Неуспевающие ученики причины неуспеваемости и ее коррекция: Проект по психологии «Причины неуспеваемости и ее коррекция»

Содержание

2.2 Возможные пути устранения школьной неуспеваемости. Психолого-педагогические причины низкой успеваемости младших школьников

Похожие главы из других работ:

Методы компьютерной диагностики функционального состояния учащихся

1 Состояние функциональной валеологической диагностики в школах, возможные пути решения проблемы

Школа — наиболее значимый общественный институт, максимально приближенный к молодежи. Но она решает образовательные задачи почти без учета проблем со здоровьем учеников. У нее нет, прежде всего…

Неуспевающий ребенок как психолого-педагогическая проблема

1.3 Причины школьной неуспеваемости

Неуспевающий ребенок как психолого-педагогическая проблема

а) Классификация причин школьной неуспеваемости

Чтобы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация. ..

Причины неуспеваемости младших школьников и пути их предупреждения

1.5 Пути преодоления неуспеваемости

По данным различных исследований количество учеников начальных классов, испытывающих затруднения в обучении составляет в последние годы от 7 до 10%. У половины учащихся диагностирована задержка психического развития…

Причины неуспеваемости школьников и пути её преодоления и предупреждения

3. Экспериментальное изучение свойств неуспеваемости учащихся и пути её преодоления и предупреждении

Нами были проведены экспериментальные исследования, направленные на изучение устойчивости и внимания, переключение и концентрация внимания, тест Айзенка, а также влияние факторов времени. Исследования проводились в школе №14 п…

Причины неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин

Глава 1. Теоретические аспекты неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин

Причины неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин

1.
3 Пути устранения школьной неуспеваемости

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие: 1. Педагогическая профилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения…

Проблемы внедрения инфокоммуникационных технологий в образовании Российской Федерации

2. Возможные пути интеграции медиа- и образовательного пространства и трудности, возникающие в связи с этим

Дифференциация и индивидуализация образования, необходимость обеспечения государственных образовательных стандартов на основе вариативности образовательных программ, требуют введения новых технологий и информационных систем…

Процесс обучения иноязычной диалогической речи на среднем этапе обучения

2.5 Трудности овладения диалогической речью и возможные пути их преодоления

Е.Н. Соловова выделяет следующие возможные проблемы при овладении диалогическим общением: 1) Страх учащихся сделать ошибку и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учащихся и учителя. ..

Психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников и пути их преодоления

1.2 Пути преодоления неуспеваемости младших школьников

К одним из должностных обязанностей педагога-психолога в школе относятся определение степени психофизиологического отклонения в развитии ребёнка…

Разработка элективного курса «Моделирование в среде Macromedia Flash» для профильного обучения в старших классах

1.2.3 Возможные направления структуры профилей

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного…

Сиротство как проблема российского общества

1.3 Сиротство в современной России: причины, последствия и возможные пути решения

Рост числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, — устойчивая тенденция современной России. По данным Главного контрольного управления при Президенте РФ, если в 1994 г. было учтено 496 тыс. 300 таких детей…

Содержательный анализ массовых школьных учебников по геометрии как форма методической и учебно-методической работы

2.1 Возможные основания критики

Сущность и содержание педагогической работы с детьми с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

1.1 Определение понятия школьной дезадаптации.Особенности школьной дезадаптации

Одной из важных проблем современной системы образования является проблема развития адаптационных возможностей личности и профилактика дезадаптации, а также критические периоды психического развития…

Технологии профессиональной деятельности педагога физической культуры на основе специфики легкой атлетики

2. «Скоростной барьер»: причины возникновении и способы его устранения

После достижения определенных успехов в развитии скоростных способностей дальнейшее улучшение результатов может и не проявиться, несмотря на систематичность занятий. Методика воспитания быстроты внутренне противоречива. С одной стороны…

Причины неуспеваемости младших школьников и пути их предупреждения (Курсовая работа)

Министерство высшего образования Российской Федерации

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

Институт педагогики и психологии.

Курсовая работа

Предмет: Коррекционно-развивающее обучение

на тему: «Причины неуспеваемости младших школьников и пути их предупреждения»

Выполнил студент 3 курса

Заочного отделения Института

Педагогики и психологии

Специальность: «Педагогика

и методика начального

образования»

Кострома, 2005 г.

Содержание

Введение

I Теоретическая часть

Неуспеваемость учащихся и пути ее преодоления

1. 1 Неуспевающие дети. Кто они?

1.2 Причины неуспеваемости детей

1.3 Неуспеваемость глазами психолога

1.4 Неуспеваемость глазами педагога

1.5 Пути преодоления неуспеваемости

II Практическая часть

Использование диагностических методик при проведении уроков

2.1 Методика «Веселые картинки»

2.2 Методика «Лабиринт»

2.3 Методика «Палочки»

2.4 Методика «Змейка»

2.5 Тест НИИ дефектологии

Заключение

Приложение

Литература

Введение

«Нынешняя школа делает ребенка способным и умелым, но так, что он сам этого не замечает. Но возможна школа, в которой ребенок не только замечает свою умелость и неумелость, но сам стремится стать умелым… А поддержать его в этом благом стремлении — дело педагогической техники»

Г. Цукерман.

То, что с детьми теперь работать труднее, чем 10 — 15 лет назад, не нуждается в доказательствах. И уже не секрет, что год от года растет число детей с различными видами аномалий. Поэтому вопросы, связанные с изучением умственной отсталости в настоящее время относятся к числу наиболее актуальных для любого учителя начальных классов. Внимание к проблеме детей-олигофренов, т.е. детей, имеющих различные поражения центральной нервной системы, вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается, а все больше возрастает (об этом свидетельствуют данные по всем странам мира). Кроме того, в последнее время отмечается значительный рост числа учащихся массовых школ, отстающих в учебе. В общем педагогическом веселье как-то вдруг замелькали полустанки вариативности, инновационные школы, как острова легендарных педагогических успехов, программы развития всего, что только может развиваться, — и хорошо, но «там за туманами» вдруг во всю полноту открылась страшная правда: реальная предметная неуспеваемость учащихся. Неуспеваемость учащихся — бич школы. Школа, в которой есть неуспевающие учащиеся, — это школа, выпускающая брак.

Неуспевающие учащиеся — кандидаты на второгодничество. Школа несет ответственность перед неуспевающими и второгодниками, ибо она не сумела дать им нужное воспитание и образование, она сделала их неудачниками и тем самым искалечила их дальнейшую судьбу. Школа несет ответственность перед родителями неуспевающих учащихся, ибо родители отдали своих детей в школу в надежде, что она воспитает их как нравственных, культурных, творчески активных и социально зрелых личностей. Неуспеваемость учащихся по тому или иному предмету ложится тяжелым бременем на учителя. Ведь он должен уделять им дополнительное внимание и время, проводя и организуя для них дополнительные занятия и консультации. Учитель должен специально для них готовить особые задания, неоднократно повторять пройденный материал. Учитель, несомненно, чувствует свою вину и перед самими неуспевающими учащимися и их родителями, ибо он не сумел найти такие средства и методы работы с этими учащимися, чтобы они не отставали в овладении его учебным предметом.
Неуспеваемость учащихся — большое зло со всех точек зрения. Но, к сожалению, среди учителей довольно широко распространено мнение, что это неминуемое зло, что неуспеваемость учащихся всегда была и будет. Они видят причины неуспеваемости в них самих (в учащихся), в их плохой подготовке, слабом психическом развитии, плохих семейных условиях, в их нежелании учиться и т.д. Еще в то время, когда я училась в школе, встречались учащиеся, которые не успевали по тому или иному учебному предмету. В нашем классе тоже были такие ученики. Многие из таких учеников вынуждены были покинуть школу. Но почему? Неужели нельзя было ничего сделать или хотя бы как-то помочь этим детям? Я уверена, что можно! Но почему же тогда учителя не хотят оказать помощь такому ребенку? Легко, конечно, сказать, что этот ребенок «дебил» и поэтому не способен учиться вместе с остальными детьми. Но что сделал учитель, чтобы разобраться в тех причинах, которые порождают неуспеваемость учащихся? Когда я вторично столкнулась с такими детьми уже во время практики пробных уроков, то я решила для себя, что обязательно узнаю те причины, которые лежат в основе неуспеваемости.
Возможно, именно поэтому я выбрала данную тему. Я поняла, что так не должно быть и так не будет, если каждый учитель будет делать, постарается сделать все возможное, чтобы предотвратить неуспеваемость или второгодничество, которое так возросло в нашей стране.

Теоретическая часть

Неуспеваемость учащихся и пути ее преодоления

1.1 Неуспевающие дети. Кто они?

Представление, что число нервных людей в наш век с его напряженным ритмом жизни все увеличивается, стало тривиальным. Оно подтверждается тем, что исследования в разных странах показывают безусловное нарастание частоты неврозов, наиболее распространенного нервного заболевания. Итак, «нервный ребенок». Что же это такое? Весьма нередкое заблуждение, когда нервным считают только внешне раздражительного, возбудимого ребенка, т.е. того, который срывается по мелочам, излишне и бурно на них реагирует, волнуется тогда, когда для этого, кажется окружающим, нет никаких серьезных оснований.

Почти в каждом классе среди ребят, впервые пришедших в школу, найдется один—два ученика с отставанием в общем развитии. Учиться им трудно с самого начала. Из десяти предложенных им слов они в состоянии запомнить только три-четыре. И то при неоднократном повторении. Они не справляются с решением простейших задач, потому что не могут запомнить условие. Одновременно помнить и думать такие дети не в состоянии, им это не под силу. Таких детей немало (от 12 до 22 процентов). Если объяснить такому ребенку математику и заодно вспомнить, как пишется та или иная буква, не удивляйтесь, когда он в ответ скажет или напишет нечто несуразное. Он не успел переключиться. Он просто не может сходу ответить на неожиданный вопрос. В этом случае может показаться, что он вроде и не слышит учителя. Отчасти это так: не слышит, потому что еще занят решением предыдущего задания! Среди учеников первого класса сразу выделяются один-два, которые после звонка на урок долго не могут привести себя в рабочее состояние, продолжают находиться в сфере иных, внеучебных интересов. Они долго устраиваются на парте, роняют какие-то вещи. Постепенно они собираются и готовы работать вместе с классом. Однако умственное напряжение скоро утомляет их, на вопросы учителя они не умеют дать быстрый и правильный ответ, в тетради они не могут работать в нужном темпе, верно расположить запись. Неудачные попытки выполнить задание, замечание учителя, неодобрение одноклассников вместе с переутомлением приводят к тому, что эти дети выпадают из общего хода урока, у них возникает вспышка раздражения либо реакция безразличия. В некоторых случаях такие дети вместо учебной деятельности переключаются на игровую. [5, 93]

1.2 Причины неуспеваемости детей

Рассмотрим теперь более конкретно, какие причины чаще всего приводят к отставанию в общем развитии. Если проследить историю развития таких детей, то обнаруживается, что причиной чаще всего бывает какое-то заболевание, перенесенное в раннем детстве. Какое именно — не суть важно. Важно, что оно было достаточно продолжительным. Плохое или даже не столь уж сильно сниженное зрение ограничивает ребенка в движениях, затрудняет ориентировку в пространстве, делает его неловким, препятствует участию в общих играх. Такого рода неудачи действуют и на настроение малыша, сказываются на его характере. Наличие слабо выраженных нарушений центральной нервной системы препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Негативное влияние на развитие ребенка может оказать тяжелое соматическое заболевание, происшедшие в первые годы жизни.

Если в семье имеются осложняющие моменты, то включается целая цепочка неблагоприятных причин. Что же это за осложняющие моменты? На первое место здесь должен быть поставлен дефицит общения. Особенно досадными являются те случаи, когда взрослые создают дефицит общения, уклоняясь от всех контактов с ребенком, кроме «деловых». Если у вас есть ребенок, то общение с ним должно быть поставлено на одно из первых мест в кругу ваших семейных обязанностей. Вот что пишет по этому поводу В.А. Сухомлинский: «Если ребенок в первые 2-3 года своей жизни не открывает через самого близкого, самого дорогого ему человека — мать — весь мир человеческий в том объеме, в каком он доступен детям в этом возрасте, если вместе с ласковым, заботливым, тревожным, мудрым выражением материнских глаз он не слышит тончайших эмоциональных оттенков родного слова, — умственная жизнь его пойдет совсем не так, как она пошла бы при условии правильного материнского воспитания». [8; 48]. Вторым неблагоприятным для детей моментом, тяжело отражающемся на их развитии, являются конфликтные отношения в семье, особенно если они усугублены алкоголизмом родителей. Жизнь такого ребенка напоминает жизнь затравленного звереныша. Его еще неокрепшая психика попросту травмирована.

Особую трудность представляют отклонения в умственном развитии ребенка. Эти отклонения различаются и по степени тяжести, и по причинам их вызывающим. Небольшое отставание в познавательной деятельности ребенка может быть нестойким и вначале не очень заметным. Однако постепенно, если не обращать внимания на умственную пассивность малыша, оно станет сказываться все резче, а впоследствии и затруднит обучение в школе. У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ЗПР — их низкая познавательная активность. Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на следующих этапах онтогенеза. Между тем по мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение. Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказывается, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделить существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны неумение организовать свою умственную деятельность. Серьезные проблемы возникают при изучении математики. В исследованиях В.И. Лубовского, Г.И. Жаренковой указывают на недостатки речевой регуляции действий, что объясняет характерную для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Одна из наиболее распространенных внутренних причин неуспеваемости — недостаточное развитие у школьников мышления, неготовность этих детей к напряженному интеллектуальному труду в процессе обучения. Примерно для каждого пятого неуспевающего ученика это основная причина слабых знаний, и устранить ее порой бывает очень трудно.

Другой распространенной причиной неуспеваемости — нежелание ученика учиться. Из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Нежелание учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводятся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет, не может заставить себя заниматься. Иногда нежелание учиться порождается объективной трудностью предметом для ученика. В этом случае всеми доступными средствами следует стимулировать его, показать ему радостную сторону познания и преодоление трудностей, внутреннюю красоту предмета. Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника лишь к данному предмету. Ученик может быть способный, ему легко учиться, при желании он мог бы неплохо успевать. Однако он равнодушен лишь к этому предмету. Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика достоинства изучаемого предмета. Отсутствие интереса к учебе начиная с первых шагов обучения чревато еще одной неприятностью в будущем. Очень хорошо написал об этом учитель А. Новиков: «Мы сажаем ребенка, который бегло читает, хорошо пишет и рисует в первый класс только потому, что ему семь лет. Он «проходит» азбуку и пишет палочки вместе со всеми, учеба сразу оказывается для него унылым, однообразным делом, не требующим труда. К четвертому классу, когда начинают ему встречаться непонятные вещи, он уже не справляется с ними, так как не привык работать и все еще наивно уверен, что учеба в школе — пустяк. Вот причина резкого снижения успеваемости многих 11-12-летних детей, блиставших своими успехами в начальных классах. Они не умеют, не привыкли открыть книгу, найти нужную тему, вчитаться, подумать, что-то выписать, задать вопрос по теме. Им этого ничего не требовалось до сих пор.

Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников. Их число пополняется в широких пределах, увеличиваясь в старших классах. Опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне него, то они постепенно исправляются. Авторитет учителя, заинтересованность предметом, работой во внеурочное время определяет успех борьбы с недисциплинированностью.

К числу субъективных причин неуспеваемости относят иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождают неуспеваемость. Жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам. Часто бывает достаточно обнаружить и исправить какой-то свой промах, чтобы вернуть к себе уважение. Важно, чтобы в отношениях учителя и ученика не было никакой фальши. Всякая неискренность только ухудшит взаимоотношения.

Часто встречающаяся причина неуспеваемости — так называемая профилактическая двойка. Иногда учитель ставит за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие двойки скапливаются, то они, как правило, перерастают в личном плане ученика в новое качество — состояние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно, такие ученики получают за четверть три, но четыре им получить просто нельзя. Так мнимая строгость и объективность порождает неуспеваемость, равнодушие к учебе, нежелание работать и, как следствие, новые двойки! [14; 99]

Неуспеваемость может быть связана с проблемой улицы. Отдых, игры на свежем воздухе, конечно, необходимы. Однако часто соблазнов так много, а контроля родителей и прилежания учащегося так мало, что не очень радивые ученики большую часть времени после школы проводят в компании с уличными приятелями. Поскольку учебная программа предполагает систематическую работу дома, то возникают все предпосылки для отставания и неуспеваемости.

Одна из бед любого человека (а учителя, может быть, вдвойне) — в консервативности, стабильности образов тех, с кем он общается. Однажды сложившись, этот образ в своей первоначальной форме застывает, чуть ли не навсегда. В любой отдельный момент жизни детей сказать о любом из них только как о «способном, но ленивом», «прилежной девочке» — значит ничего не сказать. Тем более мешает застывший образ ученика взаимодействию с ним на протяжении длительного времени. Стабильные представления создают определенную атмосферу в классе; ученик оказывается накрыт, как сетью, системой ожиданий учителя и одноклассников. Дети, плохо успевающие с первых лет школьного обучения, обычно так и остаются на этом уровне успеваемости. Низкая оценка учителя подкрепляет общие отрицательные ожидания, а ожидания порождают соответствующие результаты и оценки… Получается своего рода порочный круг неуспеха — и на все более нисходящем уровне. Известно, как сказывается этот неуспех на развитии: снижается самооценка, исчезают учебные интересы. Не имея возможности утвердиться в учебе, особом знании какого-либо учебного предмета, общей эрудиции, — в том, что уважают в классе, — подросток, отрицая все школьные ценности, бунтует, нарушает дисциплину, находит друзей и помогающее самоутвердиться дело вне стен школы, в компаниях. Увы, это знакомо всем — в каждом классе, в каждом дворе найдутся неблагополучные школьники, от которых ничего хорошего уже не ждут.

Обычно к учебной деятельности школьника побуждают многие мотивы. Однако один два мотива среди них доминируют. Раннее формирование школьных интересов, а также широких социальных, в том числе и престижных, повышает активность учебной деятельности школьников. Негативное отношение к школе, боязнь наказания отрицательно влияют на тонус учебной деятельности. Обычно такие мотивы формируются у школьников с низкой успеваемостью, и при коррекционной работе с ними очень важно повлиять на мотивационную сторону их личности. Ребенок может иметь хорошее общее развитие и уметь управлять собою, но если у него не выработана соответствующая мотивация, дело пойдет трудно. А при наличии мотивации, как известно, человек может сдвинуть горы.

