Мотивы учебной деятельности школьников: Представление не найдено [name, type, prefix]: category, pdf, contentView

Формирование мотивов учебной деятельности

22.10.2014

Как отмечают А. К. Маркова с соавт. (1983), мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был просто ребенок, а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится. А. К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно, как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

• содержание учебного материала;
• организация учебной деятельности;
• коллективные формы учебной деятельности;
• оценка учебной деятельности;
• стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и т. п. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому при подаче учебного материала нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности. Таковыми являются:

• потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении;
• потребность в рефлексии и самооценке и др.

Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным.

Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.

Стремление некоторых учителей (чаще при низкой успеваемости учащихся по какому-то разделу учебной программы) до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия, хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы придаст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном познании мира.

Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуатировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовый) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании учащихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наоброт, порицают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значение при поступлении в высшие учебные заведения.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсив-ную) мотивацию учения, мотив избегания неудачи, задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации, а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения.

Ключевые слова: Обучение, Мотивы

Источник: Ильин Е.П., Психология для педагогов

Материалы по теме
Мотивы учебной деятельности Карпов А.В., Общая психология
Формы дополнительной подготовки персонала Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. — М.: Юристъ, 2001. — 496 с…
Стресс и обучение в группе Фопель Клаус, Психологические принципы обучения взрослых
Особенности учебной деятельности подростка Волков Б. С., Психология подростка: учебное пособие. — М.: Академический проект, 2017. —240 с…
Сущность и структура обучения Луковцева А.К., Психология и педагогика
Организационные формы и системы обучения Сластенин В.А. — «Педагогика»
Теория учебной деятельности Марцинковская Т.Д., Психология развития
Мотив как побуждение Мотивация и мотивы, Ильин Е.П

1. Непосредственно- возбуждающие мотивы

---

База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2023
обратиться к администрации

С каждым годом на фоне обострения социальных проблем, самоустранения родителей от воспитания детей с проблемами в развитии, все более остро встает вопрос об очень низком уровне сформированности мотивации детей к учебной деятельности, или ее полнейшем отсутствии. Мотивация к учебной деятельности- сложное образование, но именно она является показателем здоровьесберегающей среды в образовательном процессе. Известно, что утрата интереса ребенка к учебе является причиной ухудшения его здоровья. Поэтому в рамках здоровьесберегающей деятельности учитель, прежде всего, должен формировать положительную мотивацию к обучению у каждого школьника. Педагог должен полностью принимать ученика таким, каков он есть, и на этой основе стараться понять, каковы его особенности, склонности, умения и способности, каков возможный путь развития мотивационной сферы. Мотивация создает готовность к восприятию, она концентрирует внимание на изучаемом вопросе, возбуждает мыслительную активность. Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. В ситуации обучения выделяют три группы мотивов: 1. Непосредственно- возбуждающие мотивы. Они могут возникнуть у учащихся за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к учебе. Наиболее часто используемыми приемами этой группы мотивов являются: — связь изучаемого с жизнью, достижениями науки и техники, — показ недостаточности имеющихся знаний, — создание проблемной ситуации, — использование произведений искусства, — использование сравнений, — привлечение занимательных примеров, — использование игровых ситуаций и др. Каждый учитель, опираясь на свой опыт и индивидуальные особенности, использует свое сочетание приемов мотивации, учитывая, что эффективность воздействия приема зависит от учебных возможностей школьников. 2. Перспективно- побуждающие мотивы. Так например, преподаватель объясняет школьникам, что без освоения данного конкретного материала нельзя освоить новый, либо у детей формируется мотив к обучению, поскольку впереди контрольная работа, которую надо выполнить хорошо. При активных формах обучения и в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов: Познавательно- побуждающие мотивы. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками решения проблемной задачи. В практике работы учителей мотивационная среда создается в том случае когда: учитель стремится к объективной оценке результатов учебного труда каждого ученика; учитель использует разнообразные, доступные безоценочные формы поощрения; степень поощрения зависит от уровня реальных достижений школьников; учитель определяет сложность учебного задания в соответствии с уровнем реальных учебных возможностей ученика, работает с учеником в зоне его ближайшего развития; учитель планирует достижение результатов при нормальном напряжении сил школьников; учитель стремится , чтобы каждый школьник испытал ситуацию успеха, закрепил в памяти свой успешный опыт; учитель оказывает личностное воздействие на ученика, вызывая положительные эмоции школьников своим оптимизмом, юмором, интересом к жизни и др. Надеяться на то, что такие мотивы у умственно отсталого школьника возникнут сами по себе, не приходится. Важно обеспечить такое формирование мотивации, которое поддержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его обучения . В связи с этим нужно выделить основные пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности у учащихся коррекционной школы 8 вида. Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Отсюда следует, что при разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации. Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, то есть какова структура учебной деятельности, — от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Мотивационный этап. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий: 1) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами. 2) Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. 3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы. После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач. Рефлексивно-оценочный этап. Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения. Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке играют значительную роль в становлении мотивации учения. Для ее становления большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую даже больше, чем мнением учителя. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности. С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана, главным образом, на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, учителя с момента появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Однако тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности . Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ учитель для себя фиксирует. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это сделать легко. При отсутствии коррекционно- направленного обучения положительная учебная мотивация у учащихся коррекционных школ 8 вида вообще не формируется. В условиях специально организованного обучения мотивация у учащихся со сниженным интеллектом может претерпевать значительные изменения. Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых детей обнаруживается в том, что в большей степени мотивы усваиваются ими формально, не становясь собственными мотивами и стремлениями. Для становления положительной мотивации у учащихся со сниженным интеллектом следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути являются достаточно эффективным средством формирования мотивации учения у школьника. У младших школьников со сниженным интеллектом мотивация определяется новой социальной ролью ребенка, когда он превращается в школьника. Но эта мотивация не может долгое время поддерживать учебную деятельность и постепенно теряет свое значение. Поэтому очень важно уже в начальных классах формировать мотивацию, придающую учебной деятельности значимость. Важно, чтобы учебная деятельность стала для ребенка жизненно важной, тогда она будет и более спешной. Поэтому учитель начальных классов должен четко представлять, как повышается мотивация к обучению у младших школьников в ходе учебной деятельности. Нарушение деятельности младших школьников с умственной отсталостью – значительный компонент в структуре дефекта, который тормозит обучение и развитие учащихся. Нормализация деятельности должна осуществляться в ходе уроков и во внеурочное время. В учебной деятельности школьников формируется умение управлять психическими процессами и организовывать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей. Одной из важнейших задач обучения и воспитания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является формирование адекватной мотивации к учебной деятельности, а также устойчивость мотивации. В зависимости от структуры дефекта необходимо использовать разную помощь. Иногда необходимо изменить условия работы ученика: ученик не может самостоятельно справиться с заданием, но если его вызвать к доске и записать содержание задания, рассуждая при этом вслух, то это же задание он выполнит успешно. Такие действия являются стимулирующими для учащихся школ 8 вида, повышают их активность. В некоторых случаях учителю приходится пользоваться наводящими вопросами, аналогиями. Учащиеся неравнодушны к оценке учителя, проявляют заинтересованность в высоких оценках и огорчаются своим неудачам. Развитие учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших умственно отсталых школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями. Структура мотивационной деятельности учащихся с проблемами в развитии имеет ряд специфических черт. Игровые мотивы для них являются более актуальными. Интеллектуальная задача, непривлекательна сама по себе, под действие игрового мотива становится интересной для младших умственно отсталых школьников. При этом каждый этап игры имеет самостоятельное значение для данной категории учащихся, для них важен конечный результат – выигрыш. Формированию учебной мотивации способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности. Одним из наиболее действенных приемов формирования мотивации к обучению у учащихся со сниженным интеллектом является дидактическая игра. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, работоспособность повышается. Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений , нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. В таких случаях можно использовать прием « Привлекательная цель». Например: поможем сказочному герою посчитать количество предметов и т.д. В этом же случае можно дать ученикам возможность соревноваться, выполняя по очереди действия с определенным правилом, когда всякое последующее действия зависит от предыдущего. Развивать и сохранять учебную мотивацию у младших школьников с проблемами в развитии можно , используя для этой цели занимательные задания, загадки, ребусы, привлекая красочную наглядность, литературных героев и сказочных персонажей. Поддержание постоянного интереса к предмету обеспечивается через содержание и формулировку заданий, форму подачи материала : найди лишнее число зачеркни его оставшиеся числа расставь в порядке возрастания поставь вместо чисел соответствующие буквы, расшифруй слово. Большой интерес школьники коррекционной школы 8 вида проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика: посчитать сколько человек составляет семья учащегося, сколько животных находится в доме и др. Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решение которой связано «открытие» нового знания. Поэтому необходимо находить ,конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению. Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда. Для этого используются творческие задания: составление загадок, ребусов, сочинение сказок , рисунки. Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является создание ситуации успеха. Для этого можно применять следующие приемы: Преодоление страха « Ничего страшного… Бывает, что люди боятся….» Скрытая интуиция «Ты же помнишь, что….» Авансирование «У тебя получится ….» Персональная исключительность «Только у тебя может получиться …» Усиление мотивации « Нам это нужно для…» Высокая оценка детали « Вот эта часть у тебя замечательна!» Чтобы каждый ребенок смог стать успешным, необходимо подчеркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперед. Таким образом, целенаправленное и систематическое применение разнообразных форм и приемов развития мотивации у младших умственно отсталых школьников укрепляет желание детей и формирует устойчивый интерес к большинству изучаемых предметов. А это в свою позволяет реализовать принцип здоровьесбережения в учебном процессе школы 8 вида. Скачать 119.07 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:

Возрастные особенности учебной мотивации первоклассников с интеллектуальной недостаточностью

Мотивационная составляющая личности формируется в течение всей жизни человека, благодаря мотивации человек решает жизненные задачи и достигает успеха в любом виде деятельности. У детей процесс «врастания в человеческую культуру» всегда поддерживается пытливым отношением ребенка к окружающей действительности, который обеспечивается интересом к миру, желанием его познавать и осваивать. В том случае, когда ребенок приступает к систематическому обучению, важно, чтобы наряду с познавательной мотивацией формировалась бы и мотивация учения [3]. Проблема учебной мотивации никогда не утрачивала своей актуальности, в том числе и в силу своей значимости для оптимально эффективной организации учебного процесса.

Наличие адекватных возрасту ребенка мотивов учебной деятельности выступает надежным залогом, а также маркером ее успешности. Кроме того, адекватная возрасту мотивация учения является движущей силой успешного обучения. При этом мотивационная составляющая личности определяется уровнем социального и интеллектуального развития человека [2,3,4].

Включение ребенка в учебную деятельность влечет за собой изменения и в иерархии ведущих мотивов деятельности: постепенно на смену игровому мотиву, мотиву достижения успеха в деятельности приходят мотив оценки и учебно-познавательный мотив.

Изучение возрастных особенностей мотивации учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет большое значение для построения программы коррекции, направленной на личностное развитие детей, формирование их учебных интересов, активизацию познавательной сферы в процессе обучения. При этом важно, чтобы психолого-педагогическая работа в данном направлении осуществлялась с первых дней обучения ребенка в школе с целью предупреждения вторичного «социального вывиха» на последующих ступенях обучения [1]. Знание педагогом особенностей мотивационной сферы воспитанников позволит обеспечить их «мягкое» вхождение в образовательный процесс, доступность обучения, заинтересованность детей в постижении нового.

В литературе представлены некоторые сведения, касающиеся особенностей становления мотивационной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Авторами указывается на преобладание внешней мотивации учения, на доминирование игрового мотива учебной деятельности у детей с проблемами интеллектуального развития [7,8].

Целью нашего исследования стало изучение особенностей мотивации учебной деятельности первоклассников с интеллектуальной недостаточностью, которые должны быть учтены при разработке системы коррекционно-развивающей работы в процессе обучения уже в первом классе. Для достижения поставленной цели был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности учебной мотивации учащихся с интеллектуальной недостаточностью первых классов. В содержание констатирующего эксперимента входили наблюдение и беседа с детьми, а также следующие экспериментальные методики: «Определение мотивов обучения» М.Р. Гинзбурга, «Цветные лепестки» И. А. Федоровой, «Лесенка побуждений» А.И. Божович, И.К. Марковой, проективная методика «Что мне нравится в школе?» Н. Г. Лускановой, «Оценка уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой. Экспериментальное изучение осуществлялось в третьей четверти учебного года (февраль-март). В констатирующем эксперименте приняли участие 45 первоклассников: из них 15 детей с задержанным психическим развитием, 15 первоклассников с умственной отсталостью, обучающихся в специальных (коррекционных) школах 13, 22, 34 г. Санкт-Петербурга (ЭГ1 и ЭГ2, соответственно). Контрольную группу составили 15 нормально развивающихся сверстников с низкой успеваемостью, обучающихся в средней общеобразовательной школе 112 г. Санкт-Петербурга (КГ). Такая выборка детей контрольной группы обусловлена тем, что нам представлялось важным определить отличия в структуре мотивации малоподготовленных к школе детей с нормативным развитием и детей с разной степенью выраженности интеллектуальной недостаточности.

Анализируя результаты проведенного исследования, важно отметить, что все дети к взаимодействию с экспериментатором относились положительно, часто с интересом. Наиболее информативные экспериментальные данные, касающиеся отношения детей к школе, уровня мотивационной готовности к обучению, доминирующих мотивов учения были получены в ходе беседы с детьми, а также с помощью проективной методики «Что мне нравится в школе?» Н. Г. Лускановой. Анализу результатов данной части эксперимента и посвящена данная статья.

В ходе беседы более устойчивую готовность к школьному обучению обнаружили только шестеро испытуемых контрольной группы (они говорили, что им больше в школе нравились уроки, чем перемены, больше нравилось в школе, чем в детском саду и др.). Они так аргументировали свое желание ходить в школу: «Я хожу в школу, потому что я не могу пропустить ни один урок, потому что мне важно, чтобы я все знал», «Да, потому что там можно узнать то, чего ты не знаешь», «Чтобы учиться, получать знания». Пятеро первоклассников этой группы обнаружили двойственное отношение к школе: «Не знаю, по-разному бывает, то хочу, то не хочу», «Так себе, потому что иногда задают очень много домашки». Причем трое детей этой группы сказали, что в им больше нравится в детском саду, и обнаружили ярко выраженную игровую мотивацию деятельности. Четверо детей этой группы открыто заявили, что им в школе «Не очень, потому что уроки», «Не очень, уроков много задают», «Не очень, скучно». И если трое детей предпочли бы оказаться в детском саду, то один ученик сказал, что нет желания оказаться «Ни там, ни там». При чем этим четверым детям больше нравятся перемены.

Если ответы на вопросы нормально развивающихся первоклассников были логичными, не содержали противоречий, одна и та же позиция в отношении школьного обучения транслировалась ребенком на протяжении всей беседы, а содержание ответов свидетельствовало о понимании ребенком вопроса, то высказывания детей с интеллектуальной недостаточностью часто были взаимоисключающими. Дети часто давали «знаемые» ответы и тут же «выдавали» себя, обнаруживая подлинную собственную позицию в отношении школы и учения, некоторые демонстрировали неполное понимание или вовсе непонимание сути вопроса.

Первоклассников с ЗПР (ЭГ1) можно условно разделить на две группы. Шестеро из них уверенно говорили о том, что любят ходить в школу: «Люблю, конечно, потому что я люблю знания получать», «Люблю, потому что мне интересно все знать», «Люблю, потому что тут есть друзья, мои любимые три урока», «Люблю, потому что я буду учиться. Я буду все знать. Я буду получать хорошие пятёрки. Я буду хорошей девочкой», знают, зачем надо учиться: «Чтобы получить пятёрку», «Да, потому что в школе надо учиться». При этом только двое детей последовательно демонстрировали осознанное желание учиться. В ответах остальных детей обнаружилось, что ребенку больше нравится в детском саду, или очень привлекательной кажется перемена («Переменка больше-пребольше»), или учение связывается с взрослением («Там что-то говорят. И если ты будешь все хорошо понимать, то обязательно быстро вырастишь и у тебя появятся дети»). Только один испытуемый ЭГ1 уверенно ответил, что он не любит ходить в школу: «Нет. Там одни уроки, мало перемен. Они так быстро заканчиваются. Я не отдыхаю. Не успеваю». Остальные восемь первоклассников с ЗПР желание ходить в школу связывают с возможностью весело поиграть с друзьями («Люблю, потому что там весело», «Ну, да, потому что здесь весело», «Люблю ходить в школу. На перемене мне нравится», «Люблю, потому что, когда нет уроков, мы играем», «Да, потому что там все мои друзья»), кому-то нравится учитель («Да, потому что мне нравится учитель. Мне все нравится»). Даже если дети утверждали, что любят ходить в школу, то их ответ свидетельствовал о том, что в школе их привлекает вовсе не учение: «Люблю, потому что после школы будут каникулы», «Да, это такое весёлое. Школа. Каникулы нравятся».

При этом выбор между видами учебной деятельности (читать, писать, решать задачи) и личностно значимыми интересами часто делался в пользу игры или любимого занятия: «Ходилки», «Кататься на велосипеде», «Играть в лего», «Собирать лего», «Рисовать», «Смотреть мультик», «В компьютер играть», «В телефон играть». Только четверо первоклассников с ЗПР со всей определенностью выбрали учебные виды деятельности.

О незрелости учебной мотивации у детей с ЗПР также свидетельствуют подобные высказывания: «Я могу сказать, что в школе в столовой дают вкусные обеды. На технологии можно собирать любой домик и можно писать все буквы, которые ты знаешь». На вопрос «Зачем ты ходишь в школу?» двое детей дали неадекватные ответы: «Потому что это завтра будет выходной и каникулы», «Потому что надо ходить вперед, как робот, только сейчас не получился». Кроме того, трое из пятнадцати первоклассников с ЗПР предпочли бы посещать детский сад: «В детском саду, потому что там отдыхать можно», «В детском саду, потому что, когда я гулял, видел одну красную бабочку».

Что касается умственно отсталых первоклассников, то в их ответах прослеживаются прочно усвоенные ими высказывания взрослых о важности для них учения (см.Таб.1). Почти все дети говорили о том, что любят ходить в школу, из пятнадцати испытуемых только двое признались в своем нежелании посещать образовательное учреждение. При этом любовь к школе поддерживается у умственно отсталых первоклассников различными факторами (играми с друзьями, отличными отметками, любовью к учителю и др.). Доказательством отсутствия у большинства детей ЭГ2 учебной мотивации служит то, что 10 испытуемым из 15 больше нравится перемена. Слабость учебной мотивации или ее полное отсутствие у детей этой группы отчетливо проявились и при выборе между видом учебной деятельности и любимым занятием: большинство предпочитали компьютерные игры, рисование, лепку. Интересную дополнительную информацию дали ответы на вопрос-предложение: рассказать дошкольнику о школе. Оказалось, что учебная тематика представлена всего в трех очень общих ответах детей на этот вопрос. Пятеро испытуемых не смогли ничего «сказать» воображаемому младшему товарищу. Некоторые ассоциативно передавали наиболее яркие впечатления, связанные со школой (социальные, предметные). У двоих обнаружилось отрицательное отношение к школе. И лишь трое испытуемых заявили о том, что в школе «хорошо учиться», однако вполне возможно, что на такой ответ могла и повлиять установка окружающих взрослых, которая постоянно транслируется детям.

Таблица 1. Ответы детей на вопросы беседы

Вопросы беседы	Ответы участников ЭГ2
Любишь ли ты ходить в школу или нет? Почему?	— Люблю, потому что там всякие уроки дают. — Нет, потому что надо поспать до утра. — Люблю, потому что мне там нравится, потому что я учусь хорошо, на переменке бегаю и с друзьями в догонялки играю. — Люблю, потому что бабуля привела меня туда. — Люблю, потому что я люблю читать книги. Я читала книги. Получила пятёрку. — Да, потому что я люблю заниматься. — Люблю, потому что там интересно, не ставят двойки. Ставят пятёрки. — Люблю, потому что в школе весело. — Любит, потому что нужно заниматься. — Люблю, но пока у меня двойки и я сильно устаю. — Да, чтобы видеть учителя. — Нет, дома лучше. — Да, потому что там друзья и можно читать книги. — Да, потому что есть математика. — Да, потому что надо быть сильным.
Некоторые ребята больше любят перемены, а некоторые уроки. А тебе что больше нравится?	— Урок и переменка. Больше переменка. — Переменка. — Урок, потому что мне нравится писать буквы, решать примеры и читать. Еще математикой занимаюсь. — Переменки. — Перемена. — Переменка и урок. Урок больше. — Урок, потому что там учатся, оценки ставят. И никаких двоек. — И то, и другое. Урок. — Перемены. — Перемена. — Уроки. — Перемены. — Уроки. — Перемены. — Перемена.
Зачем ты ходишь в школу?	— Чтобы учиться. — Чтоб перемена была каждый день по полчаса. Рюкзак с собой беру. Чтобы тетрадь и… — Чтобы стать машинистом на детской железной дороге в Озерках. — Потому что я проснулась, почистила зубы, покушала, переоделась, потому что папа дает мне поиграть и посмотреть мультики. — Потому что нужно учиться в школе, потому что нужно заниматься. — Учиться. — Потому что учиться, и хорошо заниматься, и стать большим полицейским. — Чтобы получать знания. — Чтобы учиться. — Чтобы учиться, вырасти большим. — ….(нет ответа). — Чтобы пойти работать. — Чтобы учиться и получать оценки. — Чтобы учить математику.
Я знаю мальчика, который говорил, что он больше любил ходить в детский сад, чем в школу. А где тебе больше нравится: в детском саду или в школе?	В школе – 11 ответов. В детском саду – 3 ответа. Нет ответа (1)
Тебе больше нравится писать буквы, — читать, — считать или (назвать личностно значимую для ребенка деятельность)?	— Решать задачки. — Играть в компьютер. — Решать задачи, писать, читать. — Играть в железную дорогу. — Играть в телефон. — Играть в телефоне, в лего «Майнкрафт». — Играть в «Щенячий патруль», рисовать. — Лепить из пластилина. — Играть в «Майнкрафт». — Смотреть мультики. — Смотреть мультики. — Кушать. — Решать задачи, писать, читать. — Рисовать, решать задачи. — Играть в догонялки, писать буквы.
Что ты мог бы рассказать о школе мальчику (или девочке), который (которая) ходит в детский сад?	— Наверное, я не знаю. — Ничего. — Хочешь позаниматься в школе. Не, не хочу, я хочу дома остаться. Ну, давай побегаем. — В школе так было: «Внимание-внимание! Покинуть помещение. Произошло задымление». А еще в школе была переменка. — Люблю что-то рисует красивое. Я люблю учиться, красиво писать, решать пример. Мама мне приготовила хот-дог. Самый лучший, правильный хот-дог. Можно посидеть, в столовую идти, на музыку и физкультуру. — Играть в лего «Майнкрафт». — Что хорошо учиться. — Что там хорошо, уютно и очень все добрые, близкие люди. — Не знаю. — Не знаю. — Что есть тетради, учебники, бумажки. — Я не хочу в школу идти. — Нужно хорошо учиться и решать примеры. — В школе хорошо учиться и что много математики. — Ничего.

Экспериментальные данные, полученные в ходе беседы, нашли подтверждение и в результатах проективной методики «Что мне нравится в школе?» Н.Г. Лускановой, позволяющей выявить неосознаваемые мотивы учебной деятельности (см. Рис.1). Важно отметить, что рисунки пятерых младших школьников с низкой успеваемостью массовой школы (КГ) соответствуют заданной теме, однако они отражают игровые ситуации школьной жизни, которые свидетельствуют о положительном отношении детей к школе, но преобладающей у них игровой мотивации учения. Четверо нормально развивающихся первоклассников передали в своих рисунках учебные ситуации (учитель, ученик у доски и т.п.), что позволяет предположить наличие у этих детей учебной мотивации, активности и направленности на учение. Троих учащихся привлекают такие стороны школьной жизни, как спортивная, посещение столовой, школьные принадлежности. Изображение ситуаций неучебного характера свидетельствует о положительном отношении этих детей к школе, но большей направленности их на внешние школьные атрибуты. Рисунки троих первоклассников вовсе не соответствовали школьной тематике. Дети объясняли свой выбор изображенного тем, что «такой рисунок у них получается лучше». Данный вариант выполнения задания был свойственен детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями школьной адаптации, связанными с необходимостью четкого выполнения школьных требований.

Пятеро первоклассников с ЗПР в своих рисунках изображали ситуации неучебного характера, школьные принадлежности: здание школы, одноклассников на перемене, четверо учеников нарисовали игрушки, планшеты и компьютеры, что говорит об отсутствии у них направленности на учение. Трое детей с ЗПР отразили в своих работах игровую зону класса, игры с одноклассниками на прогулках и переменах. Оказалось, что в рисунках учеников с ЗПР значимо преобладал игровой мотив учебной деятельности, что свидетельствует о незрелости мотивационной сферы этой группы детей на начальном этапе школьного обучения. Только один первоклассник с ЗПР отобразил в своем рисунке учебную ситуацию урока. Двое детей с ЗПР не справились с заданием: один из них сказал, что он плохо рисует, а второй предпочел рисовать на любимую тему.

Рисунок 1. Результаты выполнения задания «Что мне нравится в школе?» учащимися экспериментальных и контрольной групп (n).

Четверо младших школьников с умственной отсталостью отдавали предпочтение изображению внешних атрибутов школы. У троих в рисунках угадывались ситуации, связанные с учебной деятельностью, а трое испытуемых вовсе не связывали изображенное с учением и школой, рисовали свои любимые игрушки или то, что умели. Трое первоклассников с умственной отсталостью нарисовали неучебные ситуации, связанные с игрой, что свидетельствует о доминировании у них игрового мотива школьной жизни. Двоим ученикам с умственной отсталостью поставленная задача оказалась вовсе недоступной, они даже не пытались что-то изобразить на своем рисунке.

Необходимо отметить, что для детей как экспериментальных, так и контрольной групп было характерным то, что часто они, выполняя рисунок и коротко сообщая «Нравится в школе учиться», через какое-то время соскальзывали с заданной темы, продолжали рисовать по своему выбору. Это можно объяснить как слабостью произвольной регуляции деятельности, так и тем, что целостная картина школьной жизни только начинает формироваться в сознании первоклассников и учебная деятельность еще не стала личностно значимой для детей.

Этот факт находит подтверждение в ответах на вопросы беседы, направленных на выявление отношения учащихся к учебным предметам. Анализ ответов детей позволяет заключить, что, как правило, учащиеся всех групп затрудняются в назывании учебных предметов. При этом школьники с интеллектуальной недостаточностью (ЭГ1 и ЭГ2) используют в ответе названия школьных принадлежностей или краткое описание содержания урока («пишем», «читаем», «рисуем» и т. п.), что также может свидетельствовать о слабом интересе детей к учебной деятельности (см.Рис.2).

Рисунок 2. Результаты ответов детей экспериментальных и контрольной групп на вопрос беседы о школьных предметах (n)

Известно, что социальные отношения между участниками образовательного процесса оказывают влияние не только на психологический климат в классе, но и на отношение каждого ребенка к школе и учению [2,6,8]. Поэтому представляется важным проанализировать еще один показатель готовности первоклассников к учению, определив, кто для первоклассников является личностно значимым субъектом учебной деятельности. Ответы первоклассников на вопросы беседы: «Кто твои товарищи? С кем ты дружишь?» показали, что в круг друзей только у 10 младших школьников с ЗПР входят одноклассники. Это отличает их от нормально развивающихся сверстников, среди которых 14 испытуемых контрольной группы и 13 детей ЭГ2 считают своими друзьями именно одноклассников (см.Рис.3).

Рисунок 3. Результаты ответов на вопрос беседы о друзьях детей экспериментальных и контрольной групп (n)

При этом если у нормально развивающихся детей дружеские отношения в младшем школьном возрасте уже начинают формироваться, то умственно отсталые дети, имея ограниченный круг общения, скорее просто не могут к товарищам причислить кого-то еще. Можно предположить, что сложности взаимодействия с одноклассниками у детей с ЗПР возникают в связи с тем, что они имеют низкий уровень сформированности саморегуляции, коммуникативных навыков, поэтому часто становятся инициаторами конфликтов и ссор в коллективе сверстников.

Ответы, полученные на вопросы «Кто тебе помогает в учебе?», «Кто твой помощник?», «С кем тебе интереснее заниматься?», позволяют говорить о том, что личностно значимыми субъектами в учебной деятельности для большинства нормально развивающихся школьников (8человек) являются родители. Еще большее количество детей с ЗПР (9 человек) также считают своими главными помощниками в учебе родителей. Шестеро умственно отсталых учащихся первого класса, прежде всего, рассчитывают на помощь учителя (см.Рис.4).

Тот факт, что более защищенными дети с ЗПР чувствуют себя в семье, объединяет их со слабо успевающими нормально развивающимися первоклассниками. Исследования свидетельствуют, что к концу первого года обучения педагог становится для нормально развивающихся учащихся социально- и эмоционально-значимым лицом [5]. Однако помощниками в учебе как дети контрольной группы, так и большинство первоклассников с ЗПР считают прежде всего родственников (маму, папу, бабушку или дедушку).

Рисунок 4. Результаты ответов детей экспериментальных и контрольной групп на вопрос беседы о личностно значимых людях (n)

В то время, как для значительной части умственного отсталых первоклассников помощником в учебе выступает учитель, в чем отчасти проявляется конкретность мышления умственно отсталых детей: в представлениях детей с учебой связан именно учитель. Кроме того, настораживает тот факт, что примерно одинаковое количество детей всех групп не рассчитывают на помощь в учебе со стороны кого-либо и надеются только на себя. Возможно, это связано с особенностями семейной ситуации развития этих детей.

