Мотивы обучения: Понятие «мотив», «мотивация». Классификация мотивов обучения

Мотивация обучения в вузе: мотивы выбора профессии

ID: 2017-01-81-A-11692

Оригинальная статья (свободная структура)

Ильдутова И.Н., Заверткин Р.В.

СГМУ им. В.И. Разумовского

Резюме

В этой статье рассмотрены основные факторы, которые оказали наибольшее влияние на выбор студентами профессии медицинского работника, а также преобладающие типы их мотивации обучения в вузе.

Ключевые слова

Мотивация обучение студент профессия выбор

Статья

Ильдутова И.Н., Заверткин Р.В.

Мотивация обучения в вузе: мотивы выбора профессии

Научный руководитель к.ф.н., доцент Е.В. Ермолаева

ФГБОУ ВО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России

кафедра философии, гуманитарных наук и психологии

Актуальность. По окончании школьного этапа жизни все сталкиваются с проблемой принятия решения о выборе будущей профессии, от которого будет зависеть дальнейшая жизнь.

В зависимости от мотивации во время принятия решения о будущем направлении деятельности, мы будем либо удовлетворены учебным процессом в вузе на выбранной специальности, либо постепенно осознаем, что это совершенно не соответствует нашим предпочтениям [1, 2, 7].

Существует много различных факторов мотивации выбора профессии. Их можно разделить на: социальные мотивы, которые связаны с желанием своим трудом способствовать общественному прогрессу, помочь занять достойное место в обществе; моральные, основанные на стремлении приносить пользу людям, оказывать им помощь; эстетические, подразумевающие желание работать по специальности, связанной с гармонией и красотой [3, 4]; познавательные, которые исходят от желания овладеть профессиональными знаниями и навыками; творческие, которые предоставляют возможность быть оригинальным, неповторимым; материальные, связанные со стремлением иметь высокооплачиваемую работу, какие-либо льготы; престижные, которые позволяют достичь видного положения в обществе; а также некоторые другие группы мотивов [8, 9].

Согласно другой классификации эти факторы можно разделить на внутренние и внешние.

Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, поэтому на ее основе человек трудится с удовольствием, без внешнего давления. Это общественная и личная значимость; удовлетворение, которое приносит работа благодаря ее творческому характеру; возможность общения, руководства другими людьми и т.д.

Внешняя мотивация — это стремление к престижу и достатку, боязнь осуждения и т.д. Внешние мотивы можно разделить на положительные и отрицательные. К положительным мотивам относятся: достойная оплата труда, возможность продвижения по службе, одобрение коллектива, престиж, т.е. стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия. К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путем давления, наказаний, критики, осуждения и других санкций негативного характера.

Психологами установлено, что преобладание внутренних мотивов наиболее эффективно с точки зрения производительности труда и удовлетворенности им. То же самое можно сказать и относительно положительной внешней мотивации.

От мотивов выбора профессии напрямую зависит мотивация обучения в вузе, т.е. отношение студента к учебной деятельности.

Цель исследования: установить, какие факторы оказали наибольшее влияние на выбор студентами профессии и тип их мотивации обучения в вузе.

Методы. Для изучения мотивации были использованы две методики: «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчаровой, которая позволяет определить ведущий тип мотивации при выборе профессии, а также «Методика изучения мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной, которая направлена на определение у студента преобладающих мотивов обучения в вузе.

Были опрошены студенты 1 курса лечебного факультета Саратовского государственного медицинского университета (N=80). По результатам методики Р.В. Овчаровой можно сделать вывод, что внутренние мотивы выбора профессии всё же преобладают над внешними. При этом внутренние индивидуально значимые мотивы характерны для 44% опрошенных и внутренние социально значимые мотивы для 25%. Внешние положительные мотивы присущи 21% опрошенных, а внешние отрицательные мотивы являются характерными лишь для 10% респондентов.

В результате исследования также были определены ведущие типы мотивации обучения в высшем учебном заведении. За получением знаний пришло наибольшее количество студентов – 43%. Такие студенты любознательны и трудолюбивы. С целью получить диплом поступили 31% опрошенных. Для таких студентов характерно формальное отношение к обучению. В большинстве случаев они ищут обходные пути при сдаче экзаменов и зачетов. И, наконец, за овладением профессии пришли 26% респондентов. Эти студенты хотят овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества.

