характеристикам учащихся (Harvey and Jarrett, 2014). Иными словами, технические способности (приоритетные в подходе DI) развиваются, когда в игре возникает тактическая проблема (Werner et al., 1996). Таким образом, те модели, которые обеспечивают и облегчают понимание спортивного контента через игры, охватываются этим подходом. Таким образом, в настоящем исследовании были определены четыре различных типа моделей (то есть TIG, TGfU, TASG и TGM), включенных в этот подход.

Gray et al. (2009) показали, что реализация TIG, в отличие от традиционных подходов, увеличивает возможности для участия в игре и, как следствие, улучшает интеллект учащихся при принятии решений.Аналогичным образом Smith et al. (2014) наблюдали увеличение количества умеренных и высоких физических нагрузок среди студентов TGM в отличие от студентов DI. Однако, когда эти результаты разделены по полу, наблюдаются расхождения: студентки TGM не выполняют 50% уровня физической активности, рекомендованного для занятий физкультурой (Hartwig et al., 2019).

С другой стороны, Jones et al. (2010) подчеркнули, что использование TGfU, в отличие от традиционного подхода, основанного на навыках, также приносит больше удовольствия и удовольствия из-за того, что студенты воспринимают более автономную среду.Подобные результаты были отмечены Mandigo et al. (2008), которые сообщили об увеличении внутренней мотивации студентов с помощью TASG. Действительно, Báguena-Mainar et al. (2014) подчеркнули, что участники осознавали большую ответственность, когда применялись педагогические рамки, основанные на подходе, ориентированном на учащихся, что приводило к большему уровню автономии и удовлетворенности. Недавно Харви и др. (2017) также отметили, что реализация контекстуализированных игровых ситуаций определяет удовольствие и мотивацию учащихся.Напротив, Smith et al. (2014) не обнаружили значительных различий во внутренней мотивации учащихся, когда они сравнивали несколько видов спорта с использованием TGM, предполагая, что поведение учителя и время обучения могут влиять на эти результаты.

В этом отношении Mandigo et al. (2008) предложили усилить климат, поддерживающий автономию, когда TGfU будет внедряться в классы PE. Кроме того, их результаты подтвердили идею о том, что внутренние уровни мотивации среди девочек могут значительно повыситься, когда они окажутся в среде, поддерживающей автономию.С другой стороны, принимая во внимание поведение учителя и стиль преподавания, Gray et al. (2009) предложили внедрить структуру TARGET Эпштейна (1989) наряду с MsBP. Наконец, Харви и др. (2017) подтвердили идею о том, что предоставление выбора во время реализации модели снижает контролирующее поведение учителей.

Наконец, все исследования (Mandigo et al., 2008; Gray et al., 2009; Jones et al., 2010; Báguena-Mainar et al., 2014; Harvey et al., 2017) совпадают в идее, что CGA — это выгодно повысить наиболее самостоятельную форму мотивации с учетом климата поддержки автономии.Однако, как отмечает Harvey et al. (2017) указали, что необходимо усилить приверженность этому подходу, чтобы уменьшить контролирующее поведение учителей, которое негативно влияет на мотивацию студентов.

Внедрение модели спортивного воспитания и ее влияние на мотивацию студентов

SEM — это педагогическая структура с семью особенностями (например, сезоны, официальное соревнование, принадлежность к уникальной команде, запись данных, праздник, применение ролей и финальное соревнование), направленная на создание аутентичного спортивного опыта, имитирующего реальные аспекты игры. игры, но адаптируя каждый элемент, связанный с самим спортом, к образовательному контексту (Siedentop et al., 2019).

Модель

SEM была наиболее широко используемой моделью для анализа воздействия на психологические переменные студентов и их влияния на приверженность студентов занятиям спортом и их активные привычки на протяжении всей жизни. Кларк и Куилл (2003) наблюдали положительное восприятие учениками после того, как они испытали сезон SEM. В этом смысле они определили, что чувство принадлежности к команде, а также повышение ответственности привели к увеличению мотивации к тренировкам в играх. Аналогичным образом Browne et al.(2004); Перлман (2010), а также Уоллхед и Нтуманис (2004) подчеркнули, что принадлежность (к уникальной команде) является важной чертой для создания атмосферы поддержки и мастерства. В том же духе О’Донован (2003) также подтвердил, что внедрение SEM повышает мотивацию студентов и повышает их уровень выполнения задач.

С другой стороны, Уоллхед и Нтуманис (2004) обнаружили, что одной из особенностей SEM было то, что формальная конкуренция может негативно повлиять на самоопределение мотивации студентов и атмосферу вовлечения эго.Они предложили несколько обучающих стратегий для противодействия этим негативным эффектам (например, сезоны, связанные с такими задачами, как хореография или оценка честной игры). Однако, как объяснили Хасти и Синельников (2006), вышеупомянутая особенность может рассматриваться как ключевой элемент улучшения навыков. Они сообщили о том, что тренировки, направленные на повышение навыков команды, чтобы побеждать в играх, приносили удовольствие. В своем исследовании они также отметили, что другие особенности, такие как роли и принадлежность к команде, также вызывают увеличение удовольствия и внутренней мотивации.