Экспериментальное исследование учебной мотивации первоклассников позволяет сделать следующие выводы:

1. У большинства первоклассников как контрольной, так и экспериментальных групп определилось положительное отношение к школе, при этом мотивационная составляющая этого отношения различна.
2. Нормально развивающиеся дети более осознанно относятся к школе и учению, что проявилось в их логично построенных ответах на вопросы беседы, в адекватной заданному вопросу аргументации, а также в более точном и дифференцированном изображении в рисунках учебных и неучебных ситуаций.
3. Мотивация учебной деятельности первоклассников всех групп характеризуется незрелостью, неадекватной структурой мотивов учения. Учебно-познавательный мотив деятельности только начинает формироваться у испытуемых всех групп.
4. Как для нормально развивающихся слабоуспевающих первоклассников, так и для их сверстников с ЗПР и умственной отсталостью существенно значимой остается игровая мотивация учения, что представляется важным фактором организации образовательного процесса в первом классе.
5. Наряду с доминированием игровых мотивов учебной деятельности у некоторых школьников с ЗПР отмечается мотив отметки, а также внешние, позиционные мотивы учения.
6. Мотивация учения умственно отсталых первоклассников в значительной мере поддерживается «знаемыми» мотивами. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о поверхностном понимании ими сути учения, отсутствии познавательного интереса к учению.
7. Представления детей о содержании учебной деятельности также только начинают формироваться в сознании первоклассников. Дети всех групп не смогли назвать предметы, входящие в содержание обучения в первом классе. Однако у детей с ЗПР представления о школьной жизни оказались более дифференцированными по сравнению с их сверстниками с умственной отсталостью — многие из них упоминали не только перемены, но и каникулы в своих ответах. У умственно отсталых детей после полугодичного пребывания в условиях школы сформировалось представление только о перемене.
8. Личностно значимыми субъектами учебной деятельности для учащихся 1-ых классов выступают преимущественно родители, к категории друзей большинство относят одноклассников. Для умственно отсталых первоклассников особо значимым участником учебной деятельности оказывается учитель.
9. Настораживает тот факт, что в игровой деятельности детей всех групп присутствуют преимущественно компьютерные игры, что лишает школьников реального взаимодействия со сверстниками и не способствует формированию у них социальной компетентности.
10. Особого внимания педагогов и психологов требуют первоклассники, не пользующиеся помощью в учебе со стороны кого-либо, а также не имеющие друзей среди сверстников. Важно обратить внимание учителя на высказанное мнение ребенка, выяснить его истоки, изучить семейную ситуацию развития этих детей, соотнести ее с успеваемостью ребенка, проанализировать межличностное взаимодействие детей со сверстниками и, в зависимости от полученных результатов изучения и анализа, наметить психолого-педагогические мероприятия по взаимодействию с семьей, по коррекции коммуникативного и личностного развития первоклассника.
11. Коррекционная работа по формированию мотивации учения у первоклассников должна проводиться с первых дней пребывания ребенка в школе. При этом базой для развития учебно-познавательной мотивации должна выступать игровая мотивация, доступная детям и способствующая формированию познавательного интереса у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Влияние расширенной спортивной программы на спортивную мотивацию детей в школьном контексте: ПРОГРАММА ESA

• Список журналов
• Фронт Психол
• PMC7656959

Передний психол. 2020; 11: 601000.

Опубликовано в сети 26 октября 2020 г. doi: 10.3389/fpsyg.2020.601000

, ^{1, 2, *} , ² , ³ , ³ , ⁴ , ⁴ , ⁵ , ⁵ , ⁶ , ⁷ , ⁸ , ² и ²

Авторская информация Примечания Примечания к авертанию и информации по лицензии

Заявление о наличии данных

Цель

Заближ и положительный эффект. доказано, что они улучшают исполнительные функции, особенно если упражнения обогащены когнитивными стимулами. Предыдущие исследования показали, что введение сложных упражнений в программу физической активности также может повысить мотивацию. Таким образом, обогащение программы физического воспитания познавательно-трудными упражнениями может также способствовать повышению мотивации детей на уроках физической культуры, где мотивация высока в начале учебного года и низка в конце. Таким образом, целью данной статьи является проверка того, может ли спортивная программа, обогащенная когнитивными стимулами, повысить мотивацию детей или вывести их из состояния амотивации в течение учебного года.

Методы

В исследовании приняли участие 342 школьника (203 мальчика, 139 девочек). Участникам было предложено заполнить ряд анкет о мотивации и восприятии социальной поддержки до и после того, как они завершили программу ESA, спортивную программу, обогащенную когнитивными стимулами. Кроме того, родители этих детей посетили четыре семинара о важности поддержки детей в практике регулярной физической активности (ФА). Также была включена контрольная группа, состоящая из детей, посещавших обычный урок физкультуры.

Результаты

Модель повторных измерений MANOVA показала, что программа ESA способна улучшить общую мотивацию детей, в частности внутреннюю мотивацию. Программа не была эффективной в плане социальной поддержки, но, независимо от группы, социальная поддержка семьи в занятиях спортом уменьшилась для женщин.

Заключение

Помимо улучшения когнитивных функций, программа ESA может оказать благотворное влияние на спортивную мотивацию детей в физическом воспитании, но не на ощущаемую социальную поддержку.

Ключевые слова: мотивация, социальная поддержка, обогащенная спортивная программа, физическое воспитание, гендерные различия

Занятия спортом несомненно положительно влияют на физическую подготовленность и психологическое состояние детей. Эти преимущества касаются улучшения физической формы, равновесия и прыжковой выносливости, а также снижения ожирения и диабета 2 типа (Janssen and LeBlanc, 2010; Golubovic et al. , 2012; Reid et al., 2015; Navarro-Patón et al. , 2019). С психологической точки зрения положительные эффекты связаны с увеличением самоопределения, самооценки и самоэффективности, а также снижением тревоги и депрессии. Недавние исследования подтвердили его благотворное влияние на когнитивные функции, что, в свою очередь, связано с улучшением успеваемости (Donnelly and Lambourne, 2011; Misuraca et al., 2017; Egger et al., 2019).; Харвсон и др., 2019 г.; Мавилиди и др., 2020). Тем не менее, дети, скорее всего, перестанут участвовать в спортивных мероприятиях, особенно тех, которые характеризуются бездействием родителей (Silva et al., 2019), и кажется, что участие девочек снижается больше, чем их сверстников-мужчин (Malina, 2001). Как показал последний Евробарометр по спорту и физической активности (ФА), показатели частоты и уровней занятий спортом или другими видами физической активности снижаются от северных стран к южным, а процент отсева увеличивается с возрастом. Таким образом, выявление тех факторов, которые предотвращают отсев детей (особенно девочек), может быть полезным для расширения их когнитивных функций и предотвращения ухудшения здоровья и ожирения.

Обзор Sallis et al. (2000) сообщили о прочной связи между исследованиями между социальной поддержкой родителей и ФА. Родители или опекуны считаются одним из первых источников влияния на поведение молодежи, связанное со спортом, поскольку они служат моделью и руководством для укрепления здоровья и вредных для здоровья привычек (Beets et al., 2010). Помимо семьи, другие исследования подтвердили, что социальная поддержка, исходящая от друзей и школы, может предсказывать вероятность участия в ПА (Duncan et al., 2005; Hohepa et al., 2007). Действительно, социальная поддержка друзей может иметь даже более сильное влияние, чем поддержка родителей, на вероятность развития у детей ПА (Efrat, 2009).; Лукаидес и Цангариду, 2017). Кроме того, школа является идеальной, доступной и рентабельной средой для реализации вмешательств, направленных на расширение участия в ФА, благодаря возможности охвата всех групп детей и подростков и широкому применению (Piercy et al., 2015). Школьные мероприятия по ФА касаются нескольких областей, начиная от конкретной учебной программы физкультуры и заканчивая перерывами в работе в классе или внешкольными программами (Gråstén, 2017).

В недавнем систематическом обзоре проанализировано влияние школьных программ ФА, таких как компоненты ФА во время школьных уроков или во время утренних, обеденных и дневных перерывов, на различные мотивационные меры ФА у детей школьного возраста и подростков (Demetriou et al. др., 2019). Результаты предоставили доказательства эффективности стратегий, реализованных в школьной среде, для повышения и поддержания мотивации учащихся к ФА и, следовательно, для повышения их ФА в школьные и внеурочные часы.

Тем не менее, участие детей в занятиях физкультурой зависит от их мотивации (Ntoumanis, 2005). В частности, адаптивная мотивационная установка, основанная на положительной самооценке и восприятии компетентности, стиле атрибуции усилий, целенаправленных целях и настойчивости при столкновении с неудачами, увеличивает вероятность участия в спорте и достижения успеха (Granero-Gallegos et al., 2017). ). Эта тема была сформулирована в рамках теории самоопределения (SDT) Деси и Райаном (2008). Теория различает три типа самоопределяемой мотивации, а именно: внутреннюю мотивацию, внешнюю мотивацию и амотивацию (Нтуманис, 2005). Внутренне мотивированные люди совершают определенные действия из-за интереса и радости; это представляет собой высшую самоопределяемую мотивацию. Когда люди участвуют в деятельности из-за ее результата (например, награды, похвалы), они мотивированы извне. В физическом воспитании выявлено три типа внешней мотивации (Гаудас и др., 19).94), которые выделяют регулирование, интроецированное регулирование и внешнее регулирование. Выявленное регулирование касается деятельности, которую люди выполняют, поскольку они ранее усвоили ценность, но они не обязательно получают от нее удовольствие. Поведение, обусловленное интроецированной регуляцией, было слегка интернализовано и совершается с чувством вины или стыда. Внешнее регулирование направляет людей в поведении, направленном на получение материального вознаграждения или избежание наказания. Наконец, амотивация представляет собой отсутствие мотивации. Таким образом, люди не проявляют намерения заниматься какой-либо деятельностью. Однако, как отмечают Gröpel et al. (2016), говоря об ФА, важной характеристикой мотивации является достижение. Авторы обнаружили, что имплицитная потребность в достижениях предопределяет регулярное участие в спортивных мероприятиях.

Что касается спортивных программ, созданных для детей, согласно Даймонду (2012), прогнозируемая ФА должна бросать вызов детям на протяжении всей программы. Действительно, если детей не подтолкнуть к улучшению результатов, они перестанут совершенствоваться. Более того, если дети не воспринимают вызов, им становится скучно, и они бросают программу. Следовательно, создание программы, стимулирующей когнитивные функции, которая также бросает вызов компетентности участников, может улучшить когнитивную функцию детей и в то же время поддержать их спортивную мотивацию (Ryan et al., 19).97). Однако исследований о влиянии спортивной программы, обогащенной когнитивными стимулами, на спортивную мотивацию детей обнаружено не было.

Настоящее исследование выдвигает гипотезу о положительном влиянии обогащенной школьной спортивной программы, программы ESA, на мотивацию детей и социальную поддержку. Программа расширенной спортивной деятельности (программа ESA) — это спортивная программа, обогащенная когнитивными стимулами, экспериментально реализованная в рамках программы Erasmus + Project Enriched Sports Activity Program (программа ESA; номер соглашения: Sport-579).661-ЭПП-1-2016-2-ИТ-СПО-УПП). Проект был направлен на повышение социальной интеграции, равных возможностей и психосоциального благополучия детей путем стимуляции их когнитивного роста и мотивационных аспектов (Alesi et al., 2017). Программа состояла из физических упражнений, модифицированных для стимуляции трех основных исполнительных функций, а именно тормозного контроля, рабочей памяти и переключения задач. Выявлено положительное влияние программы ESA на физическую работоспособность детей (Thomas et al., 2020) и исполнительные функции (в частности, на рабочую память и переключение задач) (Gentile et al. , 2020).

Занятие по программе ESA отличается от традиционного урока физкультуры стандартизацией занятий, состоящей из фазы разминки и фазы стимуляции, в то время как урок физкультуры проходит по менее жесткой схеме. Кроме того, детям предлагается совершенствовать свои навыки, постепенно увеличивая сложность упражнений. Наконец, когнитивно-вовлекающая физическая активность приводит к улучшению исполнительных функций, в то время как простые аэробные упражнения не приводят к такому же улучшению (Schmidt et al., 2016).

На первом этапе (t1) сбор данных проводился в начале учебного года, когда дети обычно проявляют высокую мотивацию, а второй сбор данных (t2) происходил в конце учебного года, когда мотивация заметно ниже по сравнению с началом. Таким образом, мы ожидаем общего снижения мотивации, и дети, посещающие программу ESA, должны испытать меньшее снижение мотивации в t2 по сравнению с теми детьми, которые не посещали программу, демонстрируя защитный эффект программы на снижение мотивации. Что касается социальной поддержки, поскольку родители, чьи дети посещали программу ESA, также участвовали в семинарах и информационных днях, мы ожидаем общего улучшения воспринимаемой социальной поддержки в течение учебного года.

Наконец, мы рассмотрим гендерные различия в мотивации. В принципе, у женщин ожидается меньшая степень внутренней и выявленной мотивации и более высокая степень амотивации и внешней регуляции, поскольку спорт в целом считается более подходящим для мужчин, чем для женщин (Gentile et al., 2018). То же самое должно происходить и с социальной поддержкой со стороны семьи и друзей. Если этот вид спорта обычно считается неподходящим для женщин, то участницы-женщины не получат такой поддержки, как их коллеги-мужчины.

Участники

Выборка состояла из 342 школьников (203 мальчика, 139 девочек) из Италии, Германии и Литвы (). Данные были собраны в ноябре (t ₁ ) и в мае (t ₂ ) того же учебного года. Исследование проводилось в соответствии с Хельсинкской декларацией (Гонконгская редакция, сентябрь 1989 г. ) и получило разрешение Комитета по этике исследований в области социальных наук Литовского спортивного университета с одобрением № 579661-EPP-1-2016-2-IT-SPO-SCP ( 05 февраля 2018 г.).

ТАБЛИЦА 1

Участники по странам, различающиеся в группах контроля и вмешательства.

	Intervention	Control
Italy	77	87
Lithuania	56	37
Germany	38	36
Всего	171	160

Открыть в отдельном окне

Процедура

После подписания родителями формы согласия дети в школе были разделены на экспериментальную и контрольную группы. Дети как экспериментальной (группа ЭСА), так и контрольной группы заполнили две анкеты, определяющие спортивную мотивацию (Lonsdale et al., 2008; Viladrich et al., 2013) и социальную поддержку (Sallis et al., 2002; Dishman et al., 2010). . Через 6 мес дети из экспериментальной и контрольной групп повторно заполнили те же формы. Все меры были переведены и адаптированы к каждому контексту с разрешения авторов.

Опросник регулирования поведения молодежи в спорте (YBRSQ)

Опросник регулирования поведения молодежи в спорте (YBRSQ) является адаптацией Viladrich et al. (2013) Опросника регуляции поведения в спорте (BRSQ), и он в основном ориентирован на мотивацию детей (Lonsdale et al., 2008). Опросник основан на теории самоопределения (Deci and Ryan, 2008) и состоит из 20 пунктов по 5-балльной шкале Лайкерта (от 1 = полностью не согласен до 5 = полностью согласен). Опросник измеряет общую мотивацию (4 пункта, вопросник «Я занимаюсь своим видом спорта, потому что он мне нравится»), амотивацию (4 пункта, вопрос образца «Я занимаюсь своим видом спорта… но я задаюсь вопросом, почему я продолжаю заниматься этим видом спорта»), внешний (4 вопросы, образец вопроса «Я занимаюсь своим видом спорта, потому что люди подталкивают меня к игре»), интроецированные (4 вопроса, образец вопроса «Я занимаюсь своим видом спорта, потому что я буду чувствовать себя виноватым, если брошу») и идентифицированный (4 вопроса, образец вопроса «Я занимаюсь своим видом спорта, потому что для меня важна польза от спорта»).

Социальная поддержка

Социальная поддержка оценивалась посредством адаптации субшкалы социальной поддержки из Шкалы социального обеспечения (Motl et al., 2004), разработанной Dishman et al. (2010). Шкала состоит из 7 пунктов, определяющих воспринимаемую социальную поддержку со стороны семьи (4 пункта, примерный пункт «в течение обычной недели, как часто член вашей семьи [например, ваш отец, мать, брат, сестра, дедушка, бабушка, или другой родственник] занимались с вами физической активностью или спортом?») и от друзей (3 вопроса, примерный вопрос «в течение обычной недели, как часто ваши друзья поощряют вас заниматься физической активностью или спортом?») на 5-балльная шкала Лайкерта, от 1 = «никогда» до 5 = «каждый день».

Программа ESA

Программа ESA – это спортивная программа, разработанная для детей от 7 до 14 лет, посещающих уроки физкультуры в школах. Сильные стороны программы — стандартизация фазы разминки и ее обогащение когнитивными стимулами, достигающими трех основных исполнительных функций, а именно торможения, рабочей памяти и переключения задач. Реализация программы длилась 14 недель, запускалась два раза в неделю, всего 27 единиц. Все блоки длились 25 минут и были разделены на базовую фазу и фазу стимуляции. На исходном этапе детей просили выполнить упражнение, а на этапе стимуляции детей просили следовать определенным правилам. Прогнозируемые упражнения различались по когнитивной стимуляции и двигательной области. Когнитивная стимуляция касалась поочередного обогащения деятельности когнитивными функциями, которые могли включать тормозной контроль, рабочую память и стимулы переключения задач. Тормозно-контрольная стимуляция заключалась в повторении ранее ассоциированного жеста, а после команды тренера в выполнении другого движения, ранее объясненного тренером. Например, когда тренер сказал «пропустить вперед», дети должны были выполнить движение «пропустить вперед». Стимуляция рабочей памяти происходила путем введения ряда упражнений, которые дети должны были повторить в обратном порядке. Наконец, что касается стимуляции переключения задач, дети создавали круг упражнений, каждый из которых выполнял одно упражнение. По свистку тренера они должны были поменять упражнение на то, которое выполнял впереди идущий ребенок. Таким образом, все дети последовательно выполняли все упражнения круга.

Сфера движения может относиться к спортивным упражнениям, спортивному мячу и интеллектуальным схемам. Таким образом, программа была сформулирована следующим образом: первые девять разделов были классифицированы как начальный уровень (B) и альтернативно касались спортивных упражнений, спортивного мяча и умных схем, альтернативно обогащенных тормозным контролем, рабочей памятью и стимуляцией переключения задач. Идентичная структура была воспроизведена для промежуточного уровня (I) и для продвинутого уровня (A). Стандартизация протокола в европейских странах была гарантирована видеоуроком, загруженным на интернет-платформу. Реализована программа ESA, обеспечивающая безопасную среду для детей.

Родители, участвующие в программе ESA

Родители, чьи дети посещали программу ESA, приняли участие в четырех семинарах продолжительностью 1 час каждый о пользе ФА для детей. В частности, на первом семинаре были представлены основные цели программы ESA. Кроме того, родители участвовали в групповой дискуссии о спортивной мотивации своих детей. Второй семинар был посвящен повышению осведомленности о важности регулярной физической активности у детей с заключительным групповым обсуждением этой темы. Во время третьего семинара родители были проинформированы о вредных последствиях отсутствия физической активности во взрослом возрасте и преимуществах физической активности с точки зрения когнитивного функционирования. Четвертый и последний семинар был посвящен определению режима родительской поддержки и поддержке автономии детей.

Анализ данных

Сначала по выборке была рассчитана описательная статистика (). Многомерный дисперсионный анализ (MANOVA) с повторными измерениями с группой (экспериментальная и контрольная), временем (до теста и после теста), полом (мужской или женский) и мотивацией (внутренняя, интегрированная, интроецированная, внешняя). , Амотивация) был рассчитан для выявления общего влияния программы ESA на мотивационные аспекты и для проверки наличия каких-либо гендерных различий. Модель была разработана в соответствии с процедурой, описанной О’Брайеном и Кайзером (19).85). После этого был проведен апостериорный анализ с повторным измерением ANOVA, чтобы определить, какие аспекты мотивации были затронуты больше всего. Что касается социальной поддержки, поскольку семья и сверстники способствуют развитию ФА независимо друг от друга, используются два различных повторных измерения ANOVA с группой (экспериментальный и контрольный), временем (до теста и после теста) и полом (мужчина или женщина). были проведены для выявления влияния программы ESA на воспринимаемую социальную поддержку и проверки гендерных различий.

ТАБЛИЦА 2

Среднее значение и стандартное отклонение экспериментальной и контрольной групп в состоянии до и после тестирования.

	Intervention				Control
	Pre-test		Post-test		Pre-test		Post-test
	M	SD	M	SD	M	SD	M	SD
Intrinsic regulation	17. 70	3.02	17.30	3.47	17.60	3.13	16.30	4.64
Identified regulation	16.30	3.20	14.10	5.95	16.0	3.35	14. 80	4.71
Introjected regulation	9.14	4.42	9.98	4.23	9.11	3.88	10.50	4.32
External regulation	7.82	3.82	8. 43	3.50	7.41	3.51	8.63	3.79
Amotivation	7.94	3.45	9.63	3.94	7.96	3.55	10.20	4.25
Social support from family	13. 60	3.17	12.90	3.73	12.10	4.10	12.40	4.16
Social support from friends	7.99	3.11	8.38	3.34	8.14	3. 26	8.32	3.26

Открыть в отдельном окне

Влияние программы ESA на мотивацию детей

Повторное измерение MANOVA выявило нарушение предположения о сферичности ( W = 0,71, p < 0,001). Поэтому лямбда Уилкса (Λ) была выбрана в качестве оценки тестовой статистики для многомерного эффекта. Во-первых, пол не оказал существенного основного влияния и, следовательно, был исключен из последующих анализов. Таким образом, модель превратилась в план 2 (вмешательство против контроля) × 2 (до теста против посттеста) × 5 (внутренний, интроецированный, идентифицированный, внешний, амотивация), с первым фактором, которым манипулировали участники. Был обнаружен эффект взаимодействия между временем и мотивацией [Λ = 0,75, F _{(4, 291)} = 24,42, p < 0,001] означает, что мотивация менялась со временем. Возникло значимое трехстороннее взаимодействие между временем, мотивацией и группой [Λ = 0,96, F _{(4, 291)} = 2,70, p = 0,031], означающее, что эволюция мотивации во времени зависит от участия в программа ЕСА.

Повторное измерение ANOVA показало, что программа ESA оказывает защитное действие на внутреннюю мотивацию [ F _{(1, 294)} = 4,15, р = 0,04; д = 0,28; ], но не по идентифицированной регуляции [ F _{(1, 304)} = 2,77, p = 0,09; d = -0,31), интроецированное регулирование [ F _{(1, 294)} = 0,98, p = 0,32; d = −0,13), внешнее регулирование [ F _{(1, 294)} = 1,99, p = 0,16; d = -0,17], а мотивация [ F _{(1, 294)} = 1,48, р = 0,22; д = -0,17]. Внутренняя мотивация имеет тенденцию к снижению в течение учебного года, но только у детей, которые не принимали участие в программе ESA.

Открыть в отдельном окне

Внутренняя мотивация для программы ESA и контрольной группы.

Влияние программы ESA на социальную поддержку детей

Что касается восприятия социальной поддержки со стороны семьи, то наблюдалось значительное влияние пола [ F _{(1, 289)} = 6,00, p = 0,015, η _p = 0,02]. В частности, девочки получают меньшую социальную поддержку в занятиях спортом со стороны семьи, чем мальчики, независимо от участия в программе ESA. Более того, появилось взаимодействие Пол × Время [ F _{(1, 289)} = 7,60, p = 0,006, η _p = 0,03; см. ], что указывает на то, что эволюция воспринимаемой поддержки со стороны семьи в течение учебного года различается для мальчиков и девочек (средняя разница _{мальчиков} = 0,40, средняя разница _{девочек} = -0,70, д = 0,29; ). Относительно программы ESA не обнаружено взаимодействия Группа × Время [ F _{(1, 291)} = 3,00, p = 0,09], а эффект программы не показал гендерных различий [ F _{(1, 291) 289)} = 0,51, р = 0,47].

ТАБЛИЦА 3

Среднее значение и стандартное отклонение в зависимости от пола между до и после теста.

	Males				Females
	Pre-test		Post-test		Pre-test		Post-test
	M	SD	M	SD	M	SD	M	SD
Social support from family	13. 0	3.61	13.4	3.49	12.40	3.94	11.7	4.37
Social support from friends	8.37	3.19	8.85	3.24	7,57	3,11	7,69	3,26

Открыть в отдельном окне

Открыть в отдельном окне воспринимаемой социальной поддержки

11

В отношении воспринимаемой социальной поддержки со стороны друзей выявлен значительный эффект пола [ Ж _{(1, 287)} = 12,86, р < 0,001, η _{р 74], где девушки воспринимают = меньше поддержки со стороны друзей, чем у мальчиков. Программа ЕКА не дала ни значимого главного эффекта [ F (1, 287) = 0,44, p = 0,50, η p = 0,002], ни взаимодействий со временем [} = 0,002].0176 F _{(1, 287)} = 0,53, P = 0,46, η _P = 0,002] и пол [ F _{(1, 287)} 4. . . . . . . . ^{4. . . . . .}

. . 0,86, η _p = 0,000].

Поддержание высокой спортивной мотивации детей и поддержка их на протяжении всей спортивной практики может предотвратить их отсев из спортивной практики в будущем. С этой точки зрения настоящая статья была направлена ​​на оценку того, может ли школьная спортивная программа, обогащенная когнитивными задачами, улучшить спортивную мотивацию детей или, по крайней мере, ограничить потерю мотивации в течение учебного года. В результате анализа мы обнаружили, что программа ESA оказывает общее влияние на мотивацию детей как у мальчиков, так и у девочек по сравнению с обычным уроком физкультуры. В частности, программа, по-видимому, оказывает защитное действие на снижение внутренней мотивации детей в течение учебного года (Archambault et al., 2010).

Предыдущие исследования показали, что внутренняя мотивация является основным фактором, определяющим участие в PA с течением времени (Richard et al., 1997). Общепризнанно, что дети, которые мотивированы на ФА из внешних источников и с контролируемыми формами мотивации, с большей вероятностью будут выполнять ФА с чувством давления и принуждения, что в долгосрочной перспективе снижает удовольствие и дополняет его. , усиливая негативное влияние и отношение к ПА (Costa et al., 2020). Таким образом, введение сложных когнитивных упражнений повышает внутреннюю мотивацию и, следовательно, способствует приверженности спортивным программам, избегая отсева. Естественно, сложность заданий должна быть адаптирована к уровню навыков участников (Мандиго и Холт, 2000). Таким образом, анализ мотивационных данных показал, что программа ESA является действенным инструментом для поддержания высокого уровня внутренней мотивации у детей, занимающихся спортом.

Принимая во внимание, что родители, участвующие в программе, посетили четыре семинара о важности поддержки детей в практике ФА, мы ожидали, что участники, участвующие в программе ESA, ощутили усиление социальной поддержки со стороны семьи. Неожиданно программа ESA не повлияла на воспринимаемую детьми социальную поддержку со стороны семьи и друзей. Воспринимаемая социальная поддержка со стороны семьи снизилась у девочек в течение учебного года. Этого не произошло с мальчиками, которые на протяжении всего года получали поддержку от своих семей. Этот результат соответствует Андерссену и Уолду (1992), но, по-видимому, в отличие от Davison (2004), который не обнаружил гендерных различий в поддержке родителями активности подростков.

Социальная поддержка, исходящая от семьи, является одним из самых сильных предикторов мотивации и будущего участия детей в спорте (Beets et al., 2010). Различия в восприятии социальной поддержки со стороны семьи могут объяснить более высокий уровень отсева девочек из занятий спортом по сравнению с мальчиками. Эти гендерные различия возникают не случайно. Вероятно, они связаны с сохранением гендерных стереотипов в спорте, что приводит к тому, что эти занятия считаются ненужными для девочек (Экклс и Гарольд, 19 лет).91; Джентиле и др., 2018). Более того, вне зависимости от участия в программе воспринимаемая социальная поддержка друзей оказалась стабильной как у мужчин, так и у женщин.

Помимо обогащения сложными когнитивными задачами, сильной стороной этого исследования является реализация программы ESA в школьном контексте. Дети проводят большую часть своего дня в школе, поэтому это идеальный контекст для обращения ко всем группам учащихся в течение продолжительных периодов времени. Школа оказалась все более подходящей средой для реализации доступных и эффективных программ повышения мотивации к ФА (Wallhead et al., 2014).

Хотя результаты этого исследования обнадеживают, необходимо признать определенные теоретические и методологические недостатки. Прежде всего, мы не учитывали некоторые переменные, которые могли повлиять на результаты исследования, такие как социально-экономический статус или мотивационный климат. Более того, мы не контролировали восприятие собственной компетентности и самоэффективности. Роль этих переменных в намерении продолжать заниматься спортом и спортивными программами будет изучена в будущих исследованиях. Наконец, Германия не выполнила все пункты программы, а вместо проведения семинаров с родителями распространила какую-то листовку о важности занятий спортом. Тем не менее, результаты обнадеживают, даже если программа не была полностью проведена там.

Другим важным условием для контроля в будущем является соотношение между интенсивностью ФА и силой мотивации. Эккекакис и др. (2011) обнаружили, что упражнения с подпороговой интенсивностью продолжительностью от 10 до 30 минут вызывают приятные аффективные изменения у большинства людей. Необходимо тщательно продумать соответствие между интенсивностью или сложностью физической активности и индивидуальными навыками, чтобы установить задачи, подходящие для каждого человека, и, как следствие, стимулировать положительные эмоции, такие как удовольствие, гордость и адаптивная мотивация. Что касается методологических ограничений, все переменные измерялись с помощью анкет самоотчетов. Эта процедура позволяет респонденту систематически управлять своими ответами, чтобы показать интервьюеру положительное представление о себе. Для рассмотренных психологических конструктов существуют альтернативные инструменты оценки, основанные на имплицитных показателях (Lawrence and Jordan, 2009).). Тем не менее, эти методы оценки сложны, отнимают много времени и требуют стандартизированного лабораторного оборудования. По этим причинам они редко используются в крупномасштабных исследованиях, подобных этому.

