Мотивы учебной деятельности школьников – Реферат «МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Учебно-методический материал на тему: МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УСПЕВАЕМОСТИ

                                                                                                            Учитель русского языка и литературы                                                                                          

                                                                                                                                          Бокучава М.В.

                                              Тема выступления на педагогическом совете:

              «МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УСПЕВАЕМОСТИ»

План выступления : 

1.Состояние изученности понятия «мотивация учебной деятельности» в психологической литературе.

2. Роль родителей в  формировании учебной мотивации подростка.

3. Мотивация учителем  учебной деятельности у школьников среднего звена в зависимости от успешности обучения.

4. Выводы.

     Каждый учитель, проработавший в школе хотя бы несколько лет, задаёт себе вопрос: почему в наше время в век компьютерных технологий и их широкого применения в образовательном процессе, дети относятся к учёбе совершенно безразлично? Постоянно слышатся жалобы и реплики о том, что у школьников нет мотивации.

       Практически никакое эффективное педагогическое взаимодействие со школьником невозможно без учета особенностей его учебной мотивации. Для разных ребят учебная деятельность имеет различный смысл. Выявить характер мотивации, смысл учения для школьника – значит определить меры педагогического влияния, способы работы с этим школьником.

                Подростковый возраст - это сложный период в развитии каждого человека. Как свидетельствуют многие литературные источники, учёбе подростки уделяют меньше внимания. Однако, в этом возрасте происходит активное развитие интеллектуальных способностей, поэтому очень важно заинтересовать подростка учебным материалом, сосредоточить его внимание на интересной и трудной учебной работе, ради результата, который ожидается в будущем. Поэтому усиление и развитие мотивации учебной деятельности у подростков всегда является актуальной проблемой.

.        В современной психологической науке мотивация рассматривается как сложный, многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека. Проблема мотивации учебной деятельности в отечественной психологии начала развиваться наиболее интенсивно еще во второй половине двадцатого столетия в связи с утверждением деятельностного подхода к учёбе.

   По мнению одного из наиболее авторитетных в отечественной психологии исследователей мотивации Лидии Ильиничны  Божович , которая в  основном занималась проблемами детской психологии: развитием личности ребенка, формирования мотивации, аффективных конфликтов, самооценок и динамики развития в детском возрасте,понятие мотив определено как то, ради чего осуществляется деятельность в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена.

           Например, школьники решают задачу. Цель у них одна — ее решение, а мотивы могут быть разные: у одного — отметка, у другого — одобрение учителя, у третьего — обещанный подарок, у четвертого - непосредственный интерес к самой задаче. Пытаясь анализировать, какие именно потребности  кроются  в том или ином «мотиве», исследователи наталкивались на целый узел сложнейших потребностей, желаний и намерений ребенка, где трудно было понять, что является целью деятельности, а что ее мотивом. По существу, мотивами называлось все, что пробуждает активность ребенка, в том числе и принятие им решения, и чувство долга, и сознание необходимости, которые нередко выполняют свою побудительную функцию даже вопреки имеющемуся у него непосредственному желанию. Поэтому, давая характеристику мотивов учебной деятельности школьников, Л.И. Божович называла мотивами все побудители этой деятельности. Следует указать на тот новый аспект, который был внесен исследованиями Л.И. Божович в изучение мотивов. В них была поставлена задача, сделать предметом изучения сами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение по возрастам.

                                 Я проанализировала (по возможности) некоторые аспекты деятельности тех учеников с которыми я работаю и с токи зрения учителя и с точки зрения мамы учеников именно подросткового возраста и пришла к некоторым выводам,коими и хочу с вами поделиться.

                                                   Причины, по которым дети не хотят учиться.

       1.Первый и очень важный аспект –это завышенные ожидания родителей.. Но ребенок – это не вы. У него может быть другой уровень развития, и он в этом не виноват. Если родители упорно не хотят это признавать, у ребенка может произойти серьезный срыв, который отразится на здоровье. Не нужно «лепить» из ваших детей ваше подобие. Важнее понять, что у него хорошо получается, в чем он может отличиться – в музыке, в танцах, в спорте, в шахматах, в кулинарии, и развивать более активно его в этом направлении.  

           Совсем не обязательно быть отличником, чтобы стать состоявшейся и заметной фигурой. Часто ребенок отрицательно относится к учебе из-за неумения подчиняться правилам и требованиям в школе.Требования, предъявляемые в школе, одни для всех и выполнять их должен каждый ученик. Понять, что для того, чтобы ваш обожаемый ребенок адаптировался в коллективе, нужно самим менять стиль воспитания в семье.

                   Период, когда они из младших классов переходят в среднее звено. Для многих ребятишек это большой стресс. Раньше их учила одна учительница, к которой ребенок привык, ему с ней было комфортно, а сейчас учителей много, все они разные, с разными требованиями, да и предметы появились новые.

         Трудности подростка, проявляющиеся в форме отставания в учебе, эмоциональной неустойчивости, могут иметь самые различные причины:

• слабое состояние здоровья; 

• несформированность приемов учебной деятельности Учебная деятельность требует владения определенными навыками и приемами.. Если психолого-педагогические навыки успешной учебной деятельности не выработаны, то ребенок заучивает учебный материал механически, без предварительной логической обработки. Очень важно обратить внимание на неэффективные навыки учебной деятельности, так как впоследствии они могут закрепиться и привести к отставанию в учебе;

• недостатки познавательной сферы (мышления, памяти, внимания). Успешность учебной деятельности во многом зависит от развития особенностей мышления. Полное усвоение школьной программы предполагает обязательное абстрактно-логическое мышление, умение систематизировать, обобщать, классифицировать, сравнивать. Неумение запоминать тоже сказывается на учебной деятельности ребенка и, в конечном счете, влияет на его отношение к учебе и школе;

• недостаточное развитие мотивационной сферы. недостаточный уровень развития и воспитанности личностных качеств, не позволяющий ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность и другие свойства, необходимые для успешного учения;

 • ученик не может воспроизвести определения понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

 Если возникает проблема с учебой, НАДО воспользоваться услугами репетитора или заниматься с ребенком дополнительно самим. Независимо от причины, родителям не следует упрекать, угрожать, наказывать или сравнивать своего ребенка с другими детьми. Нужно пытаться разобраться в возникшей проблеме, научиться слушать и слышать своего ребенка, быть с ним абсолютно искренним, стараться всячески укреплять его веру в свои силы

                 Правила успешной мотивации  

• Родители часто не делают ничего, чтобы вызвать у собственного ребенка интерес к учебе. Куда проще заставлять учиться с помощью шантажа и угроз, но в позднем подростковом возрасте уже перестает работать и этот метод.