Отставание, неуспеваемость и коррекция знаний как общая проблема педагогики и педагогических измерений

Часть первая

Опубликовано в ж. «Педагогические Измерения» № 3 2015 г.

Елена Артищева

[email protected]

Аннотация

Статья рассматривает возможности преодоления отставания и неуспеваемости средствами коррекции знаний. Представлен обзор современных педагогических исследований по проблемам преодоления школьной и вузовской неуспеваемости, даётся анализ основных и сопряжённых понятий, предлагаются формы и методы коррекции. Показано, что успешное решение вопросов отставания, неуспеваемости и педагогики и коррекции знаний возможно при совместном взаимодействии педагогики и педагогических измерений.

В первой части статьи рассматриваются вопросы педагогические вопросы отставания, неуспеваемости и коррекции знаний. Во второй  части, планируемой для следующего номера – формы и методы педагогических измерений, используемых для коррекции знаний.

Ключевые понятия: отставание, неуспеваемость, коррекция знаний, педагогика,  формы и методы педагогические измерений коррекции знаний.

 

 

Отставание как предпосылка феномена «серой массы» троечников

В педагогической литературе неоднократно отмечалось, что в вузах к третьему курсу количество неуспевающих студентов снижается, но большинство студентов становится троечниками. Возникает психологический феномен «серой массы»[1]. Опасность заключается в том, что если на проблему явной неуспеваемости в реальном вузовском обучении внимание обращается, и имеют место теоретические попытки ее разрешения, то «троечники» традиционно считаются вполне терпимым контингентом. С нашей точки зрения, изучение и предупреждение возникновения массы троечников может оказаться не менее важным, чем предупреждение неуспеваемости и отсев студентов.

В. С. Цетлин, рассматривая данное явление как спутник неуспеваемо­сти, назвала его «отставанием». «Отставание — это невыполнение требова­ний (или, одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рам­кой для определения успеваемости»[2].

Данный термин у В.С. Цетлин обозначает как «процесс накапливания невыполнений требований», так и «каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов это­го процесса».

Отставание предстает, таким образом, одновременно и как дискретная единица, момент процесса, перерыв непрерывности, и как сам процесс в его непрерывности. Можно сказать, что отставание — итог и процесс не­соответствия результатов обучения конкретного студента его учебному по­тенциалу в свете требований Федерального государственного образователь­ного стандарта высшего профессионального образования.

 

 

Четыре стадии отставания студентов

Можно выделить четыре стадии отставания студентов вузов[3]:

Первая стадия — кратковременная эпизодическое отставание, которое ощущается прежде всего субъективно, не влияет на оценки текущей успеваемости, как правило не замечается преподавателем. Устраняется студентом самостоятельно в ходе занятий или разовой индивидуальной консультации. Пробелы в знаниях при этом характерны в основном для одной из тем или отдельного модуля конкретного учебного предмета; учебная работа не всегда планируется рационально; к учению студент относится положительно.

Вторая стадия — долговременное эпизодическое отставание, которое тоже ощущается, прежде всего, субъективно. Оценки текущей успеваемости ниже желаемых, замечается внимательным преподавателем. Таковое может быть устранено студентом самостоятельно в ходе организованной преподавателем самокоррекции знаний или системы индивидуальных консультаций.

Пробелы в знаниях при этом характерны в основном для нескольких тем или модулей конкретного учебного предмета; учебная работа не всегда планируется рационально; к учению студент относится в целом положительно, не уверен в своих силах, но при мобилизации волевых усилий может выйти на соответствующий учебному потенциалу уровень знаний.

Третья стадия — устойчивое отставание. Ощущается как студентом, так и преподавателем. Оценки за семестр ниже желаемых. Устраняется со значительным участием преподавателя или студента-консультанта.

Пробелы в знаниях обнаруживаются по большинству пройденных тем; студент допускает ошибки при анализе изучаемого материала. Знание часто формально, студент умеет применить выученные факты для решения исключительно типовых задач, которые характерны для учебного предмета: творческая составляющая деятельности отсутствует.

Учебная работа мало организована; часто возникает отрицательное или безразличное отношение к учебному предмету или преподавателю, который его ведет; проявляется неуверенность в своих учебных возможностях, учебная деятельность пассивна. Как правило, такое отставание характерно для нескольких предметов одновременно.

Четвертая стадия — приводит к неуспеваемости или полной потере интереса к обучению по выбранному направлению.

Существенные недостатки в знаниях обнаруживаются по нескольким предметам. Студент не умеет выделять существенное в изучаемом. Имеет формальные теоретические знания, затрудняется в самостоятельном выполнении практических задач, предпочитает использовать готовые рефераты и решения домашних заданий.

При представлении отчетности за семестр использует шпаргалки и другие паразитные источники информации. Навыки учебной работы и прежде всего самоконтроль и самодиагностика развиты слабо;

Проявляется отрицательное отношение к изучению ряда предметов, а иногда и к учению в целом, фактически не пытается преодолеть отставание.

Фиксируя взаимосвязь отставания и неуспеваемости, В. С. Цетлин пи­шет: «В неуспеваемости, как продукте, синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания … Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний, устранить их. Это и есть предупрежде­ние неуспеваемости»[4].

Полностью разделяя данное мнение, мы видим направленность коррекции знаний прежде всего на отставание.

 

 

Неуспеваемость в вузе как следствие отставания и как предпосылка необходимости коррекции знаний

Представление о необходимости коррекции чего-либо, имеющего от­ношение к учебному процессу, возникает, как правило, в связи с фиксацией другого педагогического явления — неуспеваемости. Неуспеваемость как дидактическое понятие впервые в истории педагогики описано В. С. Цетлин[5]. В ее работах под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки обучающихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения.

Согласно позиции В. В. Воронова под неуспеваемостью понимается более широкая ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям учебного заведения[6].

А.А. Бударный выделял «абсолютную» неуспеваемость, соотнесенную с минимумом требований, предъявляемым к обучающимся, и «относительную» — недостаточную познавательную нагрузку тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования[7].

М. А. Данилов писал, что  неуспеваемость есть результат нарушения противоречивого единства возможностей учащихся и того, что от них требуется[8].

В. Оконь определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учителями, учениками и внешними условиями[9].

В целом же дидактическое явление неуспеваемости не имеет однозначного определения, рассматривается как результат обучения и как некий процесс, а в большинстве источников понимается сугубо практически — «опять двойка». В частности, для внутренних вузовских документов типична формулировка «под текущей неуспеваемостью студентов подразу­мевается: неудовлетворительные оценки по изучаемым темам или разделам дисциплины; пропуски учебных занятий»[10].

При этом ответственность за неуспеваемость одними источникам возлагается прежде всего на самого студента вплоть до того, что «преподаватель имеет право предложить студенту репетиционные услуги в случае затруднения студента самостоятельно овладеть материалом пропущенных занятий»[11], а другими — на преподавателя: «Неуспеваемость — негативное явление педагогической деятельности, проявляющееся в наличии обучающихся, не освоивших про­грамму учебного года и имеющих академическую задолженность по одному, двум и более предметам»[12].

Указывая на недопустимость столь упрощенного понятия неуспеваемости, В. Г. Панов пишет: «неуспеваемость — более низкий по сравнению с предусмотренным учебной программой уровень усвоения учащимися содержания образования. … В связи с тем, что в содержание образования входят не только знания, умения и навыки, уровень усвоения которых относительно точно может быть оценен по балльной шкале, но также опыт творческой деятельности и сформированность отношений личности, не поддающиеся формальной оценке, неуспеваемость нельзя ото­ждествлять с неудовлетворительными оценками.

Неуспеваемость представляет собой явление более широкого плана, связанное с существенными недостатками общей культуры и воспитанности учащихся»[13]. Учитывая различные точки зрения, в дальнейшем мы будем рассматривать неуспеваемость как итог и процесс несоответствия результатов обучения конкретного студента требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования[14].

 

 

Подходы к решению проблемы неуспеваемости в вузе

Решение проблемы неуспеваемости в системе среднего и начального образования пытались найти великие педагоги прошлого — Я. А. Коменский и К.Д. Ушинский, наиболее продуктивными следует признать исследования Ю. К. Бабанского, А.А. Бударного, А. М. Гельмонта, Л. С. Славиной, В.С. Цет­лин и других. Историко-педагогический аспект проблемы неуспеваемости в школьной отечественной педагогике и путей ее преодоления подробно представлен М. А. Сафаровым[15].

Академическая неуспеваемость традиционно является предметом пристального внимания исследователей в сфере социологии образования[16]. Однако существенные результаты по преодолению неуспеваемости в вузах настоящее время отсутствуют. Только  небольшое количество авторов ведет поиск в данном направлении.

Представляют интерес позиции С. Ю. Белолипецкой, А. Н. Гордеевой, Э. Р. Ефремовой, С. А. Копыловой, С. В. Мордашева, Р. И. Остапенко, А. Н. Фомичевой, и некоторых других[17]. Имеются попытки реферативных исследований проблемы[18], но ни одна из рассмотренных нами работ не даёт систематизированного представления о неуспеваемости как педагогическом явлении и не предлагает механизма ее преодоления.

Наиболее значимое в этом плане исследование, проведенное А. Н. Фо­мичевой в семидесятые годы прошлого столетия[19], оценивало успеваемость студентов в среднем по СССР как 88—89 %. Доля «двоечников» на первых курсах тогда составляла 20—25 %, отсев студентов из вуза характеризовался как «недопустимо большой» — целых 3 %.

Такое положение дел вызывало тревогу у специалистов: в направлении методики повышения успеваемости студентов работали Т. Н. Болдышева, Л. А. Быкова, Б. Н. Викторова, Г. В. Воробьев, Г. Б. Галеев, Р. С. Гарштейн, П. Г. Грудинский, К. Д. Деликатный, М. И. Донцова, П. А. Ионкин, Б. Г. Иоганзен, К. М. Кабихина, А. М. Колесова, Н. Ф. Краснов, И. И. Кувшинников, Н. Н. Кузьмин, Ф. И. Кукоз, Т. М. Куриленко, Н. М. Кравцова, Н. К. Лебедева, С. И. Молдавская, Н. Е. Новиков, Н. К. Решетков, Л. Н. Томашевский, М. Г. Чиливин и др.

В ряде крупных городов были проведены конференции и совещания по вопросам научной организации труда студентов и педагогике высшей школы. С тех пор, несмотря на глобальные изменения в системе образования, комп­лексные исследования проблемы вузовской неуспеваемости не проводились. Этот факт тем более удивителен, что проблема не только не была полностью разрешена в упомянутые семидесятые годы, но, безусловно, стала еще острее.

Размещенная 05.10.12 г. в Интернет статья студентки АлтГТУ (г. Бар­наул) А. Н. Гордеевой и её научного руководителя С. Ю. Белолипецкой[20] о подходах к изучению неуспеваемости студентов получила за полгода 194 комментария, единодушно подчеркивающих необходимость разработки поднятой проблемы. При этом положительный отклик статья вызвала как у преподавателей, так и у студентов. Актуальность проблемы неуспеваемости студентов повышает, прежде всего, трансформация феномена академической неуспеваемости в изменяющемся социуме.

Присоединение России к Болонскому процессу, переход на образовательные стандарты нового поколения, прием в вузы по результатам ЕГЭ накладывают свой отпечаток на сущность и структуру неуспеваемости. Статистика академической неуспеваемости и отсева выглядит куда более тревожно, чем в далекие семидесятые. Семестровая неуспеваемость 90 % студентов группы уже не является уникальным и катастрофическим явлением, пятидесятипроцентный отсев студентов к последнему курсу стал разновидностью нормы.

Тем более парадоксален тот факт, что в ряде вузов отчисление по неуспеваемости почти не практикуется. М. А. Завадская пишет: «Хрупкий баланс между необходимостью постоянного мониторинга успеваемости студентов, результатом которого всегда будут аутсайдеры или должники, и сохранением студентов как ресурса создают причудливые сочетания практик.

Студент и преподаватель, играя свои роли, в редких случаях доводят ситуацию до ее логического конца»[21]. Понятно, что налаженная система коррекции знаний способна минимизировать число должников и избавить студента и преподавателя от необходимости выполнения «ритуала» пересдачи.

 

 

Три причины необходимости решения проблемы неуспеваемости в вузе

Иногда приходится слышать, что решение проблемы неуспеваемости в вузе — надуманная проблема, не требующая решения. Мотивы тут следую­щие: в вузе обучаются взрослые люди, должные сами справляться со своими трудностями, высшее образование не является обязательным и без него мож­но обойтись («всякому сверчку — свой шесток»). Данные позиции весьма спорны.

Во-первых, психологические особенности лиц студенческого возраста, безусловно, отличаются от подростковых, но в то же время студентов еще сложно окончательно отнести к категории «взрослых» людей. Специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что в рассматрива­емый период (переход от второго периода юности к первому периоду зрело­сти) еще не в полной мере развита способность человека к регуляции своего поведения[22], а значит, могут существовать и компенсируемые недоработки в плане организации учебной деятельности и коррекции знаний.

Сложность становления личностных черт студентов анализировалась в работах Б. Г. Ананьева, А. В. Дмитриева, И. С. Кона, В. Т. Лисовского, З. Ф. Есаревой и др. В то же время данный процесс исследователи почти никак не связывают с дидактическими проблемами.

Во-вторых, оценка успеваемости и реальная обученность студента, без­условно, коррелируют между собой, но не тождественны. В частности, Н. Д. Зырянова[23] говорит о трех уровнях требований, на которых может работать преподаватель: «высший», «средний» и «низкий». Критерии оценок для каждого представлены в табл. 1.

Следует отметить, что различия в уровнях требований преподавателей не могут характеризовать преподавателя как «хорошего», который много требует и дает хорошие знания, и «плохого», который выставляет оценки «просто так», чтобы ничего не делать.

В зависимости от учебной ситуации один и тот же преподаватель может предъявлять различный уровень требований. На первый план при этом выходят объективные причины — прежде всего роль конкретного учебного предмета в профессиональной подготовке и вклад определенной тематики этого предмета в формирование компетенций согласно ФГОС, на второй — субъективные, в частности, упомянутый в первой главе эффект масштабирования оценки в зависимости от фонового уровня знаний группы. Данное замечание никак не умаляет того факта, что в рамках высокого уровня требований студенты, которые в другой ситуации могли бы иметь отметку «отлично» получают не выше тройки, а остальные переходят в категорию задолжников.

 

Таблица 1

Критерии оценок в сравнении с обученностью,

у преподавателей с разными уровнями требований

 

Уровень

требований

Ставится отметка

«Отлично»

«Хорошо»

«Удовлетворительно»

Высший

Перенос знаний —

100 % обученности

Применение знаний —

64 % обученности

Понимание знаний —

36 % обученности

Средний

Применение знаний —

64 % обученности

Понимание знаний —

36 % обученности

Запоминание знаний —

16 % обученности

Низкий

Понимание знаний —

36 % обученности

Запоминание знаний —

16 % обученности

Распознавание знаний — 4 % обученности

 

 

В-третьих, изучение психологических особенностей слабоуспевающих студентов, проходившее в рамках выполнения экспериментальной работы автора статьи[24], подтвердило наше предположение о том, что интеллектуальный потенциал и обучаемость слабоуспевающих и успевающих студентов чаще всего не имеют существенных отличий. Более того, отдельные показатели психологического обследования свидетельствовали о лучших психологических характеристиках неуспевающих по сравнению со стабильно успевающими обучающимися.

 Мысль о необходимости разработки системы предупреждения и преодоления неуспеваемости в вузе подтверждается дополнительно тем фактом, что многие студенты из числа отчисленных по неуспеваемости из других вузов имеют не только хорошую, но даже отличную успеваемость, успешно справляются с ролью студентов-консультантов.

Исходя из того, что все они имеют высокие показатели по обучаемости, данная ситуация возникает чаще всего ввиду различающихся дидактических подходов к этим обучающимся в условиях различных вузов. Изучение материалов студенческих конференций показало, что око­ло 50 % авторов интересных исследований неоднократно числились в списках неуспеваю­щих по различным дисциплинам. Многие бывшие «двоечники» состоялись как специалисты, в то время как ряд «отличников» вскоре после выпуска из вуза занялись деятельностью, далекой от полученной профессии.

Наша позиция находит подтверждение и в других источниках. Известно исследование Ю. А. Цагарелли[25], где поднята проблема взаимосвязи между успеваемостью по общеобразовательным дисциплинам вузовского цикла и уровнем профессиональной подготовки. Автором отмечено рассогласование между общей и профессиональной успеваемостью студентов, вызванное не­достатками учебного процесса, а именно: неуспевающие студенты (на при­мере студентов Казанской консерватории и Казанского университета) часто более успешны как специалисты.

Психологи находят этому факту простое объяснение: если человек «одинаково успешен во всем, то ему сложно сделать выбор. Он мог бы проявить себя в любой деятельности, а в результате метаний не использует свои задатки нигде»[26].

Известный британский психолог Дж. Равен считает доминирующую в современном образовании измерительную парадигму, согласно которой и происходит разделение на «успевающих» и «неуспевающих», крайне ограниченной. В частности, он ссы­лается на результат одного из социологических исследований (К. Тейлор): 12 типов выдающихся ученых имеют низкие баллы по тестам достижений[27].

Одаренные дети, согласно исследованию Е. И. Щеблановой[28], часто хуже учатся, чем их ординарные сверстники, то же самое происходит и на этапе получения высшего образования в особенности по предметам, которые не являются для студента приоритетными. Имеет место и аспект неуспеваемости, связанный со способами оценки успеваемости, варьи­рующими в зависимости от характеристик вуза и социально-экономической ситуации в целом. В частности, М. А. Завадская прямо указывает, что «то, что в одном вузе является нормой, может быть поводом к отчислению в дру­гом»[29].

 

 

Стадии вузовской неуспеваемости

Комплексное изучение проблемы неуспеваемости как дидактического явления предполагает знание её причин, глубины (стадий), путей предупре­ждения и путей преодоления.

Наиболее полно в отношении школьного обучения эти вопросы были разрешены Ю. К. Бабанским[30]. Мы попытались экстраполировать его концепцию на ситуацию вузовского обучения. Стадии вузовской неуспеваемости выстроились в четыре ступени.