С психолого-педагогической точки зрения врачи и семьи должны осознавать ключевую роль физической активности в обеспечении благополучия и влиянии на всестороннее развитие ребенка. Важно, чтобы организации общественного здравоохранения решали основную задачу по планированию и реализации школьных программ, основанных на фактических данных, для поощрения спортивной мотивации и получения удовольствия от занятий спортом и физической активности. Результаты настоящего исследования могут быть полезны учителям физической культуры при построении занятий, способствующих развитию у детей спортивной мотивации. Кроме того, школьные учителя должны знать о гендерных различиях в социальной поддержке, чтобы избежать отсева девочек в подростковом возрасте.

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок любому квалифицированному исследователю.

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по этике исследований в области социальных наук Литовского спортивного университета с разрешением №. 579661-EPP-1-2016-2-IT-SPO-SCP (05.02.2018). Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

AG, AB и MA: концептуализация. AG, AB и SB: сбор данных и формальный анализ. AB и MA: привлечение финансирования и управление проектом. ФС, ОГ, СП, ЯД, ДС, МГ-Л, ИЗ: расследование. AB, SB и MA: методология. DM, CB, IZ и OD: ресурсы. ФС и ДС: программное обеспечение. YD, SP, CB и ÖG: надзор. МГ-Л и ИЗ: валидация. АГ и МА: визуализация. AG, SB, AB, MA и MG-L: роли/написание – первоначальный проект. FS, IZ, SP, YD, DS, CB и ÖG: написание – просмотр и редактирование. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Финансирование. Эта работа выполнена при поддержке проекта Erasmus E+ Sport Программа обогащенной спортивной деятельности (Программа ESA) , Соглашение №: Sport-579661-EPP-1-2016-2-IT-SPO-SCP.

• Алези М., Силва К., Боррего К., Монтейро Д., Генчи Р., Полицци В. и др. (2017). Когнитивно-мотивационный мониторинг во время обогащенных занятий спортом на выборке детей, проживающих в Европе. Программа ЭСА. J. Функц. Морфол. Кинезиол. 2:46 10.3390/jfmk2040046 [CrossRef] [Google Scholar]
• Anderssen N., Wold B. (1992). Влияние родителей и сверстников на физическую активность в свободное время у подростков. Рез. кв. Exer. Спорт 63, 341–348. 10.1080/02701367.1992.10608754 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Аршамбо И., Экклс Дж. С., Вида М. Н. (2010). Я-концепции способностей и субъективная ценность грамотности: совместные траектории с 1 по 12 классы. Дж. Образование. Психол. 102 804–816. 10.1037/a0021075 [CrossRef] [Google Scholar]
• Beets M.W., Cardinal B.J., Alderman B.L. (2010). Родительская социальная поддержка и поведение молодежи, связанное с физической активностью: обзор. Медицинское образование. Поведение 37 621–644. 10.1177/10

  ---

  110363884 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Коста С., Бьянко А., Полицци В., Алези М. (2020). Счастье в физической активности: продольное исследование детской мотивации и отрицательного влияния на физическую активность. Дж. Хэпп. Стад. 0 1–13. [Google Scholar]
• Дэвисон К.К. (2004). Поддержка, связанная с активностью, со стороны родителей, сверстников, братьев и сестер, а также физическая активность подростков: существуют ли гендерные различия? J. Phys. Актив. Здоровье 1 363–376. 10.1123/jpah.1.4.363 [CrossRef] [Google Scholar]
• Deci EL, Ryan RM (2008). Теория самоопределения: макротеория человеческой мотивации, развития и здоровья. Кан. Психол. 49 182–185. 10.1037/a0012801 [CrossRef] [Академия Google]
• Деметриу Ю., Реймерс А.К., Алези М., Шифо Л., Боррего К.С., Монтейру Д. и др. (2019). Влияние школьных вмешательств на мотивацию к физической активности у детей и подростков: протокол для систематического обзора. Сист. Ред. 8:113. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Diamond A. (2012). Мероприятия и программы, улучшающие исполнительные функции детей. Курс. Прямой. Психол. науч. 21 335–341. 10. 1177/0963721412453722 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Дишман Р. К., Хейлз Д. П., Саллис Дж. Ф., Сондерс Р., Данн А. Л., Бедимо-Рунг А. Л. и др. (2010). Валидность социально-когнитивных показателей физической активности у девочек средней школы. Ж. Педиатр. Психол. 35 72–88. 10.1093/jpepsy/jsp031 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Donnelly J. E., Lambourne K. (2011). Физическая активность, познание и успеваемость в классе. Пред. Мед. 52 С36–С42. [PubMed] [Академия Google]
• Дункан С.К., Дункан Т.Е., Страйкер Л.А. (2005). Источники и виды социальной поддержки физической активности молодежи. Психология здоровья. 24 3–10. 10.1037/0278-6133.24.1.3 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Eccles JS, Harold RD (1991). Гендерные различия в занятиях спортом: применение модели ценности ожидания Эклза. J. Appl. Спортивный психолог. 3 7–35. 10.1080/1041320
  06432 [CrossRef] [Google Scholar]
• Эфрат М. (2009). Взаимосвязь между влиянием сверстников и/или друзей и физической активностью младших школьников. Калифорния J. Health Promot. 7 48–61. 10.32398/cjhp.v7isi.2000 [CrossRef] [Google Scholar]
• Эггер Ф., Бензинг В., Конзельманн А., Шмидт М. (2019). Прокачайте свой мозг во время перерыва! Влияние долгосрочных когнитивных перерывов в физической активности на исполнительные функции детей и успеваемость. PLoS Один 14:e0212482. 10.1371/журнал.поне.0212482 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Ekkekakis P., Parfitt G., Petruzzello S. J. (2011). Удовольствие и неудовольствие, которые люди испытывают, когда тренируются с разной интенсивностью. Спортивная медицина 41 641–671. 10.2165/115
  -000000000-00000 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Джентиле А., Бока С., Джаммуссо И. (2018). «Ты играешь как женщина!» Влияние угрозы гендерных стереотипов на результаты женщин в физической и спортивной деятельности: метаанализ. Психология. Спорт Упражнение. 39 95–103. 10.1016/j.psychsport.2018.07.013 [CrossRef] [Google Scholar]
• Джентиле А., Бока С., Шахин Ф. Н., Гюлер О., Паяуйене С., Индриуниене В. и др. (2020). Влияние обогащенной спортивной программы на исполнительные функции детей: программа ESA. Фронт. Психол. 11:657. 10.3389/fpsyg.2020.00657 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Голубович Ш., Максимович Ю., Голубович Б., Глумбич Н. (2012). Влияние физических упражнений на физическую подготовленность детей с умственной отсталостью. Рез. Дев. Инвалид. 33 608–614. 10.1016/j.ridd.2011.11.003 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Гаудас М., Биддл С., Фокс К. (1994). Ориентация на достижение цели и внутренняя мотивация в тестировании физической подготовленности детей. Педиатр. Упражнение науч. 6 159–167. 10.1123/pes.6.2.159 [CrossRef] [Google Scholar]
• Гранеро-Гальегос А., Гомес-Лопес М., Родригес-Суарес Н. , Абральдес Дж. А., Алези М., Бьянко А. (2017). Важность мотивационного климата в воротах, удовольствие и причины успеха гандболистов. Перед. Психол. 8:2081. 10.3389/fpsyg.2017.02081 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Gråstén A. (2017). Школьные мероприятия по физической активности для детей и молодежи: ключи к успеху. J. Sport Health Sci. 6 290–291. 10.1016/ж.жшс.2017.03.001 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Gröpel P., Wegner M., Schüler J. (2016). Мотив достижения и участие в спорте. Психология. Спорт Упражнение. 27 93–100. 10.1016/j.psychsport.2016.08.007 [CrossRef] [Google Scholar]
• Harveson A.T., Hannon J.C., Brusseau T.A., Podlog L., Papadopoulos C., Hall M.S., et al. (2019). Острые физические упражнения и успеваемость у учащихся средних классов. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Опубл. Здоровье 16:3527. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Hohepa M. , Scragg R., Schofield G., Kolt GS, Schaaf D. (2007). Социальная поддержка физической активности молодежи: важность поддержки братьев и сестер, родителей, друзей и школы в течение школьного дня. Междунар. Дж. Бехав. Нутр. физ. Актив. 4:54. 10.1186/1479-5868-4-54 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Janssen I., LeBlanc AG (2010). Систематический обзор пользы физической активности и фитнеса для здоровья детей школьного возраста и молодежи. Междунар. Дж. Бехав. Нутр. физ. Актив. 7:40. 10.1186/1479-5868-7-40 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Лоуренс С., Джордан П. (2009). Тестирование явных и неявных показателей мотивации. Междунар. Дж. Орган. Анальный. 17 103–120. 10.1108/19348830
  8959 [CrossRef] [Google Scholar]
• Lonsdale C., Hodge K., Rose EA (2008). Поведенческая регуляция в спортивном опроснике (BRSQ): разработка инструмента и первоначальные доказательства достоверности. J. Спортивные упражнения. Психол. 30 323–355. 10.1123/jsep.30.3.323 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Лукайдес К. А., Цангариду Н. (2017). Ассоциации между социальной поддержкой родителей и друзей и физической активностью детей и временем, проведенным вне игры. Междунар. Дж. Педиатр. 2017:7582398. [ЧВК бесплатная статья] [PubMed] [Google Scholar]
• Малина Р. М. (2001). Физическая активность и фитнес: путь от детства к взрослой жизни. утра. Дж. Хам. биол. 13 162–172. 10.1002/1520-6300(200102/03)13:2<162::aid-ajhb1025>3.0.co;2-t [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Mandigo J.L., Holt N.L. (2000). Применение теории на практике: как теория когнитивной оценки может помочь нам мотивировать детей в условиях физической активности. J. Phys. Образовательный Воссоздать. танец 71 44–49. 10.1080/07303084.2000.10605984 [CrossRef] [Google Scholar]
• Мавилиди М. Ф., Дрю Р., Морган П. Дж., Любанс Д. Р., Шмидт М. , Райли Н. (2020). Влияние различных типов перерывов в физической активности в классе на поведение детей при выполнении заданий, успеваемость и познавательные способности. Акта Педиатр. 109 158–165. 10.1111/апа.14892 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Misuraca R., Miceli S., Teuscher U. (2017). Три эффективных способа развивать наш мозг. евро. Психол. 22 101–120. 10.1027/1016-9040/a000284 [CrossRef] [Google Scholar]
• Мотл Р. В., Бирнбаум А. С., Кубик М. Ю., Дишман Р. К. (2004). Естественные изменения в физической активности обратно пропорциональны депрессивным симптомам в раннем подростковом возрасте. Психосом. Мед. 66 336–342. 10.1097/01.psy.0000126205.35683.0a [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Наварро-Патон Р., Лаго-Баллестерос Дж., Басанта-Каминьо С., Аруфе-Хиральдес В. (2019). Взаимосвязь мотивации и удовольствия на занятиях по физическому воспитанию детей 10-12 лет. Дж. Гум. Спорт Упражнение. 14 527–537. [Google Scholar]
• Нтуманис Н. (2005). Перспективное исследование участия в факультативном школьном физическом воспитании с использованием теории самоопределения. Дж. Образование. Психол. 97 444–453. 10.1037/0022-0663.97.3.444 [CrossRef] [Google Scholar]
• О’Брайен Р. Г., Кайзер М. К. (1985). Метод MANOVA для анализа планов повторных измерений: подробное руководство. Психология. Бык. 97 316–333. 10.1037/0033-2909.97.2.316 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Piercy K.L., Dorn J.M., Fulton J.E., Janz K.F., Lee S.M., McKinnon R.A., et al. (2015). Возможности общественного здравоохранения для повышения физической активности среди молодежи. 901:76 утра. Дж. Общественное здравоохранение 105 421–426. 10.2105/ajph.2014.302325 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Рейд М.-А., МакКормак Дж., Казинс С., Фримен Дж. Г. (2015). Физическая активность, школьный климат и эмоциональное здоровье подростков: результаты канадского исследования «Поведение детей школьного возраста в отношении здоровья» (HBSC) 2010 года. Шл. Мент. Здоровье 7 224–234. 10.1007/s12310-015-9150-3 [CrossRef] [Google Scholar]
• Ричард М., Кристина М. Ф., Дебора Л. С., Рубио Н., Кеннон М. С. (1997). Внутренняя мотивация и приверженность упражнениям. Междунар. Дж. Спортивная психология. 28 335–354. [Google Scholar]
• Райан Р. М., Фредерик С. М., Лепес Д., Рубио Н., Кеннон М. С. (1997). Внутренняя мотивация и приверженность упражнениям. Междунар. Дж. Спортивная психология. 28 335–354. [Google Scholar]
• Саллис Дж. Ф., Прочаска Дж. Дж., Тейлор В. К. (2000). Обзор коррелятов физической активности детей и подростков. Мед. науч. Спортивное упражнение. 32 963–975. 10.1097/00005768-200005000-00014 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Саллис Дж. Ф., Тейлор В. К., Дауда М., Фридсон П. С., Пейт Р. Р. (2002). Корреляты активной физической активности детей с 1 по 12 классы: сравнение заявленной родителями и объективно измеренной физической активности. Педиатр. Упражнение науч. 14 30–44. 10.1123/pes.14.1.30 [CrossRef] [Google Scholar]
• Schmidt M., Benzing V., Kamer M. (2016). Перерывы на физическую активность в классе и внимание детей: когнитивное взаимодействие работает! Фронт. Психол. 7:1474. 10.3389/fpsyg.2016.01474 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Сильва Д. Р. П., Вернек А. О., Коллингс П., Фернандес Р. А., Ронке Э. Р. В., Сардинья Л. Б. и др. (2019). Выявление детей, склонных к прекращению занятий физической активностью и спортом: перекрестное исследование. Сан-Паулу Мед. Дж. 137 329–335. 10.1590/1516-3180.2018.0333050719 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Thomas E., Bianco A., Tabacchi G., Marques, da Silva C., Loureiro N., et al. (2020). Влияние вмешательства физической активности на физическую подготовленность школьников: программа обогащенной спортивной деятельности. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Опубл. Здоровье 17:1723. 10.3390/ijerph27051723 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Viladrich C., Appleton P.R., Quested E., Duda J.L., Alcaraz S., Heuzé J.-P., et al. (2013). Инвариантность измерения поведенческой регуляции в спортивном опроснике при заполнении юными спортсменами в пяти европейских странах. Междунар. J. Спортивные упражнения. Психол. 11 384–394. 10.1080/1612197x.2013.830434 [CrossRef] [Google Scholar]
• Wallhead T.L., Garn AC, Vidoni C. (2014). Влияние программы спортивного образования на мотивацию к занятиям физической культурой и физической активностью в свободное время. Рез. В. Упражнение. Спорт 85 478–487. 10.1080/02701367.2014.961051 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

---

Статьи из Frontiers in Psychology предоставлены здесь с разрешения Frontiers Media SA

---

Использование физического воспитания для поощрения физической активности вне школы среди учащихся младших классов средней школы – протокол рандомизированного контролируемого исследования | BMC Общественное здравоохранение

• Протокол исследования
• Открытый доступ
• Опубликовано: 06 февраля 2019 г.

• Юхо Полет ORCID: orcid.org/0000-0002-5305-127X ¹ ,
• Mary Hassandra ¹ ,
• Taru Lintunen ¹ ,
• Arto Laukkanen ¹ ,
• Nelli Hankonen ² ,
• Мирья Хирвенсало ¹ ,
• Туйя Таммелин ³ и
• …
• Мартин С. Хаггер ^1,4  

3 BMC Общественное здравоохранение том 19 , Номер статьи: 157 (2019) Процитировать эту статью

• 23 тыс. обращений

• 20 цитирований

• 6 Альтметрический

• Сведения о показателях

Abstract

Исходная информация

Учитывая задокументированное снижение уровня физической активности в раннем подростковом возрасте, пропаганда физической активности среди молодежи является приоритетом для укрепления здоровья. Школьное физическое воспитание (ФВ) является важной существующей сетью, в которой можно поощрять участие молодых людей в физической активности вне школы. Целью настоящей статьи является представление протокола теоретического испытания, проведенного учителем физкультуры, для поощрения участия учащихся средней школы в физической активности вне школы. Вмешательство будет руководствоваться трансконтекстной моделью, объясняющей процессы, с помощью которых учителя физкультуры поддерживают автономную мотивацию в классе, что способствует мотивации учащихся к физической активности вне школы. Мы предполагаем, что школьники, получающие вмешательство учителя для стимулирования автономной мотивации к физической активности, будут демонстрировать более активное участие в физической активности за пределами школы по сравнению со учащимися, получающими контрольное вмешательство.

Методы

В испытании будет принят план контроля списка ожидания с кластерной рандомизацией по школам. Учителя физкультуры, назначенные для вмешательства, получат двухнедельную 12-часовую учебную программу, включающую базовую информацию о том, как продвигать физическую активность вне школы, и теоретическое обучение стратегиям, способствующим самостоятельной мотивации учащихся к физической активности. Учителя, включенные в список ожидания, пройдут альтернативное обучение тому, как контролировать физические функциональные возможности детей с особыми потребностями. Учителя физкультуры ( n  = 29) из одиннадцати школ применит программу вмешательства к учащимся ( n  = 502) в классах физкультуры в течение одного месяца. Участие в физической активности, первичная переменная исхода и психологические медиаторы из трансконтекстуальной модели будут измеряться до суда, после суда, а также через один, три и шесть месяцев после суда. Мы также оценим приемы и поведение учителей, поддерживающих автономию, путем наблюдения.

Обсуждение

Исследование внесет уникальный вклад в литературу, проверяя основанное на теории вмешательство, проводимое учителями физкультуры для поощрения участия школьников во внешкольной физической активности. Информация будет полезна педагогам, заинтересованным сторонам из сообщества и политикам, заинтересованным в разработке программ поощрения физической активности учащихся вне школы.

Регистрация испытания

ISRCTN39374060. Зарегистрирован 19.7.2018.

Отчеты экспертной оценки

Исходная информация

Содействие физической активности в школе

Эпидемиологические данные последовательно указывают на то, что уровни физической активности снижаются с возрастом [1]. В соответствии с этими тенденциями, данные национального опроса в Финляндии указывают на снижение физической активности в подростковом возрасте: только 41% 11-летних и 17% 15-летних соответствуют действующим национальным рекомендациям по физической активности [2]. Учитывая, что низкий уровень физической активности связан с повышенным риском хронических заболеваний в более позднем возрасте и повышенным уровнем таких заболеваний, как избыточный вес и ожирение [3, 4], популяризация физической активности среди молодежи является приоритетом общественного здравоохранения. Физическое воспитание (PE) находится в выгодном положении для продвижения преимуществ физической активности в свободное время, поскольку оно ориентировано на молодую, разнообразную и заинтересованную аудиторию [5]. Важно отметить, что именно через физкультуру молодые люди испытывают разнообразные физические нагрузки, и именно этот опыт может определять будущую вовлеченность в физическую активность в свободное время [6]. Одной из основных целей физкультуры является обеспечение молодых людей необходимыми двигательными навыками, знаниями и компетенциями для выбора и участия в физической активности, связанной со здоровьем, в свободное время [7]. Тем не менее, существует относительно мало исследований, описывающих, как учителя физкультуры или программы физкультуры могут эффективно ориентировать молодых людей на участие в регулярных занятиях физической активностью в свободное время вне школы.

В настоящей статье описывается протокол испытания, в ходе которого учителя физкультуры будут обучены поддерживать автономную мотивацию к физической активности в свободное время у учащихся младших классов средней школы (испытание ЛЕПЕСТКИ). Испытание направлено на то, чтобы извлечь выгоду из школьной физкультуры как существующей сети для поощрения физической активности вне школы среди учащихся средних школ. В испытании будет принят кластерный рандомизированный дизайн и реализовано вмешательство, основанное на психологической теории, для обучения участвующих учителей методам, которые поддерживают мотивацию школьников к участию в физической активности в свободное от школы время. Эффективность испытаний будет оцениваться с точки зрения влияния на участие школьников во внешкольной физической активности после вмешательства. Далее будет описана теоретическая основа вмешательства, а затем цели исследования.

Теоретическая основа вмешательства

Выявление факторов, определяющих участие в физической активности, и процессов, посредством которых они влияют на действия, имеет первостепенное значение для получения формирующих данных, на которых основываются эффективные поведенческие вмешательства [8]. Применение психологической теории, особенно теорий мотивации и отношения, было в авангарде предоставления доказательной базы для факторов, которые стимулируют участие в физической активности [9]. , 10]. Однако только недавно эти данные стали применяться для понимания того, как учителя могут поощрять физическую активность учащихся вне школы [10]. Такие данные необходимы, поскольку они дают представление о содержании вмешательств, которые могут быть эффективными для поощрения участия в физической активности.

Теория самоопределения — известная теория мотивации, которая применялась для понимания участия в здоровом поведении, таком как физическая активность [11, 12]. Центральное место в теории занимает конструкция самоопределения или автономная мотивация. Эта форма мотивации отражает общее размышление индивидов о причинах своих действий. Самоопределяющиеся или автономно мотивированные люди участвуют в таких действиях, как физическая активность, из интереса, выбора и чувства личного участия, которое они испытывают, занимаясь физической деятельностью. Напротив, люди, которые чувствуют, что их действия менее самоопределены, вероятно, будут чувствовать, что их действия контролируются внешними обстоятельствами, и участвуют в деятельности, потому что они чувствуют давление, принуждение или обязанность делать это. Исследования показали, что люди с автономной мотивацией с большей вероятностью будут продолжать деятельность и с большей вероятностью получат положительные или адаптивные результаты [13]. Появляется все больше исследований, демонстрирующих, что автономная мотивация связана с усвоением и сохранением здорового поведения [14], особенно с физической активностью [15, 16]. Предлагаемый механизм, с помощью которого автономная мотивация приводит к адаптивным результатам, заключается в большем интересе, усилиях и вовлеченности в задачу [17].

Учитывая, что автономная мотивация, как было показано, связана с упорством в адаптивном поведении, исследователи и интервенционисты стремились определить контексты и условия, которые способствуют и вызывают автономную мотивацию. В частности, было показано, что сосредоточение внимания на мотивационной «среде» или «климате», обеспечиваемом действиями значимых других людей с лидерскими ролями (например, тренеров, учителей, инструкторов, начальников), оказывает влияние на развитие автономной мотивации. В частности, было показано, что поведение лидеров, поддерживающее автономию, такое как предоставление выбора и поддержка самостоятельных действий, способствует автономной мотивации и настойчивости у людей, работающих в этой среде [18, 19].]. Кроме того, было показано, что восприятие людьми того, что значимые другие в их окружении поддерживают автономию, тесно связано с автономной мотивацией, а также с другими адаптивными результатами в различных контекстах [14, 20, 21, 22]. Таким образом, в образовательном контексте учителя могут взять на себя ведущую роль в развитии автономной мотивации к учебной деятельности в классе, применяя поддерживающие автономию модели поведения. Поддержка автономии фокусируется на стиле и доставке содержания урока, а не на самом содержании [23]. Было обнаружено, что вмешательства, в которых используются методы поддержки автономии и интерактивные стили, эффективны в различных контекстах для получения положительных мотивационных и поведенческих результатов. Важно отметить, что существуют доказательства того, что вмешательства, поддерживающие автономию, могут вызывать долгосрочные изменения мотивации и поведения в академической среде [24, 25].

Несмотря на то, что существует значительное количество исследований, демонстрирующих связь между использованием методов вмешательства, поддерживающих автономию, и автономной мотивацией учащихся и адаптивными результатами в классе, сравнительно меньше исследований было сосредоточено на роли, которую поддержка автономии в образовательных учреждениях оказывает на поведение учащихся вне класса. (например, участие в спорте и физической активности в свободное время). Недавняя теория предложила потенциальные механизмы, с помощью которых поддержка автономии в образовательном контексте, таком как физкультура, может привести к участию в физической активности вне школы. На основе многочисленных теорий мотивации, в частности теории самоопределения [12] и теории запланированного поведения [26], была разработана трансконтекстуальная модель (ТКМ) [6]. Модель (рис. 1) показывает, как автономная поддержка учителями занятий в классе в контексте физкультуры переходит в автономную мотивацию и будущие намерения заниматься физической активностью в свободное время вне школы. Согласно этой модели, продвижение учителями автономной мотивации учащихся к физической активности в физкультуре приведет к тому, что люди будут стратегически согласовывать свою мотивацию, убеждения и намерения в отношении аналогичных действий в связанных контекстах с этими мотивами. Обзор и метаанализ исследований, в которых использовалась модель, подтвердили предсказания модели в нескольких исследованиях [10]. В частности, анализ подтвердил связь между поддержкой автономии со стороны учителей и автономной мотивацией в школе, что согласуется с предыдущими исследованиями [27, 28]. Кроме того, исследование подтвердило трансконтекстные связи между автономной мотивацией в школе и автономной мотивацией, убеждениями (установками, субъективными нормами и воспринимаемым поведенческим контролем) и намерениями участвовать в физической активности вне школы, а также фактическим участием в физической активности вне школы. из школы.

Рис. 1

Теоретическая основа: Трансконтекстуальная модель

Изображение в натуральную величину

Трансконтекстуальная модель обеспечивает теоретическую основу для разработки вмешательств в образовательных контекстах, таких как школьная физкультура, для стимулирования мотивации и фактического участия в них. связанные виды деятельности, такие как физическая активность вне школы. Модель подразумевает, что стратегии, направленные на поощрение автономной мотивации, будут способствовать автономной мотивации к физической активности в школе и вне школы, а также будут способствовать адаптивным убеждениям и намерениям в отношении физической активности вне школы и фактического участия в физической активности. Эти предполагаемые эффекты подтверждаются исследованиями, демонстрирующими трансконтекстуальные эффекты и подтверждающими соответствующие задействованные механизмы [10]. Наиболее эффективным средством поддержки автономной мотивации в школе является демонстрация учителями поведения, поддерживающего автономию, во время уроков физкультуры. В соответствии с моделью ожидается, что эффекты вмешательств, направленных на поддержку автономии учащихся во внешкольной физической активности, будут опосредованы автономной мотивацией как в контексте, так и в убеждениях и намерениях. Вместе эти посредники демонстрируют, как вмешательство действует на поощрение поведения, связанного с физической активностью. Другими словами, он обеспечивает основу для как работает вмешательство .

Основное внимание в этом исследовании уделяется проверке эффективности вмешательства, основанного на трансконтекстуальной модели, в поощрении физической активности вне школы. Однако мы также будем контролировать ключевые демографические, экологические и психологические переменные, которые могут смягчить или повлиять на результаты вмешательства. Что касается демографических переменных, мы будем контролировать влияние возраста, пола, национальности, этнической принадлежности и уровня образования родителей учащегося, учитывая возможность влияния этих переменных на уровни физической активности и участия в школе. Что касается переменных среды, поддержка автономии, предлагаемая родителями и сверстниками в отношении внешкольной физической активности, родительской привязанности и родительского контроля, может повлиять на успеваемость и вовлеченность учащихся в школу [29]., 30] и также будут считаться ковариантами в нашем анализе эффективности вмешательства. Наконец, мы также будем контролировать характеристики индивидуальных различий, которые, как было показано в предыдущих исследованиях, влияют на мотивацию учащихся. Эти переменные включают упорство [31] и самодисциплину [32] — два фактора, которые, как было показано, связаны с долгосрочными усилиями и настойчивостью в выполнении задач. Наконец, мы также будем контролировать, в какой степени учащиеся обычно занимаются физической активностью вне школы. Вмешательство может оказать меньшее влияние на учащихся, у которых есть сильные привычки к упражнениям, поскольку они уже, вероятно, регулярно занимаются спортом и вряд ли будут реагировать на мотивационные сообщения.

Цели

Целью настоящей статьи протокола является сообщение о разработке школьного вмешательства, основанного на трансконтекстной модели, для поощрения участия учащихся средней школы в физической активности путем поощрения автономной мотивации (испытание ЛЕПЕСТКИ). В испытании будет использоваться кластерно-рандомизированный дизайн списка ожидания, и участниками будут учителя классов физкультуры младших классов средней школы и их ученики. Мероприятие будет включать начальное обучение учителей физкультуры младших классов физкультуры использованию стратегий поддержки автономии на их обычных уроках, после чего следует период реализации, в течение которого учителя применяют свою подготовку в обычных классах физкультуры. Эффекты вмешательства будут оцениваться посредством изменений в последующих показателях уровней физической активности участвующих студентов и трансконтекстных переменных модели по сравнению с исходными показателями до суда. Мы также оценим влияние вмешательства на поддерживающее автономию поведение учителей физкультуры, измеренное с помощью самоотчета и наблюдения. Мы также будем контролировать поддержку автономии со стороны родителей и сверстников. Также будут контролироваться другие существенные демографические и индивидуальные переменные. Мы ожидаем, что исследование предоставит формирующие данные об эффективном, воспроизводимом и недорогом поведенческом вмешательстве, которое поможет в развитии долгосрочного участия в физической активности у молодых людей. Кроме того, ключевыми результатами исследования станут набор учебных материалов и руководство по проведению мероприятий, которые будут содержать пошаговые доступные инструкции о том, как осуществлять мероприятия, и которые могут быть распространены в школах без специальных знаний и с минимальными затратами.

Методы

Дизайн исследования

В исследовании будет применяться кластерно-рандомизированный контроль с листом ожидания и одногрупповое вмешательство с рандомизацией по школам. Испытание состоит из двух этапов: этапа подготовки учителей и этапа внедрения. Фаза подготовки учителей будет состоять из двухнедельной 12-часовой программы обучения, в рамках которой учителя средних школ пройдут программу обучения поддержки автономии, разработанную для настоящего исследования. Программе подготовки учителей будет предшествовать досудебный сбор данных, во время которого будут проведены базовые измерения первичных и вторичных переменных результатов. Обучение будет проводиться опытными тренерами учителей в рамках регулярной подготовки учителей без отрыва от работы. Этап реализации будет включать в себя месячный период, в течение которого учителя будут применять полученные знания на своих обычных уроках физкультуры, после чего последует сбор данных после испытаний. После этого первичные и вторичные переменные исхода будут собираться при сборе данных через один, три и шесть месяцев. Учителя, включенные в список ожидания, получают 4-часовую программу обучения, в которой они будут проинструктированы о том, как применять систему мониторинга физической работоспособности у детей с особыми потребностями [33]. Учителя средней школы ( N  = 29) из 11 средних школ и их учащихся ( N  = 502) города Ювяскюля в центральной Финляндии будут приглашены для участия в исследовании.