Таким образом, можно сделать вывод, что при выборе профессии у студентов-первокурсников преобладали, прежде всего, внутренние мотивы, поэтому такие студенты удовлетворены результатами своей учебной деятельности и именно они пришли в вуз за получением знаний. Число студентов, для которых характерны внутренние мотивы выбора профессии, и студентов, которые пришли за приобретением знаний, практически равное. Анализируя количество студентов, на которых повлияли внешние мотивы, и тех, которые пришли за получением диплома, нельзя точно судить об их адекватном выборе профессии и их удовлетворенности ею. После окончания вуза они, как правило, не работают по своей специальности или бросают университет, не окончив его, что более характерно для студентов-медиков из-за длительности обучения [5, 6].

Литература

1.                  Баранова М.С., Ермолаева Е.В. Роль медицинского образования в современном обществе // Бюллетень медицинских интернет-конференций. 2016. Т. 6. № 1. С. 158.

2.                  Васильева Л.В., Маркова Е.Л. Мотивация выбора профессии как ведущий фактор регуляции учебной активности студента // Проблемы высшего образования. 2005. № 1. С. 170-173.

3.                  Ермолаева Е.В., Павлова Л.А. Медицинская профессия: требования современного общества // Общество и здоровье: современное состояние и тенденции развития Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, с международным участием.

2013. С. 369-375.

4.                  Ермолаева Е.В., Павлова Л.А., Дорфман С.В. Развитие стоматологического образования в России // Бюллетень медицинских интернет-конференций. 2016. Т. 6. № 1. С. 164-166.

5.                  Жданова М.Г. Социальные основы мотивации выбора профессии медика // Современные научные исследования. 2012. № 11 (8). С. 6.

6.                  Кубланова А.А., Сапаргалиева С.А., Ермолаева Е.В. Развитие женского медицинского образования в России // Бюллетень медицинских интернет-конференций. 2015. Т. 5. № 12. С. 1508.

7.                  Магомедова С.И., Рожкова В.П., Ермолаева Е.В. Развитие медицинского образования в России // Бюллетень медицинских интернет-конференций. 2016. Т. 6. № 1. С. 163.

8.                  Сучков Д.А., Михайлин В.В., Ермолаева Е.В. Роль медицинской профессии в современном обществе // Бюллетень медицинских интернет-конференций. 2016. Т. 6. № 1. С. 221.

9.                  Харитонова М.А., Калинина К. Ю., Ермолаева Е.В. Проблемы формирования среднего класса в России // Бюллетень медицинских интернет-конференций. 2015. Т. 5. № 12. С. 1488.

Файл

2017-01-81-A-11692.pdf

12.2 Мотивы обучения

Мотивы учебной деятельности можно классифицировать в зависимости от того, что лежит в основе мотивации: побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционным и активным типами обучения.

При традиционном обучении у обучаемых формируются две группы побуждающих мотивов:

1. Непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у школьников за счет педагогического мастерства педагога, его увлеченности наукой и способствовать формированию интереса к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана.

2. Перспективно побуждающие мотивы. Так, например, учитель объясняет учащимся, что без усвоения конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у учеников формируется мотив к обучению из-за предстоящего экзамена по дисциплине. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

3. В условиях проблемного обучения возникает совершенно новая группа мотивов –познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поиском и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А.И. Герцена, можно назвать «эмбриологией знания».

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при развертывании проблемной ситуации, применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и способности, способствует самореализации личности и раскрытию ее творческого потенциала.

Но формирование мотивов – лишь одна из сторон задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием учебно-поисковой деятельности учащихся.

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

1. Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции, предполагает постановку учителем (преподавателем) проблемных вопросов, проблемных задач и поиск их решения; при этом учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?». Но учитель не дает готового ответа, а раскрывает сущность научного поиска, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез и полученных результатов;

2. Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Учитель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющеюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и способствовать мыслительному поиску. Педагог должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровня (применение и творчество), а также и третий и четвертый уровни знаний (знания-умения, знания-трансформация) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания –копии.

3. Самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (решение творческой задачи, разработка и защита проектов, курсовая или дипломная работы) с последующим контролем учителя (преподавателя), что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня – творчество, а также и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

Проблемный семинар можно провести в форме деловой дидактической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе группы (класса) учащихся, доказывают друг другу преимущества своей гипотезы, концепции. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на урок систематизации и обобщения знаний или на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через учебно-исследовательскую деятельность, при выполнении которой студент или ученик проходит все этапы формирования исследовательских умений и профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения.

Основными методами проблемного обучения являются метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы.