 

Первая стадия — кратковременная эпизодическая неуспеваемость. Она устраняется студентом самостоятельно в ходе занятий или разовой индиви­дуальной консультации. Пробелы в знаниях при этом характерны в основном для одной из тем или модуля конкретного учебного предмета; учебная работа не всегда планируется рационально; к учению студент относится положи­тельно; пробелы в волевой сфере практически не обнаруживаются.

 

Вторая стадия — кратковременная семестровая неуспеваемость. Устраняется в очередном семестре после дополнительного экзамена. Пробе­лы в знаниях здесь охватывают ряд тем или разделов учебного предмета; учебная работа плохо организована, неритмична; отношение к учению в це­лом положительное; студент не уверен в своих силах, но при мобилизации волевых усилий может самостоятельно либо с незначительной посторонней помощью преодолеть неуспеваемость.

 

Третья стадия — устойчивая семестровая неуспеваемость. Устраняется со значительным участием преподавателя или студента-консультанта.

Пробелы в знаниях обнаруживаются по большинству пройденных тем;

 студент допускает существенные ошибки при анализе изучаемого материала;

 знание формально, студент не умеет применить выученные факты для решения типовых задач, которые характерны для учебного предмета;

 учебная работа не организована, учебные операции выполняются крайне медленно;

часто возникает отрицательное отношение к учебному предмету или преподавателю, который его ведёт;

проявляется ярко выраженная неуверенность в своих учебных возможностях, учебная деятельность прекращается даже при небольших затруднениях. Как правило, в этой ситуации имеются задолженности не по одному, а по целому ряду смежных предметов.

 

Четвертая стадия — как правило, ведет к отсеву.

Существенные пробелы в знаниях обнаруживаются по трем и более предметам;

студент не умеет выделять существенное в изучаемом, часто не имеет даже формальных теоретических знаний, при выполнении практических задач допускает грубые ошибки,  либо даже не приступает к их решению;

 — имеет крайне низкий уровень самостоятельности;

— навыки учебной работы и прежде всего самоконтроль и самодиагностика развиты очень слабо, темп работы низкий; проявляется отрицательное отношение к изучению предметов одного профиля, а иногда и к учению в целом, фактически нет попыток преодолеть неуспеваемость.

В то же время неуспевающие в четвертой стадии часто добиваются вы­соких учебных результатов при повторном обучении в вузе, если восстанав­ливаются после отсева или поступают на другую специализацию.

Сходную классификацию дает и А. М. Гельмонт[31], но он выделяет только три стадии неуспеваемости, объединяя первую и вторую. Нам же ка­жется существенным разделить текущую неуспеваемость в семестре и ру­бежную — по её итогам, так как это лучше характеризует систематичность работы студента по получению знаний.

 

 

Причины неуспеваемости в вузе

Изучение причин неуспеваемости в вузе указывает на преимуществен­ное желание исследователей трактовать их прежде всего в психологическом аспекте. Тем не менее, наш собственный опыт не подтверждает психологиче­ских основ неуспеваемости в вузе. В результате анкетирования студентов было выявлено, что, независимо от профиля и срока обучения, студенты-респонденты называли в качестве основных причины, связанные с организа­цией учебного процесса:

1) неудачное расписание занятий;

2) отсутствие понятной учебной литературы;

3) недостатки преподавания в вузе.

В военных вузах дополнительно выдвигались:

1) отрицательные бытовые условия и влияние казарменного проживания;

2) отсутствие единства служебных и учебных требований.

Характерно то, что в условиях военного вуза данные причины фактиче­ски также можно отнести к разряду особенностей организации учебного про­цесса, они не являются сугубо психологическими.

 

 

Коррекция знаний: направления исследований

Коррекция знаний обучающихся как явление педагогической действи­тельности до настоящего времени не нашла отражения в систематических ис­следованиях. Наиболее разработаны вопросы коррекции в рамках коррекци­онной педагогики по отношению к обучающимся с существенными физиче­скими или умственными особенностями. Основная цель такой коррекции — их социальная адаптация.

Рассматриваются также вопросы педагогической коррекции, связанной с педагогической запущенностью обучающихся. Соответствующая цель — психологическая и социальная адаптация, необходимая для качественного обучения. Освещение некоторых психологических аспектов коррекции знаний по отношению к «обычным» обучающимся имеется в работах Е. Д. Божович, Г. А. Вайзер, В. Ф. Венда, П. Я. Гальперина, Л. Н. Ланды, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной, Н. И. Шевандрина и др. В то же время цели такой коррекции четко не выявлены.

Между тем в условиях качественной адаптации к жизни с психологической, социальной и медицинской точек зрения важна еще и «общественная» адаптация — умение соответствовать потребностям общества, найти в нем свое профессиональное место.

В частности, А. О. Карпов пишет, что в современном обществе, харак­теризуемом как «общество знаний», значительная часть работников «должна обладать такими знаниями, которые готовы к росту и употреблению в посто­янно обновляемых процессах социального производства, публичной и част­ной жизни»[32]. Задача общественной адаптации должна быть одной из важ­нейших задач, решаемых в процессе подготовки специалиста в вузе. Решить её можно при помощи налаженной системы коррекции знаний в вузе.

 

Исторические предпосылки изучения коррекции знаний

Понятие о коррекции как отдельном этапе учебного процесса впервые в явном виде зафиксировано в работах сторонников кибернетической концепции обучения С. И. Архангельского, В. Е. Котова, Е. И. Машбица, Н. Ф. Талызиной и др.

Некоторые аспекты коррекции, связанной с дидактическим процессом, представлены работами В. И. Земцовой, М. В. Потапова, А. В. Усовой, Н. О. Яковлевой, Е. В. Яковлева и др.

Проблема коррекции рассмотрена в докторской диссертации М. Р. Кудаева[33], в кандидатских диссертациях В. Н. Ефимова[34],  Н. В. Изотовой[35], в диссертации Н. М. Дергуновой[36] и У. А. Ботезат-Белой[37], Д. Н. Кузьминым[38] Т. П. Малявиной[39] и Н. Л. Федотовой[40], а также в монографии Л. Н. Смотровой.[41].

Попытки систематизации представлений о коррекции знаний предпри­няты в исследованиях Т. В. Никитиной[42], О. М. Кондратьевой[43], Н. А. Дергуновой [44], И. Л. Садовской[45], А. В. Слепухина,[46], А. И. Иваницкого[47], Л. Н. Терновой (2010, на материале физики в школе[48].

 

 

Вопросы терминологии проблемы

В связи с коррекцией различные авторы употребляют различные термины. Кроме устойчивых словосочетаний «коррекция знаний», «коррекция знаний и умений», нами также обнаружены понятия: «дидактическая коррекция» (Т. В. Никитина), «коррекция учебных результатов учащихся» (Е.А. Суховиенко), «коррекция навыков» (Н. Л. Федотова), «коррекция умений и навыков» (Т. П. Малявина), «коррекция познавательных умений» (М. Р. Кудаев), «коррекция учебной деятельности» (С. В. Сафонова), «коррекция учебно-познавательной деятельности» (О. М. Кондратьева), «коррекция целей педагогического процесса» (Е. А. Суховиенко).

Кроме того, есть «коррекция процесса обучения» (Л. Н. Терновая), «коррекция обучения» (А. А. Попова), «коррекция процесса усвоения знаний» (Н. Ф. Талызина), «коррекция усвоения знаний» (И. Л. Садовская), «коррекция исследовательского поведения» (И. Ю. Данилова), «коррекция результатов процесса формирования ключевых компетенций» (М. В. Ильина), «коррекция работоспособности студента» (С. И. Операйло) и даже «коррекция личности» (Н.И. Шевандрин).

Таким образом, очевиден широкий диапазон возможных направлений исследований по проблематике коррекции знаний.

В большинстве работ указанные термины употребляются без коммента­риев об их педагогическом либо психологическом содержании.

 

 

Конструктивные определения понятий проблемы коррекции

Наиболее близко к определению понятия подходит Т. В. Никитина: «термин «коррекция» используется во многих областях научного знания, как правило, он связан с поправкой, уточнением определенных параметров системы по сравнению с эталоном. Коррекция знаний и умений направлена на исправление и устранение причин «неусвоения» знаний и умений, на выстраивание перспектив организации учебно-познавательной деятельности субъектов образовательного процесса»[49].

В том же ключе, но со смещением акцента с причин пробелов в знаниях на сами пробелы дает определение коррекции обучения А. А. Попова: это «деятельность субъекта, направленная на устранение дефектов обучения, выражающихся в расхождении реальных результатов учебной деятельности и эталонов»[50]. При этом оба исследователя полагают, что существуют «эталонные результаты обучения».

Действительно, слово «коррекция» (лат. correctio) дословно переводится как исправление. При этом предполагается, что это нерадикальное из­менение: Коррекция рассматривается как исправление некоторых недостатков, неправильностей, не требующее коренных изменений корректируемого процесса или явления[51].

Само «исправление» трактуется в разных источниках по-разному: обобщенно как процесс обнаружения отклонений и внесения изменений в корректируемое явление, как соответствующая деятельность, как система мероприятий, направленная на исправление недостатков с помощью специ­альных средств[52]  и как совокупность прикладных знаний, умений и навыков, связанных с оказанием человеку практической помощи в исправлении чего-либо[53].

Соответственно интерпретируется и понятие педагогической коррекции: как процесс устранения любых затруднений обучающегося при осуществлении учебной деятельности (В. В. Трубина), как система меропри­ятий по устранению пробелов в знаниях учащихся, обнаруженных в резуль­тате установления обратной связи (Н. А. Менчинская, Л.Н. Смотрова).

И более широко, как система педагогических средств и мер, выводящая ученика на уровень образовательного стандарта (В. В. Монахов), как сово­купность знаний, умений и навыков обучающего, связанных с преодолением учебных затруднений обучающегося (Л.Н. Смотрова).

Имеет место определение психологической коррекции как одного из видов психологической помощи, то есть деятельности, направленной на «исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели», а также деятельности, направленной на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условия[54].

Представляется, что определение коррекции как деятельности всех субъектов учебного процесса по отдельности и во взаимодействии, в группах и индивидуально является самым естественным и правильным. В то же время важно объяснить суть самой этой деятельности,  и найти ее дидактический объект.

 

 

Знания как наиболее важный объект коррекции

Анализ терминологии, связанной с коррекцией применительно к дидак­тике, показывает, что в самом общем виде в современной педагогике говорят о корректировке либо результатов обучения, либо процесса обучения.

Коррекция процесса обучения очевидно должна быть связана прежде всего с коррекцией деятельности субъектов педагогического процесса. Безусловно, это крайне интересный аспект рассмотрения коррекции в дидактике. В то же время он в большей степени является объектом психологического исследования. Коррекцию процесса обучения можно рассматривать также в организационном ключе, что является важной управленческой задачей, но не позволяет раскрыть дидактическую сущность явления.

Необходимо направить коррекцию на результаты обучения. Лишь осмыслив механизмы коррекции результатов обучения, мы можем осуществить коррекцию процесса обучения. Более того, на выходе из учебного заведения «результаты обучения» имеют очевидно большее значение, чем его «процесс», так как остаются с выпускником.

Возникает вопрос, что подразумевать под результатами обучения и все ли в них можно и нужно корректировать. Наиболее общее определение понятия дает И. П. Подласый: результаты обучения — это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели[55]. Часто на практике результаты обучения ассоциируют с уровнем обученности – это уровень реально усвоенных курсантами предметных знаний, умений и навыков.

При этом ставшая классической триада очень редко подвергается раздельному анализу достижения каждого ее компонента в отдельности. С точки зрения В. И. Гинецинского, все указанные компоненты «суть знания»[56]. Различие учёный видит лишь в том, что «знания — это когнитивные образы», а «умения и навыки — это способы реализации, потенциальной или актуальной, когнитивного образа в форме активности субъекта».

В. С. Аванесов, выделяя пять компонентов подготовленности обучающегося: знания, умения, навыки, представления, компетенции, указывает, что в качестве обобщающего в европейской традиции выступает понятие «знание»[57].

Обратимся к ФГОС ВПО. Согласно современным Правилам разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов утверждены требования к результатам освоения основных образовательных программ подготовки специалиста по различным направлениям подготовки, которые сформулированы через перечень общекультурных и профес­сиональных компетенций.

Кроме того, Федеральный образовательный стандарт каждой специальности содержит требования к структуре общей образовательной программы подготовки специалистов, состоящей из отдельных учебных циклов, проектируемые результаты освоения которых сформулированы через понятия «знать», «уметь», «владеть», в достаточно недетализованной форме.

 При этом очевидно, что термин «результаты освоения» в данном документе является синонимом термина «результаты обучения» и выбран, по-видимому, в данной формулировке, чтобы подчеркнуть главенствующую роль обучающегося в процессе обучения. Таким образом, ФГОС определяет содержание базовых (основных) дисциплин (модулей) через знания, умения, владения и компетенции, и предполагает их расширение и углубление через дисциплины вариативной части ООП.

Декларируемые «владения», «компетенции» и «компетентности» не только не сопровождаются адекватным диагностическим аппаратом, но и до сих пор не имеют однозначного терминологического толкования. Чаще всего — владение — способность при решении конкретной задачи осознанно применять знания, навыки и умения для получения оптимального или наилучшего результата не только в привычных, но и в изменившихся усло­виях;

— компетенция — это способность и готовность обучающегося  применять знания, умения, владения и личностные качества для успешного решения профессиональных задач

компетентность – интегральное свойство личности обучающегося, характеризующее его стремление, способность и готовность реализовать свой потенциал (знания, умения, владения и  опыт, социально-личностные качества) для успешной работы в отдельных видах профессиональной деятельности, содержательно представленное сложным составом общекультурных, профессиональных и профессионально-специализированных компетенций.

 Выделяя когнитивный, функциональный  и  личностно-мотивационный структурные компоненты компетенции, следует отметить, что без предметных знаний и способности их приобретать (когнитивный компонент), компетенция достигнута быть не может. 

Таким образом, только знания могут быть главным целесообразным объектом коррекции в дидактике.

 

Коррекция знаний: определение понятия

Поиск словосочетания «коррекция знаний», в электронном каталоге диссертаций за 1993—2015 годы[58] дает 31 079 работы, где встречается это словосочетание. До недавнего времени не было четкого определения рассматриваемого понятия, не выделялись сущность, цели, направленность, структура, функции и результаты коррекции знаний в учебном процессе[59].

В своей работе[60]  мы попытались восстановить этот пробел.

Коррекция знаний при этом может быть рассмотрена, во-первых, как процесс обнаружения отклонений в ожидаемых результатах обучения и внесения изменений в процесс обучения в целях обеспечения необходимых результатов.

И, во-вторых, как процесс преобразования опыта обучающегося, позволяющий вывести его результаты обучения на более высокий уровень по сравнению с те­кущим (исходным) состоянием. Данный процесс включает в себя не только соответствующую деятельность всех субъектов образовательного процесса, но и совокупность у них знаний о способах осуществления такой деятельности, и систему мероприятий, в которых эта деятельность реализуется. В то же время возникает вопрос – действительно ли данный компонент учебного процесса столь важен и должен подлежать специальному изучению?

 

 

Выводы по первой части статьи:

Необходимость преодоления отставания и неуспеваемости, а также задача повышения успеваемости в целом свидетельствуют о правомерности введения корректирующих форм и методов обучения в вузе.

Коррекция знаний является обязательным компонентом учебного процесса в вузе и требует серьёзного научного изучения.

Цель коррекции знаний в учебном процессе вуза — совершенствование качеств знаний студентов, перевод их учебных знаний на более высокий уровень, достижение соответствия между реальными знаниями и учебным потенциалом обучающегося. Это должно обеспечить как субъективную, так и объективную успешность обучения, реализовать общественно значимую идею о личностном присвоении знаний, стимулировать рефлексивные компоненты мышления студентов.

Формы и методы педагогических измерений для коррекции знаний рассматриваются во следующей статье.

 

 

[1]           Прикладная психология в высшей школе / под ред. Н. М. Пейсахова. — Казань: Изд-во КГУ, 1979. — 270 с.

[2]           Цетлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. — М.: Пе­дагогика, 1977. — С. 13

[3]           Артищева Е. К. Коррекция знаний в вузе: теория и практика: монография. — Калининград: Изд-во ФГОУ ВПО «КПИ ФСБ РФ», 2014. — 292 с.

[4]           Цетлин В С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. — М.: Пе­дагогика, 1977. — С.13

[5]           Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. — М.: Пе­дагогика, 1977. — 120 с.

[6] . Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Роспедагенство, 1995. — 638 с.

[7]           Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспе­ваемости и второгодничества: автореф. дис. … канд. пед. наук. — М.: 1965. — 22 с.

[8]           Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М.: Учпедгиз, 1960. — 184 с.

[9]           Okon W.  Podstawy wyksztacenia о golnego. Wyd 2. Warzawa, 1969.

[10]         Бюллетень учебно-воспитательного комплекса / под ред. Ю. В. Агафонова. — Архангельск: ГОУ ВПО «Северный государственный медицинский универ­ситет (г. Архангельск) Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию», 2010. — Вып. 3. — С.8.

[12]         Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с. — URL: http://didacts.ru/dictionary/1057 (дата обращения: 12.01.2013).

[13]         Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. Г. Панова, 1993 г. — URL: http://didacts.ru/dictionary/1041 (дата обращения: 23.01.2013).

[14]         Артищева Е. К., Брызгалова С. И. Неуспеваемость в вузе с точки зрения вы­пуск­ников-дипломантов // Вестник Балтийского федерального университета
им. И. Кан­та. — Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2012. — Вып. 11. —
С. 19—28.

[15]         Сафаров М. А. Историко-педагогический аспект проблемы неуспеваемо­сти и путей ее преодоления в отечественной педагогике советского периода: 1940-е — сер. 1980-х гг.: дис. … канд. пед. наук. — М., 2010. — 200 с.

[16]         Завадская М. А. Академическая неуспеваемость как социологический фе­но­мен: перспективы микросоциологического анализа // Журнал социологии и соци­альной антропологии. — 2011. — Т. 4. — № 2. — С. 102—118.