Участники и критерии отбора

Квалифицированные преподаватели физкультуры, работающие полный рабочий день и ведущие обычные уроки физкультуры в средних школах младших классов, имеют право участвовать в исследовании. Участвующим учителям будет предложено выбрать один из своих классов физкультуры, который будет приглашен для участия в исследовании. Учащиеся 7–9 классов(типовой возраст 13–15 лет) в младших классах средней школы будет иметь право на участие. Учащиеся с существующим физическим или психическим заболеванием, препятствующим участию в уроках физкультуры, регулярной физической активности или заполнению анкет, будут исключены. Предлагаемая схема потока участников в рамках испытания представлена ​​на рис. 2.

Рис. 2

Схема потока участников

Изображение полного размера

Процесс набора и информированное согласие

Все доступные учителя физкультуры младших классов средней школы в городе будут участвовать в этапе подготовки учителей исследования, независимо от их участия, поскольку Департамент образования города принял этап подготовки учителей как часть регулярной подготовки учителей физкультуры без отрыва от производства. Мы будем набирать учителей физкультуры и их учеников для обучения через установленные связи со школами и при поддержке Департамента образования. Первоначальный контакт будет установлен с директором школы, которому будет предоставлена ​​подробная информация о целях и методах обучения, а также обязательства, требуемые школой. После того, как директор даст согласие своей школы на участие в исследовании, правомочные учителя каждой школы будут приглашены для участия и им будет предоставлена ​​информация об исследовании, преимуществах и требованиях участия, а также будет предоставлена ​​возможность задавать вопросы. Учителя, соглашающиеся участвовать в исследовании, заполняют форму информированного согласия. Учащиеся учителей физкультуры будут привлекаться к обучению по направлению своего учителя. Приглашения, информация об обучении и формы согласия на отказ, за ​​исключением формы согласия на участие в акселорометрическом компоненте учебных мероприятий, будут отправлены родителям или законным опекунам соответствующих учащихся через онлайн-администрацию школ. и коммуникационное программное обеспечение или по электронной или обычной почте. Учащиеся, чьи родители или опекуны отказываются дать согласие на участие их ребенка в исследовании, будут освобождены от участия в исследовании, и им будут предоставлены альтернативные занятия, пока участвующие учащиеся завершают учебные мероприятия в моменты времени сбора данных.

Процедура и методы сбора данных

Предварительный сбор исходных данных будет запланирован на третью неделю после начала 2018–2019 учебного года. Будут собраны следующие данные: анкеты, заполняемые участвующими учителями и учащимися, включающие меры самоотчета, однонедельное наблюдение за физической активностью участвующих учащихся с использованием акселерометров и аудиозаписи выбранного класса физкультуры каждого участвующего учителя физкультуры. На досудебном этапе все давшие согласие учителя и учащиеся заполнят анкету, содержащую демографические, психологические и поведенческие показатели. Аудиозаписи занятий учителей-участников также будут вестись во время сбора исходных данных. Поведение в отношении физической активности будет собираться у подвыборки учащихся из контрольных групп вмешательства и списка ожидания с использованием акселерометров в течение недели после досудебного сбора данных. Кроме того, родители или законные опекуны участвующих учащихся заполнят самоотчетные меры демографической информации, предоставят поддержку автономии в отношении физической активности вне школы, родительской любви и родительского контроля, которые они обеспечивают для своих детей при сборе исходных данных.

За предварительным сбором данных последовательно следуют этапы обучения преподавателей и реализации испытания. На этапе подготовки учителей учителя, отнесенные к группе вмешательства, пройдут программу обучения для поддержки автономии, а учителя, отнесенные к контрольной группе списка ожидания, пройдут контрольную программу обучения в течение того же периода. После завершения программы обучения последует 1-месячный этап внедрения. На этом этапе учителя из группы вмешательства будут применять методы, которым они научились в рамках программы обучения, на своих обычных уроках физкультуры.

После этапа внедрения будет запланирован сбор данных после испытаний. Сбор данных будет включать введение мер, идентичных тем, что применялись на досудебном этапе, за исключением базовых показателей поведенческого автоматизма, упорства, самодисциплины, родительской привязанности, родительского контроля, поддержки родительской автономии и демографических показателей. Данные акселерометра и аудиозаписи уроков учителей также будут собираться из той же подвыборки учеников и учителей соответственно. Последующие сборы данных запланированы на один, три и шесть месяцев после испытания. Данные акселерометра из подвыборки учащихся и аудиозаписи уроков учителей не будут собираться в течение одного месяца. Все оценки будут завершены во время сбора данных через три и шесть месяцев, что идентично случаю сбора данных после испытаний. Сразу же после трехмесячного сбора данных контрольная группа списка ожидания получит программу обучения поддержки автономии. Для учителей и учащихся из этой группы будет проведена последующая оценка и последующая оценка в течение одного месяца с использованием тех же мер, что и в группе вмешательства (рис. 3). Удержание участников будет максимальным за счет активного общения по электронной почте и телефону со школьными учителями, которые предоставят доступ ученикам. Если сбор данных по какому-либо конкретному случаю невозможен из-за непредвиденных обстоятельств, мы обсудим альтернативный случай сбора данных как можно ближе к запланированному событию.

Рис. 3

График сбора данных в месяцах и контакты участников по группам

Полноразмерное изображение

Вмешательство

Группа вмешательства поддержки автономии

Учителя в школах, включенных в условия вмешательства, получат двенадцатичасовую интерактивную автономию поддерживать программу подготовки учителей, разработанную специально для этого исследования. Программа направлена ​​на ознакомление учителей физкультуры с методами и стратегиями, направленными на развитие автономной мотивации учащихся к внешкольной деятельности. Программа фокусируется на шести наборах стратегий и методов, поддерживающих автономию: принятие точки зрения учащихся, использование неконтролирующего и информационного языка, предоставление обоснования, проявление терпения, предоставление выбора и принятие негативных эмоций и чувств. Методы адаптированы из стратегий, определенных в предыдущих программах обучения поддержке автономии [34,35,36,37]. Обучение будет проводиться двумя обученными учителями-преподавателями с большим опытом работы в сфере физкультуры и педагогического образования. Преподаватели пройдут ознакомительный сеанс с основной исследовательской группой, на котором они будут ознакомлены с учебными материалами (руководство, презентации в формате Power Point, вспомогательные материалы) и получат инструкции о том, как реализовать программу до проведения обучения. Краткое содержание сеанса и связанные с ним методы доставки представлены в таблице 1.

Таблица 1 Описание программы подготовки учителей: Содержание и соответствующие методы изменения поведения для каждого занятия

Таблица в натуральную величину

Подготовка учителей проводилась в три этапа. На первом этапе мы определили наиболее эффективные методы поддержки автономии и способы донести их до учителей физкультуры на основе имеющихся данных. Поэтому мы рассмотрели существующую литературу по методам поддержки автономии и программам обучения. Предыдущие успешные применения вмешательств по поддержке автономии в общем классе [38] и в условиях физкультуры [39].], а также технико-экономическое обоснование [36] и концептуальные статьи по поддержке автономии [34, 40]. Кроме того, мы приобрели учебные материалы для учителей из существующих программ обучения поддержке автономии, которые использовались в предыдущих вмешательствах [35, 37]. Затем мы разработали список учебных мероприятий и методов проведения, которые считаются эффективными и соответствующими предлагаемому вмешательству. Мы также провели упражнение по картированию, руководствуясь недавним исследованием, в котором излагаются методы и конструкции теории самоопределения [23], чтобы убедиться, что тренировочные действия и методы доставки точно соответствуют мотивационным детерминантам, основанным на теории (например, автономная мотивация, удовлетворение психологических потребностей). во вмешательстве.

На втором этапе был разработан подробный проект программы подготовки учителей. Для каждого занятия мы разработали подробное описание содержания программы, включая цели, результаты обучения, основные учебные моменты, примеры и интерактивные действия. Сопроводительные вспомогательные материалы (рабочие листы, печатные примеры, видеодемонстрации, слайды презентаций и резюме сессии) были подготовлены для иллюстрации содержания программы. Содержание и материалы были рассмотрены и отредактированы основной исследовательской группой.

Третий и заключительный этап включал обзор и пересмотр всей программы и материалов внешними заинтересованными сторонами и педагогами-педагогами. Рецензентами были опытные преподаватели физкультуры и специалисты по подготовке учителей, а также исследователи, обладающие знаниями в области теоретических подходов, на которых была основана программа, используемых методов обучения и поведенческих вмешательств, проводимых в школьных условиях . Заинтересованные стороны подробно рассмотрели содержание каждой сессии на интерактивном семинаре с исследовательской группой. Они также предоставили письменные отзывы по материалам отдельно. Заинтересованные стороны выявили проблемы, связанные с ясностью целей и описаний, уместностью примеров, а также дублированием и избыточностью материалов. Содержание программы и материалы были дополнительно пересмотрены исследовательской группой, в результате чего была разработана окончательная программа обучения поддержке автономии со вспомогательными материалами. ^{Сноска 1}

Контрольная группа списка ожидания

Участвующие учителя, включенные в контрольную группу списка ожидания, пройдут альтернативную программу обучения, включающую 4-часовое обучение тому, как применять систему мониторинга физической функциональной способности для детей с особыми потребностями [ 33]. Контрольное вмешательство проводится в виде однодневного семинара двумя педагогами, имеющими опыт подготовки учителей физкультуры.

Показатели результатов

Все показатели результатов самоотчетов были переведены с английского на финский с использованием процесса обратного перевода двумя двуязычными исследователями [41].

Первичная переменная результата

Первичным показателем результата является участие учащихся во внешкольной физической активности после вмешательства во время сбора данных до, после, через один, три и 6 месяцев. Участие в физической активности будет измеряться с использованием краткой формы Международного вопросника физической активности, IPAQ [42], который будет изменен, чтобы сделать прямую ссылку на физическую активность вне школы. IPAQ состоит из четырех пунктов, в которых регистрируется частота (количество дней) и продолжительность (часы) участия в умеренных и энергичных физических нагрузках, ходьбе и сидении за последние 7 дней. Балл физической активности при умеренной и высокой физической нагрузке и ходьбе рассчитывается исходя из норм и выражается в МЕТ-минутах в неделю. Оценка общей физической активности вне школы определяется суммой показателей продолжительности и частоты интенсивной, умеренной и легкой физической активности. IPAQ имеет приемлемые показатели одновременной валидности и надежности [43].

Вторичные переменные результата

Поведение в отношении физической активности. Подвыборка участников (около 120 человек) из репрезентативных школьных классов, охватывающих 7–9 классы, будет измерять свою физическую активность с помощью акселерометрии. Цель этой вторичной меры состоит в том, чтобы обеспечить одновременную достоверность и сравнительные данные для поддержки IPAQ, используемого в качестве первичной меры результата. ^{Сноска 2} Участники будут носить акселерометры (Hookie AM 20) в течение семи дней подряд после каждого сбора данных до суда, после суда, а также при сборе данных через три и шесть месяцев. В предыдущих исследованиях было показано, что эти акселерометры действительны и надежны в качестве меры физической активности [2]. Участников также попросят заполнить краткий дневник своей ежедневной физической активности в школе и вне школы за период, в течение которого они носят акселерометр. Данные предоставят участникам продолжительность сидячей, легкой, умеренной и интенсивной физической активности в день. Данные дневника будут использоваться для определения продолжительности физической активности в школе и вне школы. Это также обеспечит меру общего расхода энергии в каждом контексте. Для целей настоящего исследования мы рассчитаем общее время, проведенное с легкой, умеренной или активной физической активностью, и общий расход энергии вне школы в качестве критерия для проверки одновременной достоверности показателя IPAQ у каждого участника. Данные акселерометра будут включены только для тех участников, которые предоставили действительные данные акселерометра в течение как минимум 3 дней.

Опосредующие переменные

Все учащиеся заполнят ряд самоотчетных показателей психологических переменных на основе трансконтекстуальной модели. Ожидается, что эти факторы будут отражать механизмы, с помощью которых вмешательство влияет на изменение основного результата в соответствии с моделью.

Воспринимаемая поддержка автономии учащимися их учителем физкультуры

Воспринимаемая поддержка автономии со стороны учителя физкультуры будет измеряться с использованием пунктов из шкалы воспринимаемой поддержки автономии для условий упражнений [44]. Шкала состоит из 18 пунктов (например, «Я чувствую, что мой учитель физкультуры предоставляет мне выбор и возможности…»), а ответы даны по 7-балльной шкале (1 =  9 баллов).0986 категорически не согласен и 7 =  полностью согласен ). Шкала продемонстрировала адекватную конструктивную валидность и статистику надежности в предыдущих исследованиях [44, 45].

Автономная мотивация, контролируемая мотивация и амотивация в отношении физической активности в школе и вне школы

Автономные и контролируемые формы мотивации в отношении физической активности в школе и вне школы будут измеряться с использованием модифицированной версии воспринимаемого локуса опросника причинности [46] и амотивации с использованием модифицированной версии подшкалы амотивации из шкалы спортивной мотивации [47]. Общая шкала состоит из десяти пунктов, по два пункта измеряющих внешнюю регуляцию (например, «Я занимаюсь физкультурой/физической активностью, чтобы учитель на меня не кричал»), интроецированную регуляцию (например, «Я занимаюсь физкультурой/физической активностью»). активности, потому что мне было бы плохо, если бы учитель подумал, что я не силен в физкультуре»), выявленная регуляция (например, «Я занимаюсь физкультурой/физической активностью, потому что для меня важно хорошо справляться с физкультурой/физической активностью»), внутренняя регуляция (например, «Я занимаюсь физкультурой/физической активностью, потому что это весело») и амотивация (например, я занимаюсь физкультурой/физической активностью, но спрашиваю себя, почему я это делаю). Ответы будут даны по 7-бальной шкале (1 =  не верно для меня и 7 = очень верно для меня). Для каждого из физкультурных и внешкольных контекстов баллы автономной мотивации будут рассчитываться как средние баллы по выявленным элементам регулирования и внутренней регуляции, а баллы контролируемой мотивации будут рассчитываться как средние баллы по внешним регуляторам и элементам внутреннего регулирования. вводимые элементы регулирования. Амотивация будет измеряться ответами по той же семибалльной шкале. Показатели автономной и контролируемой мотивации продемонстрировали удовлетворительную достоверность конструкции и статистику внутренней согласованности в предыдущих исследованиях [45], а показатель амотивации продемонстрировал адекватный уровень внутренней согласованности [47].

Отношение, субъективные нормы, воспринимаемый контроль поведения и намерения

Отношение учащихся, субъективные нормы, воспринимаемый контроль поведения и намерения в отношении их будущего участия в физической активности будут измеряться с использованием шкал, разработанных в соответствии с опубликованными рекомендациями [48] . Отношение будет измеряться по трем пунктам в ответ на общую основу: «Участие в физической активности в следующем месяце будет…» с ответами по семибалльной шкале (1 =  неприятных и 7 =  приятных ). Субъективные нормы (например, «Большинство людей, которые важны для меня, считают, что я должен заниматься активными видами спорта и/или интенсивной физической активностью в свободное время в следующем месяце»), воспринимаемый поведенческий контроль («Я полностью контролирую участие в физических активности в следующем месяце»), а намерения («Я намерен заниматься активными видами спорта и/или активной физической деятельностью в свободное время в следующем месяце») будут оцениваться по двум пунктам, каждый из которых будет давать ответы по семибалльной шкале ( 1 =  категорически не согласен и 7 =  полностью согласен ). Предыдущие исследования подтвердили конструктную валидность и внутреннюю согласованность этих мер в контексте трансконтекстуальной модели [45].

Дополнительные меры

Наблюдение за поведением учителей, поддерживающим автономию

Использование учителями поведения, поддерживающего автономию, на уроках будет оцениваться с помощью инструмента для наблюдения за поведением, поддерживающим автономию учителей (TOAST), разработанного специально для этого исследования. Инструмент представляет собой модифицированную и расширенную версию контрольного списка [49].] для оценки поведения учителей, поддерживающего автономию, и контролирующего поведения в классе. Инструмент был расширен за счет включения дополнительного контента на основе списка поддерживающего и контролирующего поведения автономии, выявленного в предыдущем исследовании [18]. Контрольный список также был разработан, чтобы точно соответствовать поведению и стратегиям, поддерживающим автономию, на которые направлена ​​программа обучения поддержке автономии. Инструмент включает в себя три основные категории поведения учителя: предоставление инструкций, похвала и поощрение и устранение неподобающего поведения. Каждая категория кодируется как поддерживающая или контролирующая автономия. Две дополнительные категории, связь с внешкольной физической активностью и предоставление объяснения или обоснования, кодируются как поддерживающие только автономию. Инструмент требует, чтобы наблюдатели отмечали частоту поведения, демонстрируемого наблюдаемым учителем в каждой категории. Общее поддерживающее и контролирующее поведение в отношении автономии в первых трех категориях и поведение, поддерживающее автономность в последних двух категориях, рассчитываются путем суммирования частот наблюдаемого поведения в каждой категории за период наблюдения. Программное обеспечение BORIS с открытым исходным кодом используется для кодирования наблюдений [50]. Научные сотрудники, не понимающие цели исследования, будут обучены исследователями проекта кодированию аудиозаписей с уроков участвующих учителей на исходном уровне и во время запланированных последующих сборов данных.

Поведенческий автоматизм

Поведенческий автоматизм, важный компонент привычки, будет измеряться с помощью индекса поведенческого автоматизма, состоящего из четырех пунктов [51] (например, «Физическая активность — это то, что я делаю, не думая», с ответами на пятибалльная шкала (от 1 =  полностью не согласен до 5 =  полностью согласен ). Эта шкала продемонстрировала удовлетворительную надежность и достоверность в предыдущих исследованиях [51]. уровень настойчивости и страсти к долгосрочным целям будет измеряться с помощью шкалы упорства из 12 пунктов [31] (например, «Я преодолел неудачу, чтобы решить важную задачу») с ответами, предоставленными по четырехбалльной шкале (1 =  совсем не похож на меня и 4 =  очень похож на меня ). Шкала продемонстрировала адекватную конструкцию и прогностическую достоверность в предыдущих исследованиях в школьном контексте [52].

Самодисциплина

Самодисциплина учащихся будет измеряться с использованием шкалы самодисциплины из 10 пунктов (например, «Я склонен выполнять свои планы») из шкал IPIP-HEXACO [32]. Ответы будут даны по четырехбалльной шкале (1 =  совсем не похоже на меня и 4 =  очень похоже на меня ). Исследования продемонстрировали надежность и прогностическую ценность этой шкалы в школьном контексте [52].

Восприятие родительской привязанности и контроля со стороны родителей

Самоотчеты учащихся об обеспечении их родителями или законными опекунами привязанности, поведенческого контроля и психологического контроля будут измеряться с использованием трех шкал, взятых из модифицированной версии [29] отчет о практике воспитания детей (CRPR) [53]: шкала родительской привязанности из семи пунктов (например, «Моя мать/отец/законный опекун уважает мое мнение»), шкала родительского контроля поведения из шести пунктов (например, «Когда моя мать /отец/законный опекун злится, (он) также показывает это»), и шкала родительского психологического контроля из четырех пунктов (например, «Моя мать/отец/законный опекун часто напоминает мне обо всем, (он) он сделал для меня»). Ответы будут даны по семибалльной шкале (1 =  совсем не верно и 7 =  совершенно верно ). Предыдущие исследования подтвердили конструктивную валидность и надежность шкал [54].

Восприятие поддержки автономии со стороны родителей (или законных опекунов) и сверстников в отношении внешкольной физической активности

Восприятие учащимися поддержки автономии со стороны родителей (или законных опекунов) и сверстников будет измеряться с использованием шкалы из четырех пунктов ( например, «Я чувствую, что мой родитель(и)/опекун(и)/ровесники предлагают мне выбор, варианты и возможности для занятий активными видами спорта и/или энергичными упражнениями») на основе ПРОВЕРКИ [44]. Ответы будут даны по 7-бальной шкале (1 =  категорически не согласен и 7 =  полностью согласен ). Мера продемонстрировала адекватную надежность [45].

Меры учителей

Предоставление учителями физкультуры поддержки и контроля самостоятельности

Самостоятельный отчет учителей об оказании им поддержки самостоятельности учащимся на уроках физкультуры будет оцениваться по адаптированной версии PASSES, состоящей из шести пунктов (например, «I чувствую, что я предоставляю выбор и возможности своим ученикам по физическому воспитанию») [44]. Мы также разработали дополнительный пункт для шкалы поддержки автономии, чтобы оценить самооценку учителями предоставления поддержки автономии для участия учащихся в физической активности в свободное время («Я призываю своих учеников физкультуры подумать о том, как физическая активность во время урока физкультуры может быть полезна для них). во время их физической активности в свободное время») и обоснование участия учащихся в физкультуре («Я чувствую, что предоставляю выбор и возможности своим ученикам, занимающимся физкультурой»). Аналогичным образом, самоотчет учителей об использовании ими контролирующего поведения на уроках физкультуры будет измеряться с помощью адаптированной версии анкеты социального контекста учителя, состоящей из трех пунктов (например, «Я всегда должен говорить своим ученикам физкультуры, что делать») [55]. ]. Сообщалось об удовлетворительных психометрических свойствах исходных вариантов обеих мер [44, 55]. Ответы на вопросы обеих шкал будут даваться по семибалльной шкале (1 =  полностью не согласен и 7 =  полностью согласен ).

Меры родителей

Родительская привязанность, поведенческий контроль и психологический контроль

Восприятие родителями или законными опекунами их привязанности, поведенческого контроля и психологического контроля по отношению к их ребенку будет измеряться с использованием трех шкал [29]. ]: шкала родительской привязанности из семи пунктов (например, «Я уважаю мнение моего ребенка»), шкала родительского контроля поведения из шести пунктов (например, «Когда я злюсь на своего ребенка, я сообщаю ему/ей об этом» ) и шкала родительского психологического контроля из четырех пунктов (например, «Мой ребенок должен осознавать, чем я жертвую ради него/нее»). Ответы будут предоставлены по пятибалльной шкале (1 =  совсем не похож на меня и 5 =  очень похож на меня ). Шкалы показали удовлетворительные психометрические свойства в предыдущих исследованиях [29].

Предоставление родителями самостоятельной поддержки в отношении внешкольной физической активности

Восприятие родителями или законными опекунами предоставления ими самостоятельной поддержки в отношении внешкольной физической активности будет измеряться с использованием шкалы из четырех пунктов (например, «Я призываю своего ребенка быть физически активным в свободное время») на основе PASSES [44]. Ответы будут даны по 7-бальной шкале (1 =  категорически не согласен и 7 =  полностью согласен ).

Демографические переменные

Мы также попросим участвующих учителей физкультуры самостоятельно сообщить следующие демографические данные: возраст, пол, образование, опыт преподавания и количество учеников в их классе физкультуры. Кроме того, мы будем собирать демографические данные, о которых сообщают сами участвующие учащиеся: возраст, класс, пол и школу. Мы также соберем следующие демографические данные от участвующих родителей: пол, национальность ребенка, этническая принадлежность ребенка и самый высокий уровень образования. Краткое изложение мер исследования, случаев и методов сбора данных представлено в дополнительном файле 1.

Размер выборки

Статистический анализ мощности был проведен для оценки необходимого размера выборки для данных учащихся на основе анализа пути в соответствии с опубликованными рекомендациями [56]. Анализ был основан на модели, в которой первичная конечная переменная участия студента в каждом последующем наблюдении после вмешательства была регрессирована на условие вмешательства (фиктивное кодирование как 1   =   полученное вмешательство, 0   =   полученный контроль) и конструкции из транс -контекстная модель (воспринимаемая поддержка автономии, автономная мотивация на физкультуре и вне школы, установки, субъективные нормы, воспринимаемый поведенческий контроль и намерения) как одновременные предикторы. Статистическая мощность (бета) была установлена ​​на уровне 0,9.0 и уровень статистической значимости (альфа) был установлен на уровне 0,05, а доверительные интервалы 0,068 и 0,080 для среднеквадратичной ошибки индекса соответствия аппроксимации на основе предыдущих трансконтекстных моделей [9]. Анализ показал, что для определения размера эффекта на основе соответствия модели требуется размер выборки учащихся 286 человек. Основываясь на типичных показателях отсева в 40%, о которых сообщалось в литературе в нескольких последующих исследованиях физической активности [57, 58], мы стремимся набрать 476 студентов-участников на исходном уровне (9).0986 n  = 238 участников на группу вмешательства).

Рандомизация

Основная исследовательская группа зачислит учителей физкультуры и их учеников для участия в испытании. Школы ( N  = 11), давшие согласие на участие в испытании, будут рандомизированы в зависимости от условий вмешательства или списка ожидания. Рандомизация будет проводиться исследователем, независимым от основной исследовательской группы, с использованием генератора случайных чисел. После генерации последовательности случайного распределения исследователь запечатывает названия школ и их распределение в конвертах. Набор учителей и учащихся для контрольных групп вмешательства и списка ожидания будет производиться из соответствующих кластеров. Кластерно-рандомизированный дизайн исключает потенциальное загрязнение данных в разных условиях, вызванное присутствием участников из разных условий в школах. План контроля списка ожидания гарантирует, что преимущества потенциально эффективного вмешательства не будут скрыты от участников контрольной группы.

Ослепление

Исследователь, который будет проводить рандомизацию школ в соответствии с условиями вмешательства, и научные сотрудники, которые будут кодировать аудиозаписи уроков учителей физкультуры в исходные и последующие моменты времени, не будут знать о распределении по группам.

Анализ данных

Моделирование многоуровневых структурных уравнений с помощью программы Mplus, v. 8.0 [59] будет использоваться для проверки наших гипотез. Все анализы будут выполняться с использованием анализа намерения лечить и дополняться анализами по протоколу для всех запланированных переменных исхода [60]. Там, где отсутствуют данные для психологических переменных, мы вменим отсутствующие значения, используя линейную интерполяцию, если данные полностью случайно подтвердятся. Мы ожидаем получить данные о наших первичных и вторичных показателях исхода, а также о посреднических мерах до суда и в отведенных случаях последующего наблюдения после проведения вмешательства (после суда, а также через один, три или три часа). , а также шестимесячный период сбора данных после периода реализации). Мы также ожидаем получить данные самоотчетов о воспитании детей от учащихся и их родителей или опекунов на досудебном этапе. Данные об учащихся будут вложены в школу и учителя/класс, и, следовательно, различия в переменных результатов могут быть связаны с различиями на уровне школы и класса, а также с различиями между учащимися, связанными с самим вмешательством. Влияние вмешательства на результаты обучения можно интерпретировать на уровне учащихся после учета эффектов на уровне школы и класса. Наш лонгитюдный дизайн позволяет также изучить потенциальные траектории развития переменных результатов. Мы будем тестировать модель в каждый из моментов времени наблюдения с физической активностью учащихся вне школы в качестве основной зависимой переменной, условием вмешательства в качестве независимой переменной с фиктивным кодом (1   =   группа вмешательства; 0   =   контрольная группа ) и психологические переменные (воспринимаемая поддержка автономии со стороны учителей, автономная мотивация в физкультуре и физической активности вне школы, установки, субъективные нормы, воспринимаемый поведенческий контроль, намерения) в качестве одновременных предикторов. Мы проведем статистический контроль для каждой из переменных модели с предыдущей точки времени, используя стандартизированные остаточные оценки.

План мониторинга и соблюдения режима лечения

Проектом руководит основная исследовательская группа, состоящая из главных исследователей, ведущих исследователей и докторанта. Команду проекта консультирует руководящая группа, состоящая из основной исследовательской группы и заинтересованных сторон. Основная исследовательская группа проводит регулярные встречи для контроля за ходом исследования. В ходе планирования и разработки мероприятия будут проведены две встречи с заинтересованными сторонами, в том числе со школьным учителем физкультуры, представителем профсоюза учителей, руководителем программы повышения квалификации учителей физкультуры без отрыва от работы и главой городского отдела образования, чтобы максимизировать приемлемость и приверженность испытанию. Кроме того, проектная группа будет проводить регулярные встречи с заинтересованными сторонами для обсуждения содержания и управления интервенцией. Тренеры учителей физкультуры, которые проведут тренинг по поддержке автономии для учителей в группе вмешательства, проведут ознакомительный сеанс с исследовательской группой, во время которого они получат инструкции по целям вмешательства и учебным материалам. У них также будет возможность обсудить обоснование и ожидаемые результаты программы для максимального повышения качества доставки. Чтобы повысить отзывчивость и вовлеченность учителей физкультуры, мы будем использовать несколько методов мотивации, таких как содействие их автономным целям или результатам и уточнение ожиданий. Мы стремимся предлагать конкретную, четкую и актуальную обратную связь во время учебных занятий для учителей. С точки зрения точности вмешательства [61, 62], наблюдение за уроками учителей физкультуры в ходе вмешательства будет служить средством обеспечения точности проведения вмешательства учащимся в период реализации. В тех случаях, когда выявляется более низкое, чем ожидалось, соблюдение вмешательства, что указывает на проблемы с достоверностью, мы создадим дихотомическую переменную, представляющую соблюдение вмешательства, и включим ее в качестве контрольной переменной в наш анализ пути, чтобы проверить, оказало ли достоверность значительное влияние на изменения в исходных данных. внешкольная физическая активность и другие результаты. Наконец, мы проанализируем формы самооценки учителей, заполненные после периода обучения учителей, и плакаты с инфографикой, созданные каждым учителем во время обучения, которые предназначены для подведения итогов их обучения. Они послужат средством обеспечения точности проведения интервенционного обучения для участвующих учителей физкультуры.