Метод проблемного изложенияявляется переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала и до конца. Хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения интеллектуальных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1. знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добыть самостоятельно;

2. учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью проблемных задач;

3. учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

1. учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешение которой посвящается отрезок учебного времени;

2. знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3. деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

4. учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки – значительные затраты времени и усилий учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Мотивы обучения сотрудников, предполагаемые возможности обучения и деятельность по трудоустройству

Чтобы прочитать этот контент, выберите один из следующих вариантов:

Шанталь Бумарс (ASML, Вельдховен, Нидерланды и Тилбургский университет, Тилбург, Нидерланды)

Лайл Йоркс (Департамент организации и лидерства, Педагогический колледж, Колумбийский университет, Нью-Йорк, Нью-Йорк, США)

Райна Шетти (Колумбийский университет, Нью-Йорк, Нью-Йорк, США)

Журнал обучения на рабочем месте

«> ISSN : 1366-5626

Дата публикации статьи: 8 августа 2018 г.

Дата публикации номера: 22 августа 2018 г.

Загрузки

Аннотация

Цель

Этот документ направлен на изучение того, обусловлена ​​ли деятельность по трудоустройству мотивами обучения сотрудников и их восприятием возможностей обучения.

Дизайн/методология/подход

Данные были собраны с использованием закрытого вопросника от трех различных коммерческих организаций ( N = 405). Гипотезы были проверены с помощью иерархического множественного регрессионного анализа.

Находки

Иерархические регрессии показали, что мотив обучения «личностное развитие» имел положительную связь с «воспринимаемыми возможностями обучения» и «деятельностью по трудоустройству», как предполагалось. «Воспринимаемые возможности обучения» не опосредовали отношения между мотивом обучения «личностное развитие» и «деятельность по трудоустройству». Взаимосвязи между мотивами обучения «социальное давление», «воспринимаемые возможности обучения» и «деятельность по трудоустройству» обнаружено не было.

Оригинальность Ценность

Это исследование является одним из первых, в котором исследуются мотивы, которыми должны руководствоваться сотрудники при индивидуальном обучении. Он пытается предсказать их деятельность по трудоустройству, основываясь на этих мотивах и на возможностях обучения, которые воспринимают сотрудники.

Ключевые слова

• Путь обучения
• Мотивы обучения
• Деятельность по трудоустройству
• Мотивы обучения сотрудников

Цитата

Бумаарс, К. , Йоркс, Л. и Шетти, Р. (2018), «Мотивы обучения сотрудников, предполагаемые возможности обучения и деятельность по трудоустройству», Journal of Workplace Learning , Vol. 30 № 5, стр. 335-350. https://doi.org/10.1108/JWL-01-2018-0020

Издатель

:

Изумруд Паблишинг Лимитед

Авторские права © 2018, Изумруд Паблишинг Лимитед

Статьи по теме

Мотивы как поведение | Педагогическая психология

Иногда полезно думать о мотивации не как о чем-то «внутри» учащегося, определяющем поведение учащегося, а как о эквиваленте внешнего поведения учащегося. Это точка зрения бихевиоризма, который представляет собой способ осмысления процесса обучения. В своей наиболее основательной форме бихевиоризм почти полностью сосредотачивается на том, что можно непосредственно увидеть или услышать о поведении человека, и дает относительно мало комментариев о том, что может лежать в основе (или «под» или «внутри») поведения. Когда дело доходит до мотивации, эта точка зрения означает сведение к минимуму или даже игнорирование различия между внутренним побуждением или энергией учащихся и внешним поведением, выражающим побуждение или энергию. Эти два считаются одинаковыми или почти одинаковыми.

Может показаться, что приравнивание внутреннего и внешнего противоречит здравому смыслу. Как учащийся может что-то сделать без какого-либо чувства или мысли, чтобы действие произошло? Как мы объясним, именно этот вопрос привел к альтернативным моделям мотивации, основанным на когнитивных, а не на бихевиористских теориях обучения. Мы объясним некоторые из них позже в этой главе. Однако, прежде чем перейти к ним, мы рекомендуем вам рассмотреть преимущества бихевиористского взгляда на мотивацию.