Возьмите себе за правило: ни один вопрос ребенка не должен оставаться без ответа.

• Никогда не отмахивайтесь от его «почему», независимо от вашей занятости. Подробно и с интересом отвечая на все его вопросы, вы формируете у ребенка установку, что процесс познания нового — это интересно, важно, и вы, как родители, это поощряете.

 • . Поддерживайте все познавательные увлечения ребенка.

 • Нравится химия - купите энциклопедию по химии, нравится музыка — запишите в музыкальную школу. Ходите вместе (это важно) на публичные выставки по интересующей ребенка тематике. А после обязательно обсудите: каковы впечатления, что понравилось, а что - нет.

• . Купите автобиографии великих людей в тех областях, которые интересуют вашего ребенка.

 • После прочтения книги обсудите ее. Что заинтересовало? Что помогло достичь успехов главному герою в профессиональной деятельности? А ты бы так смог? Чем бы вы могли ему помочь в этом?/

 • Не забывайте, что на ребенка большое влияние оказывает его окружение

 •  Создайте его! Запишите свое чадо в интересную секцию или кружок.

• Если большинство друзей будут активными, хорошо учиться, ваш ребёнок обязательно будет стараться быть не хуже –это  закон социальной психологии.

Не реагируйте слишком бурно на плохие оценки, Обязательно хвалите за хорошие оценки — создавайте положительное подкрепление.

 •  Про плохие интересуйтесь: что помешало сделать лучше. Нужна помощь — помогите, но в рамках разумного. Согласитесь, «помоги» и «сделай за меня» - разные вещи. Найдите правильный баланс одобрения и контроля.

• . Часто спад интереса к учебе может быть обусловлен очень высокой нагрузкой , ее необходимо снизить, чтобы избежать срыва. И в любом случае должен быть баланс между отдыхом и занятиями.

 • Запомните: умный, одаренный ребенок не всегда имеет хорошие оценки. И наоборот.

 • . И самое главное: мотивировать ребенка к учебе угрозами и наказаниями невозможно. Можно только заставить зазубрить материал, и то на короткое время.

• Дети очень сообразительны, они всегда найдут способ вас обмануть.

    Процесс мотивации - это ежедневная работа взрослых, в первую очередь родителей. Это постоянное психологическое включение в жизнь ребенка, в его интересы, его устремления. Рука родителей должна постоянно лежать на пульсе — что подсказать, от чего оградить, где подбодрить.

              2.А теперь следующий аспект –роль учителя.

 Несформированность учебной мотивации является одной из причин слабой успеваемости учащихся.

               Задача учителя – создать у неуспевающих школьников устойчивую мотивацию достижения успеха (у них, как правило, вырабатывается мотивация избегания неудачи)   - размыть “позицию неуспевающего”; повысить самооценку.

 Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе, установление отношений сотрудничества между учителем и учеником. Для создания на уроке хорошего микроклимата, дающего возможность каждому ученику участвовать в его процессе, получать удовлетворение от своего труда.

    Надо организовывать обучение на уроках с учётом индивидуальных способностей учащихся. Основой для создания благоприятного и продуктивного микроклимата на уроке может стать:

- создание комфортной атмосферы на уроке за счет вовлечения в деятельность всех учащихся

класса ,

 -создание нестандартных ситуаций на уроке,

-демонстрация достижений каждого учащегося на каждом уроке,

 -умение хвалить любого ученика на каждом уроке, даже за малые достижения и успехи,

 -умение создать ситуацию для каждого учащегося, проявить себя .

        Дифференцированный подход ( или же  учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения)  в обучении учащихся не является самоцелью, он стал условием осуществления индивидуально-личностного подхода к обучению учеников, что приводит к положительной мотивации учащихся, возможности их реализации.

При изучении нового материала-

 • Сильные и средние ученики участвуют в беседе по ходу урока ,

Слабым –

 предлагается повторить ответ одноклассников ,особенно важные моменты,

привести пример.

• В конце урока –сильные-делают выводы ,обобщают, доказывают.

 Средние –делают выводы.

  Слабые-ищут ответ в учебнике.

• При отработке практических навыков-

 • Сильные- Работают самостоятельно, под руководством учителя разбирают сложные моменты в задании, потом самостоятельно заканчивают выполнение задания.

 Средние- выполняют предложенные задания.

 Слабые-работают под контролем учителя.

• При проверке домашнего задания-

 Сильные- отвечают  на вопросы по подведению итогов событий. Причинно-следственных факторов.анализу событий и т.д.

 Средние-перессказывают.отвечают на вопросы,

Слабые- находят ответ в учебнике, пересказывают самые запоминаемые события.

 • При организации тематического контроля

 Сильные- выполняют творческие задания или отвечают на самые сложные вопросы.

 Средние-отвечают на стандартные вопросы.

 Слабые- повторяют

Нестандартные уроки играют важную роль в формировании знаний. Поречислю некоторые из них  

- Интегрированные уроки( объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления.У меня на уроках литературы –связь с историей , в 9 классе  связь с обществознанием.На уроке русского языка –связь с иностранным языком)

 -Викторины.

 -Уроки путешествия.

 -Составление кроссвордов, презентаций,поисково-исследовательская работа  

-Творческие сочинения, проектная работа

-участие в различных конкурсах.

Положительная мотивация.

∙Удовольствие от учёбы

∙Значимость результата

Признаки мотивации

 ∙Осуществление собственной деятельности

∙Умение отстаивать своё мнение

 ∙Умение оценивать одноклассников

 ∙Умение объяснять слабым учащимся непонятные места

∙Умение выбрать посильные задания из предложенных для решения

Некий итог моего выступления :  

   Никакие результаты нельзя признать хорошими, как бы высоки они не  были, если ребёнок мог бы достигнуть более высоких. И никакие результаты, как бы они не были малы, нельзя признать плохими, если они соответствуют  максимальным возможностям ребёнка.

Отрицательна мотивация.

 ∙Вознаграждение за результат

∙Принуждение к учёбе

Признаки слабой мотивации

∙Слабая заинтересованность в учёбе

∙Нацеленность лишь на оценку

∙Неумение ставить цели

 ∙Неумение преодолевать трудности

 ∙Отрицательное отношение к школе, учителям

В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и ,вместе с тем, в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.