Управление данными

Университет Ювяскюля будет владеть исследовательскими данными. Формы согласия и бумажные анкеты будут храниться в закрытых шкафах в кабинете ведущего исследователя проекта. Цифровые данные будут храниться на защищенных паролем централизованно управляемых облачных накопителях Центра управления информацией Университета Ювяскюля. Все наборы данных будут деидентифицированы, а участникам будет присвоен уникальный кодовый номер. Файлами данных будут управлять члены основной исследовательской группы, назначенные для этой задачи. Ключ, используемый для идентификации данных участников, будет храниться отдельно от файлов данных и будет доступен только назначенным членам основной исследовательской группы. Результаты будут представлены в статьях, опубликованных в авторитетных международных научных журналах, и в презентациях на научных и профессиональных конгрессах. Исследователи будут ориентироваться на публикации в открытом доступе и соблюдать рекомендацию Университета Ювяскюля о параллельной публикации в цифровом репозитории открытого доступа университета. Результаты также будут доведены до сведения общественности через традиционные и социальные сети.

Дискуссия

Школьная физкультура — это существующая сеть со значительным потенциалом для проведения мероприятий по пропаганде физической активности среди молодежи. Такие вмешательства также согласуются с учебными планами по физкультуре и направлены на поощрение физической активности и здоровья на протяжении всей жизни. Тем не менее, в относительно небольшом количестве исследований изучалась эффективность школьных мероприятий по физкультуре для поощрения физической активности вне школы. Цель предлагаемого исследования, изложенного в этом протоколе, состоит в том, чтобы заполнить этот пробел в литературе путем проверки эффективности основанного на теории вмешательства, проводимого в физкультуре для поощрения физической активности учащихся младших классов средней школы вне школы. Вмешательство будет опираться на трансконтекстуальную модель [6, 10], модель мотивации, которая определяет процессы, с помощью которых учителя поддерживают самоопределение или самоопределение учащихся.0986 Автономная мотивация в школе означает их автономную мотивацию, убеждения, намерения и фактическое участие в физической активности вне школы.

Мероприятие внесет уникальный вклад в знания в четырех областях: (i) оно проверит эффективность основанного на теории внутришкольного вмешательства, проводимого учителями физкультуры для поощрения участия учащихся младших классов средней школы в физической активности вне школы, что редко демонстрировалось; (ii) он будет оценивать, как вмешательство работает в поощрении участия учащихся в физической активности вне школы посредством воздействия вмешательства на ключевые конструкции трансконтекстуальной модели; (iii) он наметит разработку и внедрение рентабельной, воспроизводимой, основанной на теории программы подготовки учителей для обучения учителей использованию методов поддержки автономии на уроках физкультуры и пропаганде физической активности вне школы; и (iv) он будет оценивать долгосрочную эффективность вмешательства в поощрении физической активности посредством последующего наблюдения за поведенческими и теоретическими результатами в течение одного, трех и шести месяцев после вмешательства.

Несмотря на то, что школьная физкультура была определена как важная существующая сеть, в которой можно было бы пропагандировать сообщения и меры, способствующие участию в физической активности вне школы, вмешательства, направленные на поощрение физической активности вне школы посредством школьной физкультуры, встречаются редко, и эти исследования часто имеют только ограниченные периоды наблюдения за поведенческими результатами. Например, предыдущее исследование [63] продемонстрировало эффективность физкультурного вмешательства, направленного на поощрение участия в физической активности старшеклассников. Тем не менее, в исследовании было принято относительно краткосрочное вмешательство, основанное исключительно на самооценке показателей физической активности, и было принято лишь относительно краткосрочное наблюдение за поведением учащихся. Предлагаемое нами вмешательство продвинет это исследование путем разработки комплексной программы обучения поддержке автономии с соответствующим набором учебных материалов, использования акселерометрии для проверки самоотчетных показателей физической активности и проведения более долгосрочного наблюдения за эффектами вмешательства.

Одной из сильных сторон настоящего исследования является теоретическая основа и возможность проверки механизмов эффективности вмешательства. Текущее вмешательство основано на трансконтекстуальной модели [10], которая обеспечивает четкую основу для механизмов эффектов предлагаемого вмешательства. В частности, мы ожидаем, что поддерживающее автономию вмешательство учителей физкультуры приведет к изменениям в автономной мотивации учащихся в школе и вне школы, а также в их убеждениях и намерениях в отношении физической активности вне школы. Мы проверим влияние предлагаемого вмешательства на эти теоретические конструкции в качестве вторичных результатов в текущем вмешательстве. Кроме того, поскольку мы планируем собирать данные долгосрочного наблюдения, мы сможем установить, сохраняются ли изменения в психологических конструкциях в результате вмешательства с течением времени. Настоящее исследование является первым, специально разрабатывающим вмешательство с использованием этой модели и проверяющим теоретические механизмы эффектов вмешательства.

Одна из потенциальных проблем для исследования, поднятая внешними заинтересованными сторонами, заключается в том, что финские учителя физкультуры, вероятно, будут относительно поддерживать автономию на начальном этапе. Обучение, поддерживающее автономию, в настоящее время подчеркивается как в финской национальной программе физкультуры, так и в финской программе подготовки учителей физкультуры [7]. Это повышает вероятность того, что эффекты вмешательства будут не такими сильными, как вмешательства в других контекстах, где поддержка автономии не является частью подготовки учителей [24]. Однако, несмотря на то, что учителя ранее получали инструкции о том, как поддерживать автономию учащихся, неясно, в какой степени учителя применяют эти методы. Например, вполне вероятно, что учителя могут непоследовательно использовать эти методы в сочетании с другими, более контролирующими методами. Исследования показали, что даже когда учителя используют методы поддержки автономии, если они одновременно используют методы контроля, это подрывает мотивацию учащихся и приводит к неадекватным результатам [64]. Несмотря на возможность предыдущего обучения поддержке автономии, текущая программа направлена ​​на обучение учителей использованию этих стратегий с большей интенсивностью, специфичностью и последовательностью, поэтому мы ожидаем увидеть изменения в соответствующих показателях поддержки автономии у учащихся после вмешательства. . Еще одна потенциальная проблема, поднятая внешними заинтересованными сторонами и педагогами-педагогами, — сопротивление учителей физкультуры поддержке самостоятельности учащихся на уроках физкультуры. Ключевой стратегией решения этой проблемы является убеждение учителей физкультуры в том, что поддержка автономии учащихся не должна приравниваться к независимости, а поддержка автономии не приводит к отсутствию дисциплины или «хаосу» в классе [34].

Одной из проблем, с которыми сталкиваются интервенционисты, является сложность воспроизведения вмешательств. Это важно, учитывая широко разрекламированную потребность в высококачественных повторениях вмешательств, которые продемонстрировали эффект, чтобы предоставить сходящиеся доказательства эффективности в различных контекстах и ​​группах населения. Этому начинанию препятствует плохое описание протоколов и содержания вмешательств [65]. Сильной стороной настоящего исследования является предоставление полных и подробных интервенционных материалов для обеспечения максимальной прозрачности и возможности повторения. Мы предоставим открытый доступ к материалам программы обучения поддержке автономии, включая материалы, используемые для обучения учителей, и сопроводительное руководство, содержащее четкие пошаговые инструкции для фасилитаторов по проведению курсов по обучению учителей методам поддержки автономии. Кроме того, будут доступны учебные меры и инструменты. Материалы будут размещены на сайте проекта: https://osf.io/s4b2g/.

Примечания

1. Полная информация о расписании и содержании программы обучения поддержке автономии с сопутствующими учебными материалами доступна в качестве дополнительных материалов: https://osf.io/s4b2g/

2. В качестве акселерометрия является дорогостоящей, трудоемкой и очень обременительной для участников, у нас будет достаточно ресурсов только для проведения этих измерений в подвыборке участвующих студентов. Таким образом, исследование не будет иметь достаточной статистической мощности для проведения основного анализа эффективности вмешательства с использованием этого критерия исхода. Цель меры состоит в том, чтобы предоставить данные одновременной валидности для самоотчетной меры физической активности, которая будет использоваться в качестве основной переменной результата в настоящем исследовании.

Сокращения

PE:

Физкультура

Каталожные номера

1. Саллис Дж.Ф. Возрастное снижение физической активности: синтез исследований человека и животных. Медицинские спортивные упражнения. 2000;32(9):1598–600 PMID: 10994911.

   Статья КАС Google Scholar

2. Кокко С., Мехтяля А., редакторы. Поведение детей и подростков в отношении физической активности в Финляндии – результаты исследования LIITU, Публикации Национального совета по спорту, 2016 г. ; 2016. с. 4.

   Google Scholar

3. Янссен И., Леблан АГ. Систематический обзор пользы физической активности и фитнеса для здоровья детей школьного возраста и молодежи. Int J Behav Nutr Phy. 2010. https://doi.org/10.1186/1479-5868-7-40.

4. Консультативный комитет по рекомендациям по физической активности. Научный отчет Консультативного комитета по рекомендациям по физической активности. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство здравоохранения и социальных служб США; 2018 г. https://health.gov/paguidelines/second-edition/report/pdf/PAG_Advisory_Committee_Report.pdf. По состоянию на 30 января 2019 г.

5. van Beurden E, Barnett LM, Zask A, Dietrich UC, Brooks LO, Beard J. Можем ли мы развивать и активизировать детей с помощью уроков физкультуры в начальной школе? «Move It Groove It» — совместная интервенция по укреплению здоровья. Пред. мед. 2003 г. https://doi.org/10.1016/S0091-7435(02)00044-0.

6. Хаггер М.С., Чацисарантис Н.Л., Калверхаус Т., Биддл С.Дж. Процессы, с помощью которых воспринимаемая поддержка автономии в физическом воспитании способствует намерениям и поведению в отношении физической активности в свободное время: трансконтекстуальная модель. J Educ Psychol. 2003 г. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.4.784.

7. Национальное агентство образования Финляндии. Национальная базовая учебная программа для базового образования. Ваммалан кирджапайно. 2014. https://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf. По состоянию на 30 января 2019 г.

8. Ширан П., Кляйн В.М., Ротман А.Дж. Изменение поведения в отношении здоровья: переход от наблюдения к вмешательству. Анну Рев Психол. 2017. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010416-044007.

9. Гланц К., Бишоп Д. Б. Роль теории поведенческих наук в разработке и реализации мероприятий общественного здравоохранения. Анну Рев Общественное здравоохранение. 2010 г. https://doi.org/10.1146/annurev.publhealth.012809..103604.

10. Hagger MS, Chatzisarantis NL. Трансконтекстная модель автономной мотивации в образовании: концептуальные и эмпирические проблемы и метаанализ. Преподобный Educ Res. 2016. https://doi.org/10.3102/0034654315585005.

11. Райан Р.М., Деси Э.Л. Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Я психол. 2000 г.; дои: 10.1037110003-066X.55.1.68.

12. Райан Р.М., Деси Э.Л. Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии. Нью-Йорк: публикации Гилфорда; 2017

13. Райан Р.М. Мотивация, личность и развитие во встроенных социальных контекстах: обзор теории самоопределения. В: Деси Э., Райан Р.М., редакторы. Оксфордский справочник по мотивации человека. Оксфорд: ОУП США; 2012. с. 85–107.

    Глава Google Scholar

14. Ng JY, Ntoumanis N, Thøgersen-Ntoumani C, Deci EL, Ryan RM, Duda JL, et al. Теория самоопределения применительно к контексту здоровья: метаанализ. Перспектива Psychol Sci. 2012 г. https://doi.org/10.1177/17456

15. 447309.

16. Хаггер М., Хацисарантис Н. Теория самоопределения и психология упражнений. Int Rev Sport Exer P. 2008. https://doi.org/10.1080/17509840701827437.

17. Hagger MS, Chatzisarantis NLD. Теория самоопределения. В: Коннер М.Т., Норман П., редакторы. Прогнозирование и изменение поведения в отношении здоровья: исследования и практика с моделями социального познания. 3-е изд. Мейденхед: Издательство Открытого университета; 2015. с. 107–41.

    Google Scholar

18. «>

    Skinner EA, Belmont MJ. Мотивация в классе: взаимные эффекты поведения учителя и участия учащихся в течение учебного года. J Educ Psychol. 1993;85(4):571.

    Артикул Google Scholar

19. Рив Дж., Джанг Х. Что говорят и делают учителя, чтобы поддержать автономию учащихся во время учебной деятельности. J Educ Psychol. 2006. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.1.209.

20. Su Y, Reeve J. Мета-анализ эффективности программ вмешательства, разработанных для поддержки автономии. Educ Psychol Rev. 2011. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9142-7.

21. Фергюсон Ю.Л., Кассер Т., Джанг С. Различия в удовлетворенности жизнью и удовлетворенности школой среди подростков из трех стран: роль воспринимаемой поддержки автономии. Джей Рез Адолеск. 2011. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2010.00698.x.

22. Guay F, Boggiano AK, Vallerand RJ. Поддержка автономии, внутренняя мотивация и предполагаемая компетентность: концептуальные и эмпирические связи. Человек Soc Psychol Bull. 2001. https://doi.org/10.1177/0146167201276001.

23. Паталл Э.А., Дент А.Л., Ойер М., Винн С.Р. Студенческая автономия и ценность курса: уникальные и совокупные роли различных педагогических практик. Мотив Эмот. 2013. https://doi.org/10.1007/s11031-012-9305-6.

24. Teixeira PJ, Silva MN, Marques MM, Carraça EV, La Guardia JG, Williams GC, et al. Выявление методов, основанных на теории самоопределения, направленных на поощрение автономии, компетентности и связанности в контексте здоровья. Документ представлен на конференции по теории самоопределения, Виктория, Британская Колумбия, Канада. 2016.

    Google Scholar

25. Cheon SH, Reeve J. Сохраняются ли преимущества поддерживающих автономию программ подготовки учителей физкультуры?: Последующее расследование в течение одного года. Психоспортивные упражнения. 2013. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2013.02.002.

26. Williams GC, McGregor HA, Sharp D, Levesque C, Kouides RW, Ryan RM, et al. Тестирование вмешательства теории самоопределения для мотивации отказа от табака: поддержка автономии и компетентности в клиническом испытании. Психология здоровья. 2006 г. https://doi.org/10.1037/0278-6133.25.1.91.

27. Фишбейн М., Айзен И. Прогнозирование и изменение поведения: подход обоснованного действия. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press; 2010.

28. Чирков В.И., Райан Р.М. Поддержка автономии родителей и учителей у российских и американских подростков: общее влияние на благополучие и академическую мотивацию. J Кросс-культовая психология. 2001. https://doi.org/10.1177/0022022101032005006.

29. Пиху М., Хайн В., Кока А., Хаггер М.С. Как восприятие учащимися поведения учителя, поддерживающего автономию, влияет на поведение физической активности: применение трансконтекстной модели. Евро J Sport Sci. 2008 г. https://doi.org/10.1080/174613

30. 067679.

31. Аунола К., Нурми Дж. Материнская привязанность смягчает влияние психологического контроля на математические способности ребенка. Дев Психология. 2004. https://doi.org/10.1037/0012-1649.40.6.965.

32. Аунола К., Нурми Дж., Онацу-Арвиломми Т., Пулккинен Л. Роль родительской самооценки, ориентации на мастерство и социального происхождения в их стилях воспитания. Scand J Psychol. 1999. https://doi.org/10.1111/1467-9450.404131.

33. Duckworth AL, Quinn PD. Разработка и валидация мелкозернистой шкалы (GRIT–S). J Pers Ass. 2009 г.. https://doi.org/10.1080/002238

34. 634290.

35. Эштон М.С., Ли К., Голдберг Л.Р. Шкалы IPIP-HEXACO: альтернативная общедоступная мера личностных конструкций в модели HEXACO. Индивидуальные отличия. 2007 г. https://doi.org/10.1016/j.paid.2006.10.027.

36. «>

    Система контроля физической работоспособности, MOVE. https://www.edu.fi/move/english. По состоянию на 30 января 2019 г.

37. Рив Дж. Почему учителя применяют контролирующий стиль мотивации по отношению к ученикам и как они могут стать более автономными. Образовательный психолог. 2009 г.. https://doi.org/10.1080/004615208990.

38. Чеон С.Х., Рив Дж., Мун И.С. Основанное на экспериментах, ориентированное на учителя вмешательство, разработанное в долгосрочной перспективе, чтобы помочь учителям физкультуры быть более автономными и поддерживать своих учеников. J Sport Exerc Psychol. 2012. https://doi.org/10.1123/jsep.34.3.365.

39. Hankonen N, Heino MT, Hynynen S, Laine H, Araújo-Soares V, Sniehotta FF, et al. Рандомизированное контролируемое технико-экономическое обоснование школьного многоуровневого вмешательства для повышения физической активности и снижения малоподвижного образа жизни среди учащихся профессионально-технических училищ. Int J Behav Nutr Phys Act. 2017 г. https://doi.org/10.1186/s12966-017-0484-0.

40. Hankonen N, Heino MT, Araujo-Soares V, Sniehotta FF, Sund R, Vasankari T, et al. «Давайте двигаться дальше» — школьное многоуровневое вмешательство, направленное на повышение физической активности и снижение малоподвижного образа жизни среди подростков старшего возраста в профессионально-технических училищах: протокол исследования для кластерного рандомизированного исследования. Общественное здравоохранение BMC. 2016. https://doi.org/10.1186/s12889-016-3094-x.

41. Рив Дж., Джанг Х., Каррелл Д., Чон С., Барч Дж. Повышение вовлеченности учащихся за счет увеличения поддержки автономии учителей. Мотив Эмот. 2004 г. https://doi.org/10.1023/B:MOEM.0000032312.9.5499.6ф.

42. Aelterman N, Vansteenkiste M, Van Keer H, Haerens L. Изменение убеждений учителей в отношении поддержки автономии и структуры: роль пережитого психологического удовлетворения потребностей в подготовке учителей. Психоспортивные упражнения. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2015.10.007.

43. Рив Дж., Халусик М. Как учителя K-12 могут применять принципы теории самоопределения на практике. Теория Res Educ. 2009 г. https://doi.org/10.1177/14778785019.

44. Брислин RW. Формулировка и перевод инструментов исследования. В: Lonner WJ, Berry WJ, редакторы. Полевые методы в педагогических исследованиях. Ньюбери-Парк: Сейдж; 1986. с. 137–64.

    Google Scholar

45. Исследовательский комитет IPAQ. Руководство по обработке и анализу данных международного вопросника физической активности (IPAQ) – краткая и полная формы. https://sites.google.com/site/theipaq. По состоянию на 30 января 2019 г.

46. Craig CL, Marshall AL, Sjorstrom M, Bauman AE, Booth ML, Ainsworth BE, et al. Международный опросник по физической активности: надежность и валидность в 12 странах. Медицинские спортивные упражнения. 2003. https://doi.org/10.1249/01.MSS.0000078924.61453.FB.

47. Hagger MS, Chatzisarantis NL, Hein V, Pihu M, Soós I, Karsai I. Шкала воспринимаемой поддержки автономии для условий упражнений (PASSES): развитие, достоверность и межкультурная инвариантность у молодых людей. Психоспортивные упражнения. 2007 г. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2006.09.001.

48. Хаггер М., Хацисарантис Н.Л., Хейн В., Соос И., Карсай И., Линтунен Т. и другие. Поддержка автономии учителей, сверстников и родителей в физическом воспитании и физической активности в свободное время: трансконтекстуальная модель мотивации в четырех странах. Психическое здоровье. 2009 г. https://doi.org/10.1080/08870440801956192.

49. Райан Р.М., Коннелл Дж.П. Воспринимаемое место причинности и интернализации: изучение причин действия в двух областях. J Pers Soc Psychol. 1989 г. https://doi.org/10. 1037/0022-3514.57.5.749.

50. Pelletier LG, Tuson KM, Fortier MS, Vallerand RJ, Briere NM, Blais MR. На пути к новой мере внутренней мотивации, внешней мотивации и амотивации в спорте: шкале спортивной мотивации (SMS). J Sport Exerc Psychol. 1995;17(1):35–53.

    Артикул Google Scholar

51. Айзен И. Составление анкеты TPB: концептуальные и методологические соображения. 2002 г. http://chuang.epage.au.edu.tw/ezfiles/168/1168/attach/20/pta_41176_7688352_57138.pdf. По состоянию на 30 января 2019 г..

52. Сарразин П.Г., Тессье Д.П., Пеллетье Л.Г., Труйо Д.О., Шаналь Д.П. Влияние ожиданий учителей относительно мотивации учащихся на поддерживающее и контролирующее поведение учителей. Int J Sport Exerc Psychol. 2006. https://doi.org/10.1080/1612197X.2006.9671799.

53. Friard O, Gamba M. BORIS: бесплатное универсальное программное обеспечение для регистрации событий с открытым исходным кодом для кодирования видео/аудио и наблюдений в реальном времени. Методы Экол Эвол. 2016. https://doi.org/10.1111/2041-210X.12584.

54. Гарднер Б., Абрахам С., Лалли П., де Брейн Г. На пути к экономии в измерении привычек: проверка конвергентной и прогностической достоверности подшкалы автоматизма индекса привычек самоотчета. Int J Behav Nutr Phys Act. 2012. https://doi.org/10.1186/1479-5868-9-102.

55. Хаггер М.С., Гамильтон К. Сила духа и самодисциплина как предикторы усилий и успеваемости. Br J Educ Psychol. 2018. https://doi.org/10.1111/bjep.12241.

56. Roberts GC, Block JH, Block J. Преемственность и изменение методов воспитания детей родителями. Детский Дев. 1984. https://doi.org/10.2307/1129970.

57. Duineveld JJ, Parker PD, Ryan RM, Ciarrochi J, Salmela-Aro K. Связь между воспринимаемой поддержкой материнской и отцовской автономии и благополучием подростков в трех основных образовательных переходах. Дев Психология. 2017. https://doi.org/10.1037/dev0000364.

58. Тейлор И.М., Нтуманис Н. Мотивационные стратегии учителей и самоопределение учащихся в физическом воспитании. J Educ Psychol. 2007 г. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.747.

59. MacCallum RC, Browne MW, Sugawara HM. Анализ мощности и определение размера выборки для моделирования ковариационной структуры. Психологические методы. 1996. https://doi.org/10.1037/1082-989X.1.2.130.

60. Duda JL, Williams GC, Ntoumanis N, Daley A, Eves FF, Mutrie N, et al. Влияние стандартного положения по сравнению с программой направления поддерживающих упражнений на физическую активность, качество жизни и показатели благополучия: кластерное рандомизированное контролируемое исследование. Int J Behav Nutr Phys Act. 2014 г. https://doi.org/10.1186/1479-5868-11-10.

61. Hardcastle SJ, Taylor AH, Bailey MP, Harley RA, Hagger MS. Эффективность мотивационного интервьюирования факторов риска потери веса, физической активности и сердечно-сосудистых заболеваний: рандомизированное контролируемое исследование с последующим наблюдением в течение 12 месяцев после вмешательства. Int J Behav Nutr Phys Act. 2013. https://doi.org/10.1186/1479-5868-10-40.

62. Мутен Л., Мутен Б. Мплюс. Комплексная программа моделирования для прикладных исследователей: руководство пользователя; 2002.

    Google Scholar

63. Шульц К.Ф., Альтман Д.Г., Мохер Д. Заявление CONSORT 2010 г.: обновленные рекомендации по составлению отчетов о рандомизированных испытаниях с параллельными группами. БМС Мед. 2010. https://doi.org/10.1186/1741-7015-8-18.

64. Bellg AJ, Borrelli B, Resnick B, Hecht J, Minicucci DS, Ory M, et al. Повышение точности лечения в исследованиях изменения поведения в отношении здоровья: передовой опыт и рекомендации консорциума по изменению поведения NIH. Психология здоровья. 2004. https://doi.org/10.1037/0278-6133.23.5.443.

65. Квестед Э., Нтуманис Н., Тогерсен-Нтумани С., Хаггер М.С., Хэнкокс Дж.Э. Оценка качества реализации вмешательств в области физической активности на основе теорий мотивации: текущие проблемы и будущие направления. Int Rev Sport Exer P. 2017. https://doi.org/10.1080/1750984X.2016.1217342.

66. Chatzisarantis NL, Hagger MS. Влияние вмешательства, основанного на теории самоопределения, на самооценку участия в физической активности в свободное время. Психическое здоровье. 2009 г.. https://doi.org/10.1080/08870440701809533.

67. Тилга Х., Хайн В., Кока А., Хаггер М.С. Роль контролирующего поведения учителей в занятиях физической культурой на качество жизни подростков, связанное со здоровьем: тест модели условного процесса. Educ Psychol-Великобритания. 2018. https://doi.org/10.1080/01443410.2018.1546830.

68. «>

    Chan AW, Tetzlaff JM, Gotzsche PC, Altman DG, Mann H, Berlin JA, et al. Объяснение и разработка SPIRIT 2013: руководство по протоколам клинических испытаний. БМЖ. 2013. https://doi.org/10.1136/bmj.e7586.

69. Мичи С., Ричардсон М., Джонстон М., Абрахам С., Фрэнсис Дж., Хардеман В. и др. Таксономия методов изменения поведения (v1) из 93 иерархически сгруппированных методов: достижение международного консенсуса в отношении отчетности о вмешательстве, направленном на изменение поведения. Энн Бехав Мед. 2013. https://doi.org/10.1007/s12160-013-9486-6.

Ссылки на скачивание

Благодарности

Мы благодарим Johnmarshall Reeve и Elisa Kaaja за предоставление нам материалов программы обучения для поддержки автономии; Ulla Sirviö-Hyttinen, Marjo Rantalainen, Jouni Koponen, Sami Myllymäki, Kasper Salin, Jon Salminen, Eino Leisimo и Tella Vuolle-Oranen за их полезные комментарии по содержанию и материалам вмешательства; Miika Tuominen, Maiken Hansen и Jinyoung Choi за помощь в тестировании учебных материалов; Kaisa Aunola за ее помощь в родительских мерах; и Пиритта Асунта и Микко Хухтиниеми за организацию контрольного обучения учителей.

Финансирование

Эта работа была поддержана грантом Министерства образования и культуры Финляндии №. ОКМ/62/626/2016. Вклад Мартина С. Хаггера был поддержан премией Заслуженного профессора Финляндии (FiDiPro) №. 1801/31/2015 от Business Finland. Финансирующие агентства не играют никакой роли в разработке или проведении исследования, а также в анализе или интерпретации данных или принятии решения о представлении результатов.

Наличие данных и материалов

После завершения исследования данные будут храниться в Финском архиве данных социальных наук без потенциальных идентификаторов (открытый доступ) и на сайте исследовательского проекта в Open Science Framework, https://osf.io/s4b2g/. Кроме того, все дополнительные материалы, включая руководство по вмешательству и сопутствующие ресурсы, будут доступны в Интернете по адресу https://osf.io/s4b2g/.

Информация об авторе

Авторы и организации

1. Факультет спорта и медицинских наук Университета Ювяскюля, P. O. Box 35 (L335), 40014, Ювяскюля, Финляндия

   Юхо Полет, Мэри Хассандра, Тару Линтунен, Арто Лаукканен, Мирья Хирвенсало и Мартин С. Хаггер

2. Факультет политических наук, Хельсинки, Финляндия

   Нелли Ханконен

3 Центр здоровья и исследований LIKES Ювяскюля, Финляндия

Туйя Таммелин

3. Школа психологии Университета Кертина, Перт, Австралия

   Мартин С. Хаггер

Авторы

1. Юхо Полет

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

2. Mary Hassandra

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

3. Taru Lintunen

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

4. Арто Лаукканен

   Посмотреть публикации автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

5. Nelli Hankonen

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

6. Mirja Hirvensalo

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

7. Tuija Tammelin

   Посмотреть публикации автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

8. Martin S. Hagger

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Contributions

Рукопись была написана всеми авторами. Все авторы несли ответственность за написание части рукописи или критический пересмотр всей рукописи. JP внесла свой вклад в разработку концепции и дизайна исследования, в подготовку ассистентов по сбору данных, в сбор данных и в обеспечение качества сбора данных; MH участвовал в разработке плана вмешательства и материалов для вмешательства; TL внесла свой вклад в дизайн исследования и материал для вмешательства; AL внесла свой вклад в разработку дизайна исследования и материалов для вмешательства, в сбор данных и в обеспечение качества сбора данных; Компания NH внесла свой вклад в разработку концепции и дизайна исследования, а также в обеспечение качества; MH внес свой вклад в разработку концепции и дизайна исследования, связанного с подготовкой учителей физкультуры; ТТ внес свой вклад в концепцию и дизайн исследования, связанного с мерами; MSH является главным исследователем и внес свой вклад в разработку концепции и дизайна исследования, а также в обеспечение качества; Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Автор, ответственный за переписку

Юхо Полет.

Декларация этики

Одобрение этики и согласие на участие

Исследование следует принципам Хельсинкской декларации. Протокол исследования был одобрен комитетом по этике исследований Университета Ювяскюля (ссылка № 2017/12/13). Письменное информированное согласие будет запрошено у участвующих учителей, учащихся и родителей учащихся до начала испытания. Все участники будут проинформированы о том, что им разрешено выйти из исследования в любое время без каких-либо ограничений, а их данные будут удалены. Во время исследования все поездки и деятельность научно-исследовательского персонала и участвующих преподавателей будут застрахованы от несчастных случаев. В случае важных изменений протокола будет запрошено новое этическое заявление, и участникам будут предоставлены новые процедуры информированного согласия.

Согласие на публикацию

Неприменимо.

Конкурирующие интересы

Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.

Примечание издателя

Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

Доп. файл

Доп. файл 1:

ЛЕПЕСТКИ меры. Меры, сроки сбора данных и методы вмешательства ЛЕПЕСТКОВ. Обзор мер, моментов времени сбора данных и методов вмешательства ЛЕПЕСТКОВ, включая основную меру результата, вторичную меру результата, посреднические меры, дополнительные меры, меры учителей, меры воспитания и демографические показатели. (DOCX 17 кб)

Права и разрешения

Открытый доступ Эта статья распространяется в соответствии с условиями международной лицензии Creative Commons Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), которая разрешает неограниченное использование, распространение, и воспроизведение на любом носителе, при условии, что вы укажете автора(ов) оригинала и источник, предоставите ссылку на лицензию Creative Commons и укажете, были ли внесены изменения. Отказ от права Creative Commons на общественное достояние (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) применяется к данным, представленным в этой статье, если не указано иное.