Иногда обстоятельства обучения ограничивают возможности учителей различать внутреннюю мотивацию и внешнее поведение. Конечно, учителя видят множество моделей поведения учеников — признаки своего рода мотивации. Но многочисленные требования к обучению могут ограничить время, необходимое для определения того, что означает поведение. Если ученик задает много вопросов во время обсуждения, например, интересуется ли он самим материалом или просто хочет выглядеть умным перед одноклассниками и учителем? В классе с большим количеством учеников и плотной повесткой дня у учителя может не быть много времени, чтобы выбрать между этими вариантами. В других случаях проблема может быть не столько ограничена во времени, сколько трудности в общении со студентом. Рассмотрим учащегося, который все еще изучает английский язык или принадлежит к культурному сообществу, использующему модели разговора, незнакомые учителю, или учащемуся с инвалидностью, которая ограничивает общие языковые навыки учащегося. В этих случаях распознавание внутренних мотивов студента может потребовать больше времени и усилий. Для таких учеников важно вкладывать дополнительное время и усилия, но пока это делает учитель, для него также важно направлять и влиять на поведение учеников в конструктивном направлении. Вот где могут помочь бихевиористские подходы к мотивации.

Оперантное обусловливание как способ мотивации

Наиболее распространенной версией поведенческого взгляда на мотивацию является теория оперантного обусловливания, связанная с Б. Ф. Скиннером (1938, 1957). Описание в этой главе сосредоточено на поведенческом обучении, но та же оперантная модель может быть преобразована в описание мотивации. Как вы помните, в оперантной модели изучаемое поведение («оперант») увеличивается по частоте или вероятности, потому что его выполнение делает доступным подкрепление. Чтобы понять эту модель с точки зрения мотивации, подумайте о вероятности реакции как о мотивации, а о подкреплении — как о мотиваторе. Представьте, например, что учащийся учится отвечать на вопросы во время обсуждения в классе с помощью оперантного обусловливания: каждый раз, когда учащийся отвечает на вопрос (оперант), учитель хвалит (подкрепляет) его поведение. Однако помимо того, что эту ситуацию можно рассматривать как поведенческое обучение, вы также можете рассматривать ее с точки зрения мотивации: вероятность того, что учащийся ответит на вопросы (мотивация), увеличивается из-за похвалы учителя (мотиватора).

Многие концепции оперантного обусловливания на самом деле могут быть поняты в терминах мотивации. Другим, например, является концепция угасания, которая представляет собой тенденцию к тому, что усвоенное поведение становится менее вероятным, когда подкрепление больше не происходит — своего рода «разучивание» или, по крайней мере, снижение эффективности ранее усвоенного. Снижение частоты выполнения можно рассматривать как потерю мотивации, а удаление поощрения можно рассматривать как устранение мотиватора. В таблице 1 обобщается этот способ переосмысления оперантного обусловливания с точки зрения мотивации.

Таблица 1: Оперантное обусловливание как обучение и как мотивация
Концепция	Определение сформулировано с точки зрения обучения	Определение, сформулированное с точки зрения мотивации	Пример класса
Оперант	Поведение, которое становится более вероятным из-за подкрепления	Поведение, предполагающее усиление мотивации	Студент слушает комментарии учителя во время лекции или обсуждения
Усиление	Стимул, повышающий вероятность поведения	Стимул, который мотивирует	Учитель хвалит ученика за то, что он слушает
Позитивное усиление	Стимул, который увеличивает вероятность поведения, будучи введенным или добавленным к ситуации	Стимул, который мотивирует своим присутствием ; «поощрение»	Учитель ободряет домашнее задание ученика
Отрицательное подкрепление	Стимул, который увеличивает вероятность поведения за счет удаления или изъятия из ситуации	Стимул, который мотивирует своим отсутствием или избеганием	Учитель перестал придираться к ученику из-за позднего выполнения домашнего задания
Наказание	Стимул, который снижает вероятность поведения, будучи представленным или добавленным к ситуации	Стимул, снижающий мотивацию своим присутствием	Учитель вычитает баллы за опоздание с домашним заданием
Вымирание	Удаление подкрепления за поведение	Удаление мотивирующего стимула, приводящего к снижению мотивации	Учитель вообще перестает комментировать домашнее задание ученика
Формирование последовательных приближений	Поощрения за поведение, которое постепенно напоминает (приблизительно) конечное целевое поведение	Стимулы, которые постепенно сдвигают мотивацию в сторону конечной цели мотивации	Учитель хвалит ученика за то, что он сдал домашнее задание немного ближе к сроку; Постепенно она хвалит за то, что действительно пришла вовремя
Непрерывная арматура	Подкрепление, которое происходит каждый раз раз когда происходит оперантное поведение	Мотиватор, который появляется каждый раз, когда возникает поведенческий признак мотивации	Учитель хвалит очень активного ученика за каждый раз он работает пять минут без перерыва
Прерывистая арматура	Подкрепление, которое иногда возникает после оперантного поведения, но не всегда	Мотиватор, который возникает иногда когда проявляется поведенческий признак мотивации, но не всегда	Учитель хвалит очень активного ученика иногда когда он работает без перерыва, но не каждый раз