Учитель в современной школе должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими субъектами, говоря словами  Васильевой  Ольги Юрьевны  «действительно гражданами нашей страны», не теряющимися в любой жизненной ситуации,

 В этом и состоит главное назначение современного учителя. 

nsportal.ru

Выступление "Мотивация учебной деятельности младших школьников"

Мотивация учебной деятельности и ее формирование в младшем школьном возрасте

(Гринина Н.В.)

Особенно важную роль в процессе обучения играет учебная мотивация, которая является одной из центральных проблем в педагогике и педагогической психологии[3].

Поступление в школу — это переломный момент в жизни ребенка. Ведущей деятельностью школьника становится учение, появляются новые системы отношений, новые обязанности и права [7]. Учебная деятельность, как и любая другая, всегда характеризуется мотивами. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. [3].

Все мотивы учебной деятельности могут быть разделены на две большие группы. Одна из них порождается самой учебной деятельностью: мотивы возникают в процессе учебной работы и непосредственно зависят от содержания и форм обучения. К ним относятся учебные и познавательные интересы, удовольствие получаемое от умственного напряжения и т.п.Другая категория включает мотивы, лежащие как бы за пределами учебного процесса. Такие мотивы могут быть как широко социальными(стремление школьника хорошо окончить школу) так и узколичными: мотивы связанные со стремлением к личному благополучию(например, желание получить хорошую оценку)[6].

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

  1. познавательные мотивы

  2. социальные мотивы

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

  • широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями.

  • учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний.

  • мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний

Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:

  • широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу.

  • узкие социальные, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими.

  • социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет взаимодействовать с другими людьми, но и стремиться анализировать способы, формы своего сотрудничества [4].

В системе мотивов,—пишет Л. И. Божович,—побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают одно из важнейших мест. Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Следовательно, ребенок осознает общественную значимость учения [2].

Рассмотрим особенности мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Если в первом классе больше половины детей к учебной работе относятся положительно, то в третьем классе их количество сокращается до 40%. А наряду с неопределенным отношением появляется чисто отрицательное [7]. У учащихся первых классов доминируют мотивы, связанные с окружением взрослых. На вопросы о причинах, побуждающих к учению, преобладают следующие ответы: «учусь потому что нравиться учитель», «учусь потому, что хочу порадовать родителей». Первое время такая мотивация определяет добросовестное, ответственное отношение к обучению. В 1 и 2 классах оно не только продолжает сохраняться, но и усиливается, развивается. Постепенно отношение детей может измениться, многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя значительно падает. У школьников появляется интерес к мнению товарищей. Формируются коллективные отношения, и эмоциональное благополучие школьника начинает определяться тем, какое место он занимает в классном коллективе. Если в классе здоровое отношение к учебе, то слабоуспевающие ученики подтягиваются, начинают заниматься лучше. И наоборот[8].В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Интересы возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается [3].

Кроме этого, недостаточно только знать какие мотивы преобладают в младшем школьном возрасте, необходимо рассмотреть, как формируются те или иные мотивы учения. Для этого надо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной личностной характеристики в данном возрасте. В ходе осуществления учебной деятельности и социальных контактов у школьника должны возникать новые качества психического развития — психические новообразования. Здесь закладывается основа для становления школьника как субъекта своей мотивационной сферы [4].

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

  • содержание учебного материала;

  • организация учебной деятельности;

  • коллективные формы учебной деятельности;

  • оценка учебной деятельности;

  • стиль педагогической деятельности учителя[3].

Наметим самые общие, принципиальные пути формирования мотивации: Первый путь — его называют иногда путем «сверху вниз» [1] — состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе, в школе. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом. Второй путь — «снизу вверх» — состоит в том, что ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы [4].

Таким образом, мы выяснили что у младших школьников большое количество различных мотивов, которые не могут поддерживать в течению длительного времени его учебную работу и постепенно теряют свое значение. Поэтому для формирования у учащихся положительного отношения к процессу обучения, учителю важно выяснить, что может привлечь внимание детей на уроках, какие действия им нравятся, что вызывает положительные и отрицательные эмоции, какие мотивы следует развивать[5].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г.Асеев -М.:Просвещение,1976. - 157с.

  2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И.Божович - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

  3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П.Ильин - СПб.:Питер,2006. - 507с.

  4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова - М.: Просвещение, 1983. - 96с.

  5. Матюхина, М.В. Психология младшего школьника / М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик К.Т. Патрина - М.:Просвещение, 1976 . - 206с.

  6. Посысова Н.Н. Основы психологии семьи и семейного консультирования: учебное пособие для вузов / Н.Н.Посысоева - М.: владос-пресс 2004. - 328с.

  7. Фридман Л.М. Психология детей и подростков / Л.М.Фридман - М.: Издательство института психиатрии,2004. - 478с.

  8. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 855с.

infourok.ru

Мотивация учебной деятельности школьников на уроках русского языка и литературы

Иконникова И.М.

МОУ «СОШ №24» г. Саранск Республика Мордовия

Мотивация учебной деятельности школьников

на уроках русского языка и литературы

I.Введение

    1. Мотивы и мотивация.

Древняя мудрость гласит: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Однако без пробуждения интереса к учению, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдет, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить у ребят желание «напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную деятельность школьников? Над этой проблемой настойчиво работают учителя, ученые, методисты, психологи. «Психологический закон гласит: прежде чем призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересую его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё», - писал Л.С. Выготский. Другой известный психолог А.Н. Леонтьев подчеркивал: «Деятельности без мотива не бывает».

Мотив вообще – это источник деятельности любого человека. Он выступает как бы «энергетической батареей» личности, и от его силы зависит интенсивность деятельности человека. Любое обращение к психологии личности так или иначе высвечивает фундаментальное значение мотивационной основы деятельности. Нет внутреннего мотива – внутренней движущей силы, и всякое дело обречено быть нудным, скучным, ненужным.

Мотивы (интересы, потребности, стремления, убеждения, идеалы, эмоции, влечения, инстинкты, установки) – это то, что побуждает человека к деятельности, ради чего она совершается.