Перепечатки и разрешения

Об этой статье

Дети | Бесплатный полнотекстовый | Роль физической активности, удовольствия от физической активности и успеваемости в школе в мотивации к обучению среди старшеклассников в Венгрии

1. Введение

Хорошо известно, что физическая активность (ФА) играет ключевую роль в профилактике хронических заболеваний и сохранении психическое здоровье [1,2]. За последние несколько лет было проведено несколько исследований, чтобы предоставить эмпирические доказательства этого явления, и пришли к одному выводу: физическая активность должна начинаться в детских и подростковых возрастных группах, поскольку лица с большей вовлеченностью в спорт и ФА в этот период имеют лучшее психическое здоровье. и шанс уменьшить сердечно-сосудистые заболевания, остеопороз и ожирение в более позднем возрасте [3,4,5]. Несмотря на широкий спектр положительных эффектов регулярных физических нагрузок, только 41% детей и подростков в возрасте от 5 до 17 лет в Венгрии соответствуют минимальным рекомендациям Всемирной организации здравоохранения [6]. Физическое воспитание (ФВ) или другие школьные ФА могли бы стать прекрасной возможностью увеличить ФА, но многие школы и учителя жертвуют занятиями физкультурой ради других учебных программ [7].

Есть и другие полезные эффекты физкультуры, которые подчеркивают важность физкультуры и другой физической активности в школе. Физическая активность связана с усилением когнитивных функций, таких как внимание и память, что приводит к улучшению успеваемости [8]. Киббе и его коллеги [9] в своем эмпирическом исследовании обнаружили, что физкультура в классе может повысить успеваемость учащихся средних классов по чтению, математике и правописанию. Также существует четкая взаимосвязь между средним баллом (GPA) и PA. Филд и его коллеги [10] обнаружили, что более высокий средний балл связан с более высоким PA, а Линднер [11] предположил, что частота занятий спортом указывает на лучшие школьные достижения. Кроме того, исследования по этим темам показывают, что существует положительная связь между ФА, интегрированными с учебными предметами, и учебной мотивацией детей [12]. Существует аргумент в пользу увеличения физкультуры или других видов физкультуры в школе без риска снижения успеваемости, поскольку некоторые исследования показывают, что занятия спортом на уроках физкультуры может быть недостаточно для улучшения успеваемости [13]. Несмотря на некоторые несоответствия в литературе, все исследователи согласны с тем, что регулярная физкультура благотворно влияет на успеваемость в школе, помимо предотвращения хронических заболеваний и сохранения психического здоровья. Таким образом, поощрение регулярных занятий физической культурой и спортом будет полезным как в школе, так и за ее пределами.

Роль физической активности в успеваемости в школе известна, но связь с мотивацией к обучению еще не ясна. Только несколько исследований исследуют этот вопрос. Например, было обнаружено, что занятия физкультурой, направленные на обучение и индивидуальное совершенствование, повышают внутреннюю мотивацию [14]. Кроме того, другое исследование показало, что физкультура, интегрированная с учебными предметами, может положительно влиять на академическую мотивацию детей [12]. Мы считаем, что более глубокое исследование может помочь выяснить роль PA в мотивации обучения.

Существует несколько мотивационных конструкций для понимания мотивации обучения [15]. Согласно Свинику и Фоглеру, учебная мотивация — это целенаправленное поведение, которое создает взаимодействие между обучением и окружающей средой. Исследователи в целом согласны с тем, что высокомотивированные студенты нуждаются в компетентности, автономии, интересе и родстве [15,16]. Энтвистл и Козеки [17] в одном из ранних исследований определили четыре измерения и девять факторов мотивации после проведения 1000 интервью (таблица 1). Согласно их работе, мотивация к обучению зависит от индивидуальных когнитивных навыков, социального взаимодействия и самосознания. Поэтому они создали трехмерную модель, в которой аффективная сфера описывается чувствами, относящимися к социальной среде (например, к учителям, сверстникам). Когнитивная область объясняется чувствами, связанными с успехом, признанием, навыками и интересом. Моральная сфера описывается как самооценка человека, личные ценности, личное поведение и самооценка. Энтвистл и Козеки [17] также обнаружили дополнительное измерение, назвав его Давление Взрослого. Он включает в себя чувство, что взрослые требуют нереальных достижений. Это отрицательно влияет на мотивацию учащихся. Было обнаружено, что параметры учебной мотивации важны, поскольку они положительно влияют на успеваемость в школе, самоэффективность и самокритичность [18]. С другой стороны, также было обнаружено, что слишком сильное давление со стороны сверстников, учителей и родителей отрицательно сказывалось на учебном опыте [18].

Одним из ключевых элементов физкультуры и занятий спортом является спортивная мотивация [19], которая может влиять на мотивацию к обучению и успеваемость в школе, поскольку учащиеся, мотивированные на занятия спортом или физкультурой, могут больше тренироваться и ощущать преимущества занятий, которые были обсуждалось выше. Существует несколько аспектов спортивной мотивации, но, согласно модели спортивной приверженности Сканлана [20], одним из основных факторов занятия физкультурой является получение удовольствия от спорта. Спортивное удовольствие определяется как «Положительный аффективный ответ на спортивный опыт, который отражает общее чувство радости» [20] (стр. 235). Ассоциация наблюдалась на разных уровнях активности, от элитных спортсменов до рекреационного участия в ФА [21]. Поскольку удовольствие от спорта играет положительную роль в вовлечении учащихся в физическую активность, может существовать связь между удовольствием от физической активности, успеваемостью в школе и мотивацией к обучению. Однако, насколько нам известно, существует только одно исследование, изучающее эти ассоциации. Соуза Лухан и Боссио [22] обнаружили, что учащиеся, которым нравилась ФА, были более уверены в своих навыках и способностях в отношении своей академической успеваемости. Таким образом, для изучения этого явления необходим дальнейший анализ.

Основываясь на результатах предыдущих исследований, мы считаем, что физическая активность, удовольствие от физической активности и успеваемость могут быть связаны с мотивацией к обучению. Таким образом, основной целью данного исследования является изучение взаимосвязи между мотивацией к обучению, физической активностью, получением удовольствия от физической активности и успеваемостью. Чтобы исследовать эти ассоциации, мы предлагаем концептуальную модель пути (рис. 1). В этой модели мы предполагаем, что физическая активность (общее количество PA) связана с четырьмя измерениями учебной мотивации, а также с успеваемостью в школе (GPA) и удовольствием от физической активности (PACES-H). Кроме того, мы считаем, что средний балл и удовольствие от физической активности также связаны с мотивацией к обучению, а удовольствие от физической активности связано со средним баллом.

2. Материалы и методы

2.1. Участники и процедура

Сбор данных проводился с сентября по декабрь 2021 года. Онлайн-опрос был добровольным, набор осуществлялся через социальные сети (например, Facebook) в связи с пандемией COVID-19. В это время были открыты школы, и все обучение велось лично. Однако в школах были строгие правила относительно занятий вне дома, поэтому мы решили собирать данные онлайн. Заполнение анкеты занимало примерно 15–20 минут. Всем участникам было обеспечено, чтобы опрос был анонимным, и никакие личные данные не собирались. Все участники дали онлайн информированное согласие на участие в исследовании. Исследование проводилось в соответствии с Хельсинкской декларацией и рекомендациями Комитета по этике Сегедского университета.

Наш онлайн-опрос заполнили в общей сложности 249 старшеклассников в возрасте от 14 до 19 лет. Респонденты включали 79 мальчиков (M _{возраст} = 16,4; SD _{возраст} = 1,28) и 170 девочек (M _{возраст} = 16,2; SD _{возраст} = 1,22). При этом 85,6% набранных участников приехали из одного из малых городов Венгрии, 9,8% проживают в городах, а 4,5% проживают в столице. Большинство студентов жили с родителями (71,9%), а 28,1% участников жили только с одним из родителей. Студентам был задан вопрос о субъективном материальном положении их семей: 65,6 % выборки отнесли себя к среднему классу, 23,9% оценили себя как представители высшего среднего класса, 4,0% оценили себя как низший средний класс, 5,3% оценили себя как высший класс и 1,2% оценили себя как низший класс.

2.2. Меры

2.2.1. Социально-демографический фон и успеваемость в школе

Участников спрашивали об их возрасте, поле, семейном положении и школьной успеваемости («Какие оценки вы обычно получаете по истории?»). Мы спросили участников о пяти основных предметах (математика, литература, история, иностранный язык, физкультура), которые все ученики должны изучать в школе. Средний балл рассчитывался на основе оценок по пяти предметам. Венгерская система оценок включает шкалу от 1 до 5, где 1 — худшее, а 5 — лучшее.

2.

2.2. Опросник школьной мотивации

Мотивация к обучению измерялась с помощью широко используемого Опросника мотивации к обучению Энтвистла и Козеки [17]. Анкета включала 60 пунктов и десять подшкал. Подшкалы были рассчитаны по четырем измерениям мотивации к обучению. Аффективная область содержала субшкалы теплоты, идентификации и общительности (например, «Приятно видеть, что мои родители счастливы, когда я хорошо учусь в школе»). Когнитивная область включала подшкалы Независимости, Компетентности и Интереса (например, «В школе мы многому учимся, что может пригодиться в реальной жизни»). В сфере нравственности были подшкалы, включающие доверие, уступчивость и ответственность (например, «Если моим сверстникам нужна помощь, я всегда помогаю им»). Давление взрослых измерялось только по одной субшкале (например, «Взрослые всегда ожидают слишком многого от своих детей и учеников»). Каждая подшкала включала шесть пунктов, и участники отвечали по пятибалльной шкале типа Лайкерта (от 1 = совершенно не согласен до 5 = полностью согласен). Общий балл по каждой подшкале варьировался от 6 до 30, а сумма подшкал рассчитывалась для анализа параметров мотивации к обучению. Все оценки параметров варьировались от 18 до 9.0, за исключением давления взрослых, которое варьировалось от 6 до 30. Более высокий балл указывает на более высокий уровень измерения во всех случаях. Внутренняя надежность в этом исследовании варьировалась от 0,71 до 0,83.

2.2.3. Шкала удовольствия от физической активности

Удовольствие от физической активности измерялось с помощью венгерской версии Шкалы удовольствия от физической активности (PACES-H). Шкала была разработана Kendzierski и Decarlo [23] и модифицирована Motl и коллегами [24]. Для данного исследования была переведена вторая версия шкалы. Он включал 16 вопросов, ответы на которые были даны по пятибалльной шкале типа Лайкерта. Категории ответов варьировались от 1 (полностью не согласен) до 5 (полностью согласен). В процессе проверки мы следовали общему процессу перевода шкалы [25]. Опросник представляет собой одномерную шкалу, и общий балл может варьироваться от 16 до 80. Более высокий балл указывал на более высокий уровень удовольствия от физической активности. Шкала показала отличное соответствие модели при подтверждающем факторном анализе (x ² (80) = 91,0, р = 0,18; CMIN/д.ф. = 1,12; КФИ = 0,99; ТЛИ = 0,99; СРСС = 0,03; RMSEA = 0,02) и высокая внутренняя надежность (альфа Кронбаха = 0,93; извлеченная средняя дисперсия = 0,53; надежность конструкции = 0,92).

2.2.4. Международный опросник физической активности

Для оценки физической активности использовался Международный опросник физической активности (IPAQ-SF). Краткая форма анкеты была апробирована ранее в венгерской популяции [26]. Анкета состояла из семи пунктов и измеряла частоту (день/неделя) и время (часы и минуты/день) за последние семь дней ходьбы и физической активности средней и высокой интенсивности (например, «Сколько дней Вы выполняете интенсивные физические нагрузки, которые вызывали у Вас чувство усталости или одышки в течение последней недели?» [27] (с. 2)). Последний пункт IPAQ-SF измеряет малоподвижное поведение, но он не участвовал в этом исследовании и не является частью сводной оценки. Метаболический эквивалент задачи (МЭТ) использовали для оценки энергозатрат физической активности. В соответствии с официальным протоколом Международного вопросника физической активности (www.ipaq.ki.se, по состоянию на 21 января 2022 г.) были рассчитаны значения MET мин/неделя для ходьбы и упражнений средней и высокой интенсивности. Затем мы суммировали три значения и получили общее количество физических нагрузок для каждого участника. Коэффициент внутриклассовой корреляции (ICC) использовался в качестве меры надежности IPAQ-SF. Общая PA этого исследования показала умеренную надежность (ICC = 0,52), что согласуется с предыдущими исследованиями [26,28].

2.3. Статистический анализ

После сбора и кодирования данных мы использовали Jamovi 2.0 для Mac для анализа наших данных. Для понимания характеристик наших данных использовалась описательная статистика. Корреляционный анализ использовался, чтобы увидеть отношения между переменными. После первичного анализа мы проверили нашу гипотетическую модель с помощью анализа путей. Для интерпретации результатов были рассчитаны широко используемые индексы соответствия, в том числе хи-квадрат (x ² ), относительный хи-квадрат, деленный на степень свободы (CMIN/d.f), среднеквадратическая ошибка аппроксимации (RMSEA), -нормированный индекс соответствия, называемый индексом Такера-Льюиса (TLI), индексом сравнительного соответствия (CFI) и стандартизированным среднеквадратичным остатком (SRMR). Приемлемый диапазон индексов соответствия был следующим: x ² был приемлемым, если незначителен, но мы должны признать, что он очень чувствителен к размеру выборки; следовательно, CMIN/ф.р. также использовался [29]. Если CMIN/ф.р. значение ниже 3, то наша модель приемлема. Значения RMSEA приемлемы, если они ниже 0,08 [30]. Индекс Такера-Льюиса считается приемлемым выше 0,90, но хорошей подгонкой следует считать выше 0,95 [31]. Приемлемое значение CFI выше 0,90. Если значение SRMR меньше 0,08, мы можем принять подгонку модели [32].

3. Результаты

3.1. Описательная статистика и гендерные различия

В таблице 2 представлены среднее значение, стандартное отклонение, минимум, максимум, асимметрия и эксцесс четырех параметров школьной мотивации, PACES-H, GPA и общие значения PA, измеренные в MET мин/неделю. Участники этого исследования сообщили об умеренных уровнях аффективной области (M = 64,08), когнитивной области (M = 57,03), моральной области (68,50) и давления взрослых (M = 16,95). Выборка воспринимала относительно высокий уровень удовольствия от физической активности (M = 61,21) и считалась имеющей хороший средний балл (M = 4,43). Средняя общая ФА участников составила 2743,47 MET мин/неделю. Наши значения асимметрии и эксцесса были приемлемыми (-1,5, 1,5) для нормальных распределений [33].

3.2. Двумерные корреляции

В ходе корреляционного анализа изучалась взаимосвязь между мотивацией к обучению, физической активностью, удовольствием от физической активности и средним баллом успеваемости (таблица 3). Положительная и значительная связь была обнаружена между аффективной областью, когнитивной областью, моральной областью, PACES-H и GPA. Давление взрослых было отрицательно связано с аффективной областью, когнитивной областью, моральной областью, средним баллом и PACES-H. Физическая активность не коррелировала с параметрами учебной мотивации, но показала значительную связь со средним баллом и PACES-H. Из всех значимых взаимосвязей самая сильная корреляция была обнаружена между параметрами учебной мотивации.

3.3. Анализ пути

Анализ пути использовался для определения того, какие переменные играют роль в мотивации обучения. Гипотетическая модель неадекватно соответствовала нашим данным (x ² (1) = 5,41, p = 0,01; CMIN/df = 5,41; CFI = 0,98; TLI = 0,7; SRMR = 0,03; RMSEA = 0,15). Таким образом, прямая связь между общей ФА и учебной мотивацией была исключена, поскольку эти переменные не коррелировали. Наша окончательная модель показала приемлемое соответствие модели (x ² (4) = 8,54 p = 0,07; CMIN/d. f. = 2,13; CFI = 0,99; ТЛИ = 0,96; СРСС = 0,03; СКОЭ = 0,05). Как и ожидалось, средний балл успеваемости и удовольствие от физической активности положительно повлияли на аффективную, когнитивную и моральную области (рис. 2). Кроме того, PACES-H имел отрицательную связь с давлением взрослых. Однако GPA не имел существенной связи с давлением взрослых. Было обнаружено, что общая PA является значимым предиктором GPA и PACES-H. Наша модель учитывала 15% дисперсии в аффективной области, 15% в когнитивной области, 15% в моральной области и 5% в давлении взрослых.

4. Обсуждение

Цель этого исследования состояла в том, чтобы понять роль ФА, удовольствия от физической активности и среднего балла в аспектах учебной мотивации [17]. Гипотетическая модель была проверена с помощью анализа пути, и результаты показывают, что удовольствие от физической активности и средний балл связаны с мотивацией к обучению. Однако ФА лишь косвенно поддерживает учебную мотивацию, поскольку не было корреляции с учебными мотивами, но положительно коррелировало с получением удовольствия от физической активности и средним баллом.

Положительное влияние физической активности обсуждалось ранее, и ее роль в профилактике хронических заболеваний, сохранении психического благополучия и повышении успеваемости хорошо известна [1]. Некоторые исследования также показали, что PA также играет роль в мотивации обучения [13]. Однако наши результаты не показали какой-либо связи между ФА и параметрами учебной мотивации. Мы предполагаем, что причина этого результата заключается в том, что люди в этом исследовании могут не заниматься никаким другим видом спорта или физической культурой за пределами школы. Согласно Bunketorp-Kall [13], одних школьных PA может быть недостаточно для повышения мотивации к обучению. Несмотря на отсутствие корреляции с параметрами учебной мотивации, ФА оказала положительное влияние на средний балл и удовольствие от физической активности. Таким образом, указывается, что более высокий уровень ФА повышает успеваемость в школе и удовольствие от физической активности. Предыдущие исследования подчеркивали положительное влияние физической активности на успеваемость. Эти исследования согласуются с нашими результатами, поскольку они обнаружили, что люди с более высоким уровнем ФА имеют более высокий средний балл и более высокую успеваемость в школе, чем те, у кого более низкий уровень ФА [8,9].,10]. Несколько мотивационных исследований показали важность получения удовольствия от спорта и физической активности. Эти исследования также показали, что люди с более высоким уровнем ФА имеют более высокий уровень удовольствия от физической активности [9,34,35].

Мы должны отметить важный вывод нашего исследования. Существует косвенная связь между ФА и параметрами учебной мотивации. Физическая активность повышала средний балл и удовольствие от физической активности, и обе переменные были связаны с мотивацией к обучению. Таким образом, кажется, что люди с более высоким уровнем ФА лучше успевают в школе и получают большее удовольствие от физической активности, что может увеличить когнитивно-аффективные и моральные аспекты мотивации к обучению.

Взаимосвязь между средним баллом успеваемости и когнитивной сферой, аффективной сферой и моральной сферой неудивительна, поскольку предыдущие исследования показали важность мотивации в успеваемости в школе [36,37]. Однако мы должны признать, что в этом исследовании средний балл и давление взрослых имели отрицательную, но незначительную связь. Давление взрослых характеризовалось нереалистичным давлением и ограничениями со стороны взрослых, и кажется, что учащиеся с более высокими оценками меньше ощущают давление со стороны своих родителей и учителей, но будущие исследования должны более глубоко изучить эти отношения.

Это было первое исследование связи между мотивацией к обучению и получением удовольствия от физической активности с использованием PACES-H. Были положительные ассоциации с успеваемостью в школе и когнитивными, аффективными и моральными аспектами мотивации. Люди с более высоким уровнем удовольствия от физической активности имели более высокие оценки и ощущали более высокий уровень эмпатии и интереса. У них было больше идей и стремления развивать новые навыки, и они чувствовали большую ответственность за свои действия. Отрицательные связи были обнаружены между давлением взрослых и получением удовольствия от физической активности. Мы считаем, что отрицательная взаимосвязь указывает на то, что удовольствие от физической активности может играть профилактическую роль в отношении давления взрослых. Люди, которые увлекаются спортом, похоже, ощущают меньшее давление со стороны родителей и учителей. Причина того, что такое удовольствие может играть превентивную роль в отношении давления со стороны взрослых, заключается в том, что эти люди ощущают большую внутреннюю мотивацию, чем те, кто не любит спорт, и, в данном случае, чем учащиеся, занимающиеся спортом по внешним причинам (например, давление со стороны родителей). ). Предыдущие исследования также подтвердили эти результаты [20,38]. Основываясь на этом открытии, мы должны подчеркнуть важность внутренней мотивации, поскольку она не только повышает спортивную мотивацию, но и играет более сложную роль. Это может повысить уровень мотивации к обучению и академической успеваемости, а также снизить давление со стороны сверстников среди учащихся.

Наше исследование имеет ограничения, которые необходимо устранить. Во-первых, возможность обобщения ограничена из-за удобства выборки, а также из-за того, что в этом исследовании в основном представлены девочки. Во-вторых, методы сбора данных с использованием платформ социальных сетей могли сузить круг участников. Мы должны признать, что сбор данных происходил во время пандемии COVID-19, что могло повлиять на наши результаты, но наш дизайн исследования не включал пандемию в качестве ковариации. Таким образом, дальнейший анализ должен решить этот вопрос. Другим ограничением является относительно небольшой размер эффекта анализа пути. Наконец, мы должны признать, что самостоятельная анкета также является ограничением, поскольку она не дает реалистичной картины чувств студентов. Чтобы снять ограничения, наше исследование будет продолжено в будущем. Наша цель — увеличить размер выборки и использовать объективные показатели физической активности (например, акселерометр) для более глубокого понимания взаимосвязей между физической активностью, мотивацией к обучению и стратегиями обучения.

5. Выводы

Таким образом, ФА не была напрямую связана с мотивацией к обучению, как мы предполагали, но оказывала положительное влияние на средний балл и удовольствие от физической активности, увеличивая когнитивные, аффективные и моральные аспекты мотивации, что указывает на косвенная связь с мотивацией к обучению. Еще одним открытием этого исследования была роль удовольствия от физической активности. Оказалось, что она играет профилактическую роль в отношении давления со стороны взрослых, так как усиливает внутреннюю мотивацию учащихся.

Мы считаем, что наше исследование предоставляет полезную информацию для исследователей, учителей и любых других специалистов, которые могут поощрять детей-подростков к регулярной физической активности и занятиям спортом, поскольку преимущества такого участия могут положительно повлиять на вовлеченность учащихся и их достижения в обучении.

Вклад авторов

Концептуализация, Т.Б.; методика, З.Т. ; программное обеспечение, Т.Б.; валидация, Т.Б.; написание – черновая подготовка, Т.Б., З.Т.; написание — рецензирование и редактирование, Т.Б.; надзор, Т.Б.; администрирование проекта, З.Т. Все авторы прочитали и согласились с опубликованной версией рукописи.

Финансирование

Это исследование не получило внешнего финансирования.

Заявление Институционального наблюдательного совета

Исследование было проведено в соответствии с Хельсинкской декларацией и одобрено Институциональным наблюдательным советом Сегедского университета (Этический кодекс: 12/2021, дата утверждения: 6 сентября 2021 г.).

Заявление об информированном согласии

Информированное согласие было получено от всех участников исследования.

Заявление о доступности данных

Не применимо.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Ссылки

1. Арне, М.; Янсон, К.; Янсон, С. ; Боман, Г.; Линдквист, У.; Берн, К.; Эмтнер, М. Физическая активность и качество жизни у субъектов с хроническими заболеваниями: хроническая обструктивная болезнь легких по сравнению с ревматоидным артритом и сахарным диабетом. Сканд. Дж. Прим. Здравоохранение 2009 , 27, 141–147. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Зеленая версия]
2. Радак З.; Торма, Ф.; Беркес, И.; Перейти к S.; Мимура, Т .; Поса, А .; Балог, Л.; Болдог, И.; Судзуки, К.; Хигучи, М .; и другие. Влияние упражнений на физиологические функции во время старения. Свободный Радик. биол. Мед. 2019 , 132, 33–41. [Google Scholar] [CrossRef][Зеленая версия]
3. Геро, К.; Изо, Х .; Китамура, А .; Ямагиши, К.; Яцуя, Х .; Тамакоши, А. Смертность от сердечно-сосудистых заболеваний в связи с физической активностью в подростковом и взрослом возрасте в Японии: имеет ли значение участие в школьных спортивных клубах? Пред. Мед. 2018 , 113, 102–108. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Green Version]
4. «> Пико, Б.Ф.; Керестеш, Н. Физическая активность, психосоциальное здоровье и жизненные цели среди молодежи. J. Community Health 2006 , 31, 136–145. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
5. Wiles, NJ; Хаазе, AM; Лоулор, Д.А.; Несс, А .; Льюис, Г. Физическая активность и депрессия у подростков: перекрестные данные когорты ALSPAC. соц. Психиатрия Психиатр. Эпидемиол. 2012 , 47, 1023–1033. [Google Scholar] [CrossRef][Зеленая версия]
6. ВОЗ. Глобальный план действий по профилактике неинфекционных заболеваний и борьбе с ними на 2013–2020 гг.; Всемирная организация здравоохранения: Женева, Швейцария, 2013 г.; ISBN 978-92-4-150623-6. [Google Scholar]
7. Johnston, L.D.; О’Мэлли, PM; Терри-МакЭлрат, Ю.; Фридман-Доан, П.; Бреннер, Дж. Школьная политика и практика по улучшению здоровья и предотвращению ожирения: результаты национального обследования средних школ, 2006–2007 и 2007–2008 учебные годы; Фонд Роберта Вуда Джонсона: Принстон, штат Нью-Джерси, США, 2011 г. [Google Scholar]
8. Де Грефф, Дж. В.; Боскер, Р.Дж.; Остерлан, Дж.; Вишер, К.; Хартман, Э. Влияние физической активности на исполнительные функции, внимание и успеваемость у детей предподросткового возраста: метаанализ. J. Sci. Мед. Спорт 2018 , 21, 501–507. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
9. Kibbe, DL; Хакетт, Дж.; Херли, М.; Макфарланд, А .; Шуберт, К.Г.; Шульц, А .; Харрис, С. Десять лет TAKE 10! ^® : Интеграция физической активности с академическими концепциями в классах начальной школы. Пред. Мед. 2011 , 52, С43–С50. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
10. Филд, Т.; Диего, М .; Сандерс, К. Упражнения положительно связаны с отношениями подростков и академическими знаниями. Подростковый возраст 2001 , 36, 105–110. [Google Scholar] [PubMed]
11. Линднер, К.Дж. Участие в спорте и воспринимаемая академическая успеваемость школьников и молодежи. Педиатр. Упражнение науч. 1999 , 11, 129–143. [Google Scholar] [CrossRef]
12. Vazou, S.; Гаврилу П.; Мамалаки, Э.; Папанастасиу, А .; Сиумала, Н. Влияет ли включение физической активности в класс начальной школы на академическую мотивацию? Междунар. J. Спортивные упражнения. Психол. 2012 , 10, 251–263. [Google Scholar] [CrossRef]
13. Bunketorp Käll, L.; Мальмгрен, Х .; Олссон, Э.; Линден, Т .; Нильссон, М. Влияние программы физической активности на успеваемость детей в школе, их самочувствие и развитие мозга. Дж. Ш. Здоровье 2015 , 85, 704–713. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Green Version]
14. Брайан, К.; Солмон, М. Мотивация студентов в физическом воспитании и участие в физической активности. Дж. Спортивное поведение. 2012 , 35, 267. [Google Scholar]
15. Шунк Д. Х. (ред.) Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения; Перепечатка; Рутледж: Нью-Йорк, США, 2009 г. ; ISBN 978-0-8058-5897-6. [Google Scholar]
16. Филгона, Дж.; Сакиё, Дж.; Гвани, Д.М.; Окоронка, А.Ю. Мотивация в обучении. Азиатский J. Educ. соц. Стад. 2020 , 10, 16–37. [Google Scholar] [CrossRef]
17. Entwistle, N.; Козеки, Б. Измерения мотивации и подходы к обучению в британских и венгерских средних школах. Междунар. Дж. Образ. Рез. 1988 , 12, 243–255. [Google Scholar] [CrossRef]
18. Петер-Шарка, С. Изменения и взаимосвязь между учебной мотивацией и самооценкой у учащихся 11–14 лет в Венгрии: лонгитюдное исследование. Евро. Дж. Образ. Рез. 2012 , 1, 255–269. [Google Scholar] [CrossRef]
19. Ройчоудхури, Д. Функциональное значение мотивации участия в физической активности. Психол. Мысль 2018 , 11, 9–17. [Google Scholar] [CrossRef][Зеленая версия]
20. Сканлан, Т.К.; Чоу, Г.М.; Соуза, К.; Сканлан, Лос-Анджелес; Книфсенд, К.А. Разработка анкеты спортивных обязательств-2 (английская версия). Психол. Спорт Упражнение. 2016 , 22, 233–246. [Google Scholar] [CrossRef]
21. Чон, Дж.-Х.; Каспер, Дж. Психологические предпосылки участия молодежи в сравнении с участием взрослых: исследование, основанное на модели приверженности спорту. Дж. Амат. Спорт 2016 , 2, 103–125. [Google Scholar] [CrossRef][Зеленая версия]
22. Соуза, А.; Тарасона, А .; Рейес-Боссио, Л. Удовольствие от физической активности и самоэффективность в школьной успеваемости учащихся 11–17 лет в образовательных учреждениях Лимы. Дж. Физ. Образовательный Спорт 2021 , 21, 2183–2189. [Google Scholar] [CrossRef]
23. Kendzierski, D.; ДеКарло, К.Дж. Шкала удовольствия от физической активности: два проверочных исследования. J. Спортивные упражнения. Психол. 1991 , 13, 50–64. [Google Scholar] [CrossRef]
24. Motl, RW; Дишман, Р. К.; Сондерс, Р.; Дауда, М .; Фелтон, Г.; Пейт, Р. Р. Измерение удовольствия от физической активности у девочек-подростков. Являюсь. Дж. Прев. Мед. 2001 , 21, 110–117. [Google Scholar] [CrossRef]
25. Banville, D.; Дерозье, П.; Жене-Воле, Ю. Перевод анкет и описей с использованием межкультурной техники перевода. Дж. Тич. физ. Образовательный 2000 , 19, 374–387. [Google Scholar] [CrossRef]
26. Акс, П.; Вересс, Р.; Роша, П.; Доци, Т .; Рапоза, Б.Л.; Бауманн, П.; Остойич, С.; Пермуш, В .; Макай, А. Критерий достоверности и надежности международного вопросника физической активности — краткая форма на венгерском языке по сравнению с акселерометром RM42. BMC Public Health 2021 , 21, 381. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
27. Lee, SA; Ю, Ю.Дж.; Ли, Дж. Э.; Хён, И.С.; Нам, Дж. Ю.; Хан, К.-Т.; Парк, Э.-К. Взаимосвязь между доступностью спортивных сооружений и физической активностью среди взрослых корейцев. BMC Общественное здравоохранение 2016 , 16, 893. [Google Scholar] [CrossRef][Green Version]
28. Wang, C.; Чен, П.; Чжуан, Дж. Валидность и надежность международного опросника физической активности – краткая форма среди китайской молодежи. Рез. В. Упражнение. Спорт 2013 , 84, S80–S86. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
29. Герсон Д. Моделирование структурными уравнениями; Издательство Statistical Associates: Эшборо, Северная Каролина, США, 2015 г.; ISBN 978-1-62638-032-5. [Google Scholar]
30. Хупер, Д.; Кофлан, Дж.; Маллен, М. Моделирование структурными уравнениями: рекомендации по определению соответствия модели. Дж. Автобус. Рез. Методы 2008 , 6, 53–60. [Google Scholar]
31. Ху, Л.; Бентлер, П.М. Критерии отсечки для индексов соответствия в ковариационном структурном анализе: традиционные критерии против новых альтернатив. Структура Экв. Модель. Мультидисциплинарный. Дж. 1999 , 6, 1–55. [Google Scholar] [CrossRef]
32. Брайант, Ф.Б.; Саторра, А. Принципы и практика тестирования хи-квадрат с разницей в масштабе. Структура Экв. Модель. Мультидисциплинарный. J. 2012 , 19, 372–398. [Google Scholar] [CrossRef]
33. Forero, CG; Майдеу-Оливарес, А.; Gallardo-Pujol, D. Факторный анализ с порядковыми индикаторами: исследование методом Монте-Карло, сравнивающее оценку DWLS и ULS. Структура Экв. Модель. Мультидисциплинарный. Дж. 2009 , 16, 625–641. [Google Scholar] [CrossRef]
34. Берки Т.; Пико, Б.; Пейдж, Р. Профили спортивной приверженности спортсменов-подростков: связь между здоровьем и психологическим поведением. Дж. Физ. Образовательный Спорт 2020 , 20, 1393–1401. [Google Scholar] [CrossRef]
35. Домингес-Эскрибано, М.; Ариса-Варгас, Л.; Табернеро, К. Мотивационные переменные, участвующие в приверженности футболисток на разных уровнях конкуренции. Футбол Соц. 2017 , 18, 801–816. [Академия Google] [CrossRef]
36. Штайнмайр, Р.; Вейдингер, А.Ф.; Швингер, М.; Спинат, Б. Важность мотивации учащихся для их академических достижений — воспроизведение и расширение предыдущих результатов. Передний. Психол. 2019 , 10, 1730. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Green Version]
37. Усан, С.П.; Салавера, Британская Колумбия; Теруэль, П. Школьная мотивация, целеустремленность и успеваемость учащихся средних школ. Психол. Рез. Поведение Управление 2019 , 12, 877–887. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Зеленая версия]
38. Берки Т.; Пико, Б.Ф.; Пейдж, Р.М. Взаимосвязь моделей спортивной приверженности и самоопределения подростков-спортсменов. Акта Фак. Образовательный физ. ун-т Комен. 2019 , 59, 79–95. [Google Scholar] [CrossRef][Green Version]

Рисунок 1. Гипотетическая модель пути и ее связи между PA, PACES-H, GPA и параметрами учебной мотивации. примечание. PA = физическая активность; PACES-H = Шкала удовольствия от физической активности; GPA = средний балл.