Когда SEM сравнивается с традиционными подходами, некоторые авторы (Spittle and Byrne, 2009; Perlman, 2010, 2011) сообщают об увеличении удовольствия и удовлетворенности BPN, когда студенты испытывают SEM. В частности, Перлман (2010) обратил внимание на то, что мотивированные студенты физкультуры увеличили свое участие и удовольствие от занятий физкультурой в течение сезона SEM. В связи с этим эти студенты сообщили об увеличении степени родства, чему способствовали особенности самой модели. В том же году Перлман и Гок-Карп (2010) качественно сообщили, что три психологических потребности также могут быть удовлетворены с помощью SEM.Однако в последующем исследовании Перлман (2011) не заметил значительных изменений в восприятии автономии и компетентности, возможно, из-за предписания опыта обучения, реализованного в этом сезоне.

SEM также может быть реализован со структурой TARGET (Epstein, 1989), поскольку Hastie et al. (2014) продемонстрировали. В этом случае демонстрируется, что учитель должен манипулировать SEM, чтобы ориентировать потребности каждого ученика на создание климата, ориентированного на мастерство, и, следовательно, для выработки более самостоятельных форм мотивации.В этом смысле Медина-Касобон и Бургеньо (2017) также подтвердили, что SEM помогает студентам развивать целостный эмоциональный, психологический и социальный интеллект вместе с приобретением спортивной компетенции (т. Е. Тактических / технических навыков).

Недавно Cuevas et al. (2016) подтвердили, что внутренняя мотивация была значительно выше у студентов, испытавших SEM, по сравнению со студентами, участвовавшими в DI, подтвердив идею о том, что SEM может приносить удовольствие, удовольствие и благополучие.Эти факторы могут определять способ увеличения переменной усилия. Это было первое исследование, в котором эмпирически проанализировано противодействие BPN, то есть отрицательный эффект из-за враждебного контекста (Bartholomew et al., 2011). Тем не менее, они наблюдали небольшое снижение компетентности студентов SEM. С другой стороны, также подтверждается, что SEM вызывает высокий уровень самоопределяемой мотивации, которая прямо и положительно влияет на приверженность к продолжению занятий спортом или здоровой деятельности.

Реализация гибридизации и ее влияние на мотивацию студентов

Гибридизация MsBP может быть решением для расширения преимуществ внедрения одного MsBP (González-Víllora et al., 2018). Однако также поддерживается идея объединения одного MsBP или их частей.

В настоящем исследовании были выявлены два сравнения гибридизации двух моделей с традиционным подходом DI. Таким образом, Gil-Arias et al. (2017) исследовали влияние гибридизации TGM / SEM на наиболее самоопределенную мотивацию, а также удовлетворенность BPN.Их методология была перекрестной или уравновешивающей (т.е. одна группа участвовала в блоке гибридизации, тогда как другая группа участвовала в блоке DI, позже первая группа испытала блок DI, а вторая — блок гибридизации), что продемонстрировало, что использование Гибрид ТГфУ / СЭМ повысил тактико-технический интеллект студентов. Кроме того, авторы обнаружили, что чувство принадлежности или единства (особенность SEM; принадлежность) было выше в первой группе (которая первой испытала гибридизацию).Что касается мотивационных переменных, не удалось подтвердить, что студенты из первой группы значительно улучшили свою самоопределяемую мотивацию. В этом смысле также было замечено, что первая группа получала более низкие BPN, когда они испытывали DI после гибридизации.

В остальном недавнее исследование Chiva-Bartoll et al. (2018) также подтвердили, что гибридизация (в данном случае гибридизация TGfU / CL) может влиять на климат, требующий выполнения задачи. Кроме того, это исследование также подтвердило идею Smith et al.(2014), которые предположили, что поведение учителей и педагогические стратегии могут обеспечить атмосферу, ориентированную на мастерство, поскольку статистические различия не были обнаружены в развитии мотивационного климата между гибридизацией и традиционными подходами. В этом смысле Chiva-Bartoll et al. (2018) усилили идею применения стилей преподавания взаимных и управляемых открытий для оптимизации самоопределяемой мотивации, автономии и климата мастерства учащихся наряду с инновационными подходами.

Оба исследования (Gil-Arias et al., 2017; Chiva-Bartoll et al., 2018) предположили, что гибридизации положительно влияют на самоопределяемую мотивацию и удовлетворенность BPN, в отличие от традиционных подходов, в которых приоритетным является деконтекстуализированное обучение техническим навыкам.

Внедрение климата, поддерживающего автономию, и его влияние на мотивацию студентов

Хотя MsBP являются идеальным контекстом для получения более самостоятельных форм мотивации, было замечено, что поведение учителя и климат определенно могут повлиять на психологические результаты учащихся (Gray et al., 2009; Hastie et al., 2014). В этом смысле существует восемь исследований (Prusak et al., 2004; Lonsdale et al., 2009; González-Cutre et al., 2011; Gillison et al., 2013; Amado et al., 2014; Chatzipanteli et al. , 2015; Chang et al., 2016; и Vazou et al., 2019), в котором анализируется влияние климата поддержки на самоопределяющуюся мотивацию, удовольствие и удовлетворенность BPN во время традиционных занятий спортом и / или образами жизни. .