Собкин В. С., Ткаченко О. В. Студент педагогического вуза: жизненные и про­фессиональные перспективы: труды по социологии образования. — М.: Центр со­циологии образования РАО, 2007. — Т. 11—12. — Вып. 21. — 200 с

[17]         Гордеева А. Н., Белолипецкая С. Ю. Подходы к изучению неуспеваемо­сти студентов вуза. — URL: http://sibac.info/index. php/2009-07-01-10-21-16/4011-2012-10-05-13-07-37 (дата обращения: 03.03. 2013).

Ефремова Э.Р. Теоретические и методические аспекты проблемы пре­одоления неуспеваемости в процессе занятий с учащимися музыкантами: дис. … канд. пед. наук. — М., 1998. — 157 с.

Копылова С.А. Неуспеваемость студентов технического университета как пси­холого-педагогическая проблема. — URL: http://elib/altstu.ru/elib/disser/con­ference/ 2010/01/pdf/OY7Kopylova.pdf (дата обращения: 03.05.2013).

Мордашев С.В. Предупреждение неуспеваемости в военном вузе: про­блема и подходы к ее решению // Военная мысль. — 1998. — № 3. — С. 15—19.

Остапенко Р. И. Системный подход к проблеме неуспеваемости студен­тов гуманитарных специальностей по математическим дисциплинам // Современ­ные научные исследования и инновации. — Июль, 2011. — URL: http:// web. snauka.ru/issues/2011/07/1410 (дата обращения: 06.05.2012).

Фомичева А.Н. Разработка и исследование системы контроля и диагно­сти­ки знаний как основы для управления успеваемостью студентов младших кур­сов вуза: дис. … канд. пед. наук. — М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1974. — 196 с.

[18]         Николаева Е.А. Неуспевающие студенты как психолого-педагогическая прблема : Молодой ученый — 2015 — №3(83) — С. 824 -827.

[19]         Фомичева А. Н. Разработка и исследование системы контроля и диагно­сти­ки знаний как основы для управления успеваемостью студентов младших кур­сов вуза: дис. … канд. пед. наук. — М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1974. — 196 с.

[20]         Гордеева А. Н., Белолипецкая С. Ю. Подходы к изучению неуспеваемо­сти студентов вуза. — URL: http://sibac.info/index. php/2009-07-01-10-21-16/4011-2012-10-05-13-07-37 (дата обращения: 03.03. 2013).

[21]         Завадская М. А. Академическая неуспеваемость как социологический фе­но­мен: перспективы микросоциологического анализа // Журнал социологии и соци­альной антропологии. — 2011. — Т. 4. — № 2. — С. 116.

[22]         Никулина И. В. Психологические особенности студенческого возраста: учебное пособие. — Самара: Универс-групп, 2009. — С. 6

[23]         Зырянова Н. Д. Оценка качества усвоения знаний и умений по физике уча­щихся средней профильной школы в условиях дифференциации и индивидуа­ли­зации обучения: дис. … канд. пед. наук. — Челябинск, 2006. — 244 с.

[24]         Артищева Е. К. Коррекция знаний в вузе: теория и практика: монография. — Калининград: Изд-во ФГОУ ВПО «КПИ ФСБ РФ», 2014. — 292 с.

[25]         Прикладная психология в высшей школе / под ред. Н. М. Пейсахова. — Казань: Изд-во КГУ, 1979. — 270 с.

[26]         Борта Ю. Физик или лирик? // Аргументы и факты. — 2013. — № 13. — С. 26.

[27]         Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 1999. — 144 с.

[28]         Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьни­ков: проблемы, методы, результаты исследований и практики. — М.: Изд-во Мос­ковского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. — 368 с.

[29]         Завадская М. А. Академическая неуспеваемость как социологический фе­но­мен: перспективы микросоциологического анализа // Журнал социологии и соци­альной антропологии. — 2011. — Т. 4. — № 2. — С. 110.

[30]         Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

[31]         Гельмонт А М. Мотивация учебной деятельности студентов и академическая успеваемость в вузе // Вопросы методики преподавания в вузе. — 2003. — Вып.5. — С. 8—20.

[32]         Карпов А.О. Научное образование в обществе знаний // Инновации в об­разовании. — 2007. — № 5. — С. 37

[33]         Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактиче­ские основы построения и реализации системы: дис. … д-ра пед. наук. — Майкоп: АГУ, 1998. — 431 с.

[34]         Ефимов В. Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе: дис. … канд. пед. наук. — М., 1983. — 187 с.

[35]         Изотова Н.В. Корректирующий контроль как фактор повышения качест­ва обучения в вузе (на материале предметов гуманитарного цикла): дис. … канд. пед. наук. — Брянск, 2004. — 217 с.

[36]         Дергунова Н. М. Методика самоконтроля учебных действий учащихся при изучении химии в основной школе: дис. … канд. пед. наук. — СПб., 2009. — 193 с.

[37]         Ботезат-Белая У. А. Формирование у младших школьников контрольно-корректировочных действий в процессе лингводидактического тестирования (На материале английского языка): дис…. канд. пед. наук. — Таганрог, 2000. — 206 c.

[38]         Кузьмин Д. Н. Сетевые динамические компьютерные тесты-тренажеры как средство управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в про­цессе обучения математике: дис. … канд. пед. наук. — Красноярск, 2006. — 163 с.

[39]         Малявина Т. П. Коррекция орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников как средство повышения уровня правописной грамотности: дис. … д. пед. наук. — СПб., 2011. — 335 с.

[40]         Федотова Н.Л. Взаимосвязь диагностики, коррекции и контроля при обучении фонетическому оформлению речи на неродном языке: дис. … д-ра пед. наук. — СПб., 2004. — 335 с.

[41]         Смотрова Л. Н. Подготовка студентов к учебно-корректирующей дея­тель­ности в общеобразовательной школе: монография. — Балашов: Николаев, 2011. — 96 с.

[42]         Никитина Т. В. Коррекция знаний и умений по физике в пропедевтиче­ском обучении студентов вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Челябинск, 2012. — 25 с.

[43]         Кондратьєва О. М. Методична система контролю і коригування знань та умінь студентів технічних спеціальностей у процесі навчання вищої математики: дис. … канд. пед. наук. — Черкаси, 2006. — 261 с

[44]         Дергунова Н. А. Дифференцированное обучение теории вероятностей и математической статистике студентов-социологов в высшей школе: дис. … канд. пед. наук. — Астрахань, 2007—227 с.

[45]         Садовская И.Л. Методика коррекции усвоения знаний в процессе обуче­ния биологии в педагогическом вузе: дис…. канд. пед. наук. — Красноярск, 2000. — 197 с.

[46]         Слепухин А.В. Использование новых информационных технологий для конт­роля и коррекции знаний учащихся по математике: дис. … канд. пед. наук. — Ека­теринбург, 1999. — 159 с.

[47]         Иваницкий А.И. Тематический контроль и коррекция знания по физике в старших классах средней школы: дис. … канд. пед. наук. — Киев, 1991. — 245 с.

[48]         Терновая Л.Н. Коррекция процесса обучения физике на основе результатов итоговой диагностики достижений учащихся: дис. … канд. пед. наук. — М., 2010. — 239 с.

[49]         Никитина Т.В. Коррекция знаний и умений по физике в пропедевтическом обучении студентов вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Челябинск, 2012. — С.3.

[50]         Попова А.А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: дис. … д-ра. пед. наук. — Челябинск, 2000. — 306 с.

[51]         Головин Ю.С. Словарь практического психолога. — URL: http://vocabulary. ru/dictionary/25/symbol/202/page/6 (дата обращения: 05.11.2012).

[52]         Словарь по профориентации и психологической поддержке. — URL: http://vocabulary.ru/dictionary/27/word/psihologicheskaja-korekcija (дата обращения: 25.12.2012).

[53]         Глоссарий. Психологические механизмы коррекции девиантного поведе­ния школьников / В. Г. Баженов, В. П. Баженова. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — URL: http://vocabulary.ru/dictionary/924/symbol/202 (дата обращения: 05.11. 2012).

[54]         Караяни А. Г., Сыромятников И. В. Прикладная военная психология: учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006. — 480 с.

[55]         Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2000. — Кн.1. — С. 295.

[56]         Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии: монография. — Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. — С. 16.

[57]         Аванесов В.С. Знания как предмет педагогического измерения // Педагогические измерения. — 2005. — № 3. — URL: http://testolog.narod. ru/EdMeasmt5.html (дата обращения 13.12.2013).

[58]         http://www.dissercat.com

[59]         Артищева Е.К., Брызгалова С.И. Коррекция знаний студентов в вузе как объект педагогических исследований // Вестник Балтийского федерального уни­верситета им. И. Канта. — Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2013. — Вып.5. — С. 7—19.

[60] .       Артищева Е.К. Система коррекции знаний студентов в вузе на основе педагогической диагностики : дис. …д-ра пед. наук. — Калининград, 2014. — 5 12 с.

 

причины и предупреждение Част Понятие «неуспеваемость»

Неуспеваемость обучающихся: причины и предупреждение
Часть1.

Понятие «неуспеваемость»

Все дети от природы

имеют предрасположение,

стремление к знанию,

всех их можно учить.

Аристотель

Каждое цивилизованное общество имеет в основе своего существования систему образования, которая является элементом культуры и определяет уровень развития общества. Образование обеспечивает социализацию личности, представляя собой передачу накопленного опыта, знаний последующим поколениям.

В настоящее время, когда стране требуются квалифицированные рабочие и специалисты в разных областях производства, возрастает ответственность школы за уровень и качество обучения учащихся. Одна из задач школы это повышение качества образования. Эта задача определена следующими документами: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Федеральный государственныйобразовательный стандарт»,закон«Об образовании».

В ходе обучения и оценивания знаний учащихся возникает проблема неуспеваемости в учебной деятельности отдельных учеников практически в каждой школе.

Для реализации практических и организационных задач по обеспечению качества образования требуются новые теоретические знания о существе самого явления школьной неуспеваемости, о признаках и формах ее проявления в современной школе.

Большое значение имеют комплексные исследования данной проблемы.Проблема неуспеваемости в учебной деятельности учащихся в общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами на протяжении многих лет.

Преодоление неуспеваемости — важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Решение этой задачи в условиях общеобразовательной школы является актуальной и необходимой. Для этого используется самый передовой опыт педагогов и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику.

По проблеме неуспеваемости учащихся имеется обширная литература, как внашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделанряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, вчастности, что неуспеваемость школьников закономерно связана с ихиндивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает ихразвитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание учащихся в школе. Рассмотрим, как трактуется в педагогике понятие «неуспеваемость». Русский философ, педагог и психолог Блонский Павел Петрович под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.

Психолого-педагогический словарь дает следующее определение этого понятия:«неуспеваемость учащихся — это негативное явление педагогической действительности, проявляющееся в наличии учащихся в образовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по двум или более предметам».

Сущность неуспеваемости призвана раскрыть и дидактика. Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть структуру неуспеваемости, признаки, по которым определяются ее компоненты, разработать научно обоснованные приемы обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер улучшения успеваемости учащихся.

Многие российские педагоги различает два вида неуспеваемости:

1. Абсолютная неуспеваемость. Этот вид неуспеваемости соотносится с минимумом выполнения учеником учебных требований, что определяет полное не усвоение учебного материала. Такая ситуация ставит вопрос перевода учащегося в следующий класс.

2.Относительная неуспеваемость — это недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы в целом усвоить минимум учебного материала. При решении вопросов повышения успеваемости школьников в целом введение понятия относительной неуспеваемости оправдано с той точки зрения, что оно определяет пути устранения абсолютной неуспеваемости.

Определение видов неуспеваемости содержится и в работах Абрама Марковича Гельмонта. Он выделяет три вида неуспеваемости в зависимости от количества школьных предметов и устойчивости отставания ученика:

1. Общая и глубокая неуспеваемость – по многим или всем учебным предметам длительное время.

2.Частичная, но относительно устойчивая неуспеваемость – по одному-трем наиболее сложным предметам.

3.Эпизодическая неуспеваемость – то по одному, то по другому предмету, которая преодолевается относительно легко.

Ранжируя виды неуспеваемости по степени ее запущенности и исходя из трудности ее устранения, А.М. Гельмонтназывает глубоким и полным отставанием в учебе самый запущенный случай неуспеваемости — общую и глубокую неуспеваемость.

Сложным явлением в образовательном учреждении считаетсясистематическая неуспеваемость, которая ведет к педагогической запущенности.Под педагогической запущенностью понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Неуспеваемость служит препятствием для дальнейшего обучения, ведет к второгодничеству.Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической точки зрения. Педагогически запущенные учащиеся часто бросают школу, пополняют группы риска.

Из этого следует, что понятие неуспеваемости социальное ипрежде всего педагогическое понятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием обучения. Содержание обучения дано в учебных программах, учебниках и методических пособиях. Предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета, частичные и общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи содержания обучения и его особенности.

Для того, чтобы определить неуспеваемость или успеваемость ученика, необходимо анализировать следующие компоненты обучения: знания, умения, навыки, эмоционально-волевое отношение к обучению. Рассмотрим требования к каждому компоненту.

Основным компонентом содержания образовательного процесса являются знания.

Каждого учителя интересует конечный результат его работы — это качество знаний, полученное учащимися.

Знание — это очень обширное понятие, имеющее несколько определений, разные формы, уровни и характеристики. И в основе школьных знаний лежат понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы различных наук. Фактические знания, которыми должны овладеть учащиеся, представлены единичными и разнообразными понятиями.Примером может служить знаниеучащимися географических названий, биографии исторических личностей, даты и события, примеры представителей живой природы и другие.

В образовательной системе сформулированы требования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования, в соответствии с требованиями ФГОС, сводятся к следующему: учащиеся могут считаться успевающими, если онипонимают,хранят в памяти и воспроизводят знания, а также могут их использовать в различных ситуациях.

Вторым компонентом содержания учебных предметов считаются умения и навыки учащихся. Различают разные виды умений и навыков. Они могут быть теоретические и практические.Предметное применение знаний на практике называется умением. Умение представляет освоение способа выполнения действий. Навыки — это умения ученика, доведенные до автоматизма. Когда действия, выбранные сознательно для решения какой-либо задачи, повторяются снова и снова, а результат их получается верным, успешным, то вырабатывается своего рода рефлекс. Учащийся, анализируя поставленную задачу, выбирает способ для ее решения в максимально короткий срок. Если учащийся не владеет навыками и умениями – это признак неуспеваемости.

Следующий компонент, который может повлиять на успеваемость — это эмоционально-волевое отношение к обучению. Компонент включает отношение учащихся к процессу обучения, к его трудностям и их преодолению. Это связано непосредственно с оценкой своих достижений, осознание ценности образования, убежденность в его общественной и личной значимости.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

— учащийся не владеет минимально необходимыми операциями деятельности, не умеет комбинировать и использовать в новой ситуации знания, умения и навыки, которые у него есть;

— учащийся не стремится получать новые знания теоретического характера,избегает трудностей в учебной деятельности, пассивен при столкновении с ними;

— учащийся не стремится к оценке своих достижений и не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость». Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же учебной деятельности могут возникнуть отдельные ее элементы. Наличие таких элементов в педагогике называют отставанием в освоении учебного материала.

Понятие «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполненных требований. Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны между собой. В неуспеваемости суммируютсяотдельные отставания и, по сути, неуспеваемость -это итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются,переплетаются друг с другом, и образуют, в конечном счете, неуспеваемость.Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний и своевременно устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

В педагогике существует описание признаков возможных отставаний учащихся. Признаки относятся к основным учебным предметам,которые характеризуются разнообразными видами деятельности и опираются на знания, первичные умения и навыки.

Основные признаки заключаются в том, чтоученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого материала. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя. Ученик не реагирует эмоционально на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

Необходимо отметить, что неуспеваемость школьников не носит массового характера, но даже незначительный процент неуспевающих учеников в общеобразовательной школе является браком в педагогической работе, последствия которого отрицательно сказываются как на судьбе отдельного человека, так и в общественной жизни в целом. В связи с этим проблема борьбы с неуспеваемостью учащихся была и остается актуальной для педагогической теории и практики.Несмотря на прогрессивнее развитие педагогических и психологических наук, проблема борьбы с отстающими учениками не утратила своей актуальности и в настоящее время.


Часть 2.

Типология неуспевающих учащихся

Цель обучения ребенка состоит в том,

чтобы сделать его способным

развиваться дальше без помощи учителя.

Хаббард.

Каждый учитель и родительхочет, чтобы ребенок вырос благополучным, успешным, счастливым и самостоятельным человеком. Все мы прекрасно понимаем, что основы такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями и мерками не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни.

Проблема неуспеваемости сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

— как преподаватель учит;

— как учится школьник и как при этом осуществляется его развитие.

Особое внимание в образовательном учреждении педагоги должны уделять неуспевающим учащихся.

В процессе обучения в каждом отдельном случае неуспеваемости педагог встречается синдивидуальными особенностями учащихся, которые требуют особого подхода. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости.

За основу определения типов неуспевающих учащихся многие ученые, педагоги, психологи берут изученные ими причины неуспеваемости.

Определяются типы неуспевающих учащихся по доминирующей причине (психолог Лия Соломоновна Славина):

Первая группа — учащиеся, у которых отсутствуют мотивы учения; вторая группа — учащиеся, которые проявляют слабые способности кобучению; третья группа — учащиеся с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться.

Если за основу взять характер личности школьника, то можно определить типы неуспевающих учеников по психологическому аспекту (психолог Николай Иванович Мурачковский).

Тут можно выделить два типа неуспевающих учеников: первый характеризуется особенностью мыслительной деятельности школьника, второй – направленностью личности и отношением к обучению.

Рассмотрим типологию неуспевающих учеников, составленную на закономерности усвоения знаний и проблемах неуспевающих обучающихся (психолог Менчинская Наталья Александровна).

Первый тип неуспевающих.К первому типу относятся ученики, у которых низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учебе. Для них характерна низкая обучаемость, проявляющаяся в слабом развитии мыслительных процессов. Неуспех в учении не является источником морального конфликта, что способствует формированию у них положительной направленности по отношению к обучению при отсутствии познавательных интересов.

Данный тип включает два подтипа:

Первый подтип. К нему относятся учащиеся, для которых характерно стремление компенсировать неуспех с помощью практической деятельности. Это налагает отпечаток на характер их мышления: слабое развитие абстрактного мышления сочетается с тенденцией конкретизировать условия и способы решения задачи.