Перефразируя известный афоризм, можно утверждать: ничто не даётся в педагогике так дёшево и не дает такого быстрого положительного эффекта, как мотивация. Если педагогика в своих концепциях, учебниках, программах, методиках, технологиях игнорируют внутренний настрой ребенка, то, по сути, в качестве главного педагогического средства выбирает насилие.

Педагог же, опирающийся в своей деятельности на насилие, выбирающий целью «своего воздействия» на ученика только понятия «должен» или «необходимо», сталкивается с негативной , отрицательной мотивацией. У ребенка формируется устойчивая и сильная тенденция к уклонению от учебы, учебная деятельность и результаты учения незначительны, отвлекаемость на уроке сильная, ему неинтересно на уроке, в школе, с такими детьми часто возникают ситуации «оказания давления». Учение требует от них больших усилий и быстро утомляет, они часто ощущают чувство удрученности, неудовлетворенности, у них наблюдается неподвижность мышления. Это не может пройти бесследно для здоровья детей – психического, духовного и даже физического.

Деятельность, лишенная смысла, лишенная ценностей основы, не имеет права присутствовать в содержании школьной жизни. Учитель часто забывает о том, что многое из того, что ему самому представляется важным и полезным, лишено смысла для ученика.

Внутренний мотив учебной деятельности всегда должен предшествовать и сопутствовать обучению. Мотивация учения – не стихийно возникающий процесс, и рассчитывать здесь только на природные задатки было бы опрометчиво и неперспективно.

Мотивацию надо специально формировать, развивать, стимулировать.

Процесс формирования и закрепления у школьников положительных мотивов учебной деятельности называется мотивацией учебной деятельности.

    1. Актуальность проблемы мотивации учебной деятельности школьников.

Мотивация обучения и стимулирования деятельности школьников – одна из основных задач любого педколлектива. Почему? В чем актуальность, значимость проблемы мотивации учебной деятельности школьников.

Характеризуя современное состояние традиционного школьного образования, практически все авторы в ряду негативных тенденций обязательно отмечают такие явления, как снижение двигательной и познавательной активности школьников в учебной деятельности, замедление их физического и психического развития, высокий уровень психоэмоционального напряжения.

Сегодня наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны или с негативной мотивацией поведения (влияние негативной социальной среды), или немотивированностью основной массы школьников, следовательно, со снижением базовых показателей их обученности и воспитанности. Поэтому формирование учебной мотивации без преувеличения можно назвать одной из проблем современной школы.

С целью выявить мотивы учебной деятельности школьников 7 класса, мною было проведено анкетирование.

Анкета «Мотивы учебной деятельности»

  1. Учусь потому, что на уроках интересно.

  2. Учусь потому, что заставляют родители.

  3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.

  4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.

  5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.

  6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.

  7. Учусь потому, что нравится узнавать новое.

  8. Учусь потому, что нравится учитель.

  9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей.

  10. Учусь потому, что хочу больше знать.

  11. Учусь потому, что люблю мыслить, думать, соображать.

  12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.

А) широкие социальные мотивы – 4,5

Б) мотивация благополучия – 1,11

В) престижная мотивация – 6,12

Г) мотивация прессом – 2,9

Е) узкие социальные мотивы – 3,8

Результаты анкетирования:

Большинство учащихся (53%) на первое место поставили широкие социальные мотивы, на втором месте (40%) мотив благополучия и мотивация содержания, на третьем месте (4%) – мотивация прессом и на четвертом месте (3%) – престижная мотивация.

II. Мотивация учебной деятельности школьников на уроках русского языка и литературы.

2.1. Основные методы мотивации и стимулирования деятельности учащихся.

Существует богатый арсенал форм и методов стимулирования и мотивации познавательной деятельности. Условно можно выделить 4 блока основных методов мотивации в зависимости от влияния на различные сферы деятельности школьников.

Методы мотивации

I.Эмоциональные.

1 – поощрение,

2 – порицание,

3 – учебно-познавательная игра,

4 – создание ярких наглядно-образных представлений,

5 – создание ситуаций успеха,

6 – стимулирующее оценивание,

7 – свободный выбор задания,

8 – удовлетворение желания быть значимой личностью.

II.Познавательные

1 – опора на жизненный опыт,

2 – познавательный интерес,

3 – создание проблемной ситуации,

4 – побуждение к поиску альтернативных решений,

5 – выполнение творческих заданий,

6 – «мозговая атака»,

7 – развивающая кооперация (парная и групповая работа, проектный метод).

III.Волевые

1 – предъявление учебных требований,

2 – информирование об обязательных результатах обучения,

3 – формирование ответственного отношения к учению,

4 – познавательные затруднения,

5 – самооценка деятельности и коррекции,

6 – рефлексия поведения,

7 – прогнозирование будущей деятельности.

IV.Социальные

1 – развитие желания быть полезным обществу,

2 – побуждение подражать сильной личности,

3 – создание ситуации взаимопомощи,

4 – поиск контактов и сотрудничества,

5 – заинтересованность в результатах коллективной работы,

6 – взаимопроверка,

7 – рецензирование.

2.2. Занимательность как способ мотивации в изучении русского языка.

Я преподаю русский язык и литературы в 5-7 классах, поэтому, учитывая возраст ребят, считаю, что одним из основных способов мотивации в изучении русского языка является занимательность.

Как сделать интересным строгое грамматическое правило? Как поддержать естественное желание детей узнать что-то новое и необычное, если речь идет о правилах правописания? Каждый учитель, сталкиваясь с этими проблемами, находит оригинальные пути их решения, используя в обучении такие приемы, в силу которых он верит.

Чтобы достичь успехов в постижении того чудесного и таинственного, что скрывается за словами «русский язык», я прибегаю к таким приемам, четко продумывая этапы уроков, отбирая материал, действующий на восприятие, осознание, запоминание, обеспечивающий прочность знаний.

Один из таких приемов – игровой урок. Такая его форма, как путешествие, особенно эффективна при повторении изученного. Например, на уроке по теме «Глагол как часть речи» учащиеся 5-го класса побывают в «Королевстве сопряжений», прогуляются по «Лесу частицы «Не», искупаются в «Реке времен». На каждой станции делается «Привал», где ученики выполняют то или иное задание с пословицами, рифмованными правилами, шутливыми стихами, отрывками из сказок А.С. Пушкина, инсценируют сказку «Сила любви» (о правописании частицы Не с глаголами).