Первая идея, которую Prusak et al. (2004); Lonsdale et al.(2009) и Chang et al. (2016) наблюдали, что учащиеся более целеустремленны, когда им предоставляются варианты выбора (например, активность, продолжительность или одноклассник). В этом смысле Lonsdale et al. (2009) подчеркнули, что в такой атмосфере, благоприятствующей автономии, самоопределение мотивации возрастает по сравнению с подходами, ориентированными на учителя. Однако, как отмечает Gillison et al. (2013) указали, что некоторые виды выбора с нулевой структурой могут подорвать положительные формы мотивации. В противном случае внедрение стилей взаимного и инклюзивного обучения на традиционных занятиях может привести к значительному увеличению декларативных и процедурных знаний, тогда как внутренняя мотивация студентов также возрастет (Chatzipanteli et al., 2015). Наконец, Chang et al. (2016) продемонстрировали, что занятия по поддержке автономии могут быть адаптированы к обстоятельствам контекста для оптимизации самоопределяемой мотивации студентов.

С другой стороны, González-Cutre et al. (2011) подчеркнули, что структура TARGET в подразделениях PE позволяет увеличить климат, требующий выполнения задач, и, следовательно, желание продолжать заниматься физическими и спортивными упражнениями с повышением мотивации в PE. Недавно Vazou et al. (2019) подчеркнули важность создания условий, в которых учащиеся ощущают удовольствие и компетентность, что побуждает их постоянно заниматься физической активностью.С этой целью они предложили использовать широкий спектр ресурсов (например, музыку или видео), а также увеличить количество программ педагогики, ориентированных на учащихся, даже если планы уроков связаны с фитнес-программой или любой другой оздоровительной деятельностью. .

Практическое применение

Важно проанализировать содержание и педагогические стратегии, направленные на оптимальное и целостное эмоциональное, когнитивное и физическое развитие детей, которые будут применяться на уроках физкультуры. В этом смысле недавно было замечено, что MsBP и, в частности, GCA максимизируют приобретение моторной и спортивной компетенции среди программ PE во время содержания спортивной грамотности (González-Víllora et al., 2019). В этом исследовании было продемонстрировано, что MsBP и классы, поддерживающие автономию, также способствуют самоопределению мотивации у детей. Этот факт напрямую влияет на вовлеченность и приверженность поддержанию привычек активного образа жизни, например, ходить пешком или вступать в клуб футзала, потому что ученик получил положительное удовольствие, когда был введен блок физкультуры по футзалу (Morgan et al., 2005).

Как показано на рисунке 3, континуум мотивации не является стабильной характеристикой человеческого поведения (Ryan and Deci, 2017).Он находится под влиянием внешних факторов и со временем может изменяться в положительную или отрицательную сторону.

Рисунок 3 . Как повысить мотивацию в контексте физкультуры? Применение структур SDT и BPN.

В континууме наиболее самоопределенными или автономными типами мотивации являются (I) идентифицированное регулирование, (II) интегрированное регулирование и, наконец, (III) внутренняя мотивация (см. Подраздел Теория самоопределения (SDT) и Базовая Психологические потребности (BPN) , чтобы прочитать один из примеров такого рода регулирования в образовательном контексте).В этом систематическом обзоре рассматривается, как такая мотивация может поддерживаться внедрением MsBP. Однако, как отмечает Hastie et al. (2014) важно включить автономную поддерживающую среду, которая окружала бы применение MsBP. Действительно, как отмечает Gillison et al. (2013) подчеркнули, что очень важно удовлетворить BPN студентов, дающих информационную обратную связь с использованием положительной интонации, проявляя сочувствие и вовлекая учащихся в игру или действие, или давая убедительное обоснование того, почему целевое действие или игра важно (т.е., установленное регулирование).

С другой стороны, каждое сравнительное исследование, проанализированное в этой работе, подчеркивало, что традиционные подходы DI отрицательно влияют на наиболее самоопределенные формы мотивации, то есть положительно влияют на менее самоопределенные формы мотивации (т. Е. Амотивация , внешнее регулирование и интроецированное регулирование). Действительно, Ntoumanis et al. (2004) и Huhtiniemi et al. (2019) отметили, что студенты, которые не получают удовольствия от занятий физкультурой (обычно в традиционных классах), с большей вероятностью будут иметь мотивацию.Этот факт усугубился бы, если бы учащиеся воспринимали меньшую компетентность, когда участвовали в упражнениях на основе навыков. По этой причине Mandigo et al. (2019) недавно отметили, что физическая грамотность и спортивные навыки могут быть повышены, если учащиеся как начальной, так и средней школы будут вовлечены в различные формы физической и спортивной деятельности и будут подвергаться их воздействию через MsBP, например TGfU in contr

Мотивация и мотивация в EFL | Статьи

TEFL

мотивация и мотивация на уроках иностранного языка

Димитриос Танасулас

Введение

Разбираясь с темой мотивации в классе иностранного языка, мы избегаем обсуждения ее различных типов, поскольку они исследованы и обсуждаются до смерти.В этой статье мы кратко рассмотрим различные методы, стратегии и макростратегии, которые учителя могут использовать для мотивации своих учеников. Как отмечает Дорней (2001: 116), «навыки учителя в мотивации учащихся должны рассматриваться как центральные для эффективности преподавания». Несмотря на то, что было много публикаций, ориентированных на образование, в которых приводятся таксономии мотивов, характерных для класса, они не могут служить эффективным руководством для практиков. Таким образом, наша основная цель — ознакомить любых предполагаемых «практиков» с набором техник и стратегий (далее «мотивационных стратегий») для мотивации студентов, изучающих иностранный язык.