Второй подтип. Учащихся, у которых прослеживается стремление избегать любых трудностей в учебной работе, с помощью использования средств, не согласующихся с нормами поведения школьников, например, списывание, подсказки.

Второй тип неуспевающих.Ко второму типу относятся ученики, у которых высокое качество мыслительной деятельности, сочетается с отрицательным отношением к учебе. У данной категории учащихся учебная деятельность зависит от того, нравится ли школьникам предмет или нет. Неуспех в учении ведет к моральному конфликту и к возникновению отрицательных моральных черт. Такие учащиеся не строят планы на будущее связанные с ученьем. Для учащихся характерна неустойчивая самооценка.

Данный тип включает два подтипа:

Первый подтип неуспехи в учении компенсирует интеллектуальной деятельностью, которая не связана с учением в школе. Направленность, касающаяся будущего, определяется характером той деятельности, с помощью которой компенсируется неуспех в учении.

Второй подтип. У учащихся второго подтипа неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируется установлением связей с другим коллективом и удовлетворении интересов и склонностей, имеющих отрицательную направленность. Работа по преодолению неуспеваемости школьников этого типа сложна, так как необходимо изменить их моральные установки. Выработка умений учиться, навыков самоорганизации должна предваряться работой по перевоспитанию.[3]

Рассмотрим типынеуспевающих, основываясь на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности (педагог, психолог Павел Петрович Блонский).

Первый тип- «плохой работник».

В своей работе «Обучение и умственное развитие» Павел Петрович Блонский описывает черты этого типа неуспевающих учащихся.

Такой ученикневнимательно воспринимает задания, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит. На уроках работаетпассивно и постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы, не подмечает своих неудач и трудностей, не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу.

Второй тип — «патологические неуспевающие». К этому типу относится ученик, часто имеющий неудачи в учении. Такого типа ученики заявляют «не могу» до начала работы, они нуждаются в постоянном контроле педагога или учащихся. Учебные трудности и неудачи переносятся тяжело, эмоционально болезненно. В данном случае выделенные черты носят психологический характер. [3]

В настоящее время существует более широкая типология неуспевающих детей.

1. Дети с задержкой психического развития, у которых по различным причинам произошли отклонения от возрастных норм. Задержка психического развития у ребенка означает наличие значительного отставания в развитии умственных способностей и поведенческих навыков соответственно его фактического возраста. Это достаточно редкое и непродолжительное по времени состояние. Часть детей с небольшой задержкой развития не выявляется до тех пор, пока они не пойдут в школу и не столкнутся с учебной нагрузкой.Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в первый класс общеобразовательной школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимыми поведенческими навыками.

Специалисты отмечают, что половина детей с задержкой психического развития в обычной школе становятся неуспевающими.

2. Недостаточно развитые для школы дети. Такие дети, по оценкам специалистов, составляют 1/4 всех неуспевающих. У данной категории детей нарушения выявляются в раннем периоде развития, причиной которых могут быть тяжёлые заболевания. Такие дети страдают различными хроническими заболеваниями, часто живут в неблагополучных социальных условиях. Они с трудом адаптируются к условиям обучения в школе, распорядку дня, учебной нагрузке. И уже на первых этапах обучения учащиеся данной категории составляют совершенно определённую группу риска по неуспеваемости.

3. Функционально не созревшие дети. В педагогике существуют понятия такие как «школьная зрелость», «готовность к школе» и «психологическая готовность к школе». Эти термины используется психологами и педагогами, считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка.Специалисты считают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. Функционально не созревшие дети на первых порах прилежно и добросовестно учатся, проявляют желание выполнять все школьные задания. Но уже в самом начале обучения и поведение, и самочувствие учащихся меняются. Они становятся беспокойными, вялыми, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головную боль, плохо едят, с трудом засыпают. У таких детей определенные функции организма ещё не созрели для школы, учёба пока им не по силам, -появляется отставание, переходящее в неуспеваемость.

4. Ослабленные дети. Учащийся с ослабленным здоровьем — это ребенок, который подвержен частым инфекционным, соматическим заболеваниям вследствие ослабленной иммунной системы или по другим причинам. Учащиеся страдают различными хроническими заболеваниями. Такие дети с трудом приспосабливаются к обучению в школе.

5. Системно отстающие дети. Чрезмерные эмоциональные, умственные, физические нагрузки, связанные с систематическим обучением, могут явиться причиной существенного ухудшения здоровья у данной категории детей. Незначительные отклонения в различных функциональных системах, сочетаясь между собой, приводят к видимым нарушениям: расторможенности, двигательному беспокойству. Такие дети не организуют свою деятельность, не могут установить нормальные отношения со сверстниками, предпочитают делать только то, что им нравится. Нарушения поведения, как правило, сочетаются у таких детей с целым комплексом трудностей в обучении.

6. Нестандартные дети.Нестандартные дети встречаются в каждом классе. Эти дети отличаются от остальных только медленным темпом деятельности. Дольше других включаются в работу, труднее переключаются с одного вида деятельности на другой. К нестандартным детям можно отнести игиперактивных учащихся. При неправильном педагогическом подходе эти дети могут стать неуспевающими.

7. Социально запущенные дети.В последнее время все чаще стал употребляться термин социально-педагогическая запущенность, применяемый к детям школьного возраста. Социально-педагогическая запущенность – это состояние личности ребенка, которое обусловлено теми социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок.Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, эмоциональное состояние, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими.Социальная запущенность формируется под влиянием внешних факторов, которые вызывают определенные деформации личности ребенка.Социально запущенные дети воспитываются в неблагоприятных условиях: алкоголизм родителей, атмосфера ссор, конфликтов, жестокости и холодности по отношению к детям, наказания, подчас несправедливые, с одной стороны и вседозволенность с другой.

Часть 3.

Психологические аспекты неуспеваемости школьников

С тех пор как мир возник во мгле,

Еще никто на всей земле

Не предавался сожаленью

О том, что отдал жизнь ученью.

Рудаки

До сих пор одной из самых острых проблем образовательных учреждений остаётся слабая успеваемость школьников. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и в особенностях возраста, и в психологических особенностях ученика.

Индивидуальные особенности детей определяются свойствами нервной системы, поэтому в образовательном процессе нельзя их не учитывать.

Индивидуальность — это своеобразие личности учащегося, которая определяется свойствами его психики и нервной системы. В образовательном процессе развитие каждого школьника должно исходить из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика, отличий учащихся друг от друга по разным характеристикам. Учитель, прежде всего, должен учитывать такие особенности учащихся, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты учения.

Индивидуальные особенности детей определяются свойствами нервной системы, которая давно стала предметом специальной науки — психологии. Составляющая часть психологии — это физиология высшей нервной деятельности, которая изучает работу мозга и психических процессов. Физиология высшей нервной деятельности изучает нервные механизмы мыслительной активности человека на протяжении всей жизни.

Особенности нервной системы детей и подростков и их высшей нервной деятельности являются физиологической основой учебной деятельности ученика. Поэтому проблемы неуспеваемости учащихся могут иметь психологический аспект.

Каждому учителю известно, что степень обучаемости у учащихся разная. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, без особой затраты сил, другие менее успешно и с большим трудом. На основании этого, психологи говорят, что у учащихся имеются разные учебные способности.

На основании изучения интеллектуальных возможностей детей, их способности к учебной деятельности как общей способности к усвоению знаний было разработано понятие «обучаемость» как предрасположенность к обучению (доктор психологических наук З.И. Калмыкова). Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются способность мыслительной деятельности. Мышление, память, внимание, является важнейшими среди психических процессов, накладывающих отпечаток на обучаемость школьника.

Все три функции памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение информации – жизненно важны для ребенка, его становления и развития как личности. Память лежит в основе способностей, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

В детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные процессы.

Неуспевающие дети часто характеризуются недостатком памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Одна из основных причин недостаточного уровня развития памяти, по мнению психологов, низкая познавательная активность учащихся. Развитие памяти не прекращается в любом школьном возрасте. По мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение. Установлено, что наглядный материал усваивается лучше вербального. Поэтому форма предъявления материала особенно важна для неуспевающих учащихся.

Неуспевающие ученики характеризуются и низкой мыслительной деятельностью. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделить существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

Для неуспевающих учащихся характерно неумение организовать свою умственную деятельность.

Неуспевающие учащиеся характеризуются недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а так же к особенностям памяти и внимания.

Мышление является важнейшим среди психологических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, которые накладываются на память и внимание, является распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников.

После проведения исследования памяти и внимания неуспевающих учащихсяН.И. Мурачковским было установлено, что данная категория обучающихся не имеет рациональных приемов запоминания, — недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

Нельзя не считаться с индивидуальными особенностями учащегося и не учитывать их в образовательном процессе. Среди основных свойств нервной системы можно выделить силу и подвижность, которые больше всего влияют на обучение. Учащиеся могут быть со слабой и с сильной нервной системой. С целью профилактики неуспеваемости учитель должен знать психологические характеристики учащихся и опираться на них в организации учебной деятельности.

Установлено, что среди неуспевающих учеников большая часть из них имеет слабую нервную систему. Учащиеся со слабой нервной системой отличаются невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

Для учащихся со слабой нервной системой противопоказана длительная напряженная работа, как на уроке, так и дома. Учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал. К неуспеваемости может привести ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа. Для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного ответа, а не устного. Учащиеся со слабой нервной системой при ограниченном времени во время ответственной, требующей нервно-психического напряжения, контрольной или экзаменационной работе могут показывать плохие результаты.

Приводит к появлению неуспеваемости ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал. Работа в шумной неспокойной обстановке, когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу – еще одна причина неуспеваемости учащихся. Для учащихся со слабой нервной системой недопустимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой.

Другое свойство нервной системы – подвижность. Она определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов: возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная нервная система. Учащиеся с инертной нервной системой характеризуются замедленным протеканием нервных процессов.

Согласно психологическим исследованиям, инертные школьники чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы.

Слабость и инертность нервной системы при неправильно организованном образовательном процессе неизбежно повлекут за собой трудности и отставание в учебе. Если педагоги не знают или не умеют определить тип нервной системы учеников, томожно предположить, что слабые и инертные школьники обречены на плохую успеваемость. Следовательно, немалую роль приобретают особенности организации образовательного процесса, зависящие от учителя. Зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может применять по отношению к ним специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность.

Психологами составлено 4 базовых свойства нервной системы: сила нервной системы относительно возбуждения, сила нервной системы относительно торможения, подвижность нервной системы и уравновешенность нервной системы.

Рассмотрим характеристику учащегося с преобладанием возбуждения

Характеристика учащегося с преобладанием возбуждения


  • Сохраняет высокую работоспособность в течение урока.

  • Не снижает качества выполнения заданий к концу урока.

  • В состоянии заниматься дополнительно сразу же после уроков.

  • Не склонен поддаваться возникающему чувству усталости.

  • Пренебрегает работой над точностью действий и движений.

  • Спокоен в новой, неожиданной обстановке.

  • Может нормально действовать в условиях внешних помех.

  • Стремится к соперничеству, состязаниям.

  • На контрольных работах показывает результаты лучше, чем в обычных условиях.

  • При неудачах не теряется, не опускает руки.

Характеристика учащегося с преобладанием торможения

  • Обладает плавной речью и равномерными движениями.

  • Терпелив и настойчив при многократном выполнении трудоемких заданий.

  • Готовится к уроку тщательно и неторопливо.

  • Взвешивает все «за» и «против» перед принятием решения.

  • Легко приспосабливается к более медленному темпу работы товарищей, темпу движений.

  • Не допускает раздражительности в общении.

  • Способен, при необходимости, быстро «взять себя в руки».

  • Способен в дни контрольных и экзаменов поддерживать привычный режим и ровное настроение.

  • Не проявляет заметного волнения перед контрольной, экзаменом, перед публичным выступлением.

Характеристика учащегося, обладающего подвижной нервной системой

  • Много разговаривает и смеется.

  • Быстро завязывает знакомства, активен и непринужден в контактах.

  • Работает без раскачки и легко переключается при смене заданий.

  • Эмоции ярко отражаются в мимике и жестах.

  • Проявляет поспешность при выполнении заданий.

  • Легко втягивается в занятия после каникул, перерывов.

  • Легко засыпает и просыпается.

  • Не снижает качества работы при установке на необходимость повысить ее темп, скорость.

  • В ситуации ожидания неспокоен, вертится, смотрит по сторонам.

  • В ответ на замечание быстро перестраивается.

Характеристика учащихся, обладающих неуравновешенной нервной системой

  • Работает рывками, быстро начинает, затем снижает темп.

  • Не способен долго ждать, суетлив, неусидчив.

  • С трудом переносит монотонность и однообразие.

  • С трудом приспосабливается к манерам и темпу других людей.

  • Завышает самооценку, бравирует недостатками.

  • С трудом перестраивает сложившиеся стереотипы поведения и привычки.

  • В общении чрезвычайно эмоционален, богатая мимика и стремительные жесты.

  • Учащийся склонен к неоправданному риску.

  • С трудом сдерживает раздражение, волнение.

  • Стремительно реагирует на неожиданные раздражители.

Также бывают неуспевающие учащиеся следующих типов:

  • тихий неуспевающий ученик;

  • не всегда неуспевающий, но буйный ученик;

  • старательный неуспевающий ученик;

  • типичный неуспевающий ученик;

  • неуспевающий инфантильный учащийся;

  • ученик, неуспевающий в перспективе;

  • тихий неуспевающий ученик;

  • ученик, неуспевающий по чужой вине.

Тихий неуспевающий ученик.

Такой ребенок если и отличается какими-то психологическими особенностями от других детей, то именно тем, что он вялый, неактивный, заторможенный. Часто он чрезмерно зависим от взрослого. Неуспеваемость у детей данного типа стойкая, они не в состоянии усвоить программный материал в силу недоразвития всех сторон психики. Такой тип тотального недоразвития определяется, как инертный. Такой ребенок не может овладеть программным материалом и вопрос о его обучении должен решаться на ПМПК. Кроме того, он нуждается в помощи дефектолога, а может и в консультации психиатра.

Не всегда неуспевающий, но буйный ученик.

Такой учащийся характеризуется, в первую очередь, импульсивностью в поведении, двигательной и речевой расторможенностью. Поведение ребенка порой становится неуправляемым, не регулируемым даже взрослым. На уроках данные учащиесяпостоянно отвлекаются, не могут удерживать внимания на задании. Для выполнения какой-либо деятельности нуждаются не только во внешней мотивации, но и во внешнем программировании и контроле деятельности. Работоспособность у такого ученика в целом снижена незначительно.

Учащиеся данного типа не всегда являются неуспевающими, поскольку при правильно организованных условиях обучения они вполне способны усвоить программный материал, а для этого требуются как специальные условия, так и специально организованная коррекционная работа.

Старательный неуспевающий ученик.

Этот тип учащихся встречается достаточно часто в школе. Как правило, причиной неуспеваемости служат трудности овладения соответствующим программным материалом. Такие учащиеся стараютсязаниматься дополнительно, но эффективность занятий невысока, поскольку основная причина трудностей заключается внесформированности когнитивного компонента психической деятельности, низкой речевой активности. Вопрос о методах обучения данного типа учащихся должен решаться коллегиально на педагогическом консилиуме.

Типичный неуспевающий ученик.

Такойребенок имеет сразу два комплекта проблем: проблемы регуляторной деятельности и проблемы когнитивного компонента психической деятельности. Такие дети обычно адекватны в поведении, но быстро устают, теряют интерес к учению, начинают отвлекаться, мешать другим детям. На фоне утомления снижается критичность к результатам своей деятельности, они становятся недостаточно адекватными в поведении, может возникнуть двигательная и речевая расторможенность. Для таких учащихся создаются классы или программы выравниванияи коррекции.

Неуспевающий инфантильный учащийся.

Учащийся выглядит младше своего паспортного возраста, он энергичный, непосредственный, но на уроке имеет низкую работоспособность, быстро пресыщается интеллектуальной нагрузкой. Учебные трудности накапливаются, и среди оценок ребенка начинают преобладать неудовлетворительные отметки.

Ученик, неуспевающий в перспективе.

Такой тип неуспевающих учащихся редкий, но все-таки в каждой школе он есть. До определенного момента у ребенка все хорошо с успеваемостью. Но после перенесенного заболевания он возвращается в школу совершенно другим. Обучаемость ребенка резко снижается. При отсутствии положительных оценок специфичным становится поведение ребенка, которое может характеризоваться вялостью, инертностью, заторможенностью либо импульсивностью поведенческих реакций, снижением продуктивной психической активности, ее адекватности.Такой ребенок требует особого внимания со стороны всех участников образовательного процесса.

Ученик, неуспевающий по чужой вине.

Неуспевающий такого типа может усвоить программный материал, но условия, в которых он живет, не предоставляютвозможности учиться. Чаще всего это ребенок из неблагополучной семьи.

Знание основных свойств нервной системы и психологических особенностей ученика, умение использовать их при организации педагогического взаимодействия помогут учителю выбрать наиболее эффективные способы и приемы работы. Педагогу необходимо уметь прогнозировать ситуации, которые будут трудны для конкретного ученика, и те, где он будет наиболее успешен. Кроме того, учителю необходимо знать характеристику темперамента учащегося.

Знание преподавателем темперамента, особенностей высшей нервной деятельности своих учащихся во многом обеспечивает успех образовательного процесса, помогает осуществить индивидуальный подход к школьникам. На основе этого знания педагог опирается на положительные качестваличности ученика и борется с отрицательными его качествами.

Например, положительными качествами у сангвиника являются живость, подвижность, общительность; у холерика – быстрота реакции, активность; у меланхолика – чуткость и отзывчивость; у флегматика – выдержка, спокойствие, большая выносливость и трудоспособность, ровность в обращении.

При негативных условиях воспитания могут особенно быстро развиться отрицательные качества: у флегматика – вялость, малая подвижность как во внешних проявлениях, так и в скорости протекания нервных процессов; у сангвиника – отсутствие устойчивости; у холерика – резкость, несдержанность, агрессивность, эмоционально легкая возбудимость, неумение хорошо владеть своими чувствами, что нередко приводит холериков к осложнению отношений с окружающими; у меланхолика – замкнутость, застенчивость, мнительность, нерешительность.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Коррекционная работа с неуспевающими и слабоуспевающими школьниками

В педагогической энциклопедии дается определение, что коррекция — это исправление, улучшение. В педагогике термин «коррекция» обозначает исправление недостатков развития учащихся с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Коррекция предполагает работу с конкретными отклонениями и направлена, прежде всего, на самого ученика.