«Урок - лингводилижанс» проходил в 6-м классе по теме «Соединительные гласные О и Е». Путешествуя по стране Словообразование, ребята побывали и в деревне Дедушки Корня (чередование гласных о-а в корнях кос-кас, гор-гар; е-и в корнях бер-бир и т.д.), и в Королевстве приставок Пре- и При-, а на станции Крепкий орешек (соединительные гласные о - е) учащиеся получили такое задание: сравнив написание слов, сделать вывод, от чего зависит выбор соединительной гласной. «Расколоть орешек» удастся только тем, кто сделает верный вывод.

Интерес к сложному материалу вызывает и такой прием, как инсценирование. После изучения темы «Правописание гласных о, е, ё после шипящих в разных частях слова» разыгрываем спектакль (Грамматическая сказка) «Вовкины двойки, или как Вовка буквы искал». Двоечник Вовка попадает в Королевство волшебницы Грамматики, и, чтобы выбраться оттуда, он должен найти пропавшие буквы о, е, ё и исправить все свои ошибки. Вовка побывает в шатре Корня, замке Суффикса, чертогах Окончания, достойно пройдет все испытания и отыщет буквы. Вот момент из этого урока.

1 серия

В шатре Корня.

Ведущий: На исходе дня он добрался до восточного шатра, в котором жил сам Корень.

Корень: Ну, рассказывай, Вовка, с чем пожаловал?

Вовка: Послали меня к вам шипящие на поиски сестер их, букв О и Ё, не у вас ли они живут?

Корень (хитро улыбаясь): Знаю я этих сестриц, но чтобы их увидеть, должен ты самостоятельно различить эти буквы в припевках.

(На плакате)

  1. Ж..сткой щ..ткой ш..рстку трет

Добродетельный енот.

  1. И расч..ской чешет ч..лку

Дочке ж..лтенькая пч..лка.

Вовка (в смятении в зал): О или Ё? Они, как близнецы, звучат совершенно одинаково. Пропал я, совсем пропал! Надо было правило учить! Так, надо собраться и поразмышлять. Где я нахожусь? В замке Корня. Корень! Что и когда пишется в корне? Ага! «Расческой чешет» - вот однокоренные слова, где «чешет» является проверочным для «расчески».

Значит, щётка – щетина,

Шерстка – шерсть,

Пчелка – пчела,

Жёлтенькая – желтеть.

(Вовка уверенно пишет Ё на месте пропусков)

Корень: Верно, в царствии моём

Смело пишем букву Ё.

Но, однако, не всегда.

Догадайся, О когда?

Вовка (напрягаясь, морща лоб): Вспомнил, честное слово, вспомнил, стишок такой на уроке учил.

(Тараторит, прыгая то на левой, то на правой ноге)

Шоколад, шофер, крыжовник,

Шов, шоссе, обжора, шорник,

Капюшон, жокей, чащоба,

Шорох, чопорный, трущоба.

Корень: Ну что же, молодец! Ты справился с моими вопросами. Но я не могу тебе вернуть буквы О и Е. Они вернутся к тебе, когда ты выдержишь экзамен Суффикса и Окончания! Удачи тебе!

Инсценирование грамматических сказок позволяет соблюдать единство научности и занимательности: чтобы настроить ребят на восприятие сложного материала, приходится продумывать и оформление (музыкальное, наглядное, вещественное).

Помогает поддержать интерес к предмету и нестандартное начало урока: загадка, шарада, чтение стихотворения, рифмованного правила по теме, необычное задание. Например, первый урок по теме «Имя числительное как часть речи» начинаю по рисунку «Незнайка у ворот Числограда». Ворота откроются тогда, когда учащиеся правильно определят, к какой части речи относятся слова, написанные на стене Числограда: два, двойной, второй, двойка, удвоить дважды, вдвоём.

Или создаю проблемную ситуацию для решения грамматической задачи:

  1. Петя Ошибкин утверждает, что в слове «сделал» надо писать букву «з», потому что после приставки идет звонкий согласный звук [д]. Прав ли Петя?

  2. Петя Ошибкин в слове «здесь» букву «эс» и рассуждал он при этом так: «Пишу букву «эс», потому что приставки «зэ» не бывает». Верно ли объяснил Петя Ошибкин?

Чтобы улучшить усвоение, осознание трудного материала, обращаю внимание учащихся на научное сопровождение урока: лингвопаузы, доклады юных лингвистов, работу с текстом – высказываниями ученых о русском языке, частях речи. Например, в 7-ом классе к уроку по теме «Причастие как самостоятельная часть речи» эпиграфом были взяты слова В.И. Даля: «Часть речи, причастная к глаголу, в образе прилагательного», и привлекалось высказывание В.М. Ломоносова: «Они (причастия) служат сокращением человеческого слова, заключая в себе имени и глагола силу».

Беседу поддерживали вопросы и задания:

  1. Как вы понимаете выражение «причастная к глаголу»? Что значит быть причастным к чему-нибудь?

  2. Почему в «образе прилагательного»?

  3. Сравните словосочетания «веселый ветерок» и «веселящийся ветерок», просклоняйте их.

  4. Что значит «заключают имени и глагола силу»?

  5. Какую «силу глагола» имеют причастия?

Ученики сделают вывод о причастии, отвечая на вопросы:

  1. Чем отличаются причастия от прилагательного?

  2. Что общего у причастия и глагола?

Идет совместный поиск ответа. Вообще частично-поисковый метод, когда под руководством учителя ребята овладевают отдельными этапами научного познания, является ведущим элементом русского языка, особенно при изучении нового материала.

Школьники учатся исследовать условия задачи, отыскивать связи между свойствами объекта и возможными способами его преобразования. При решении поисковых задач, когда нужно проанализировать новые языковые явления, учащиеся самостоятельно определяют проблему, сами намечают ход решения, подбирают дополнительные языковые факты, выбирают способ решения проблемы, т.е. осуществляют поиск.

Процесс выполнения заданий поискового характера, безусловно, творческий – это своеобразное лингвистическое исследование, рассуждение на лингвистическую тему.

Например, учащимся предлагается поисковая задача.

В чем своеобразие употребления местоимения свой в следующих выражениях: в своем роде, на своем месте, не своим голосом, поставить на своё место, мастер своего дела, идти своей дорогой?

В данном случае вопрос, являясь инструментом самостоятельного анализа языковых явления, играет существенную роль в процессе решения задачи: он направляет деятельность учащихся.