Электроэнергия в классе

Перед тем, как представить некоторые из этих мотивационных стратегий, было бы уместно сказать несколько слов об отношениях учитель / ученик. Как бы мы ни смотрели на это, эти отношения пронизаны властью и статусом. Для многих власть играет большую роль в отношениях (подробнее см. «Язык и власть в образовании»). Права и обязанности учителей и учеников связаны с властью. Например, многие учителя могут утверждать, что они имеют право наказывать учеников, которые плохо себя ведут.В любой социальной встрече с участием двух или более людей существуют определенные властные отношения, «которые почти всегда асимметричны» (Wright, 1987: 17). Социальные психологи различают три различных типа власти — принудительную, основанную на вознаграждении и референт (там же). Основа принудительной силы — наказание. Некоторые люди или учреждения имеют право наказывать других. Основа второго типа власти — награда. Некоторые люди или организации имеют право вознаграждать то, что они считают уместным.Например, бизнес-организации награждают сотрудников зарплатой, бонусами и т. Д. Основа третьего типа власти — мотивация. В этом случае отдельные лица или учреждения апеллируют к обязательствам и интересам других. Принимая во внимание эту тройную парадигму, важно позаботиться о стимулировании мотивации учащихся, поскольку это считается наиболее эффективным и проактивным, так сказать, властным отношением.

Групповые процессы и мотивация

Обсуждение мотивации и мотивационных стратегий было бы неполным без рассмотрения групповых процессов, поскольку обычно существует группа людей, которую мы, учителя, призваны мотивировать.Tuckman (1969, цитируется в Argyle, 1969) установил, что группа прошла четыре стадии с момента своего формирования, что имеет важное значение для изучения классной комнаты и использования групповой деятельности во время обучения.

Формирование стадии 1: Сначала члены группы испытывают некоторую тревогу, так как они зависят от лидера (то есть учителя) и им нужно выяснить, какое поведение приемлемо.

Этап 2 Штурм: между подгруппами возникает конфликт и восстание против лидера.Члены группы сопротивляются своему лидеру, и ставятся под сомнение ролевые отношения, связанные с функцией группы.

Нормализация, стадия 3: Группа начинает развивать своего рода сплоченность. Члены группы начинают поддерживать друг друга. На этом этапе происходит сотрудничество и открытый обмен мнениями и чувствами об их ролях и друг о друге.

Стадия 4 Выполнение: Большинство проблем решены, и возникает большая межличностная активность. Каждый посвящает себя выполнению поставленных задач.

Опыт показывает, что почти каждая группа проходит эти четыре (или даже больше) стадии, пока не достигнет равновесия и, таким образом, не задействует свой потенциал. В действительности, этот процесс может продолжаться вечно, поскольку вялость и неуспеваемость учащихся в классе считаются основными препятствиями для эффективного преподавания и обучения (Daniels, 1994). На этом фоне мы попытаемся разработать основу для мотивационных стратегий.

Основа мотивационных стратегий

Как мы уже говорили, умение мотивировать студентов учиться имеет первостепенное значение.До недавнего времени, однако, учителя были вынуждены полагаться на «набор приемов» в своих попытках управлять своим классом и мотивировать своих учеников. Гуд и Брофи (Good and Brophy, 1994: 212) считают, что на эти подходы повлияли два противоположных взгляда: а) что обучение должно приносить удовольствие и что любые проблемы с мотивацией, которые могут возникнуть, следует приписывать попыткам учителя превратить приятное занятие в тяжелую работу; и б) школьная деятельность по своей природе скучна и неблагодарна, поэтому мы должны полагаться на внешние награды и наказания, чтобы заставить учащихся выполнять эти неприятные задачи.

Награды и наказания могут быть основой учебно-педагогического процесса, но они не единственные инструменты в арсенале учителей. Дорней (2001: 119) считает, что «спектр других потенциально более эффективных мотивационных стратегий настолько широк, что трудно представить, что ни одна из них не сработает».

Центральный вопрос при разработке структуры мотивационных стратегий — решить, как организовать их в отдельные темы. Следующая таксономия, вокруг которой будет вращаться наше основное обсуждение, основана на ориентированной на процесс модели Дорньеи и Отто (1998).Ключевые единицы в этой таксономии следующие:

• Создание основных мотивационных условий, что включает в себя создание условий для использования мотивационных стратегий
• Формирование мотивации учащихся, что примерно соответствует предактной фазе в модели
• Поддержание и защита мотивации, которая соответствует фазе действия
• Поощрение положительной самооценки, соответствующей постактической фазе

Создание основных мотивационных условий

Мотивационные стратегии не могут работать в вакууме и не высечены в камне.Есть определенные предварительные условия, которые необходимо выполнить, прежде чем любые попытки создать мотивацию могут быть эффективными. Вот некоторые из этих условий:

1. надлежащее поведение учителя и хорошие отношения между учителем и учеником
2. приятная и поддерживающая атмосфера в классе
3. сплоченная группа учащихся, характеризуемая соответствующими групповыми нормами

Соответствующее поведение учителя и хорошие отношения между учителем и учеником

Все, что делает учитель, имеет мотивационное, формирующее влияние на учащихся.Другими словами, поведение учителя является мощным «инструментом мотивации» (Дорней, 2001: 120). Влияния учителя разнообразны: от взаимопонимания с учениками до поведения учителя, которое «преобладает» и / или «привлекает» учеников к выполнению заданий. По мнению Элисон (1993), ключевым элементом является установление отношений взаимного доверия и уважения с учащимися посредством разговора с ними на личном уровне. Это взаимное доверие могло вызвать энтузиазм. Во всяком случае, учителя-энтузиасты придают чувство приверженности и интереса к предмету не только вербально, но и невербально — это подсказки, которые ученики получают от них о том, как себя вести.