Коррекционная работы в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом должна быть направлена на создание системы комплексной помощи неуспевающим и слабоуспевающим учащимся в освоении основной образовательной программы. Коррекционная работа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности учащихся посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Коррекционная работа предусматривает как вариативные формы получения образования, так и различные варианты специального сопровождения неуспевающих или слабоуспевающих учащихся. Это могут быть формы обучения в общеобразовательном классе по общей образовательной программе или по индивидуальной программе с использованием надомной формы обучения.

Основные направления коррекционной работы.

Диагностическое направление – заключается в проведении первичного обследования школьников, организованного в рамках комплексного изучения развития учащихся и дальнейшего динамического наблюдения за развитием учащихся.

Консультативно-просветительское и профилактическое направление – обеспечивает оказание помощи педагогам и родителям в вопросах воспитания и обучения ребенка, предполагает разработку рекомендаций в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, состоянием их учебной деятельности и здоровья.

Коррекционно-развивающее направление – предполагает разработку и реализацию коррекционных программ, планирование содержания занятий, комплектование групп учащихся.

Аналитическое направление – определяет взаимодействие специалистов в работе, а также позволяет корректировать программы занятий в соответствии с достижениями учащихся.

Организационно-методическое направление – включает подготовку и участие педагогов и психологов в консилиумах.

Содержание коррекционной работы определяется следующими принципами:

  • преемственность — создание единого образовательного пространства при переходе от начального общего образования к основному общему образованию, обеспечивает связь программы коррекционной работы с другими разделами программы основного общего образования;
  • соблюдение интересов учащихся: проблема решается с максимальной пользой и в интересах ученика;
  • системность: единство диагностики, коррекции и развития, всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ученика;
  • непрерывность: помощь ученику оказывается до полного решения проблемы;
  • вариативность: создание вариативных условий для получения образования учащимися, имеющими проблемы в усвоении школьной программы;
  • рекомендательный характер оказания помощи: соблюдение гарантированных законодательством прав родителей и учащихся.

Коррекционно-педагогической деятельностью с неуспевающими учащимися должны заниматься все категории педагогических работников образовательных учреждений. Учитель-предметник и классный руководитель являются основными субъектами коррекционно-педагогической деятельности.

Готовность учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности — это важное качество личности учителя. Педагог, который занимается коррекционной работой, должен:

  • знать основы коррекционной педагогики;
  • уметь осуществлять коррекцию учебной деятельности ученика и его познавательных возможностей,
  • понимать интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу ученика, его мотивы и поведение,
  • уметь наладить взаимодействие со специалистами, родителями учащихся и другими субъектами коррекционного педагогического процесса,
  • совершенствовать профессионально-личностные свойства, необходимые для эффективной реализации педагогической деятельности по устранению проблем неуспеваемости.

Для разрешения актуальных проблем учебной деятельности и воспитания учащихся в учреждении образования должна создаваться социально-педагогическая и психологическая служба (СППС). Основными специалистами службы являются социальный педагог и педагог-психолог. По усмотрению руководителя учреждения в ее состав могут быть включены педагог-дефектолог, педагог-организатор, медицинский работник, методист.

Педагоги и другие специалисты

Основные направления работы

Педагог-психолог

Ведет работу по предупреждению и коррекции отклонений учащихся в развитии и поведении, формированию у них эмоционально позитивного отношения к учению; содействует формированию благоприятной атмосферы в детских и педагогическом коллективах.

Педагог-дефектолог

Оказывает квалифицированную педагогическую помощь ребенку с особыми образовательными потребностями, работая в составе СППС учреждений образования, специальных образовательных учреждениях, центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, пунктах коррекционно-педагогической помощи, детских домах и школах-интернатах, а также осуществляя домашнее обучение и воспитание.

Социальный педагог

С помощью методов диагностики исследует социум, окружающий ребенка. Исследует взаимоотношения, которые складываются в классном, общешкольном коллективе. Консультирует педагогов, помогает им понять проблемы учебной деятельности ученика, найти пути их разрешения.

Приоритетные направления коррекционной работы по преодолению проблем в учебы и воспитания на разных ступенях обучения

Ступень обучения

Вид деятельности

Начальная школа

определение готовности детей к обучению, содействие в школьной адаптации; предупреждение отклонений в развитии и поведении учащихся; развитие самостоятельности и самоорганизации, развитие способностей и склонностей учащихся

Основная школа

обеспечение адаптации при переходе в среднее звено школы; поддержка учащихся в решении задач личностного, ценностно-смыслового и профессионального самоопределения и саморазвития; помощь в выборе профиля обучения, формировании жизненных навыков, построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками; профилактика асоциального поведения и вредных привычек; поддержка школьников, имеющих проблемы усвоения школьной программы

Старшая школа

обеспечение освоения школьной программы оказание помощи учащимся в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка их в решении проблем самопознания, достижении личной идентичности, развитии психосоциальной компетентности

Формы и виды коррекционной помощи неуспевающим и слабоуспевающим учащимся

  1. Коррекционная помощь учащимся на уроке в устранении пробелов в знаниях и умениях

Признаки отставания в учении

Коррекционная помощь

Затрудняется отвечать на вопросы по тексту учебника или по содержанию рассказа учителя

Повторить объяснение материала, максимально разбив его на части.

Не может выделить плавные теоретические положения, неправильно воспроизводит определение, формулировку закона, не может воспроизвести схему

Задать вопросы по основным содержательным частям изученного материала, опустив детали.

Испытывает затруднения в понимании, запоминании, воспроизведении правил,

формул, в применении их по образцу в знакомой ситуации

Выполнить несколько однотипных заданий, постоянно возвращаясь к тексту этих правил или формул. После тренировки воспроизвести их. Повторно рассмотреть и проанализировать используемые на уроке схемы, таблицы, опоры с объяснением того, что непонятно

Затрудняется в творческом применении изученного материала в незнакомой ситуации

Решить ряд задач, в которых используется изучаемый материал (понятие, закон), рассматривая альтернативные варианты решения.

Не владеет общеучебными умениями и навыками (работа с учебником, справочной литературой, другими источниками учебной информации, составление плана, конспекта, выделение главного, связный пересказ)

Разъяснять назначение данных умений; систематично и последовательно отрабатывать каждое умение; обеспечить заданиями по алгоритму; давать точные предписания по выполнению элементарных операций и действий в определенной последовательности.

Фронтальная коррекционная работа, осуществляемая учителем на всех уроках, позволяет обеспечить усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта. Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащихся, включает:

  • усиление практической направленности изучаемого материала;
  • выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
  • опору на жизненный опыт ребенка;
  • опору на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;
  • соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;
  • введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.

В целом устранение пробелов в знаниях и умениях осуществляется в ходе выполнения посильных индивидуальных заданий, подборе дополнительного материала, в конкре­тизации учебных заданий, в указании способов работы, предупреждающих ошибки, в совместном выполнении образцов заданий, в предупреждении о возможных трудностях в учебной деятельности и путях их преодоления.

  1. Опосредованная помощьнаправлена на устранение причин, порождающих неуспеваемость, на общее улучшение условий обучения.

Профилактика и коррекция отставания в учении и неуспеваемости проводится учителем на всех этапах обучения:

  • в процессе объяснения нового материала учитель проверяет степень понимания учащимися основных положений,
  • стимулирует учащихся к формулированию вопросов в случае затруднений в усвоении материала,
  • применяет разнообразные методы и приемы, обеспечивающие активное усвоение материала всеми учащимися и поддерживающие их интерес к учебно-познавательной деятельности,
  • в содержание самостоятельной работы включаются упражнения по устранению ошибок, допущенных в устных ответах и в письменных работах.

Учитель инструктирует детей о порядке выполнения работы и требованиях к оформлению.

Учитель более подробно объясняет последовательность выполнения задания, использует карточки-консультации с направляющим планом действий.

Учитель разбивает сложное задание на более простые, напоминает прием или способ выполнения задания, ссылается на правило, которое необходимо для выполнения упражнения.

Учитель формирует умения самостоятельной учебной деятельности.

  1. Одна из форм коррекционной деятельности в начальных классах – это создание классов выравнивания в обычных школах. Неуспевающего ученика переводят на некоторое время в специальный класс, где он вместе с такими же детьми обучается по специальной программе, осваивает ее в доступном для него темпе. Его «подтягивают» до нормы, а затем переводят в обычный класс. Специальная организация обучения их в классах выравнивания обеспечивает успешное овладение образованием в полном объеме начальной школы. Эффективность достигается специальной коррекционной направленностью учебно-воспитательного процесса.

Учебный план классов выравнивания по содержанию и количеству обязательных недельных часов полностью совпадает с учебным планом, общеобразовательной школы. В учебном плане дополнительно предусмотрено время для индивидуальных и индивидуально-групповых занятий. Эти занятия направлены на коррекцию индивидуальных отклонений в развитии учащихся: развитие их внимания, совершенствование умственной деятельности, ликвидацию пробелов в дошкольных и школьных знаниях, а также на исправление недостатков речи, выражения мыслей.

Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников.

Список литературы:

  1. Блонский, П.П. Школьная успеваемость. М.: Просвещение, 2001.
  2. Гельмонт, А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М.: Просвещение, 2004.
  3. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы. – М.: ВЛАДОС – 2003.
  4. Паршутин И.А., Методы стимулирования учебной деятельности. Феникс, 2008
  5. Цетлин, В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение М.: Педагогика, 1977.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

«Психологическая готовность к школе»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Консультация для родителей «Психологическая готовность к школе» Выполнила: Педагог-психолог Т.А. Тканова Психологическая

Подробнее

ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ Когда ребенку исполняется 6-7 лет, многие родители озабочены вопросами, связанными с его поступлением в школу. Как сделать так, чтобы ребенок легко учился, был хорошим учеником?

Подробнее

Коррекционно-развивающая программа

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 2» Рекомендовано к использованию. Протокол педагогического совета Утверждено. Приказ 226 от 31.08.2017г. от 28.08.2017г.

Подробнее

А ВЫ ГОТОВЫ К ШКОЛЕ?

А ВЫ ГОТОВЫ К ШКОЛЕ? ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития общества как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни

Подробнее

PSYCHOLOGICAL CAUSES OF UNDERACHIEVEMENT IN PRIMARY SCHOOL AGE

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. Гасанова П.Г. доцент кафедры общей и педагогической психологии Кабиева Р.А., магистранка 1-го года обучения PSYCHOLOGICAL CAUSES OF UNDERACHIEVEMENT

Подробнее

Не всегда учиться просто!

Не всегда учиться просто! Самыми сложными в плане личностного развития оказываются дети с крайне высокой и крайне низкой успеваемостью отличники и неуспевающие. Об интеллектуальном развитии по успеваемости

Подробнее

Как подготовить ребенка к школе?

Как подготовить ребенка к школе? Близится время, когда Ваш ребенок пойдет в школу. Это важное событие в жизни всей семьи, которое коснется всех членов семьи. Самое главное изменится ваш ребенок. Постоянно

Подробнее

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в периоде созревания и обеспечивающих

Подробнее

Готовность ребёнка к школе.

Готовность ребёнка к школе. Весна время особых хлопот в семьях будущих первоклассников. Встрѐпанные родители бегают от одной школы к другой, чтобы вовремя записаться, пройти собеседование. В некоторых

Подробнее

Адаптация учащихся 1, 5 классов

Адаптация учащихся 1, 5 классов Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Ее результатом может стать как адекватный

Подробнее

«Школа 1953 «Москва-98»). ОПИСАНИЕ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ «Школа 1953 «Москва-98» 119607, г. Москва, ул.удальцова, д.40 телефон: (499) 432-39-01 ОПИСАНИЕ

Подробнее

ст. Базковская 2016 г.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Базковская средняя общеобразовательная школа» Рассмотрена и рекомендована МС школы к утверждению Протокол 3 от 5.08.206 г. Руководитель МС Н. Д.

Подробнее

Готов ли ваш ребёнок к школе?

Готов ли ваш ребёнок к школе?. Что такое готовность к школе? Функциональная готовность Интеллектуальная готовность Волевая готовность Мотивационная готовность Социально-психологическая готовность Функциональная

Подробнее

Пояснительная записка.

Пояснительная записка. Данная программа предназначена для обучающихся с тяжелой степенью умственной отсталости и носит вариативный характер. При ее составлении за основу были взяты следующие документы:

Подробнее

Организационно-педагогические условия предупреждения неуспеваемости младших школьников

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Организационно-педагогические условия предупреждения неуспеваемости младших школьников
  • Ищук Е. С.1.52018-06-28T11:56:02+06:002018-06-28T11:56:02+06:00 endstream endobj 6 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [79 0 R 80 0 R 81 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [82 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 85 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 88 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 89 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 90 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 93 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 94 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 95 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 96 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 97 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 98 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 99 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 100 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 102 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 107 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 39 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 44 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 45 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [146 0 R 147 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 66 0 obj > endobj 67 0 obj > endobj 68 0 obj > endobj 69 0 obj > endobj 70 0 obj > endobj 71 0 obj > endobj 72 0 obj > endobj 73 0 obj > endobj 74 0 obj > endobj 75 0 obj > endobj 76 0 obj > endobj 77 0 obj > endobj 78 0 obj > stream x

    Что делают учащиеся, когда сталкиваются с неудачами в совместных задачах

    Опыт неудач может предоставить ценные возможности для обучения, однако обучение в обычных школьных условиях, как правило, основывается на «успехах» учащихся. В таких условиях учителя используют оценки за домашние задания, оценки в классе и экзамены для измерения «правильности» знаний учащихся; как правило, чем выше балл, тем более правильные знания приобрел учащийся и, следовательно, тем успешнее он / она усвоил.Когда успех определяется способностью ученика воспроизводить правильные знания как можно быстрее, точность знаний и предотвращение ошибок могут стать излишне важными. 1 Это может увести цели обучения от парадигмы обучения на ошибках.

    Недавнее исследование показало, что учащиеся могут более глубоко учиться, используя подходы обучения, основанные на неудачах. Напротив, прямое обучение, такое как получение «учебников» концептуализации тем посредством лекций или других форм явного обучения, может просто привести к поверхностному обучению. 2 Прямое обучение, как правило, связано с представлением правильной информации, как правило, ориентировано на учителя, а не на учащегося. Когда результаты прямого обучения сравниваются с учебной деятельностью, которая позволяет учащимся генерировать свои собственные решения, идеи, концептуальные представления и представления перед формальным обучением, данные свидетельствуют в пользу последнего для концептуального понимания и способности передавать знания. 3,4,5,6,7 Существует преимущество , откладывающего формальное обучение , отчасти 8 , потому что это дает возможность иметь дело с наивными или неканоническими представлениями как с формами «провалов» в правильности знаний.

    Несколько способов, с помощью которых учащиеся могут столкнуться с неудачами, — это сказать, что они неверны (т. Е. Прямая стратегия обучения), признать их неправильные знания посредством обратной связи с задачами или обсудить их неправильные знания с другими, которые также только начинают изучать эту тему на рука. У студентов больше возможностей учиться на своих неудачах, если они признают их косвенно. 1 Таким образом, наша работа направлена ​​не на прямую, а на устранение сбоев на основе косвенной обратной связи посредством разработки задач и коллегиального обсуждения с использованием начальных наивных знаний.В поисках поддержки я опираюсь на два основных направления исследований: продуктивная неудача и незапланированное совместное обучение. Оба включают в себя учащихся, генерирующих идеи в открытых настройках задач, взаимное обсуждение идей, форму явных инструкций и косвенную обратную связь о правильности генерируемых знаний.

    Продуктивная неудача (PF) — это обучающий план, который следует двум основным этапам деятельности. 9 Во-первых, студенты свободно генерируют решения, методы и / или представления в задаче решения проблемы до получения формальных знаний, которые обычно считаются необходимыми для успешного выполнения задачи.По замыслу, это оставляет достаточную возможность столкнуться с ошибками, поскольку задача неявно дает студентам информацию о пробелах в их знаниях. После этого периода генерации ученики получают непосредственные инструкции от учителя, которые в явном виде представляют канонические решения, методы и представления. В основополагающей статье Капура и Белячица о разработке инструкций для продуктивных неудач они обсуждают механизмы обучения, которые помогают учащимся углубить концептуальное понимание и повысить способность передавать знания. 4 Первый этап исследования и генерации позволяет (а) активировать и дифференцировать знания, (б) уделять внимание важнейшим особенностям концепций и (в) объяснять и развивать эти особенности посредством совместной работы студентов над задачей. Второй этап позволяет (г) консолидировать и собрать знания по мере того, как учащиеся обращают внимание на канонические формы концепций, представленных через формальное обучение.

    В предыдущей работе над PF еще предстоит глубоко изучить конкретные формы поведения, которые учащиеся проявляют во время столкновения с неудачами.Исследования сообщают о различных неправильных решениях учащихся проблем и общих качествах студенческих дискуссий во время решения проблем. 9 Однако не было работы PF, которая бы изолировала поведение учащихся вокруг и во время эпизодов неудач. Возникает вопрос о том, что считать неудачей в обучающей среде. Если неудача определяется как неспособность создать канонические представления, решения или методы решения проблемы, 4 основное внимание уделяется конечным продуктам учащегося (например,г., неправильные решения). Неисправные конечные продукты — это статические формы доказательства того, что произошел сбой, но их недостаточно для информирования о том, что студенты делают в процессе борьбы с возможностью получения неправильных знаний. Чтобы лучше понять это, необходимо воспринимать неудачу таким образом, чтобы ее можно было увидеть на протяжении всего динамического процесса. Изучение диалогов вокруг тупиковых ситуаций во время совместной учебной деятельности — это способ выяснить, что студенты делают в процессе столкновения с неудачей.