Предупреждения о поведенческих взглядах на мотивацию

Как мы уже упоминали, бихевиористские взгляды на мотивацию действительно отражают классовую реальность: учителям иногда не хватает времени, и поэтому они должны сосредоточиться просто на соответствующем внешнем поведении учеников. Но есть, тем не менее, предостережения относительно принятия этой точки зрения. Очевидным является неоднозначность поведения учащихся; то, что для учителя выглядит признаком одного мотива, на самом деле может быть признаком какого-то другого мотива для ученика (DeGrandpre, 2000). Если ученик пристально смотрит на учителя, пока она говорит, означает ли это, что ученик мотивирован учиться или только мечтает? Если учащийся постоянно отводит взгляд, пока учитель говорит, означает ли это, что учащийся проявляет неуважение к учителю или что учащийся происходит из семьи или культурной группы, где избегание зрительного контакта показывает больше уважения к говорящему, чем прямой зрительный контакт?

Еще одна проблема, связанная с бихевиористскими взглядами, включая оперантное обусловливание, заключается в том, что они заставляют учителей игнорировать выбор и предпочтения учащихся и «играть в Бога», делая выбор от их имени (Kohn, 1996). Согласно этой критике, различие между «внутренними» мотивами и выражением мотивов во внешнем поведении не исчезает только потому, что педагог (или психологическая теория) предпочитает трактовать мотив и поведенческое выражение мотива как эквивалентные. Учащиеся обычно знают, чего они хотят или желают, и их желания или желания могут не всегда соответствовать тому, что учитель предпочитает усиливать или игнорировать. Это, в новом обличии, снова проблема внутренняя против внешняя мотивация. Утверждается, что исключительно поведенческие подходы недостаточно чувствительны к внутренней самоподдерживающейся мотивации учащихся.

В этом утверждении есть доля правды, если учитель действительно полагается на вознаграждающее поведение, которое он сам выбрал, или даже если он упорно поощряет поведение, которое ученики уже находят мотивирующим без внешнего подкрепления. В этих случаях подкрепление может иметь неприятные последствия: вместо того, чтобы служить стимулом к ​​желаемому поведению, подкрепление может стать напоминанием о силе учителя и о том, что ученики не контролируют свои действия. Классическое исследование внутренней мотивации прекрасно иллюстрирует эту проблему. В ходе исследования исследователи вознаграждали студентов университета за два вида деятельности — решение головоломок и написание газетных заголовков, — которые они уже сочли интересными. Некоторым из студентов, однако, было 9 лет.0031 заплатил за выполнение этих действий, тогда как другие не платили. В этих условиях у студентов, которым платили, было на меньше, чем на , вероятность участвовать в деятельности после эксперимента, чем у студентов, которым не платили, даже несмотря на то, что обе группы были одинаково заинтересованы в деятельности с самого начала (Deci, 1971). . Внешнее вознаграждение в виде оплаты, казалось, мешало внутреннему вознаграждению за решение головоломок.

Более поздние исследования подтвердили этот эффект во многих ситуациях, хотя они также выявили определенные условия, при которых внешние поощрения действуют , а не уменьшают внутреннее вознаграждение. Внешние вознаграждения не так вредны, например, если человеку платят «по часам» (то есть по фиксированной ставке), а не по частям (по количеству выполненных задач) (Cameron & Pierce, 1994; Eisenberger & Cameron, 1996). ). Они также менее вредны, если сама задача относительно четко определена (например, решение математических задач или игра в пасьянс) и всегда ожидается высокое качество выполнения. Так что все еще есть случаи и способы, когда внешние подкрепления полезны и эффективны. Однако в целом внешнее вознаграждение достаточно часто подрывает внутреннюю мотивацию, поэтому его необходимо использовать избирательно и вдумчиво (Deci, Koestner, & Ryan, 2001). Как оказалось, помощь в том, чтобы быть избирательным и вдумчивым, можно найти в других, более когнитивно-ориентированных теориях мотивации. Они используют цели, интересы и убеждения учащихся как способы объяснения различий в мотивах учащихся и в том, как эти мотивы влияют на взаимодействие со школой. Далее мы обратимся к этим когнитивно-ориентированным теориям, начиная с тех, которые ориентированы на цели учащихся.

Размышления

Кэмерон, Дж. И Пирс, В. (1994). Подкрепление, вознаграждение и внутренняя мотивация: метаанализ. Review of Educational Research, 64 , 363–423.

Деси, Э. (1971). Влияние внешнего вознаграждения на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 18 , 105–115.