Приятная и благоприятная атмосфера в классе

Само собой разумеется, что напряженный климат в классе может подорвать обучение и демотивировать учащихся (более подробную информацию см. В MacIntyre, 1999 и Young, 1999). С другой стороны, мотивация учащихся достигнет своего пика в безопасной обстановке в классе, в которой учащиеся смогут выражать свое мнение и чувствовать, что они не подвергаются риску высмеивания.

Для мотивации к учебе учащимся нужны как широкие возможности для учебы, так и постоянное поощрение и поддержка их учебных усилий.Поскольку такая мотивация вряд ли разовьется в хаотичном классе, важно, чтобы учитель организовывал и управлял классом как эффективной учебной средой. Более того, поскольку тревожные или отчужденные студенты вряд ли разовьют мотивацию к обучению, важно, чтобы обучение происходило в расслабленной и поддерживающей атмосфере (Good and Brophy, 1994: 215).

Сплоченная группа учащихся, характеризующаяся соответствующими групповыми нормами

Как упоминалось выше, фрагментированные группы, характеризующиеся отсутствием сотрудничества, могут легко стать неэффективными, тем самым сводя на нет стремление отдельных членов учиться.Есть несколько факторов, которые способствуют сплоченности группы, например, время, проведенное вместе и общая история группы, изучение друг друга, взаимодействие, межгрупповая конкуренция, общая угроза, активное присутствие лидера (см. Ehrman and Dornyei, 1998: 142).

Что касается групповых норм, они должны обсуждаться и приниматься членами, чтобы быть конструктивными и долгосрочными. Если норма, предписанная учителем, не будет принята большинством учеников как должная, она не станет групповой нормой.

Создание мотивации студентов

В идеале, все учащиеся проявляют врожденное любопытство к познанию мира, поэтому они, скорее всего, сочтут учебный процесс само по себе приятным. В действительности, однако, это «любопытство» ослабляется такими неумолимыми факторами, как обязательное посещение школы, содержание учебной программы и оценки — самое главное, возлагаемая на них надбавка.

Очевидно, если учителя, среди прочего, не увеличат «целеустремленность» своих учеников, сделают учебный план актуальным для них и не создадут реалистичные убеждения учеников, они столкнутся с классной средой, чреватой отсутствием сплоченности и неприятием.

Повышение целеустремленности учащихся

В обычном классе многие, если не большинство студентов, не понимают, почему они вовлечены в какую-либо деятельность. Может случиться так, что цель, поставленная посторонними (то есть учителем или учебной программой), далека от принятия членами группы. Таким образом, казалось бы, было бы полезно увеличить целенаправленность группы, то есть степень, в которой группа настраивается на преследование своей официальной цели. Этого можно достичь, позволив учащимся определять свои собственные личные критерии того, что должно быть групповой целью.

Сделать учебную программу актуальной для учащихся

Многие студенты делают домашнее задание и участвуют во всех видах учебной деятельности, даже если предмет не очень интересен. Очевидно, что эти студенты разделяют уверенность разработчиков учебных программ в том, что то, чему их учат, пригодится. Чтобы вдохновить учащихся заниматься большей частью учебной деятельности, мы должны выяснить их цели и темы, которые они хотят изучать, и попытаться включить их в учебную программу.Согласно Чемберсу (1999: 37): «Если учитель должен мотивировать учеников учиться, то актуальность должна быть красной нитью, пронизывающей деятельность».

Создание реалистичных убеждений учащихся

Широко признано, что представления учащихся о том, какого прогресса ожидать и с какими темпами могут и будут приводить к разочарованию. Следовательно, важно помочь учащимся избавиться от предвзятых представлений, которые могут помешать их усвоению. С этой целью учащиеся должны развить понимание природы изучения второго языка и должны осознавать тот факт, что овладение L2 может быть достигнуто разными способами, с использованием разнообразных стратегий, и ключевой фактор — для учащихся. открыть для себя оптимальные методы и приемы.

Поддержание и защита мотивации

Если мотивация не будет поддерживаться и защищаться в начале действия, естественная тенденция уставать или скучать от задачи и поддаваться любым привлекательным отвлечениям приведет к демотивации. Следовательно, должен быть мотивационный репертуар, включающий несколько стратегий поддержания мотивации. Давайте посмотрим на два из них: а) повышение уверенности учащихся в себе; и б) создание автономии учащихся.

Повышение уверенности учащихся в себе

В контексте, изначально угрожающем лицом, каким может быть языковой класс, важно выяснить, как сохранить и повысить уверенность учащихся в себе.Есть пять подходов, которые призваны помочь в этом (Dornyei, 2001: 130):

1. Учителя могут укрепить веру в то, что компетентность — это изменчивый аспект развития.
2. Благоприятные самооценки компетенции L2 могут быть поддержаны регулярным опытом успеха.
3. Каждый более заинтересован в задаче, если чувствует, что вносит свой вклад.
4. Достаточно небольшого личного ободрения.
5. Учителя могут снизить уровень тревожности в классе, сделав учебный контекст менее напряженным.