    Учитывая богатый и широкий свод результатов из литературы по совместному обучению (CL), 10,11,12,13,14,15,16 Я сузил фокус здесь, чтобы отметить (1) два полезных принципа проектирования для глубокое обучение и связанные с ним когнитивные механизмы, и (2) работа, направленная на то, как учащиеся справляются с тупиками в условиях CL.Что касается (1) дизайна задачи, то было показано, что обеспечение некоторой формы подготовки к сотрудничеству в рамках предыдущей задачи и уравновешивание степени открытости в задаче вызывает диалогическое поведение, которое облегчает обучение. 17,18,19,20,21,22,23 Эффективное подготовительное задание может сразу дать студентам «о чем поговорить», запустив когнитивный механизм активации предшествующих знаний. Это, в свою очередь, может помочь мотивировать учащихся делиться ответами, поощряя диалогическое поведение, такое как объяснение, вопросы и дискуссии. 24 По мере того, как учащиеся продолжают участвовать в дискуссии, они, вероятно, будут саморегулироваться, чтобы достичь взаимопонимания, которое каждый считает необходимым для выполнения задания. 25 Затем может возникнуть непрерывная активация предшествующего знания, что дополнительно мотивирует использование эффективных диалогических приемов. С точки зрения открытости задач, степень, в которой учащиеся могут генерировать идеи во время подготовки, является фактором, который по-разному влияет как на совместное поведение, так и на результаты обучения. 26,27 Некоторые работы по CL выявили взаимосвязь между открытостью задачи и типом знаний, которые необходимо получить. 28 Более открытая и сложная задача, как правило, лучше подходит для получения глубоких знаний, поскольку она предоставляет учащимся лучшие возможности для совместной работы таким образом, чтобы активировать когнитивные механизмы для глубокого обучения. 2

    Что касается (2) тупиковых ситуаций студентов, теоретическая работа Тауфика, Ронга и Чоя указывает на несколько взаимосвязанных схем обучения на основе отказов, которые иллюстрируют процесс продуктивного преодоления неудач. 1 Они утверждают, что учебные подходы, которые намеренно вызывают переживания неудач, позволяют учащимся бросить вызов своим существующим (неполным / неточным) ментальным моделям или внутренним сценариям. Это задействует когнитивные механизмы ассимиляции, поскольку учащийся активирует предшествующее знание, нарушение равновесия или когнитивный конфликт, поскольку он / она признает недостаточность знаний, внутреннее состояние исследования, пока он / она пытается определить особенности отсутствия знаний, и реструктуризацию определяется ее / его ментальная модель как новое знание.Процесс может повторяться при каждом обнаружении неудачи. Они включают сотрудничество между коллегами как критически важное для процесса обучения по сравнению с реальным решением сложных проблем и подготовкой студентов к будущей рабочей силе. Однако есть дополнительные преимущества сотрудничества, более непосредственно связанные с когнитивным процессом в обучении, основанном на неудачах. Как упоминалось выше, сотрудничество может вызывать диалогическое поведение, которое облегчает обучение, когда контексты разработаны с определенными функциями. Такое поведение увеличивает вероятность признания пробелов в знаниях / неудач и возникновения когнитивных конфликтов.Когда учащиеся входят в состояние исследования, возможность поделиться различными точками зрения, аргументами, вопросами и идеями со сверстниками способствует постоянному признанию неудач и попыткам разрешить неопределенности. Экстернализация внутренних процессов учащихся через диалогические движения также добавляет коллективное знание к опыту совместной работы, в то время как они продолжают реструктурировать ментальные модели для разрешения встреч с неудачами. По сути, контексты CL обеспечивают пространство, где учащиеся могут естественным образом воплотить в жизнь размышления о недостатках знаний в диалоге, увеличивая объем информации, доступной для работы, путем генерации идей, вопросов и объяснений по мере продвижения к уточнению всеобъемлющих и детализированных концепций.Эмпирические исследования процесса совместного обучения подтверждают эти представления. 10,17,18,29

    Тауфик, Ронг и Чой также предоставляют полезную концептуальную концепцию неудач для нашего изучения опыта, который испытывают студенты, обучаясь на неудачах. Они используют термин «микроотбои», который конкретно относится к итерациям, когда учащийся распознает неопределенность при работе над задачей, а затем имеет возможность отреагировать, чтобы улучшить понимание. 1 Диалоги учащихся из заданий CL дают возможность «увидеть» эти итерации, помимо того, что мы почерпнули из конечных продуктов учащихся, таких как решения проблем. 30,31 Учебные конструкции, которые предоставляют возможности испытать неудачи в знаниях в условиях совместной работы, могут помочь нам лучше понять, что делают студенты, когда они сталкиваются, имеют дело и пытаются преодолеть неудачи. Далее я кратко опишу наш дизайн и его теоретические основы, из которых мы взяли данные для текущей работы.

    Основанный на двух стадиях производственной неудачи и с учетом двух вышеупомянутых конструктивных особенностей незаписанного совместного обучения, это менее известный дизайн, называемый «Подготовка к будущему сотрудничеству» (PFC). 24,32 В мероприятиях PFC учащиеся выполняют исследовательскую задачу, позволяющую генерировать идеи, а затем получают подробные инструкции, что откладывает поддержку правильного понимания. В общем, это соответствует типичной настройке для задачи продуктивного отказа. Отличие состоит в том, что PFC делит исследование на две фазы: индивидуальное исследование, за которым следует одноранговое сотрудничество. Таким образом, в проекте PFC есть три фазы деятельности: (1) индивидуальное исследование, (2) непрерывное исследование в сотрудничестве со сверстниками и (3) явное указание учителя.Что касается сбалансированности открытости задач как особенности проектирования CL, все еще остаются вопросы о том, насколько структурированным должно быть исследование. Я скоро вернусь к этому. Во-первых, я обсуждаю когнитивные механизмы, которые могут быть задействованы в трех фазах префронтальной коры.

    (1) этап индивидуальной подготовки дает учащимся возможность активировать предыдущие знания и обратить внимание на важные особенности понятий, которые необходимо изучить, обращаясь к ним по-разному. На этапе (2) сотрудничества могут быть задействованы несколько механизмов обучения.Когда студенты обсуждают свою подготовительную работу, каждый может развить и объяснить свои идеи, что позволяет в дальнейшем активировать предыдущие знания и дифференцировать концептуальные особенности. Студенты также могут начать собирать знания во время обсуждения, поскольку каждый из них стремится уточнить идеи, связанные с концепциями. Наконец, на этапе (3) явного обучения учащиеся имеют возможность собрать и закрепить знания, в то время как учитель представляет канонические формы понятий. На рисунке ниже представлены эти когнитивные механизмы для каждого этапа (рис.1). Обратите внимание, что это те же механизмы, которые задействованы учащимися во время продуктивной неудачной деятельности, но они действуют по-разному на этапах PFC. 24

    Рис. 1

    Подготовка к будущим этапам сотрудничества (PFC) и соответствующие когнитивные механизмы. Учебный план PFC включает три этапа, как показано вверху. Стрелки указывают на механизмы когнитивного обучения, задействованные на каждом этапе. Обратите внимание, что на первом и втором этапах задействовано несколько механизмов.Две обучающие фазы производственной неудачи (PF) показаны под механизмами. Первая фаза PF обычно включает групповую работу, таким образом задействуя первые три когнитивных механизма. Разделив исследование и генерацию на (1) индивидуальное исследование и генерацию и (2) сотрудничество между коллегами, как это сделано в проекте PFC, мы видим более детальное представление о том, как каждый механизм согласуется с различными фазами учебной деятельности. Как в PFC, так и в PF механизм сборки и консолидации знаний происходит во время прямого обучения

    Возвращаясь к степени открытости задачи, я ссылаюсь на предыдущее квазиэкспериментальное исследование, которое мы провели по общей эффективности PFC в обучении. 32 Следующие детали определяют нашу текущую работу. Наше предыдущее исследование проводилось в двух классах четвертого класса сингапурской государственной школы. В рамках учебной программы по экологическому образованию учащиеся выполняли комплексную задачу по решению проблем 33,34 о перепроизводстве отходов в Сингапуре, который является густонаселенным городским районом. Цель заключалась в том, чтобы студенты концептуально понимали «четыре R»: мусор, повторное использование, сокращение, переработка и их различия, а также определить, как их использовать для уменьшения образования отходов в общей системе утилизации.Постановка задачи проводилась по этапам ПФК. (1) Студенты сначала индивидуально работали над вопросами, в которых неявно различались четыре R. (2) Затем они сотрудничали с партнером и обсуждали ответы друг друга, чтобы прийти к совместному решению по каждому пункту, а также совместно описали, как решить проблему с отходами. После этого (3) учитель подробно представил описания и определения четырех R, а также различия между ними. В этом исследовании изучались две версии неограниченности учебной задачи: одна — это задача выбора, основанная на выборе, а другая — в высшей степени продуктивная и открытая.Я называю эти версии «Выбрать и создать». Подробную информацию о материалах и методах, использованных в нашем предыдущем исследовании, можно найти в разделе «Методы» в конце статьи и в файле «Дополнительные методы».

    В текущей работе мы исследовали весь корпус диалогов студентов на этапе совместной работы нашего предыдущего исследования PFC, чтобы выяснить, какое интерактивное поведение происходит во время микропроцессов и их взаимосвязь с обучением. Поскольку PFC разрабатывался с учетом обучения на основе отказов, у студентов из нашего предыдущего исследования было достаточно возможностей столкнуться с микропроцессами во время совместной работы.Использование двух версий задач, Select и Generate, позволило нам понять, как степень открытости задачи влияет на переживания неудач и связанные с ними результаты обучения. Я перечисляю основные цели следующим образом:

    1. 1.

      Для выделения микроотказов с помощью диалогов от пар учащихся, сотрудничающих друг с другом, и определения диалогового поведения в этих случаях.

    2. 2.

      Чтобы изучить, как это поведение связано с обучением.

    3. 3.

      Для сравнения, как степень открытости задачи (выбор или создание) влияет на процесс обучения, связанный с микропроцессами.

    См. Раздел «Методы» для получения подробной информации о нашем вербальном анализе.

    Стратегии извлечения уроков из неудач

    Мудрость учиться на неудачах неоспорима. И все же организации, которые делают это хорошо, чрезвычайно редки. Этот разрыв не связан с отсутствием приверженности к обучению. Руководители подавляющего большинства предприятий, которые я изучал за последние 20 лет — фармацевтические, финансовые компании, компании, занимающиеся разработкой продуктов, телекоммуникации и строительные компании; больницы; и программа космических шаттлов НАСА, среди прочего, искренне хотели помочь своим организациям извлечь уроки из неудач, чтобы повысить производительность в будущем.В некоторых случаях они и их команды тратили много часов на анализ результатов, вскрытие и тому подобное. Но раз за разом я видел, что эти кропотливые усилия не привели к реальным изменениям. Причина: эти менеджеры неправильно думали о неудачах.

    Большинство руководителей, с которыми я разговаривал, считают, что неудача — это плохо (конечно!). Они также считают, что извлекать уроки из этого довольно просто: попросите людей подумать о том, что они сделали неправильно, и увещевайте их избегать подобных ошибок в будущем — или, что еще лучше, назначьте команду для анализа и написания отчета о том, что произошло, а затем распространить его по всей организации.

    Эти широко распространенные убеждения ошибочны. Во-первых, неудача — это не всегда плохо. В организационной жизни это иногда плохо, иногда неизбежно, а иногда даже хорошо. Во-вторых, извлекать уроки из организационных неудач далеко не так просто. В большинстве компаний отсутствуют подходы и действия, необходимые для эффективного обнаружения и анализа сбоев, а необходимость в контекстно-зависимых стратегиях обучения недооценивается. Организациям нужны новые и лучшие способы выйти за рамки поверхностных уроков («Процедуры не соблюдались») или корыстных («Рынок просто не был готов к нашему замечательному новому продукту»).Это означает отказ от старых культурных представлений и стереотипных представлений об успехе и принятие уроков неудач. Лидеры могут начать с понимания того, как им мешают обвинения.

    Игра виноват

    Неудача и ошибка практически неразделимы в большинстве домашних хозяйств, организаций и культур. Каждый ребенок в какой-то момент понимает, что признать неудачу — значит взять на себя вину. Вот почему так мало организаций перешли к культуре психологической безопасности, в которой выгода от обучения на неудачах может быть полностью реализована.

    Руководители, которых я опрашивал в таких разных организациях, как больницы и инвестиционные банки, признаются, что их раздирают: как они могут конструктивно реагировать на неудачи, не вызывая при этом никому не нужного отношения? Если людей не обвиняют в неудачах, что будет гарантировать, что они будут стараться изо всех сил делать свою работу наилучшим образом?

    Это беспокойство основано на ложной дихотомии. На самом деле культура, которая позволяет безопасно признавать неудачи и сообщать о них, может — а в некоторых организационных контекстах должна — сосуществовать с высокими стандартами производительности.Чтобы понять, почему, взгляните на выставку «Спектр причин неудач», в которой перечислены причины, варьирующиеся от преднамеренного отклонения до вдумчивого экспериментирования.

    Какие из этих причин связаны с действиями, заслуживающими порицания? Умышленное отклонение, стоящее первым в списке, очевидно, заслуживает обвинения. Но по невнимательности могло и не быть. Если это результат недостатка усилий, возможно, это заслуживает порицания. Но если это происходит из-за усталости к концу слишком долгой смены, менеджер, назначивший смену, виноват больше, чем сотрудник.По мере того, как мы спускаемся по списку, становится все труднее найти достойные порицания действия. Фактически, неудача, возникшая в результате вдумчивого экспериментирования, генерирующего ценную информацию, на самом деле может быть похвальной.

    Когда я прошу руководителей рассмотреть этот спектр, а затем оценить, сколько неудач в их организациях действительно заслуживает порицания, их ответы обычно выражаются однозначными числами — возможно, от 2% до 5%. Но когда я спрашиваю, сколько считают заслуживающим порицания, они отвечают (после паузы или смеха) от 70% до 90%.К сожалению, многие неудачи остаются незамеченными, и их уроки теряются.

    Не все ошибки одинаковы

    Глубокое понимание причин и контекстов неудач поможет избежать игры с обвинениями и выработать эффективную стратегию извлечения уроков из неудач. Хотя в организациях может пойти не так много ошибок, ошибки делятся на три большие категории: предотвратимые, связанные со сложностью и разумные.

    Предотвращаемые сбои в предсказуемых операциях.

    Большинство отказов в этой категории действительно можно считать «плохими». Обычно они связаны с отклонениями от спецификации в четко определенных процессах крупномасштабных или рутинных операций на производстве и в сфере услуг. При надлежащем обучении и поддержке сотрудники могут последовательно выполнять эти процессы. Когда они этого не делают, обычно причиной являются отклонения, невнимательность или отсутствие способностей. Но в таких случаях можно легко выявить причины и разработать решения. Контрольные списки (как в недавнем бестселлере хирурга из Гарварда Атула Гаванде «Манифест контрольных списков ») являются одним из решений.Другой — хваленая производственная система Toyota, которая строит непрерывное обучение на основе крошечных сбоев (небольших отклонений процесса) в своем подходе к совершенствованию. Как хорошо известно большинству студентов, изучающих производственный процесс, члена группы на сборочном конвейере Toyota, который обнаруживает проблему или даже потенциальную проблему, предлагается потянуть за веревку, называемую шнуром андон, который немедленно инициирует процесс диагностики и решения проблем. Производство продолжается беспрепятственно, если проблему можно устранить менее чем за минуту. В противном случае производство останавливается — несмотря на связанную с этим потерю дохода — до тех пор, пока сбой не будет осознан и не устранен.

    Неизбежные сбои в сложных системах.

    Большое количество организационных неудач происходит из-за неотъемлемой неопределенности работы: особая комбинация потребностей, людей и проблем, возможно, никогда раньше не возникала. Сортировка пациентов в отделении неотложной помощи больницы, реагирование на действия противника на поле боя и запуск быстрорастущего запуска — все это происходит в непредсказуемых ситуациях. А в сложных организациях, таких как авианосцы и атомные электростанции, отказ системы — это постоянный риск.

    Хотя серьезных сбоев можно избежать, следуя передовым методам обеспечения безопасности и управления рисками, включая тщательный анализ любых подобных событий, которые все же происходят, небольшие сбои процесса неизбежны. Считать их плохими — это не просто неправильное понимание того, как работают сложные системы; это контрпродуктивно. Предотвращение косвенных отказов означает быстрое выявление и исправление небольших сбоев. Большинство несчастных случаев в больницах происходит в результате серии небольших сбоев, которые остались незамеченными и, к сожалению, выстроились в неправильном порядке.

    Интеллектуальные неудачи на границе.

    Неудачи в этой категории по праву можно считать «хорошими», потому что они предоставляют ценные новые знания, которые могут помочь организации опередить конкурентов и обеспечить ее рост в будущем — вот почему профессор менеджмента Университета Дьюка Сим Ситкин называет их интеллектуальными неудачами. . Они возникают, когда необходимо экспериментировать: когда ответы не известны заранее, потому что точная ситуация не встречалась раньше и, возможно, никогда не повторится.Открытие новых лекарств, создание радикально нового бизнеса, разработка инновационного продукта и проверка реакции потребителей на совершенно новом рынке — это задачи, требующие разумных неудач. «Метод проб и ошибок» — это общий термин, обозначающий вид экспериментов, необходимых в этих условиях, но это неправильное название, потому что «ошибка» подразумевает, что изначально был «правильный» результат. На переднем крае правильное экспериментирование быстро приводит к хорошим неудачам. Руководители, которые практикуют это, могут избежать неразумного отказа от проведения экспериментов в большем масштабе, чем необходимо.

    Руководители компании IDEO, занимающейся разработкой продуктов, поняли это, когда запустили новую услугу по разработке стратегии инноваций. Вместо того, чтобы помогать клиентам разрабатывать новые продукты в рамках их существующих линий — процесс, который IDEO почти довела до совершенства, — эта услуга поможет им создать новые линии, которые будут вести их в новых стратегических направлениях. Зная, что еще не придумали, как эффективно предоставлять услуги, компания начала небольшой проект с компанией по производству матрасов и не объявила публично о запуске нового бизнеса.

    Несмотря на то, что проект провалился — клиент не изменил свою продуктовую стратегию, IDEO извлекла уроки из этого и решила, что нужно сделать по-другому. Например, он нанял членов команды со степенью MBA, которые могли лучше помогать клиентам в создании новых предприятий, и включил в команду некоторых менеджеров клиентов. Сегодня услуги в области стратегических инноваций составляют более трети доходов IDEO.