Прежде чем ответить на вопрос, школьники вспоминают сведения о значении, грамматических признаках и роли местоимения свой в речи, затем выявляют своеобразие приведенных примеров с точки зрения употребления в них этого местоимения.

В процессе решения поисковой задачи учащийся создает текст-рассуждение, что способствует не только выработке навыков анализа, исследования языковых явлений, но и развитию связной речи.

Следует учитывать, что самостоятельный анализ языковых явлений, т.е. поисковая деятельность, осуществляется именно в ходе решения поисковой задачи. Таким образом, применительно к русскому языку определение поисковой задачи можно сформулировать как задачу, в процессе решения которой, учащиеся, самостоятельно анализируя языковые явления, «открывают» новые знания и способы их добывания.

Ниже представлены упражнения с заданиями (непродуктивного и продуктивного характера) на определение функции местоимений в речи. Такие задания не только развивают творческую самостоятельность, но и способствуют формированию языковой компетенции учащихся как основы для формирования их коммуникативных умений, мотивации их учебной деятельности.

Когда я был маленький, меня отвезли жить к бабушке. У бабушки над столом была полка. А на полке пароходик. Я такого ни­когда не видел. Он был совсем настоящий, только маленький. У него труба была жел­тая, и на ней два черных пояса. И две мач­ты. А от мачт шли к бортам веревочные ле­сенки. На корме стояла будочка, как домик. Полированная, с окошечками и дверкой. А уж совсем на корме — медное рулевое колесо. Снизу под кормой руль. И блестел перед ру­лем винт, как медная розочка. На носу два якоря. Ах, какие замечательные! Если б хоть один такой у меня был! (По Житкову).

1-й уровень

Задания репродуктивного характера

  1. Выразительно прочитайте текст вслух. Выделите интонацией два последних восклицательных предложения.

  2. Вставьте пропущенные буквы и раскройте скобки. (Учитель готовит это задание в зависимости от темы изучаемого материала.)

  3. Произведите разбор выделенного предложения по частям речи и членам предложения.

  4. Выпишите из текста личные местоимения в два столбика: с предлога­ми и без предлогов. В скобках укажите начальную форму каждого местоимения. Определите род, число, лицо
    местоимений, если это возможно.

  5. Прочитайте предложения:

Я такого никогда не видел.

Если б хоть один такой у меня был!

Задайте вопросы к выделенным мес­тоимениям и подчеркните их как члены предложения. (Задание иллюстрирует функцию местоимений в речи.)

2-й уровень

Задания репродуктивно-продуктивного

характера (частично поисковые)

  1. Прочитайте текст вслух. С какой интонацией вы прочли два последних предложения? Почему?

  2. Обозначьте орфограммы в корнях тех слов, которые указывают на пред­меты, признаки и количества, но не называют их.

  3. Произведите синтаксический раз­бор выделенного предложения.- Ука­жите морфологические признаки всех частей речи в этом предложении.

  4. Выпишите из текста личные мес­тоимения с предлогами и без пред­
    логов. Сколько групп у вас получи­лось? По какому принципу (как?)
    еще можно разделить местоимения на группы?

  5. Замените, где это возможно, мес­тоимения словами других частей речи.

  6. Прочитайте предложения:

Я такого никогда не видел.

Если б хоть один такой у меня был!

ПЗ. Подберите синонимы к выде­ленным словам. Сделайте вывод.

(Знакомство с указательными место­имениями даст возможность соотнести их с признаковыми словами.)

3-й уровень

Задания продуктивного характера
(поисковые)

  1. Как вы думаете, кто герой расска­за Житкова - мальчик или девочка? Почему? (ПЗ.) Дайте герою имя. По­пробуйте передать рассказ героя от своего имени.

  2. Нарисуйте пароходик таким, ка­ким вы его представили. Перечислите все предметы на вашем рисунке. За­пишите эти слова. К каким частям речи они относятся? Почему вы так думаете? На какие группы можно разделить выписанные слова? Обоснуйте свой ответ.

  1. В какой части рисунка у вас находятся якорь и винт? Почему? Сравните, как пишется и как звучит слово якоря в сочетании два якоря. Какие звуки обозначает в слове буква я. Сравните: якоря — якоря. Что изменилось? Сделайте вывод.

  2. Как вы думаете, почему автор сравнивает винт с медной розочкой?
    Запишите сочетание слов медная ро­зочка. Укажите главное слово. Каки­ми частями речи выражены оба слова? По каким признакам вы это определили?

Сравните: медная розочка розоч­ка из меди. Что вы можете сказать об этих словосочетаниях? Приведите по­добные примеры из текста.

5. Прочитайте предложения:
Я такого никогда не видел.

Если б хоть один такой у меня был!

ПЗ. Можно ли заменить выделенные слова словами других частей речи? Обоснуйте свое мнение.

6. Есть ли у вас любимая игрушка?
Запишите сочетания слов, из которых можно составить предложения для
рассказа о вашей любимой игрушке. Запишите рассказ.

Система «от простого к сложному» (работа по образцу — частично поисковая деятельность — поисковая деятельность) может иногда нарушаться. Такое нарушение допустимо в тех случаях, когда имеющиеся знания и умения учащихся являются достаточной базой для выполнения более сложной работы более раннем этапе.

Итак, чтобы увлечь ребят предметом, мотивировать их учебную деятельность, необходимо умело подбирать дидактический материал, показывать жизненную необходимость той работы, которая ведется на занятии, создавать творческую обстановку, способствующую мыслительной деятельности учащихся, строить урок на основе научности, занимательности, стремиться пробудить способность чувствовать красоту языка, наслаждаться им.

2.3. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы как способ повышения учебной мотивации

Учитель литературы не должен смотреть на себя лишь как на пропагандиста готовых научных решений и выводов. Он может ставить перед классом и перед собой проблемы нерешенные, дискуссионные, нуждающиеся в исследовании не только ради упражнения, но и ради поисков истины. И ученикам важно увидеть нечто, выходящее за рамки усвоения готовых решений, регламентированных упражнений. Так, например, анализ художественного текста может проводиться как на уровне ознакомления с уже существующей трактовкой, так и на уровне самостоятельных, полезных, пусть и неоригинальных наблюдений и обобщений, а также на уровне маленьких открытий, позволяющих по-новому взглянуть на знакомый текст, почувствовать его глубину.