Создание автономии учащихся

Многие специалисты в области образования и исследователи (Benson, 2000; Little, 1991; Wenden, 1991; см. Также мою статью «Что такое автономия учащихся и как ее можно стимулировать?») Утверждают, что брать на себя ответственность за свое обучение, то есть становиться автономный ученик, может оказаться полезным для обучения. Это предположение основано на гуманистической психологии, а именно на том, что «единственный вид обучения, который существенно влияет на поведение, — это самообнаружение, самообучение» (Rogers, 1961: 276).Бенсон (2000, Dornyei, 2001: 131) различает пять типов практики, способствующих развитию автономии:

1. ресурсные подходы, делающие упор на независимое взаимодействие с учебными материалами
2. технологических подходов, делающих упор на самостоятельное взаимодействие с образовательными технологиями
3. подходов, ориентированных на учащихся, которые подчеркивают прямое производство поведенческих и психологических изменений у учащегося
4. подходы, основанные на классе, которые подчеркивают изменения во взаимоотношениях между учащимися и учителями в классе
5. подходов, основанных на учебной программе, которые распространяют идею контроля учащегося над планированием и оценкой обучения на учебную программу в целом

Гуд и Брофи (1994: 228) отмечают, что «самый простой способ обеспечить, чтобы люди ценили то, что они делают, — это максимизировать их свободный выбор и автономию» — мнение, разделяемое Ушиода (1997: 41), который отмечает, что » Самомотивация — это вопрос эффективного и осмысленного размышления об опыте обучения и целях обучения.Речь идет о применении позитивных стереотипов мышления и структур убеждений, чтобы оптимизировать и поддерживать свое участие в обучении ».

Поощрение положительной самооценки

Исследования показали, что то, как учащиеся думают о своих достижениях, и степень удовлетворения, которое они испытывают после выполнения задания, будут определять, как учителя подходят к последующим учебным задачам и решают их. Используя соответствующие стратегии, последние могут помочь учащимся оценить себя в положительном свете, побуждая их отдавать должное своим достижениям.Дорней (2001: 134) представляет три направления таких стратегий:

1. поощрение приписывания усилий, а не способностей
2. мотивационная обратная связь
3. повышение удовлетворенности учащихся и вопрос о наградах и оценках

Остановимся кратко на третьем.

Повышение удовлетворенности учащихся и вопрос о наградах и оценках

Чувство удовлетворения — важный фактор в укреплении поведения, связанного с достижением результатов, что делает удовлетворение основным компонентом мотивации.Мотивационные стратегии, направленные на повышение удовлетворенности учащихся, обычно сосредоточены на том, чтобы позволить учащимся продемонстрировать свою работу, побудить их гордиться собой и праздновать успехи, а также использовать вознаграждения. Последние, однако, не работают должным образом в системе, где оценки являются «высшим воплощением школьных наград, обеспечивая единый показатель для оценки общих успехов и неудач в школе» (там же). Другими словами, оценки ориентированы на результаты успеваемости, а не на сам процесс обучения.Следовательно, «многие учащиеся ориентированы на успеваемость, не говоря уже о« стачивании в успеваемости », и эта озабоченность начинается на удивление рано» (Covington, 1999: 127).

Существует также широкий набор макростратегий, используемых для стимулирования мотивации, но мы не будем на них останавливаться (подробнее см. Dornyei, 2001: 137-140).

Заключение

В общем, мотивация — это «заброшенное сердце» нашего понимания того, как разрабатывать инструкции (Keller, 1983, цитируется по Dornyei, 2001: 116).Многие учителя считают, что, придерживаясь языковых материалов и пытаясь дисциплинировать своих упорных учеников, им удастся создать в классе среду, которая будет способствовать обучению. Тем не менее, эти учителя, похоже, упускают из виду тот факт, что, если они не примут личности своих учеников и не проработают те мелкие детали, которые составляют их социальный и психологический состав, они не смогут их мотивировать. Более того, они не смогут сформировать сплоченную и сплоченную группу, если им не удастся превратить большинство «целей учебного плана» (цели, поставленные посторонними) в «групповые цели» (цели, принятые членами группы, то есть учащимися ).Изучение иностранного языка отличается от изучения других предметов. Следовательно, при обучении языку необходимо учитывать множество факторов, которые могут способствовать успеху или даже препятствовать ему. Язык является частью личности и используется для передачи этой идентичности другим. В результате изучение иностранного языка оказывает значительное влияние на социальное состояние учащегося, поскольку оно включает в себя принятие новых социальных и культурных моделей поведения и способов мышления.