Рис. 1. Гипотетическая модель пути и ее связи между PA, PACES-H, GPA и параметрами учебной мотивации. примечание. PA = физическая активность; PACES-H = Шкала удовольствия от физической активности; GPA = средний балл.

Рисунок 2. Результаты анализа пути между мотивацией к обучению, PACES-H, средним баллом и общим баллом PA. Примечание. * р < 0,05; ** р < 0,01; *** р < 0,001.

Рис. 2. Результаты анализа пути между мотивацией к обучению, PACES-H, средним баллом и общим баллом PA. Примечание. * р < 0,05; ** р < 0,01; *** р < 0,001.

Таблица 1. Измерения учебной мотивации Энтвисла и Козеки, перепечатано с разрешения из ссылки [17] (стр. 244). Эльзевир, 2022.

Таблица 1. Измерения учебной мотивации Энтвисла и Козеки, перепечатано с разрешения из ссылки [17] (стр. 244). Elsevier, 2022.

Измерения	Описание источников мотивации
Аффективный домен
Warmth	Encouragement and interest of parents
Identification	Feeling empathy with teachers and wanting to please them
Sociability	Enjoying collaborative work and activities with peers
Cognitive domain
Независимость	Удовлетворение от работы без помощи других
Компетентность	Rewards from recognition of developing knowledge and skills
Interest	Enjoyment derived from ideas
Moral Domain
Trust	Satisfaction from accomplishing things thoroughly and well
Compliance	Предпочтение безопасного поведения в соответствии с определенными правилами или нормами
Ответственность	Принятие последствий действий и контроль за своим поведением
Давление взрослых	Чувство, что взрослые требуют нереальных достижений

Таблица 2. Описательная статистика исследуемых переменных.

Таблица 2. Описательная статистика исследуемых переменных.

	Эмоциональная сфера	Когнитивная сфера	Моральная сфера	Давление взрослых	PACES-H	Средний балл	2013
Mean	64.08	57.03	68.50	16.95	61.21	4.43	2743.47
SD	10. 07	10.05	10.09	4,98	12.82	0.49	2559.00
Minimum	36.00	28.00	28.00	6.00	23.00	2.40	15.30
Maximum	88.00	82.00	89.00	30.00	80. 00	5.00	9607.00
Skewness	−0.16	0.06	−0.38	0.14	−0.57	−0.98	1.25
Kurtosis	−0.24	−0.21	0.23	−0.47	−0.17	0.92	1.41

Таблица 3. Корреляция учебной мотивации, PACES-H, среднего балла и физической активности.

Таблица 3. Корреляция учебной мотивации, PACES-H, среднего балла и физической активности.

8

	1	2	3	4	5	6
1. Affective Domain	—
2. Когнитивный домен	0,58 ***	—
3. Мораль
3. Мораль
3. Мораль
.
4. Adult Pressure	−0.56 ***	−0.48 ***	−0.47 ***	—
5. PACES- Н	0.34 ***	0.35 ***	0. 31 ***	−0.25 ***	—
6. GPA	0.25 ***	0.29 ***	0,30 ***	−0,15*	0,21 **	—
7. PA Total	0,05	0,05	0,08 908	666666666666666.0	0,08 908	0,05	0,08 908	0,05	0,08	6666666666666666666666666666666666666666666666666666.

Примечание. * р < 0,05; ** р < 0,01; *** р < 0,001.

Примечание издателя: MDPI сохраняет нейтралитет в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

© 2022 авторами. Лицензиат MDPI, Базель, Швейцария. Эта статья находится в открытом доступе и распространяется на условиях лицензии Creative Commons Attribution (CC BY) (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).

Мотивационные мероприятия в дошкольном воспитании

28 марта Мотивационные занятия в дошкольном образовании

Мотивация жизненно важна, особенно для самых маленьких, поэтому в UNIR мы предлагаем ряд мотивационных мероприятий для дошкольного образования.

Ребенок, который приходит в класс с желанием учиться, — мечта каждого учителя. Для этого педагоги стараются мотивировать учащихся с самых ранних стадий. Мотивация сложна, потому что она состоит из различных обусловливающих факторов: для достижения цели необходимо создать потребность, а также желание и, прежде всего, ожидания. Мотивация жизненно важна, особенно для самых маленьких, поэтому в UNIR мы предлагаем серию мотивационных мероприятий для дошкольного образования.

На самом деле мотивация очень важна для всех. Хотя это правда, что для детей это еще важнее, особенно в дошкольном образовании. Мотивация в школе является внутренним процессом и зависит от их любознательности и заинтересованности. Однако заставить ребенка быть мотивированным касается не только самого субъекта, но и того, чтобы его семья и социальное окружение поощряли его.

Школьная мотивация, таким образом, является фактором, определяющим способность к обучению, и психологическим процессом, определяющим подход к учебе, выполнению заданий и, прежде всего, интересу к обучению и открытию нового.

Учащийся будет слушать объяснения учителя, участвовать в занятиях и, кроме того, будет иметь возрастающее мотивированное желание знать и учиться.

Примеры мероприятий для мотивации учащихся дошкольного образования

Занимайтесь спортом

Хотя это кажется клише, это не так. Занятия спортом, независимо от возраста школьника, являются залогом повышения мотивации. Занятия спортом должны быть обязательными для всех детей, и девиз «здоровый мужчина в здоровом теле» является хорошим примером. Более чем рекомендуется, чтобы школьники занимались спортом во внеурочное время. В дополнение к физкультуре, которую они практикуют в школе.

Если учащийся увидит, что, прилагая усилия, он физически достигает достижений, он усвоит, что усилие равно результату, у него будет больше мотивации и, кроме того, он сможет применить это в учебе и своей поведение на уроке. Очевидно, что спорт должен быть здоровым, а уровень конкурентоспособности всегда должен контролироваться. Во многих случаях чрезмерная конкуренция может закончиться разочарованием.

Иметь хобби или увлечения

У какого взрослого человека нет хотя бы одного хобби? То же самое происходит и с детьми. Это может быть спорт, рисование, музыка, шахматы, танцы… Доказано, что мотивация возрастает с увлечениями, возникающими в результате новых занятий. Таким образом, учащийся «сломает» страх пробовать что-то новое и сталкиваться с новыми проблемами. Семьи здесь должны быть активными. Очень важно понаблюдать за ребенком и хорошо его узнать, чтобы определить, какие занятия ему больше всего нравятся.

Введение в новые технологии

Рано или поздно учащимся приходится изучать и знакомиться с новыми технологиями. Очень важно уметь отличать чрезмерное и ненадлежащее использование мобильных телефонов, компьютеров, планшетов и других электронных устройств от использования в образовательных целях. Благодаря геймификации они смогут изучать правописание, математику или естественные науки, развлекаясь.

Произведения искусства и ремесел

Нет ничего более мотивирующего и полезного для ребенка, чем делать что-то для себя. Будь то глиняная фигурка, рисование картины. Или поиграть с пластилином. При этом прорабатывается мелкая моторика и пространственные представления, а кроме того, это помогает ученику по-другому видеть и понимать мир во взрослом возрасте.

В дополнение ко всему вышеперечисленному рекомендуется следующее:

Улыбка необходима. Если мы будем возвращать им улыбку каждый раз, когда они правильно выполнят задание, они будут достаточно вознаграждены.

Ключ к игре. Поэтому по возможности во всем, чему обучают, должен быть найден игровой подход. Это помогает учащимся быть более активными и активными.

Беседы и беседы в собрании. Разговор с ними — одна из вещей, которая их больше всего вдохновляет, потому что почти все дети хотят поделиться своими идеями, проблемами, рассказать, что с ними случилось и т. д.

Марионетки или куклы. С помощью этих инструментов дети стимулируют речь, воображение, творчество… Это идеальный способ взаимодействия.

Групповые прогулки или экскурсии. Они очень эффективны, потому что это побуждает их выйти из класса и повеселиться со своими одноклассниками в другой обстановке.

В некоторых центрах за хорошие дела выбирается метод премирования или поощрения: признание заслуг дипломами, сделанными в классе, коронами, наклейками, небольшими подарками и даже аффективными отношениями, такими как поцелуй или объятие. . В других выбирается позитивная дисциплина, в которой отсутствуют наказания, поощряются горизонтальные отношения и взаимоуважение. Это не означает отказа от ограничений. А скорее концентрируя внимание на решении проблем. И сосредоточиваясь на действиях, которые были совершены неправильно, объясняя последствия, которые они вызывают.

Детская мотивация играет ключевую роль в обучении. Для этого важно, чтобы у учителя были разнообразные ресурсы, которые знают, как соединиться с интересами детей, чтобы привлечь их внимание и любопытство.

Вас также может заинтересовать 5 советов, которые можно использовать вместе с детьми в Нью-Йорке

Немотивированные учащиеся с СДВГ: решения для мотивации в школе изо всех сил пытаются включиться и настроиться на школьные занятия, которые они находят менее чем увлекательными.

Трудности с мотивацией часто приводят к плохой успеваемости, еще больше снижая мотивацию и способствуя саморазрушительному циклу.

Но мотивация детей с СДВГ сложна и часто неправильно понимается. Мотивация может показаться отношением, но она тесно связана с нейробиологией СДВГ и тем, как мозг воспринимает проблемы.

Хотя проблемы с мотивацией СДВГ реальны, детей с СДВГ можно вовлечь. Читайте дальше, чтобы понять, что стоит за проблемами мотивации у детей с СДВГ, и стратегии, которые могут помочь разорвать порочный круг низкой мотивации в классе.

Понимание мотивации и СДВГ: научный подход

Неврология и наука о поведении могут помочь объяснить мотивацию и то, почему детям с СДВГ особенно трудно инициировать, поддерживать или выполнять задачи. Понимание науки о мотивации может дать информацию о наших подходах к ее улучшению.

Во-первых, что такое мотивация?

Мотивация – это общее желание или готовность кого-либо что-либо сделать. Это часто объясняет, почему человек действует или ведет себя определенным образом.

[Скачать бесплатно: 4 секрета мотивации учащихся с СДВГ]

Все мы делаем — и не делаем — что-то, исходя из того, насколько оно соответствует нашим потребностям. Согласно теории иерархии потребностей Маслоу, основные, первичные потребности должны быть удовлетворены, прежде чем мы сможем удовлетворить потребности более высокого порядка. Среди наиболее важных потребностей учащихся с СДВГ — безопасность и уважение, что включает в себя безопасность, уверенность, чувство достижений и уважение других.

Зачем еще мы что-то «делаем»? Потребность в выживании мотивирует нас, как и вознаграждения, которые могут быть как материальными и внешними (например, игрушки и деньги), так и нематериальными и внутренними (радость, острые ощущения от успеха, повышение нашего статуса, избежание неприятностей неудач).

Как правило, у нас нет мотивации делать то, что мы считаем неинтересным («Зачем мне это учить? Мне это скучно»), непродуктивным («Мне это не нужно») и/или «угрозой». нашей безопасности, статусу и благополучию.

[Читайте: Как мотивировать (а не деморализовать) учащегося с СДВГ]

Мотивация у детей с СДВГ: неудовлетворенные критические потребности

Дети с СДВГ часто борются за развитие положительного самоощущения в школе. Если ребенок не уверен в том, что он может сделать или достичь, это может стать препятствием для обучения.

Учащиеся с СДВГ чаще, чем их нейротипичные одноклассники, сталкиваются с трудностями в обучении. У них может быть меньше шансов добиться успеха, чем у их сверстников, что укрепляет самооценку и повышает мотивацию. Более того, дети с СДВГ с трудом запоминают и вспоминают прошлый опыт успеха, когда он был достигнут. С неврологической точки зрения страх и неудача оставляют больший след, чем успех.

Со временем этот негативный опыт повторных неудач или ограниченного успеха накапливается и приводит к отсутствию уверенности и чувству некомпетентности, даже когда вознаграждение предлагается и зарабатывается. Мозг, цепляясь за эти плохие переживания, перенастраивается и пытается защитить себя. В результате у многих учащихся с СДВГ в конечном итоге развивается установка «я не могу», что оказывает негативное влияние на мышление и мотивацию.

Мотивация у детей с СДВГ: повышенный фактор страха

Мозг людей с СДВГ отличается от нейротипичного мозга, особенно тем, как префронтальная кора (ПФК) — передняя часть мозга участвует в планировании, принятии решений и, действительно, мотивация — обрабатывает и связывает информацию с другими частями мозга, включая примитивный центр выживания (зону страха). Эти различия в проводке в конечном итоге влияют на то, как учащиеся с СДВГ понимают и интерпретируют новые задачи и проблемы.

Процесс обучения становится еще более сложным, когда части мозга не могут эффективно «разговаривать» друг с другом. Без эффективной интеграции сообщений в мозг способность выполнять следующие задачи может быть серьезно подорвана:

• Оценить сложность задачи
• Установить связь с предыдущим обучением (например, каждое задание становится «новым» и стрессовым)
• Организовать план действий
• Выполнить и оценить ответ
• Сохранить опыт для последующего извлечения

Легко понять, почему ученики с СДВГ могут не добиваться успеха так часто, как другие дети. Их история неудач заставляет их предполагать, что любая новая задача слишком сложна и, следовательно, вызывает стресс. И стресс мешает эффективному обучению. Эта реактивная реакция, подкрепленная отношением «я не могу» и низкой самооценкой, заставляет учащихся с СДВГ воспринимать академическую среду как небезопасную и угрожающую. Люди (и животные тоже), которые не чувствуют себя в безопасности и защищенности, плохо учатся.

Когда дети чувствуют угрозу (например, боятся показаться глупыми, слабыми и некомпетентными), их «фактор страха» возрастает. Центр выживания мозга, полагая, что ему угрожает опасность, когда он сталкивается с чем-то, чего он не знает (в данном случае со школьной работой), по сути, говорит: «Ну, если вы не можете этого сделать, вам лучше уйти от этого, потому что это опасно». ». Этот процесс эффективно отключает префронтальную кору в интересах выживания — и «отключает» те самые когнитивные способности, которые необходимы учащимся для сохранения мотивации.

Когда повышается фактор страха и ухудшаются когнитивные способности, дети становятся еще менее эффективными как ученики, и их желание «убежать» от ситуации возрастает. Это деструктивный, циклический процесс. Но по своей сути он защитный. Так наш мозг защищает нас от вреда в окружающей среде. Но в данном случае школьная работа стала угрозой — хищником.

Вот почему мы иногда видим учеников, которые почти агрессивно пассивны, предпочитая вообще не заниматься школьными делами. Это ученики, которые могут сидеть в конце класса в толстовках и наушниках — защитный ход, который помогает им избежать насмешек и позора. «Если я этого не сделаю, — думают они, — никто на самом деле не узнает, умный я или глупый».

Подводя итог, можно сказать, что отсутствие мотивации обычно объясняется нейробиологическими проблемами, связанными с восприятием учащимся сложности задачи и ее способностью ее выполнить. Это восприятие формируется историей успеха или неудачи в связанной задаче. Стремление избежать «опасных» ситуаций приводит к саморазрушительному циклу: «Я не могу этого сделать, поэтому я не буду этого делать».

Отсутствие мотивации: как повысить интерес к обучению

1.

Разговор о мозге с СДВГ

Обучение студентов нейронауке стресса и страха и тому, как это влияет на мотивацию мозга с СДВГ, поможет им понять, что за их проблемами с мотивацией стоит что-то другое внутри них — т. е. не отношение или какие-то личные умолчания. Вооружившись этим объяснением, учащиеся с меньшей вероятностью будут использовать СДВГ в качестве оправдания и с большей вероятностью разовьют лучшее чувство контроля над ситуацией.

2. Используйте шкалы оценки успешности

То, как учащийся воспринимает уровень сложности задания и его способность справиться с ним, важнее всего, что говорит родитель или учитель. (Вот почему такие комментарии, как «Я знаю, что ты можешь это сделать. Это легко. Ты уже делал это раньше», хотя и имеют благие намерения, не всегда действуют на студента, который пытается, но находит это трудным, добиться успеха. .) Важно знать, как учащиеся воспринимают задание, чтобы определить, как их поддержать. Вот где на помощь приходят шкалы оценки успеха.

Для заданного задания учащиеся могут указать сложность и восприятие способностей по шкале от одного до пяти, где единица означает низкую сложность или высокую способность , а пять означает чрезвычайную сложность или низкую способность/способность .

• Соотношение 5:1 (сложная задача: много способностей) — отличная комбинация, указывающая на высокую мотивацию
• Соотношение 5:5 (сложная задача:низкая способность) — это соотношение «запрещено », означающее, что мозг воспринимает что-то как слишком сложное
• Соотношение 3:3 (средние задачи:средние способности) оптимально для обучения

При выполнении классных и домашних заданий учащиеся могут оценить первоначальную сложность: оценку способностей вверху страницы и окончательную оценку внизу после выполнения задания. Студенты могут обнаружить, что то, что они воспринимали как задачу 4:4, например, на самом деле было 3:3. Это различие может стать основой для дискуссий между учащимися и учителями о том, как попасть в зону «гоу-гоу» в начале учебной деятельности. Учителя и родители должны вести рабочий файл, чтобы использовать его в качестве объективного отчета о росте и успехах учащегося.

Еще одним важным компонентом мотивации, который можно измерить с помощью аналогичной шкалы, является то, насколько учащийся считает задание стоящим. Чтобы повысить мотивацию к выполнению задачи, которую учащийся считает «скучной» или неактуальной, учителя могут создать учебную деятельность, связанную с жизнью или интересами учащегося. Таким образом, это позволит учащемуся достичь или продемонстрировать намеченный целевой навык на более личном уровне. Например, если студент не заинтересован в написании эссе о книге, ему может быть интересно написать о видеоигре, в которую ему нравится играть.

3. Максимизируйте активы и минимизируйте барьеры

Учителя и родители должны помочь учащимся проанализировать профиль их активов. Другими словами, какие у них есть навыки, которые могут позволить хорошо выполнить задачу.

Многие студенты могут сразу сказать, что у них «ничего» не получится, что не соответствует действительности. В этот момент низкой мотивации учителя и родители могут использовать «якорь компетентности» — напоминание о деятельности или времени, в котором учащийся добился успеха, — чтобы помочь им восстановить позитивный настрой и уменьшить фактор страха. Возьмите аналогичное задание из рабочего файла учащегося (упомянутого выше), например, чтобы доказать, что он проявлял настойчивость, проверял свое восприятие и добивался успеха раньше — и что он может сделать это снова. Напомните им о неакадемических занятиях, которых они придерживались, например, о времени, когда они часами учились играть на музыкальном инструменте или пытались пройти сложный уровень в своей видеоигре. Демонстрация того, что у ученика есть выносливость и желание выполнить задачу, может помочь развеять миф о «ленивом» ребенке.

Якорь компетентности работает, потому что успех является мощным мотиватором для мозга, который, как мы уже говорили, довольно хорошо удерживает прошлый опыт страха и неудачи. (Острые ощущения от успеха объясняют популярность видеоигр, которые предназначены для того, чтобы дать детям раннее знакомство с успехом на более низких уровнях производительности, и только повышают уровень сложности в зависимости от производительности. )

Наконец, также важно помочь ребенку проанализировать препятствия на пути к успеху. Помимо отсутствия навыков, препятствия могут включать в себя вещи в непосредственной близости от ребенка, такие как шум или движения за окном, которые мешают сосредоточиться и мотивировать. Решением этой конкретной проблемы, например, может быть перемещение учащегося в более тихое место или устранение отвлекающих факторов. Родителям и учителям, возможно, придется предлагать учащимся предложения, пока они не смогут самостоятельно устранять неполадки.

Обучение детей нейробиологическим основам стресса и мотивации может помочь им на пути к большему успеху. Когда мы создаем учебную среду и занятия, которые помогают учащимся чувствовать себя в безопасности и уверенно, мы снижаем их шансы на неудачу и повышаем шансы на успех — факторы, повышающие мотивацию — и делающие обучение более увлекательным.

Немотивированные ученики с СДВГ: следующие шаги

• Скачать бесплатно: 9 Стратегии преподавания при СДВГ с препятствиями в обучении
• Вопросы и ответы: «Мой ребенок злится и расстраивается из-за потери знаний».
•   Прочтите: Подталкивайте, а не ворчите: 9 способов мотивировать вашего ребенка на успех

Содержание этой статьи было взято из вебинара экспертов ADDitude «Мотивация вашего ребенка с СДВГ: что вызывает интерес и энергию для обучения [Видеоповтор и подкаст № 364] с Джеромом Шульцем, доктором философии, который транслировался в прямом эфире 20 июля 2021 г.

---

SUPPORT ADDITUDE
Спасибо, что прочитали ADDitude. Чтобы поддержать нашу миссию по обучению и поддержке СДВГ, рассмотрите возможность подписки. Ваши читатели и поддержка помогают сделать наш контент и охват возможными. Спасибо.

• Фейсбук
• Твиттер
• Инстаграм
• Пинтерест

Предыдущая статья Следующая статья

Влияние физической активности на поведение при обучении у детей начальной школы: рандомизированное контролируемое исследование

Abstract

Исследования в области образования и психологии развития показывают, что поведенческая вовлеченность в процесс обучения является важным фактором, определяющим успехи детей в учебе. Стремясь улучшить успеваемость, школьные администраторы постоянно ищут методы повышения поведенческой вовлеченности. Предыдущие исследования показали, что уроки физической активности (ФА) в классе оказывают положительное влияние на успеваемость. Однако было проведено мало исследований по оценке влияния таких вмешательств на поведенческую вовлеченность учащихся с трудностями в обучении. В этом исследовании оценивается влияние PA в классе на оцениваемое учителем поведение в классе учащихся с выявленными трудностями в обучении. Две школы (одна интервенционная и одна контрольная), участвовавшие в более крупном кластерном рандомизированном исследовании, получили баллы по шкале поведения в классе, проводимой учителем. Эта шкала использовалась для сбора информации о 15 характеристиках, которые были определены как важные для поведенческого взаимодействия. Среди участников были учащиеся мужского и женского пола во вторых и третьих классах, которые были определены их классным руководителем и школьным консультантом как имеющие трудности с учебным поведением. Смешанное линейное моделирование для повторных измерений использовалось для изучения изменений во времени показателей поведения в классе. В группе вмешательства со временем наблюдалось значительное улучшение поведения в классе, в то время как в контрольной группе со временем не наблюдалось никаких изменений или наблюдалось небольшое ухудшение (т. е. взаимодействие группы × время, F [2132] = 4,52, p = 0,01). Сегодняшние школы должны удовлетворять разнообразные потребности учащихся, в том числе тех, кто демонстрирует неоптимальное поведение при обучении. В сочетании с доказательствами того, что PA связана с несколькими преимуществами для здоровья и когнитивного поведения, предоставление PA в классе, включенное в учебную программу, обеспечивает общую основу для участия всех учащихся. Это потенциальное решение для повышения поведенческой вовлеченности и, в свою очередь, для стимулирования и улучшения обучения.

Исходная информация

Исследования в области образования и психологии развития показывают, что поведенческая вовлеченность в процесс обучения является важным предиктором академической успеваемости детей (Brophy and Good, 1986; Fredricks et al. , 2004; Greenwood et al., 2002). Поведенческая вовлеченность является многогранным понятием и может быть определена как активное участие учащегося в выполнении заданий в классе, включая соблюдение правил и распорядка в классе, отсутствие деструктивного поведения (Финн, 1993; Финн и др., 1995; Финн, 19).97), усилия, настойчивость, внимание и концентрацию на задачах, а также задавать вопросы и участвовать в обсуждениях в классе (Финн и др., 1995; Берч и Лэдд, 1997; Скиннер и Белмонт, 1993). Многие исследования были сосредоточены на вмешательствах в классе для улучшения поведенческой вовлеченности, поскольку для школ стало национальным приоритетом демонстрировать успехи в учебе.

Точно так же, как поведенческая активность положительно коррелирует с успехами в учебе, результаты вмешательств в области физической активности (ФА) в классе также указывают на повышение успеваемости (Центры по контролю и профилактике заболеваний, 2010). Было показано, что перерывы в физической активности улучшают некоторые компоненты поведенческого взаимодействия, необходимые для обучения, в том числе увеличивают время выполнения задачи (Barros et al. , 2009).; Габбард и Бартон, 1979 г.; Джаррет и др. 1998 год; Махар и др. 2006), снижение беспокойства (Jarrett et al., 1998) и улучшение концентрации внимания (McNaughten and Gabbard, 1993).

Школы, ищущие волшебную палочку для повышения вовлеченности учащихся и повышения успеваемости, сталкиваются с многочисленными препятствиями в поиске общего решения. Одной из основных проблем является удовлетворение потребностей разных учащихся или тех, кто находится в группе риска по отчислению или отчислению из-за опасений по поводу их уровня участия в классе. Приблизительно 50,1 миллиона учащихся посещают государственные начальные и средние школы, и еще 4,9 миллионамиллионов учащихся посещают частные школы в США (Министерство образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр статистики образования, Common Core of Data (CCD), 2016 г.). По оценкам, среди этих детей 13–20% (до 1 из 5) страдают психическим расстройством в течение определенного года (Perou et al., 2013). Психические расстройства могут быть диагностированы и начинаются в детстве и включают широкий спектр расстройств, включая синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ), синдром Туретта, расстройства поведения, расстройства настроения и тревожные расстройства, а также расстройства аутистического спектра (Perou et al. , 2013). Учащиеся с психическими расстройствами могут особенно испытывать трудности с поведенческой активностью, что приводит к плохой успеваемости, высокому уровню прогулов и отсева из школы (Финн 19).97; Кронингер и Ли, 2001 г.; ДюПоль и др. 2004 г.; Финн 1989). Хотя исследования в этой области ограничены, несколько исследований показали, что учащиеся, которые борются с таким поведением, могут получить пользу от участия в PA за счет увеличения времени выполнения задания (Mahar et al., 2006), снижения агрессивного поведения (Gabler-Halle et al.). др., 1993), непродуктивное и разрушительное поведение, а также улучшение концентрации внимания (McKimsey and Favell, 1988).