Поэтому исследовательскую работу на уроках литературы следует рассматривать с двух точек зрения: как метод преподавания и как уровень, до которого могут подняться школьники в своей деятельности. Учебное исследование становится реальным, когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя, и учащихся. Речь идет о постепенном освоении исследовательского подхода к темам, о работе, требующей настойчивости в накоплении знаний и умений, полезной - в том смысле, что она может стать дорогой к творческому труду.

Исследование может быть организовано на всех этапах обучения литературе: некоторые элементы исследовательского подхода школьникам следует осваивать уже в детском и подростковом возрасте, тогда более реальным будет подъем к высшему уровню творческой самостоятельности.

Какими же могут быть первые шаги начинающих исследователей?

Курс литературы в 5-6 классах предоставляет много возможностей для этого. Например, изучается "Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях". Программа содержит тезис: "Близость сказки Пушкина к народным сказкам"... Как же не сказать, что истоком послужила народная сказка, записанная поэтом со слов Арины Родионовны? Для развития подростков-читателей интересно и важно посмотреть, что и как придумывает Пушкин, попробовать догадаться, зачем он это делает? Так возникает исследовательская задача, соединяющая учебный и научный смысл.

В соответствии с программой дети в среднем звене должны освоить начальные понятия о литературе как искусстве слова; именно на этой ступени крайне важно вести детей к обобщениям, учить не только повторять и иллюстрировать теоретические понятия, но пользоваться ими как инструментом познания. Иначе литературная теория будет накапливаться в виде материала для заучивания.

Может ли тут помочь исследование?

При изучении произведения Пришвина "Кладовая солнца" ежегодно перед детьми встает вопрос: "Почему оно называется сказкой-былью?" Решить проблему можно просто: отыскать в тексте то, что напоминает сказку и то, что выглядит былью. Но можно пойти другим путем и попытаться исследовать особенности пришвинского стиля, вся прелесть которого в том, чтобы одновременно верить и реальному, и волшебному. Это не разные компоненты повествования. Суть в том, что они отчетливо ощутимы и совершенно неразделимы в каждой детали текста.

Как же дать детям почувствовать взаимопроникновение обыденного и чудесного? Остановить внимание на деталях и выступить в роли исследователей помогут следующие задания:

Имена детей и клички животных, как характеризуют они их носителей?

По следам тех, кого нет, но кто присутствует на страницах произведении, как найти сведения о них?

В лес за Настей и Митрашей (растения, звери, птицы).

Накопив наблюдения, класс приходит к понятию "олицетворение". Но есть у Пришвина и более глубокое, скрытое

значение этого понятия. Все олицетворения в сказке-были, весь ход повествования ведут к постижению того, что

человек осмысляет и одушевляет природу. Эта способность человека и есть предназначение.

С учащимися 5-6 классов приходилось не раз рассматривать литературу в связи с другими искусствами - музыкой, живописью, театром. На уроках мы стремимся говорить со школьниками о содружестве искусств, соединять литературное развитие с эстетическим. Перед ребятами встают вопросы: как с помощью языковых средств художник слова описывает какое-то явление действительности, передает свои ощущения и впечатления и как те же самые явления и внутренние переживания раскрываются в произведениях живописца, композитора? Какими приемами пользуются писатели, художники, композиторы при создании близких образов? Какие средства изобразительности, эмоционального воздействия имеются у музыкантов и художников, и как с этими средствами соотносятся языковые возможности в передаче сходных образов? Как взаимодействуют основные роды искусств, какое влияние оказывают роды искусств друг на друга? На эти непростые вопросы ищут ответ ученики на занятиях.

Школьникам всегда хочется выступить так перед товарищами, чтобы вызвать внимание, услышать заслуженную похвалу, заметить благодарные взгляды. Исследования трудных, дискуссионных, не вполне решенных проблем пробуждают у школьников сознание серьезности их литературных исканий.

В заключение следует отметить самое существенное, что может внести учебное исследование в процесс преподавания литературы - это помощь в формировании самосознания школьника, в обретении позиции заинтересованного и ответственного участия в познавательной и творческой работе на уроках литературы, в мотивации учебной деятельности учащихся.

III. Заключение

Сегодня школа находится в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся.

Если раньше на уроках мы пробуждали интерес к учению, то теперь его надо развивать, а это зна­чит разработать для занятий целую систему твор­ческих заданий.

Система творческих заданий для развития моти­вации к учебной деятельности - это комплект, в ко­торый входят творческие задачи с интересным со­держанием из трех основных групп:

1) причинно-следственные связи,

2) комбинирование информации,

3) планирование и выполнение практической деятельности.

Применение системы творческих задач для раз­вития мотивации у учащихся к учебной деятельнос­ти предполагает использование на каждом уроке, как минимум, по одной задаче из каждой группы.

Уроки, на которых осуществляется развитие мо­тивации к учебной деятельности, оцениваются по тем приемам, которые используются для мотивации и по специальным критериям.

Критерии (уровень)

Приемы мотивации

1. Низкий

1. Нет специальных заданий и информа­ции для развития интереса к учебе

2. Критический

2. Учитель объясняет необходимость выполнения заданий

3. Удовлетвори­тельный

3. Создание занимательных ситуаций с помощью ребусов, кроссвордов, посло­виц, занимательных фактов

4. Хороший

4. Использование творческой задачи с интересным содержанием

5. Высокий

5. Использование системы творческих заданий с интересным содержанием

6. Оптимальный

6. Организация поиска и решения исследовательской задачи

Такой подход к проблеме развития мотивации требует от учителя затрат времени, но прежде всего творческого подхода к своей деятельности. Это возможно при овладении новым педагогическим мышлением, при переосмыслении и переосмотре технологии работы, при планомерном творческом росте. Творчески работающему учителю и коллек­тиву всегда присущи исследовательская направлен­ность педагогической деятельности.

По мнению Дистервега, «учитель деревенеет, каменеет, «опускается» без стремления к научной работе, потому что попадает под власть трех педа­гогических демонов: банальности, механичности, рутинности».