ССЫЛКИ

• Элисон, Дж.1993. Не надоело? Мотивация изучающих язык неохотно на Key Stage 4: London: CILT.
• Аргайл, М. 1969. Социальное взаимодействие. Лондон: Тависток Пресс.
• Бенсон, П. 2000. Обучение и исследование автономии в изучении языка. Лондон: Лонгман.
• Чемберс, Г. Н. 1999. Мотивация изучающих язык. Клеведон: вопросы многоязычия.
• Ковингтон, М. 1999. Забота об обучении: природа и воспитание оценки предмета. Психолог-педагог, 34: 127-36.
• Дэниелс, Р. 1994. Мотивационные посредники кооперативного обучения. Психологические отчеты, 74: 1011-22.
• Dornyei, Z. и Отто, I. 1998. Мотивация в действии: модель процесса мотивации L2. Рабочие документы по прикладной лингвистике (Лондон: Университет Thames Valley), 4: 43-69.
• Dornyei, Z. 2001. Мотивация обучения и исследования. Англия: Pearson Education Limited.
• Эрман, М. Э. и Дорнье, З. 1998. Межличностная динамика во втором языковом образовании: видимый и невидимый класс.Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
• Гуд, Т. Л. и Брофи, Дж. Э. 1994. Взгляд в классах. 6-е издание. Нью-Йорк: HarperCollins.
• Литтл, Д. 1991. Автономия учащихся 1: Определения, вопросы и проблемы. Дублин: Authentik.
• Макинтайр, П. Д. 1999. Языковая тревога: обзор исследования для учителей языка. В Янг, Д. Дж. (Ред.). Влияет на изучение иностранного и второго языков. Бостон, Массачусетс: McGraw-Hill, стр. 24-45.
• Роджерс, C. 1991. О становлении человеком.Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin.
• Ушиода, Э. 1997. Роль мотивационного мышления в автономном обучении языку. В Литтл, Д. и Восс, Б. (ред.). Языковые центры: Планирование нового тысячелетия. Плимут: Университет Плимута, CERCLES, Центр современных языков, стр. 39-50.
• Венден, А. 1991. Стратегии учащегося для самостоятельности учащегося. Хемел Хемпстед: Прентис Холл.
• Райт, Т. 1987. Роли учителей и учащихся. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
• Янг, Д.Дж. (Ред.). 1999. Аффект в изучении иностранного и второго языков. Бостон, Массачусетс: Макгроу-Хилл.

© Димитриос Танасулас 2002

Мотивация учащихся в обучении языку

Шахид Абрар-уль-Хасан выделяет несколько стратегий, которые могут помочь повысить и поддерживать мотивацию изучающих второй язык — один из ключевых факторов их успеха. См. Обзор литературы и ресурсов Мэри Аманды Стюарт в книге «В год кабана» и Джеки Робинсон, основной учитель, март 2009 г.

Мотивация учащихся — ключевая переменная, которая часто беспокоит и бросает вызов практикам в языковых классах (Cheng & Dörnyei, 2007; Scheidecker & Freeman, 1999). Это абстрактная конструкция (Dörnyei, 2001), которую можно определить по-разному. Dörnyei и Ottó (1998) определяют мотивацию в обучении второму языку (L2) как «динамически изменяющееся совокупное возбуждение в человеке, которое инициирует, направляет, координирует, усиливает, прекращает и оценивает когнитивные и моторные процессы, посредством которых выбираются начальные желания и желания. , приоритизированы, введены в действие и (успешно или безуспешно) реализованы «(стр.65). Это определение включает в себя различные влияющие факторы, которые движут желанием или возбуждением учащихся получить L2.

Мотивация учащихся различается из-за многочисленных эндогенных (т. Е. Внутреннего или внутреннего вдохновения) и экзогенных (т. Е. Внешних по отношению к человеческой личности) факторов, таких как социокультурные обстоятельства, профессиональные потребности и языковые требования для международного образования. Эндогенные факторы приносят удовольствие и удовлетворение учащемуся, а экзогенные факторы связаны с ощутимыми преимуществами, связанными с деятельностью (Noels, Clement, & Pelletier, 1999).В ряде исследований, проведенных за последние пару десятилетий, были проанализированы модели мотивации в языковых классах в различных ситуациях (например, Cheng & Dörnyei, 2007; Dörnyei, 2001; Gliksman, Gardner & Smythe, 1982). Эти исследования установили неизменно сильную связь между мотивацией и успехом L2. Как языковой профессионал, я столкнулся с двумя основными проблемами в обучении — мотивация учащихся и поддержание их мотивации — и я пришел к выводу, что мотивация учащихся является жизненно важным элементом в преподавании языка.

Чтобы справиться с мотивационной переменной (например, «кумулятивным возбуждением»), я использую несколько микростратегий или «техник, которые продвигают индивидуальное поведение, связанное с целью» (Dörnyei, 2001, p. 28). Они сгруппированы по следующим трем макростратегиям, которые являются общими руководящими принципами для повышения и поддержания мотивации учащихся и потребуют контекстно-зависимых корректировок, если они будут рассмотрены для любого другого учебного сайта ESL или EFL.

Содействовать вовлечению учащихся в программу

Я вовлекаю учащихся в принятие некоторых решений относительно программы ESL.Например, установка сроков выполнения задания и проекта — одно из важных решений, которое интересует учащихся. В одном из моих курсов ESL независимый исследовательский проект является семестровым компонентом программы. Проект состоит из нескольких этапов (например, определение направления исследования, поиск источников, разработка плана), и в течение второй недели семестра мы со студентами обсуждаем и устанавливаем сроки для всех этапов проекта. Такое совместное принятие решений позволяет учащимся почувствовать, что они сами ставят цели, а не приказывают им это делать.Кроме того, я даю учащимся четкое представление о моих ожиданиях, не оставляя места для двусмысленности или упущенной информации. Эта цель может быть достигнута путем предоставления подробного плана курса, использования четких критериев оценки и, что наиболее важно, внесения изменений в планы обучения в соответствии с рефлексивной обратной связью учащихся (например, я использую повествовательную часть самооценки с такими подсказками, как «Я извлекли из этого проекта… »и« Основные проблемные области в этом курсе были… »). Эти стратегии — всего лишь пара, которые могут помочь учащимся осознать, что их мнение имеет значение при принятии различных решений по курсу и что учитель заботится об учащихся.Таким образом, я стремлюсь сделать свое преподавание ESL двунаправленным за счет вовлечения учителя и ученика.