Критики PA в школе, однако, утверждают, что перерывы в PA в классе могут еще больше нарушить классную среду и конкурировать с требованиями учебной программы (Naylor et al. 2006). Исследования, предполагающие, что PA может улучшить поведенческую активность в классе, ставят под сомнение представление о том, что увеличение времени, затрачиваемого на академические занятия, является наиболее эффективным методом улучшения результатов стандартизированных тестов. Следовательно, давление на школьную администрацию и учителей с целью повышения академической успеваемости часто приводит к сокращению или устранению возможностей для физической активности (Mahar et al., 2006).

Признавая, что школы играют важную роль в укреплении здоровья учащихся, Конгресс в 2004 г. принял Закон о повторном утверждении Программы детского питания и специального дополнительного питания для женщин, младенцев и детей (WIC) (Министерство здравоохранения и социальных служб США, 2006 г.). Этот закон обязывает школы с программой школьного питания, финансируемой из федерального бюджета, внедрять политику в области хорошего самочувствия, касающуюся физической активности и питания. В 2013 г. Американский альянс по вопросам здоровья, физического воспитания, отдыха и танцев опубликовал заявление с изложением позиции, в котором рекомендовал всем школам внедрить комплексную школьную программу физической активности (CSPAP) (Elliot et al., 2013). Заявление о позиции поддерживает рекомендации Министерства здравоохранения и социальных служб и других ведущих организаций общественного здравоохранения, медицинских и образовательных организаций, а также исследователей о том, что дети и подростки должны заниматься физической активностью от умеренной до интенсивной не менее 60 минут в день (Министерство здравоохранения США). Здравоохранение и социальные услуги, 2008 г.). Далее в заявлении подчеркивается роль школы в соблюдении этих национальных рекомендаций с помощью высококачественных программ физического воспитания, физической активности в течение учебного дня и физической активности до и после школы путем мобилизации усилий школьного персонала, семьи и сообщества. Тем не менее, признано, что даже при высококачественных занятиях по физическому воспитанию учащимся нужны дополнительные возможности для физической активности, чтобы соответствовать этим рекомендациям, и что перерывы в работе в течение дня являются одним из способов помочь в соблюдении этих рекомендаций, способствуя при этом улучшению когнитивных навыков, концентрации внимания и поведения на уроке.

Несмотря на эти рекомендации, учащиеся проводят большую часть своего времени в школе сидячим образом жизни, занимая от 6 до 8 часов в день академическим обучением (Donnelly and Lambourne 2011). В дополнение к этому исследования показали, что дети тратят менее половины своего времени на уроки физкультуры, занимаясь физкультурой от умеренной до интенсивной (Levin et al. 2001). Кроме того, даже с принятием Закона о повторном утверждении Программы детского питания и специального дополнительного питания для программы WIC школы по большей части сосредоточили свое внимание на улучшении среды питания, практически игнорируя политику привлечения учащихся и сотрудников к программам PA (Kibbe et al. 2011). .

Несмотря на то, что в некоторых исследованиях проводилось наблюдательное исследование того, как перерывы в классе влияют на конкретные поведенческие компоненты, такие как время выполнения задания, на сегодняшний день ни в одном из известных опубликованных исследований не использовалась комплексная шкала поведенческой вовлеченности для изучения влияния ежедневных занятий в классе. основывал PA на поведении учащихся, которые ранее были идентифицированы как борющиеся с учебным поведением. Таким образом, целью данного исследования было сравнение компонентов учебного поведения между учащимися, которые получали физически активные академические уроки в классе, и теми детьми, которые получали уроки, проводимые в традиционном неактивном классе.

Методы

Дизайн исследования

Это исследование было частью более крупного 3-летнего кластерного рандомизированного контролируемого исследования 17 начальных школ, целью которого было определить, могут ли уроки физической подготовки в классе, проводимые классными учителями, значительно повысить успеваемость. Дизайн и методы большого кластерного рандомизированного исследования были опубликованы ранее (Donnelly et al., 2013). Вкратце, 17 начальных школ были рандомизированы в кластеры для вмешательства (A + PAAC, 9 школ) или контроля (8 школ) для трехлетнего испытания. Учителя в классах были обучены проводить академические инструкции с помощью PA от умеренной до интенсивной с целью 100 минут занятий A + PAAC в неделю. Уроки PA были разработаны для использования в различных академических дисциплинах, включая математику, словесность, географию, историю, орфографию, естественные науки и здоровье, и были непосредственно связаны с основной учебной программой штата. Образец деятельности включен в Таблицу 1. Основным показателем результата была академическая успеваемость, измеренная с помощью теста индивидуальных достижений Вешлера-III. В дополнительное исследование поведения при обучении была включена выборка учащихся из двух школ в одном округе, одна из которых проводила академические уроки на уровне A + PAAC, а другая контрольная школа проводила уроки в обычном порядке. Уровни поведенческой вовлеченности оценивались среди учащихся, у которых были выявлены трудности с учебным поведением.

Таблица 1 Пример уроков физической активности в классе

Таблица в натуральную величину

Участники

Среди участников были учащиеся второго и третьего классов общеобразовательных классов двух городских государственных школ на северо-востоке Канзаса. Информация о расовой/этнической принадлежности не собиралась; однако в обоих школьных зданиях белые ученики указаны как их основной демографический состав (> 70%). Для этого исследования были приглашены родители учащихся, которые, по мнению их классного руководителя и школьного консультанта, имеют трудности с учебным поведением или находятся в индивидуальных образовательных планах (IEP), нацеленных на поведенческие цели. Учащиеся, сдавшие подписанные формы информированного согласия родителей, были оценены по 15 переменным результата, связанным с поведенческой активностью. В таблице 2 представлены краткие характеристики образцов. Это исследование было одобрено экспертными советами Университета Канзаса и школьного округа.

Таблица 2 Характеристики выборки

Полноразмерная таблица

Инструменты

В данном исследовании использовалась шкала учебного поведения, измеряющая общие результаты учащихся (GLO), разработанная Департаментом образования Гавайев (Education HD of General Learner Outcome Scale 2016). . Шкала поведения была принята округом для использования классными руководителями и использовалась в течение нескольких лет. Шкала собрала информацию о 15 наблюдаемых характеристиках, определенных в литературе как важные для поведенческой вовлеченности, таких как усилия, рабочие привычки и навыки сотрудничества, которые оцениваются отдельно от академической успеваемости. Поведение учащихся оценивалось по четырем критериям: (1) «Е» — превосходно: неизменно превосходит ожидания учащихся в отношении поведения. Данные самой последней работы показывают, что цели поведения учащихся полностью и последовательно достигаются; (2) «S» успешно соответствует: соответствует ожиданиям учащегося в отношении поведения. Данные самой последней работы показывают, что цели поведения учащихся полностью и последовательно достигаются; (3) «М», прогресс: частично соответствует ожиданиям учащихся в отношении поведения. Данные самой последней работы показывают, что более половины целей поведения учащихся полностью и последовательно достигаются; и (4) «T», целевой: нацеленный на рост, чтобы соответствовать ожиданиям учащихся в отношении поведения. Данные самой последней работы показывают, что только некоторые из целей поведения учащихся достигаются или достигаются частично. Хотя шкала была принята для использования в отдельном районе, ее надежность и достоверность неизвестны. В таблице 3 показана шкала, использованная для этого исследования.

Таблица 3 Шкала поведения учащихся

Полноразмерная таблица

Процедуры

В соответствии с политикой школьного округа каждый учебный год учителя и консультанты тесно сотрудничали, чтобы выявлять и отслеживать учащихся с трудностями в обучении. Консультанты обучали учителей тому, как заполнять шкалу, и перед ее заполнением учителя и школьный консультант встречались, чтобы еще раз обсудить заполнение шкалы, чтобы обеспечить точность. Как только шкала была заполнена для каждого выявленного учащегося, учитель и консультант снова встретились, чтобы обсудить результаты шкалы для каждого учащегося и определить меры для повышения вовлеченности учащихся, которые особенно борются. Точность заполнения шкалы имела решающее значение, поскольку результаты шкалы отслеживали каждого идентифицированного учащегося на протяжении всей его школьной карьеры, чтобы отслеживать прогресс, решать проблемы и разрабатывать меры для устранения проблемного поведения. Шкала заполнялась для каждого идентифицированного учащегося в трех временных точках в течение учебного года, обычно в начале триместра (сентябрь, декабрь, март).

Анализ данных

Демографические данные участников и оценки поведения в классе были суммированы с помощью описательной статистики и двумерных тестов. Затем было использовано смешанное линейное моделирование для повторных измерений, чтобы изучить изменения с течением времени в баллах для экспериментальной и контрольной групп. В частности, смешанные модели оценивали влияние времени, группового и группового взаимодействия с учетом пола участников (Hox, 1995; Maas and Hox, 2004; Maas and Hox, 2005). Статистическую значимость определяли на уровне 0,05 альфа, и все анализы проводились с использованием SAS 9..4 (Институт SAS 2002-2012).

Результаты

Учащиеся второго и третьего классов, которые, по мнению их учителя и школьного консультанта, имеют проблемы с поведением при обучении, отслеживались с помощью шкалы поведенческой вовлеченности в трех точках времени в течение учебного года. В интервенционной школе были измерены 21 ученик мужского пола и 22 ученика женского пола ( n  = 43). В школе сравнения были оценены 10 учеников мужского пола и 15 девочек ( n = 25). Распределения класса ( х ² [1] = 0,18, p  = 0,67, Cramer’s V  = 0,05) и пол ( χ ² [1] = 0,50, p = 0,48, V = 0,09) не различались между группами.

Многомерные предположения были проверены перед анализом. Стандартизированные показатели асимметрии и результаты теста Шапиро-Уилка подтвердили нормальность общего показателя поведения в классе в каждый момент времени в каждой группе. Результаты теста Левена также показали однородную дисперсию общего балла между группами. В таблице 4 представлены результаты для группы вмешательства для каждого из компонентов поведенческого взаимодействия во времени. В таблице 5 показаны средние баллы для обеих групп во времени. Результаты смешанного линейного моделирования для повторных измерений показали, что экспериментальная группа учащихся, получающих физически активные уроки в классе, продемонстрировала значительное улучшение с течением времени общей оценки вовлеченности в поведение, т. е. медленное, а затем резкое увеличение оценки (9).5% ДИ для перехода с T1 на T2 = [0,00, 0,13], Cohen’s d = 0,43, 95% ДИ для перехода с T2 на T3 = [0,06, 0,19], d  = 0,81; F (2, 84) = 17,29, p  < 0,0001). Результаты для контрольной группы показали отсутствие изменений или незначительное ухудшение с течением времени (95% ДИ для перехода от T1 к T2 = [-0,09, 0,08], d  = 0,03, 95% ДИ для перехода от T2 к T3 = [- 0,11, 0,06], d = 0,16; F [2, 48] = 0,26, p = 0,77). Эта закономерность изменений была также подтверждена значительным взаимодействием групп по времени в последующем анализе смешанного моделирования (9).0986 F (2, 132) = 4,52, p  < 0,05). Рисунок 1 иллюстрирует это групповое взаимодействие по времени.

Таблица 4. Средние баллы участников вмешательства и влияние времени

Полная таблица

Таблица 5. Средние баллы вмешательства и контроля

Полная таблица

Изображение полного размера

Обсуждение

Школьные учителя и администраторы все больше озабочены предоставлением доказательств академических достижений посредством результатов стандартизированных тестов. Чтобы увеличить эти баллы, школы часто ограничивают или исключают время, проводимое в PA, чтобы посвятить больше времени, проведенному в классе. Эти действия, однако, не поддерживают здоровую школьную среду, как это предписано Детским питанием и Специальной дополнительной программой для женщин, младенцев и детей, в которой должны внедряться, обеспечиваться и оцениваться политики, касающиеся PA.

Кроме того, сегодня школьные округа изо всех сил пытаются удовлетворить разнообразные потребности учащихся. Бездомность, голод, расстройства настроения и СДВГ — это лишь несколько примеров того, как другие факторы стресса могут влиять на результаты обучения учащегося. Учащиеся, которые сталкиваются со значительными трудностями вне школы или имеют проблемы с умственными способностями, часто сталкиваются с проблемами в школе и в классе.

Поскольку школьная администрация осознает важность поведенческого участия и его связи с успеваемостью, они стремились помочь тем учащимся, которые испытывают трудности. Тем не менее, вмешательство с благими намерениями часто направлено на устранение внутриличностных и межличностных факторов испытывающих трудности учащихся (например, академических, социальных и личных проблем) для решения проблемы поведенческой вовлеченности (Lehr et al., 2003). В результате эти вмешательства на индивидуальном уровне могут изолировать учащегося, вытаскивая его из класса или выделяя его во время занятий в классе. Важно отметить, что поведенческая вовлеченность частично включает социально-эмоциональные компоненты, связанные с отношениями между учителем и учеником (Cadima et al., 2015; Pianta and Stuhlman, 2004) и отношениями между учениками (Downer, 2007). Вмешательства, которые сосредоточены только на внутриличностных и межличностных факторах, могут поэтому поставить под угрозу отношения с учителями и сверстниками, которые необходимы для поощрения социально-эмоциональной вовлеченности и поддержки позитивного поведения учащихся.

Результаты исследований, которые увеличили количество физической активности за счет перерывов на физическую активность в классе, по большей части показали положительные результаты как в поведенческой активности, так и в успеваемости с улучшением времени выполнения задания (Mahar et al. 2006), поведения в классе ( Gabler-Halle et al., 1993; McKimsey and Favell, 1988), продолжительность концентрации внимания (McKimsey and Favell, 1988) и результаты тестов (Centers for Disease Control and Prevention, 2010). Хотя в нескольких исследованиях не было отмечено различий между физической активностью в классе и академической успеваемостью, важно отметить, что на сегодняшний день ни одно исследование не показало каких-либо пагубных последствий физической активности в классе на поведение или академическую успеваемость (Centers for Disease Контроль и профилактика 2010).

Воздействие, которое могут оказать повышенные уровни и количество минут физической активности на учащихся, которые особенно борются с учебным поведением, является возможным вмешательством, которое распространяется на всех учащихся в классе и не требует учебного времени. PA на базе класса предоставляет учащимся общую основу для участия друг с другом и их учителем в активной учебной среде.

Результаты настоящего исследования ясно показали, что участие в PA в классе для учащихся, которые борются с учебным поведением, улучшило несколько областей поведенческой активности. Учащиеся, участвующие в физически активных академических уроках, продемонстрировали значительные улучшения в поведении в классе, оцениваемом учителем, в то время как учащиеся в традиционном неактивном классе продемонстрировали незначительное или незначительное ухудшение того же поведения. Следует отметить, что внутриличностные навыки (например, самоконтроль, использование времени, внимание к задаче) и социально-эмоциональные навыки (например, принятие чужих идей, уважение к другим, навыки сотрудничества) значительно улучшились в течение курса обучения. год для физически активной группы. Классные комнаты, в которых поэтапно в течение учебного дня интегрируется PA, обеспечивают реальный способ вовлечения как учителей, так и учащихся и отвечают требованиям, установленным Законом о повторном разрешении программы детского питания и специального дополнительного питания для женщин, младенцев и детей.

Ограничения

Это исследование имеет ограничения, особенно в отношении инструмента и методов, используемых для получения данных. Несмотря на то, что инструмент обучения поведению был взят из другого школьного округа, который также использовал шкалу, насколько нам известно, он не подвергался никаким проверкам на валидность или надежность. Во-вторых, данные были собраны классными руководителями и носят субъективный характер, и межэкспертная проверка достоверности не проводилась. Однако, поскольку школьный округ использует шкалу поведения при обучении для наблюдения за учащимися на протяжении всей их академической карьеры, учителя и консультанты проявляют особую осторожность, чтобы обеспечить точность и правильность оценки учащихся и определения соответствующих вмешательств. В-третьих, мы не собирали академических данных для этих студентов; таким образом, хотя компоненты поведенческой вовлеченности значительно улучшились у студентов, принимавших участие в программе, мы не знаем, повлияло ли это улучшение также на академическую успеваемость. В-четвертых, из-за деликатности предмета и в соответствии с запросом округа мы не собирали конкретную информацию об обучении учащихся или психических расстройствах. Наконец, поскольку только один школьный округ использовал такой всеобъемлющий показатель для определения общих результатов учащихся среди учащихся, у которых выявлены проблемы с поведением в обучении, размер выборки для этого исследования невелик.

Выводы

Сегодня школы сталкиваются с множеством препятствий при решении академических задач учащихся, а также решении проблем физического, эмоционального и психического здоровья, с которыми сталкиваются многие учащиеся. Особую озабоченность вызывают те учащиеся, у которых выявлены трудности в обучении. Эти учащиеся подвергаются повышенному риску плохой успеваемости, несмотря на все усилия школьной администрации по устранению проблемного поведения.

Имеющиеся данные ясно указывают на то, что ФА от умеренной до интенсивной может оказывать огромное влияние не только на физическое здоровье, но и на психическое здоровье и когнитивные функции. В соответствии с Законом о повторном разрешении Программы детского питания и специального дополнительного питания для программы WIC все школьные округа должны иметь правила, касающиеся PA. Хотя школы утверждают, что демонстрация академических достижений является приоритетом, обеспечение здоровья и хорошего самочувствия учащихся также имеет решающее значение. Хотя учащиеся могут получать физкультуру на занятиях по физическому воспитанию, также должны быть предусмотрены дополнительные программы, способствующие и поощряющие физкультуру от умеренной до интенсивной в течение учебного дня.

В сочетании с доказательствами того, что PA связана со многими преимуществами для здоровья и когнитивно-поведенческих функций, PA на основе класса обеспечивает общую основу для участия всех учащихся без сокращения времени, отведенного на обучение в классе. Физически активные уроки повышают поведенческую активность учащихся и, в свою очередь, стимулируют и улучшают обучение. Будущие исследования должны дополнительно изучить, как физически активные уроки в классе влияют как на результаты поведения учащихся, так и на академическую успеваемость, с использованием аналогичных шкал для учащихся с выявленными проблемами поведенческого взаимодействия, включая учащихся с нарушениями обучения и психическими расстройствами.

Ссылки

• Баррос, Р. М., Сильвер, Э. Дж., и Штейн, Р. Э. (2009). Школьные каникулы и групповое поведение в классе. Педиатрия, 123 (2), 431–436.

  Артикул пабмед Google Scholar

• Берч, С.Х., и Лэдд, Г.В. (1997). Отношения учитель-ребенок и ранняя адаптация детей к школе. Журнал школьной психологии, 35 (1), 61–79. дои: 10.1016/S0022-4405(96)00029-5.

  Артикул Google Scholar

• Брофи, Дж., и Гуд, Т.Л. (1986). Поведение учителя и успеваемость учеников. В MC Wittrock (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания (3-е изд., стр. 328–375). Нью-Йорк: Макмиллан.

  Google Scholar

• Кадима, Дж., Доумен, С., Вершурен, К., и Буйс, Э. (2015). Участие ребенка в переходе в школу: вклад саморегуляции, отношения между учителем и ребенком и климат в классе. Ежеквартальное исследование детей раннего возраста, 32 , 1–12. doi:10.1016/j.ecresq.2015.01.008.

  Артикул Google Scholar

• Центры по контролю и профилактике заболеваний. (2010). Связь между физической активностью в школе, включая физическое воспитание, и успеваемостью. http://www.cdc.gov/healthyyouth/health_and_academics/pdf/pa-pe_paper.pdf.

• Кронингер, Р. Г., и Ли, В. Е. (2001). Социальный капитал и отсев из средней школы: преимущества поддержки и руководства учителей для учащихся из групп риска. Отчет педагогического колледжа, 103 , 548–581.

  Артикул Google Scholar

• Доннелли, Дж. Э., и Ламбурн, К. (2011). Физическая активность, познание и успеваемость в классе. Preventive Medicine (Балтимор), 52 (SUPPL), S36–S42. doi:10.1016/j.ypmed.2011.01.021.

• Доннелли, Дж. Э., Грин, Дж. Л., Гибсон, К. А., и др. (2013). Физическая активность и успеваемость в рамках учебной программы (A + PAAC): обоснование и дизайн трехлетнего кластерно-рандомизированного исследования. BMC Public Health, 13 , 307. doi:10.1186/1471-2458-13-307.

  Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

• Даунер, Дж. (2007). Как условия в классе и риск школьных проблем у детей влияют на поведенческую вовлеченность детей в процесс обучения? Школьная психология, 36 (3), 413–432 http://psycnet.apa.org/psycinfo/2007-15262-006.

  Google Scholar

• ДюПоль, Г. Дж., Волпе, Р. Дж., Джитендра, А. К., Лутц, Дж. Г., Лора, К. С., и Грубер, Р. (2004). Учащиеся начальной школы с СДВГ: предикторы успеваемости. Журнал школьной психологии, 42 (4), 285–301. doi: 10.1016/j.jsp.2004.05.001.

  Артикул Google Scholar

• Образование HD по шкале общих результатов учащихся. (2016). http://doe.k12.hi.us. По состоянию на 22 сентября 2016 г.

• Эллиот Э., Эрвин Х., Холл Т. и Хейдорн Б. (2013). Комплексные школьные программы физической активности: помощь всем учащимся в достижении 60 минут физической активности каждый день. Журнал физического воспитания, отдыха и танцев, 84 (9), 9–15. дои: 10.1097/00001610-199611000-00007.

  Артикул Google Scholar

• Финн, Дж. Д. (1989). Уход из школы. Обзор образовательных исследований, 59 (2), 117–142. дои: 10.3102/0034654305^17.

  Артикул Google Scholar

• Финн, Дж. Д. (1993). Участие в школе и учащиеся в группе риска . Вашингтон, округ Колумбия: Natl Cent Educ Stat.

  Google Scholar

• Финн, Дж. Д. (1997). Академическая успеваемость среди учащихся, подверженных риску неуспеваемости в школе. Журнал прикладной психологии, 82 (2), 221–234. дои: 10.1037/0021-9010.82.2.221.

  Артикул пабмед Google Scholar

• Финн, Дж. Д., Панноццо, Г. М., и Воелкл, К. Э. (1995). Деструктивное и невнимательно-отстраненное поведение и успеваемость среди четвероклассников. Журнал начальной школы, 95 , 421–454.

  Артикул Google Scholar

• Фредрикс, Дж. А., Блюменфельд, П. К., и Пэрис, А. Х. (2004). Участие в школе: потенциал концепции, состояние доказательств. Review of Educational Research, 74 (1), 59–109. дои: 10.3102/00346543074001059.

  Артикул Google Scholar

• Габбард, К., и Бартон, Дж. (1979). Влияние физической активности на математические вычисления у детей. Журнал психологии, 103 , 287–288.

  Google Scholar

• Габлер-Халле Д. , Халле Дж. В. и Чанг Ю. Б. (1993). Влияние аэробных упражнений на психологические и поведенческие переменные людей с нарушениями развития. (Elsevier) Исследования нарушений развития, 14 , 359–386.

  Артикул Google Scholar

• Гринвуд, К., Хортон, Б., и Атли, К. (2002). Академическая вовлеченность: современные перспективы исследований и практики. School Psychology Review, 31 (3), 328–349.

  Google Scholar

• Хокс, Дж. Дж. (1995). Прикладной многоуровневый анализ (2-е изд.). Амстердам: TT-публикации.

  Google Scholar

• Джарретт О.С., Максвелл Д.М., Дикерсон К., Хоге П., Дэвис Г. и Йетли А. (1998). Влияние перерыва на поведение в классе: групповые эффекты и индивидуальные различия. Журнал исследований в области образования, 92 (2), 121–126. дои: 10.1080/00220679809597584.

  Артикул Google Scholar

• Киббе Д.Л., Хакетт Дж., Херли М. и др. (2011). Десять лет TAKE 10!??: Объединение физической активности с академическими концепциями в классах начальной школы. Preventive Medicine (Балтимор), 52 (SUPPL), S43–S50. doi:10.1016/j.ypmed.2011.01.025.

  Артикул Google Scholar

• Лер, К.А., Хэнсон, А., Синклер, М.Ф., и Кристенсон, С.Л. (2003). Переход от предотвращения отсева к окончанию школы: комплексный обзор вмешательств на основе данных. School Psychology Review, 32 , 342–364.

  Google Scholar

• Левин, С., Маккензи, Т.Л., Хасси, Дж.Р., Келдер, С.Х., и Литл, Л.А. (2001). Вариативность двигательной активности на уроках физической культуры в младших классах школы. Измерение в физическом воспитании и физических упражнениях, 5 (4), 207–218. doi: 10. 1207/S15327841MPEE0504_02.

  Артикул Google Scholar

• Маас, С.Дж.М., и Хокс, Дж.Дж. (2004). Проблемы надежности в многоуровневом регрессионном анализе. Statistica Neerlandica, 58 (2), 127–137. doi:10.1046/j.0039-0402.2003.00252.x.

  Артикул Google Scholar

• Маас, С.Дж., и Хокс, Дж. (2005). Достаточные размеры выборки для многоуровневого моделирования. [Использованная литература]. Европейский журнал методов исследования поведения и социальных наук, 1 , 86–92. дои: 10.1027/1614-1881.1.3.86.

  Артикул Google Scholar

• Махар, М.Т., Мерфи, С.К., Роу, Д.А., Голден, Дж., Шилдс, А.Т., и Радеке, Т.Д. (2006). Влияние программы в классе на физическую активность и поведение при выполнении задания. Медицина и наука в спорте и физических упражнениях, 38 (12), 2086–2094. doi:10. 1249/01.mss.0000235359.16685.a3.

  Артикул пабмед Google Scholar

• Маккимси, Дж. Ф., и Фавелл, Дж. Э. (1988). Влияние повышенных физических упражнений на деструктивное поведение умственно отсталых людей. Журнал аутизма и нарушений развития, 18 , 167–179.

  Артикул Google Scholar

• Макнотен, Д., и Габбард, К. (1993). Физические нагрузки и непосредственная умственная работоспособность детей 6-х классов. Перцептивные и моторные навыки, 77 , 1155–1159.

  Артикул пабмед Google Scholar

• Нейлор, П.Дж., Макдональд, Х.М., Зебеди, Дж.А., Рид, К.Е., и Маккей, Х.А. (2006). Уроки, извлеченные из школ действий! BC — модель «активной школы» для поощрения физической активности в начальных школах. Журнал науки и медицины в спорте, 9 (5), 413–423. doi: 10.1016/j.jsams.2006. 06.013.

  Артикул пабмед Google Scholar

• Перу Р., Битско Р. Х., Блумберг С. Дж. и др. (2013). Наблюдение за психическим здоровьем детей — США, 2005–2011 гг. Еженедельный отчет о заболеваемости и смертности за лето, 62 (2), 1–35.

  Google Scholar

• Пианта, Р. К., и Стулман, М. В. (2004). Отношения учитель-ребенок и успехи детей в первые годы обучения в школе. Развитие ребенка, 33 (3), 444–458. дои: 10.1037/10314-000.

  Google Scholar

• Институт SAS. (2002-2012). Руководство пользователя SAS/STAT 9.4 . Кэри: SAS Institute Inc.

  Google Scholar

• Скиннер, Э. А., и Белмонт, М. Дж. (1993). Мотивация в классе: взаимные эффекты поведения учителя и участия учащихся в течение учебного года. Журнал образования и психологии, 85 (4), 571–581. дои: 10.1037/0022-0663.85.4.571.

  Артикул Google Scholar

• Министерство здравоохранения и социальных служб США. (2006). Раздел 204 публичного закона 108-265 — Закон о детском питании и повторном разрешении WIC от 30 июня 2004 г. SEC 2004 г. 204 МЕСТНАЯ ПОЛИТИКА ЗДОРОВЬЯ.

• Министерство здравоохранения и социальных служб США. (2008). Рекомендации по физической активности для американцев 2008 года. Дайджест президентского совета по физической культуре и спорту, 9 (4), 1–8. дои: 10.4085/1062-6050-44.1.5.

  Google Scholar

• Министерство образования США, Институт педагогических наук. Национальный центр статистики образования CC of D (CCD). (2015). Государственные нефискальные обследования государственного начального и среднего образования. Интегрированная система данных о послесреднем образовании (IPEDS), Осенний опрос о зачислении с весны 2001 г. по весну 2014 г. http://nces.ed.gov/ccd/. По состоянию на 1 октября 2016 г.

Скачать ссылки

Благодарности

Мы благодарим советников школьного округа за то, что они привлекли наше внимание к этой теме и позволили нам провести исследование. Мы также выражаем благодарность учителям, родителям и ученикам за их готовность участвовать.

Информация об авторе

Авторы и организации

1. Департамент здравоохранения, спорта и физических упражнений, Канзасский университет, 1301 Sunnyside Avenue, Lawrence, KS, 66045, USA

   Susan P. Harvey & Jerry L. Greene

2. ICF International, 9300 Lee Highway, Fairfax, VA, 22031, USA

   Kate Lambourne

3. Медицинский центр Rainbow 3, Kans University of Internal Medicine, University of Internal Medicine,

   Blvd., Kansas City, KS, 66160, USA

   Cheryl A. Gibson

4. Педагогическая психология и лидерство, Техасский технический университет, 2500 Broadway Street, Lubbock, TX, 79409, USA

   Jaehoon Lee

5. Лаборатория энергетического баланса, Центр физической активности и управления весом, Канзасский университет, 1301 Sunnyside Ave. , Lawrence, KS, 66045, USA

   Joseph E. Donnelly

Авторы

P. Harveysan 90

Посмотреть публикации автора

Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Kate Lambourne

Просмотр публикаций автора

Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Академия

Джерри Л. Грин

Просмотр публикаций автора

Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Cheryl A. Gibson

Просмотр публикаций автора

Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Jaehoon Lee

Просмотр публикаций автора

Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Joseph E. Donnelly

Просмотр публикаций автора

Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Автор, ответственный за переписку

Сьюзан П.