Кроме того, современное общество, наши роди­тели и выпускники требуют от нас, преподавателей, качественного выполнения профессио­нальных обязанностей.

infourok.ru

Мотивы учебной деятельности школьников

Как известно, мотивы могут быть познавательными (внутренними) и социальными (внешними). Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Поговорим сначала о внешней мотивации учения школьников. Если рассматривать внешнюю мотивацию с точки зрения онтогенеза аффективно-эмоциональной сферы, то станет ясно: для каждого возрастного периода наиболее эффективна какая-то определенная мотивация. Если рассмотреть модель развития аффективно-эмоциональной сферы в виде четырехуровневой структуры, предложенной К.С. Лебединской и О.С. Никольской (аффективной пластичности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии, эмоционального контроля), то можно увидеть, что в каждом возрастном диапазоне следует опираться на тот уровень аффективной регуляции (и, соответственно, тип внешних мотиваторов), который является приоритетным для этого возраста, решающим задачи адаптации ребенка именно этого возрастного диапазона. Имеется ввиду то, что каждый уровень аффективной регуляции отличается разными уровнями адаптации, саморегуляции детей, качеством их контактов с окружающим миром и так далее. На 1-м уровне - уровне аффективной пластичности мотивация создается, в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то есть приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще. Фактически это создание образовательного пространства. Сюда входят и освещение, и интерьер стен и окон и т.п. Но комфортными должны быть не только внешние условия. Это касается и непосредственно игровых и дидактических материалов: «приятности» канцелярских товаров (если речь идет о рисовании, письме, аппликации), мягкости (а в некоторых случаях, в соответствии с задачами работы, - и жесткости, твердости) игрушек. Особое внимание следует уделять цвету игровых и дидактических материалов [5; стр. 42]. К этому же «уровню» мотивации относится и атмосфера занятий (но не его организация). Это и мягкость движений психолога, его голос, интонация и мелодика. Здесь же следует говорить (и это может быть одним из основных мотиваторов работы) о своего рода «энергетизме» психолога, проводящего занятие. От настроения специалиста, от его способности к «куражу» в хорошем смысле этого слова многое зависит. Психолог должен уметь вступить с детьми в эмоциональный контакт, начиная уже с первых моментов занятия. Впрочем, этот вид мотивации, опирающийся на механизмы тонизации первого уровня аффективной регуляции, важен при работе с детьми любого возраста. Уже в самом построении занятия можно использовать механизмы эмоциональной тонизации, специфичные для 2-го уровня - уровня аффективных стереотипов. Это ритуализация занятия, его постоянно существующие компоненты, знание ребенком того, что будет происходить на занятии. В данном случае мы говорим о стереотипном построении рисунка занятия, определенных, жестко заданных его компонентах (ритуалах приветствия и прощания, оценки прошедшего занятия и т.п.). Сюда же относится повторяемость отдельных упражнений, заданий. Во многих случаях в качестве поощрения могут выступать наиболее запомнившиеся и приятные детям задания - любимые игры и упражнения. Таким образом, дети и материал повторяют и удовольствие получают. Основным мотиватором, опирающимся на механизмы 3-го уровня аффективной регуляции - уровня аффективной экспансии, следует считать включение соревновательной мотивации, иногда перерастающей в азарт, - от новизны, от ощущения собственных возможностей сделать что-то новое, трудное. У некоторых детей к этим же мотиваторам следует отнести создание познавательной мотивации - как преодоления собственных границ. Кроме того, здесь уже на более высоком уровне используется мотивация «новизной». Примером может стать следующий реализуемый психологом тезис: «После того как сделаешь это упражнение, мы будем играть в очень интересную игру». Естественно, что одновременно может реализоваться и соревновательная мотивация: «Ну-ка посмотрим, у кого лучше получится новое задание?». Причем соревновательные мотиваторы могут быть двух видов - соревнование с самим собой (по принципу: «Сегодня ты сделал лучше, чем вчера, а завтра у тебя еще лучше получится») и непосредственное соревнование между детьми в группе. Таким образом начинает включаться и социальный, межличностный компонент деятельности, который характеризует уже опору на механизмы 4-го уровня - эмоционального контроля. Следует отметить, что механизмы этого уровня включаются практически с самого рождения ребенка. Но если в раннем возрасте они подразумевают лишь необходимость эмоционального одобрения (своего рода тот же контроль) со стороны взрослого, то после 4,5-5 лет к этому уже подключается оценка себя со стороны сверстников, а далее и социально одобряемое поведение (по типу: «положено учиться», «быть как взрослый»). То есть подключается рефлексия второго и третьего порядка - оценка себя через отношение сверстников, референтных взрослых, социальных норм. Уровни аффективной регуляции вступают в действие в процессе развития постепенно (по крайней мере, не одновременно), в различные возрастные периоды: Теперь поговорим о внутренней мотивации. Лишь очень небольшое число учеников ориентировано на получение знания - именно их в педагогической среде и называют мотивированными. Они хотят и, как правило, могут хорошо учиться.

Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):

· широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;

· учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;

· мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний [3; стр. 12]. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования. А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем - уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х-8-х классов. Мотивированные 5-6-классники хорошо учатся, аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается и когда ожидается контрольная работа. У них есть любимые учебные предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой: им равно интересно и почему нельзя делить на ноль, и почему в русском и английском языке разное число букв [4; стр. 34]. Уже к концу 6-го класса картина меняется. Во-первых, становится очевидной тенденция определения круга интересов, хотя первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно обозначить наиболее привлекательную для них предметную область, но уже могут точно сказать, что им неинтересно. Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к самим знаниям, а не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть большим объемом информации по тому или иному предмету и при этом иметь удовлетворительные отметки. При переходе в старшую школу подростки вынуждены профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко оказываются в более выгодном положении по сравнению с неопределившимися одноклассниками, не имеющими выраженного интереса. Наиболее продуктивным с точки зрения развития внутренней мотивации школьников является обучение, в котором соблюдаются следующие условия: Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего - ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня - вещи разные, что сотня - самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц. Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д. В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удалённый от неё. Поэтому в мотивационном развитии учащихся следует учитывать зону ближайшего развития. Для того, чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, надо, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты ими, то есть, чтобы они стали значимыми для учащихся [3;стр. 78]. Таким образом, мотивы учения школьников можно разделить на внешние и внутренние. Для разных уровней развития аффективно - эмоциональной сферы учащихся наиболее приемлема какая-то определённая внешняя мотивация. Внутренняя мотивация формирует устойчивые научные представления, она изменяется в течение всей школьной жизни ученика. Для её формирования необходимо сообщать ученикам базовые знания, знакомить со способами работы с этими знаниями, и учить применять их на практике; это вселит в детей уверенность и сформирует дальнейший познавательный интерес, а значит сделает процесс обучения более эффективным.

studfile.net