Создайте безопасную атмосферу для учащихся в классе

Я прилагаю все усилия, чтобы обеспечить учащимся спокойную, если не полную, атмосферу в классе (Brown, 2001; Cheng & Dörnyei, 2007). Эта мотивационная стратегия также связана с моим подходом к обучению языку, ориентированным на учащихся. Я стараюсь создать безопасную, а также благоприятную среду, в которой учащиеся могут комфортно изучать и практиковать язык.Я поддерживаю эту позитивную атмосферу благодаря хорошим рабочим отношениям между учителем и учеником. Например, я регулярно пишу на доске объявлений в классе приветственные сообщения, сообщения с днем ​​рождения и поздравления, а также призываю учащихся использовать доску для демонстрации своих проектов. Кроме того, я использую чаты в Интернете для виртуального взаимодействия и взаимной поддержки.

Другие подобные стратегии также могут укрепить хорошие рабочие отношения. Учителя могут предпринимать простые, но очень эффективные шаги, например присоединять учащихся к экскурсиям, походам и обедам.Эти усилия по укреплению доверия с течением времени помогают развивать классное сообщество. Учащиеся испытывают и ценят благоприятную учебную среду, в которой их поощряют рисковать, творчески используя языковые структуры, и признают, что ошибки, допущенные при этом, вероятно, не помешают их инициативам (Cheng & Dörnyei, 2007; Reid, 1999).

Сделайте изучение языка приятным и интересным

Я считаю, что превращение обучения в приятное занятие имеет решающее значение для поддержания мотивации учащихся (Dörnyei, 2001).Это убеждение заставляет меня задуматься о применении различных принципов, связанных с мотивацией, при составлении учебного плана на семестр или аналогичный период. Во-первых, тексты, аудиовизуальные материалы, задания и классные занятия должны соответствовать интересам учащихся. Во-вторых, учитель всегда должен давать учащимся возможность выбора при назначении задания, и предпочтения учащихся должны иметь приоритет. В-третьих, внеклассный компонент курса является очень желательной функцией, так что такие элементы, как музыка и юмор, могут быть включены в обучение, тем самым расширяя возможности обучения помимо обычных уроков (Kumaravadivelu, 2003).Эти внеклассные мероприятия могут представлять собой простые устные и письменные действия, такие как демонстрация культурных ценностей своей страны / региона, музыкальное или театральное представление и проведение конкурсов плакатов. Я пробовал эти упражнения и нашел их весьма успешными в повышении и поддержании мотивации учащихся.

Кроме того, важно ценить усилия и прогресс учащихся. Чтобы способствовать самостоятельности учащихся, я включаю в себя занятия, которые включают поддержку со стороны сверстников и обратную связь в дополнение к комментариям учителей.Использование интересных ледоколов может помочь в преодолении классной рутины. Для этого я использую мультфильмы и короткие видеоролики, относящиеся к уроку. Более того, иногда изменение места проведения урока на открытое пространство или угол в школьном кафе может помочь сломать монотонность, особенно когда урок не требует использования классного оборудования.

Заключение

Хотя волшебной формулы для мотивации изучающих язык может не существовать, мотивационные стратегии, подходящие для определенной группы населения, могут положительно повлиять на «совокупное возбуждение» изучающих язык.Абстрактная природа мотивации затрудняет для практикующих в классе измерение или количественную оценку мотивации учащихся с помощью измерительного инструмента, поэтому, чтобы справиться с этой абстрактностью, практикующие могут полагаться на свои критические наблюдения о мотивационных моделях учащихся в ходе академической программы. При обучении языку очевиден тот факт, что мотивация изучающих язык колеблется («динамически меняется»), и практикующим специалистам необходимо учитывать эту реальность во всех этапах учебной программы.

Ссылки

Браун, Х. Д. (2001). Принципы обучения: интегративный подход к языковой педагогике (2-е изд.). Уайт-Плейнс, штат Нью-Йорк: Лонгман.

Cheng, H., & Dörnyei, Z. (2007). Использование мотивационных стратегий в обучении языку: пример преподавания английского языка как иностранного на Тайване. Инновации в изучении языков и преподавании, 1,153–173.

Dörnyei, Z. (2001). Мотивационные стратегии в языковом классе. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Dörnyei, Z., & Отто, I. (1998). Мотивация в действии: модель процесса мотивации L2. Рабочие материалы по прикладной лингвистике, 4, 43–69.

Гликсман, Л., Гарднер, Р. К., и Смайт, П. К. (1982). Роль интегративного мотива на участие студентов во французском классе. Обзор канадского современного языка, 38, 625–647.

Кумаравадивелу Б. (2003). Помимо методов: макростратегии для обучения языкам. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Ноэлс, К.А., Клемент, Р., И Пеллетье, Л. Г. (1999). Восприятие коммуникативного стиля учителей и внутренней и внешней мотивации студентов. Журнал современного языка, 83, 23–34.

Рид Дж. (1999). Аффект на уроке: проблемы, политика, прагматика. В J. Arnold (Ed.), Affect in Language Learning (стр. 297–306). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.