    Терпимость к неизбежным сбоям процессов в сложных системах и интеллектуальным сбоям на передовых рубежах знаний не способствует посредственности.Действительно, терпимость важна для любой организации, которая хочет извлечь знания, которые дают такие неудачи. Но неудача по-прежнему эмоционально заряжена; чтобы заставить организацию принять это, требуется лидерство.

    Формирование культуры обучения

    Только лидеры могут создать и укрепить культуру, которая противодействует игре в обвинения и заставляет людей чувствовать себя комфортно и чувствовать ответственность за обнаружение ошибок и извлечение уроков из них. (См. Врезку «Как лидеры могут создать психологически безопасную среду.Они должны настаивать на том, чтобы их организации выработали четкое представление о том, что произошло, а не о том, «кто это сделал», когда что-то пойдет не так. Для этого необходимо постоянно сообщать о мелких и крупных сбоях; систематически их анализировать; и упреждающий поиск возможностей для экспериментов.

    Лидеры также должны правильно посылать информацию о характере работы, например, напоминать людям, занимающимся исследованиями и разработками: «Мы занимаемся открытием, и чем быстрее мы терпим неудачу, тем быстрее мы добиваемся успеха.«Я обнаружил, что менеджеры часто не понимают или не ценят этот тонкий, но важный момент. Они также могут подходить к неудачам, не подходя для контекста. Например, статистический контроль процессов, который использует анализ данных для оценки необоснованных отклонений, не подходит для обнаружения и исправления случайных невидимых сбоев, таких как программные ошибки. Это также не помогает в разработке новых творческих продуктов. И наоборот, хотя великие ученые интуитивно придерживаются лозунга IDEO: «Часто терпите неудачу, чтобы добиться успеха раньше», это вряд ли приведет к успеху на заводе-изготовителе.

    Слоган «Часто терпите неудачу, чтобы добиться успеха раньше» вряд ли будет способствовать успеху на заводе-изготовителе.

    Часто один контекст или один вид работы доминируют в культуре предприятия и формируют то, как оно относится к неудачам. Например, автомобильные компании с их предсказуемыми крупномасштабными операциями по понятным причинам склонны рассматривать неудачи как нечто, что можно и нужно предотвращать. Но большинство организаций занимаются всеми тремя видами работы, описанными выше: рутинной, сложной и пограничной.Лидеры должны убедиться, что в каждом из них применяется правильный подход к извлечению уроков из неудач. Все организации извлекают уроки из неудач с помощью трех основных действий: обнаружения, анализа и экспериментов.

    Обнаружение отказа

    Обнаруживать большие, болезненные и дорогостоящие неудачи легко. Но во многих организациях любой сбой, который можно скрыть, скрыт до тех пор, пока маловероятно, что он нанесет немедленный или очевидный вред. Цель должна состоять в том, чтобы выявить его как можно раньше, прежде чем он перерастет в катастрофу.

    Вскоре после прихода из Boeing, чтобы взять бразды правления в Ford, в сентябре 2006 года, Алан Мулалли внедрил новую систему обнаружения отказов. Он попросил менеджеров обозначить свои отчеты зеленым цветом для хороших результатов, желтым — для предосторожности или красным — для проблем — это распространенный метод управления. Согласно истории, опубликованной в журнале « Fortune » за 2009 год, на его первых нескольких встречах все менеджеры, к разочарованию Мулалли, кодировали свои операции зеленым кодом. Напомнив им, что компания потеряла несколько миллиардов долларов в прошлом году, он прямо спросил: «Что-то не так?» После того, как был сделан предварительный отчет желтого цвета о серьезном дефекте продукта, который, вероятно, приведет к задержке запуска, Мулалли ответил на наступившую гробовую тишину аплодисментами.После этого еженедельные собрания персонала были яркими.

    Эта история иллюстрирует широко распространенную и фундаментальную проблему: несмотря на то, что существует множество методов выявления текущих и ожидаемых отказов, они используются крайне недостаточно. Комплексное управление качеством и получение отзывов от клиентов — хорошо известные методы выявления сбоев в повседневных операциях. Практика организации высокой надежности (HRO) помогает предотвратить катастрофические отказы в сложных системах, таких как атомные электростанции, за счет раннего обнаружения.Компания Electricité de France, которая управляет 58 атомными электростанциями, была образцом в этой области: она выходит за рамки нормативных требований и строго отслеживает каждую станцию ​​на предмет чего-либо, даже немного необычного, немедленно исследует все, что появляется, и информирует все остальные свои станции. каких-либо аномалий.

    Такие методы не получили широкого распространения, потому что слишком много посыльных — даже самые старшие руководители — по-прежнему не хотят сообщать плохие новости начальству и коллегам. Один знакомый мне топ-менеджер в крупной компании по производству потребительских товаров имел серьезные сомнения по поводу поглощения, которое уже находилось в разработке, когда он присоединился к команде менеджеров.Но, слишком осознавая свой статус новичка, он молчал во время дискуссий, в которых все другие руководители, казалось, были в восторге от плана. Много месяцев спустя, когда поглощение явно провалилось, команда собралась, чтобы проанализировать, что произошло. С помощью консультанта каждый руководитель размышлял о том, что он или она могли сделать, чтобы способствовать провалу. Новичок, открыто извиняясь за свое прошлое молчание, объяснил, что энтузиазм других заставил его не желать быть «скунсом на пикнике».”

    Изучая ошибки и другие неудачи в больницах, я обнаружил существенные различия между отделениями по уходу за пациентами в готовности медсестер говорить о них. Оказалось, что поведение менеджеров среднего звена — то, как они реагировали на неудачи, поощряли ли они их открытое обсуждение, приветствовали ли вопросы и проявляли смирение и любопытство, — было причиной. Я видел ту же картину в самых разных организациях.

    Ужасающий пример, который я изучал более двух лет, — взрыв космического корабля Columbia в 2003 году, в результате которого погибли семь астронавтов (см. «Столкновение с неоднозначными угрозами» Майкла А.Роберто, Ричард М.Дж. Бомер и Эми К. Эдмондсон, HBR, ноябрь 2006 г.). Менеджеры НАСА потратили около двух недель, преуменьшая серьезность того, что кусок пены откололся от левой стороны шаттла при запуске. Они отклонили просьбы инженеров разрешить двусмысленность (что можно было сделать, сфотографировав шаттл со спутника или попросив астронавтов провести выход в открытый космос для осмотра рассматриваемой области), и серьезный сбой остался в значительной степени незамеченным до тех пор, пока не привели к фатальным последствиям. 16 дней спустя.По иронии судьбы, общая, но необоснованная уверенность руководителей программ в том, что они мало что могут сделать, способствовала их неспособности обнаружить неудачу. Поствентарный анализ показал, что они действительно могли предпринять плодотворные действия. Но очевидно, что лидеры не создали необходимой культуры, систем и процедур.

    Одна из проблем — научить людей в организации объявить поражение экспериментальным путем. Человеческая склонность надеяться на лучшее и пытаться избегать неудач любой ценой мешает, а организационная иерархия усугубляет это.В результате неудачные проекты НИОКР часто продолжаются намного дольше, чем это целесообразно с научной или экономической точки зрения. Мы бросаем хорошие деньги за плохими, молясь, чтобы мы вытащили кролика из шляпы. Интуиция может сказать инженерам или ученым, что у проекта есть фатальные недостатки, но формальное решение назвать его провалом может быть отложено на месяцы.

    Опять же, средство — которое не обязательно требует много времени и денег — состоит в том, чтобы уменьшить клеймо неудач. Eli Lilly делает это с начала 1990-х годов, проводя «вечеринки неудач», чтобы отметить разумные, высококачественные научные эксперименты, которые не достигли желаемых результатов.Стороны не требуют больших затрат, и перераспределение ценных ресурсов — особенно ученых — в новые проекты раньше, чем позже, может сэкономить сотни тысяч долларов, не говоря уже о запуске потенциальных новых открытий.

    Анализ сбоя

    После обнаружения сбоя важно выйти за рамки очевидных и поверхностных причин, чтобы понять его первопричины. Это требует дисциплины, а еще лучше энтузиазма, чтобы использовать сложный анализ, чтобы убедиться, что извлечены правильные уроки и использованы правильные средства.Задача лидеров — следить за тем, чтобы их организации не просто двигались дальше после неудач, а перестали копаться и открывать содержащиеся в них мудрости.

    Почему часто не хватает анализа отказов? Потому что глубоко анализировать свои неудачи эмоционально неприятно и может подорвать нашу самооценку. Предоставленные нашим собственным устройствам, большинство из нас будет ускорять или вообще избегать анализа отказов. Другая причина заключается в том, что анализ организационных неудач требует исследования и открытости, терпения и терпимости к причинно-следственной двусмысленности.Однако менеджеры обычно восхищаются решительностью, эффективностью и действиями, а не вдумчивыми размышлениями, и их вознаграждают. Вот почему так важна правильная культура.

    Вызов более чем эмоциональный; это тоже познавательная. Даже не желая этого, мы все предпочитаем доказательства, которые поддерживают наши существующие убеждения, а не альтернативные объяснения. Мы также склонны преуменьшать нашу ответственность и возлагать чрезмерную вину на внешние или ситуативные факторы, когда мы терпим неудачу, только чтобы сделать обратное при оценке неудач других — психологическая ловушка, известная как фундаментальная ошибка атрибуции .

    Мое исследование показало, что анализ отказов часто бывает ограниченным и неэффективным — даже в сложных организациях, таких как больницы, где на карту поставлены человеческие жизни. Немногие больницы систематически анализируют медицинские ошибки или недостатки процессов, чтобы извлечь уроки из неудач. Недавнее исследование больниц Северной Каролины, опубликованное в ноябре 2010 года в журнале New England Journal of Medicine , показало, что, несмотря на десяток лет повышенного осознания того, что медицинские ошибки приводят к тысячам смертей каждый год, больницы не стали безопаснее.

    К счастью, в этой схеме есть яркие исключения, которые продолжают вселять надежду на то, что организационное обучение возможно. В Intermountain Healthcare, системе из 23 больниц, обслуживающих Юту и юго-восток Айдахо, отклонения врачей от медицинских протоколов регулярно анализируются с целью выявления возможностей их улучшения. Допуск отклонений и обмен данными о том, действительно ли они приводят к лучшему результату, побуждают врачей участвовать в этой программе. (См. «Как сделать здравоохранение на переднем крае» Ричарда М.Дж. Бомер, HBR, апрель 2010 г.)

    Мотивировать людей выйти за рамки причин первого порядка (процедуры не соблюдались) и понять причины второго и третьего порядка может быть серьезной проблемой. Один из способов сделать это — использовать междисциплинарные команды с разными навыками и взглядами. В частности, сложные сбои являются результатом множества событий, которые произошли в разных отделах или дисциплинах или на разных уровнях организации. Понимание того, что произошло и как предотвратить это снова, требует подробного группового обсуждения и анализа.

    Команда ведущих физиков, инженеров, авиационных экспертов, военно-морских руководителей и даже астронавтов посвятила месяцы анализу катастрофы в Колумбии. Они окончательно установили не только причину первого порядка (кусок пены попал в переднюю кромку шаттла во время запуска), но и причины второго порядка: жесткая иерархия и культура, привязанная к расписанию, в НАСА особенно затрудняли работу инженеров. ни о чем, кроме самых серьезных проблем.

    Поощрение экспериментов

    Третье важное действие для эффективного обучения — стратегическое создание неудач — в нужных местах и ​​в нужное время — посредством систематических экспериментов.Исследователи в области фундаментальных наук знают, что, хотя эксперименты, которые они проводят, иногда приводят к впечатляющим успехам, большой процент из них (70% или выше в некоторых областях) терпят неудачу. Как эти люди встают с постели по утрам? Во-первых, они знают, что неудачи в их работе не являются обязательными; это часть того, чтобы быть на переднем крае научных открытий. Во-вторых, гораздо больше, чем большинство из нас, они понимают, что каждая неудача дает ценную информацию, и хотят получить ее раньше, чем это сделают конкуренты.

    Напротив, менеджеры, отвечающие за пилотирование нового продукта или услуги — классический пример экспериментирования в бизнесе, — обычно делают все возможное, чтобы убедиться, что пилот идеален с самого начала. По иронии судьбы, эта жажда успеха может впоследствии помешать успеху официального запуска. Слишком часто менеджеры, отвечающие за пилотов, создают оптимальные условия, а не репрезентативные. Таким образом, пилот не дает знания о том, что не будет работать.

    Слишком часто пилотные проекты проводятся в оптимальных условиях, а не в репрезентативных. Таким образом, они не могут показать, что не будет работать .

    В самом начале существования DSL крупная телекоммуникационная компания, которую я назову Telco, осуществила полномасштабный запуск этой высокоскоростной технологии для домашних хозяйств на крупном городском рынке. Это была явная катастрофа в обслуживании клиентов. Компания не выполнила 75% своих обязательств и столкнулась с ошеломляющим количеством задержанных заказов — 12 000.Клиенты были разочарованы и расстроены, а представители службы не могли даже начать отвечать на все их звонки. Моральный дух сотрудников пострадал. Как такое могло случиться с лидирующей компанией с высокими рейтингами удовлетворенности и брендом, который давно олицетворяет совершенство?

    Небольшой и чрезвычайно успешный пилотный проект в пригороде внушил руководству телекоммуникационной компании ложную уверенность. Проблема заключалась в том, что пилотный проект не напоминал реальные условия эксплуатации: он был укомплектован необычайно представительными, опытными сервисными представителями и проводился в сообществе образованных, технически подкованных клиентов.Но DSL была совершенно новой технологией и, в отличие от традиционной телефонии, должна была взаимодействовать с домашними компьютерами и техническими навыками клиентов, которые весьма разнообразны. Это добавило сложности и непредсказуемости к проблеме предоставления услуг, что не было полностью оценено телекоммуникационной компанией до запуска.

    Более полезным пилотом в Telco было бы испытание технологии при ограниченной поддержке, неискушенных клиентах и ​​старых компьютерах. Он был разработан, чтобы обнаружить все, что может пойти не так, а не доказывать, что при самых лучших условиях все будет хорошо.(См. Врезку «Проектирование успешных неудач».) Конечно, ответственные менеджеры должны были понимать, что они будут вознаграждены не за успех, а, скорее, за то, что они как можно быстрее произведут разумные неудачи.

    Короче говоря, исключительные организации — это те, которые выходят за рамки обнаружения и анализа сбоев и пытаются создавать интеллектуальные с конкретной целью обучения и внедрения инноваций. Дело не в том, что менеджеры в этих организациях любят неудачи.Но они считают это необходимым побочным продуктом экспериментов. Они также понимают, что им не нужно проводить драматические эксперименты с большими бюджетами. Часто бывает достаточно небольшого пилотного проекта, пробного запуска новой техники или моделирования.

    Смелость противостоять нашим собственным и чужим недостаткам имеет решающее значение для разрешения очевидного противоречия, заключающегося в нежелании ни препятствовать сообщению о проблемах, ни создавать среду, в которой все идет. Это означает, что менеджеры должны просить сотрудников проявить смелость и высказаться — и не должны отвечать выражением гнева или резкого неодобрения того, что на первый взгляд может показаться некомпетентностью.Чаще, чем мы думаем, за провалами организации работают сложные системы, и их уроки и возможности для улучшения теряются, когда разговор заглушается.

    Опытные менеджеры понимают риски необузданной жесткости. Они знают, что их способность узнавать о проблемах и помогать в их решении зависит от их способности узнавать о них. Но большинство менеджеров, которых я встречал в своей исследовательской, преподавательской и консультационной работе, гораздо более чувствительны к другому риску: понимание того, как реагировать на неудачи, просто создаст расслабленную рабочую среду, в которой ошибки умножаются.

    Это общее беспокойство следует заменить новой парадигмой — парадигмой, которая признает неизбежность неудач в современных сложных рабочих организациях. Те, кто улавливают, исправляют и извлекают уроки из неудач раньше других, добьются успеха. Те, кто погряз в поиске виноватых, не станут этого делать.

    Версия этой статьи появилась в апрельском выпуске журнала Harvard Business Review за 2011 год.

    Зачем прославлять неудачу, чтобы добиться успеха?

    24 May Зачем прославлять неудачу, чтобы добиться успеха?

    Отправлено в 22:02 в блоге от Site_Manager

    Последние сообщения в социальных сетях сторонников стандартов превозносят достоинства неудач: «Неудача — это прогресс в прогрессе.«Неудача — это первая попытка учиться». «Неудача — лучший способ научиться». Подобные утверждения создают впечатление, что неудача — это хорошо — может быть, даже существенно — в процессе обучения. Чтобы добиться успеха, вы должны испытать определенный уровень неудач. Но так ли это на самом деле?

    Существует важное различие между ошибкой или ошибкой и отказом. Ошибки и ошибки включают неточности, требующие корректировки, или недоразумения, которые необходимо исправить. Неудача подразумевает полный упадок, катастрофу и разочарование.Неудача не может быть исправлена ​​простым решением или быстрым исправлением. Неудача требует выздоровления. Это различие было отмечено Томасом Эдисоном, когда он описал свои многочисленные неудачные попытки создать лампочку. «Я никогда не подводил», — сказал он. «Я только что нашел 1000 способов, которые не сработали».

    Когда малыши учатся ходить, например, немногие достигают немедленного успеха. Но никто не считает их спотыкания и падения неудачниками. Вместо этого мы рассматриваем их как ошибки, которые необходимо адаптировать или изменить.Точно так же, когда дети осваивают академические навыки, мы не воспринимаем их ошибки и недопонимание как неудачи; мы считаем их ошибками обучения, которые необходимо исправить. Неудача подразумевает крайний уровень неудач. Примером могут служить неудавшиеся мирные переговоры. То же самое и с неудачными браками, неудачей в классе и тестом. Это не просто ошибка или мелкое недоразумение. Неудача подразумевает не подходить близко. Он промахивается мимо цели на милю. Это даже не в игре. Обучение никогда не бывает гладким и непрерывным.Приобретение новых знаний или навыков всегда связано с ошибками, ошибками и случайными неудачами, особенно при изучении сложных материалов или сложных задач. Но рассматривать эти неудачи как неудачи вызывает ненужный негатив и пессимизм. Кроме того, существует важное качественное различие между «я сделал ошибку» и «я потерпел неудачу». Первый предполагает: «Проблема есть, но ее можно исправить». Второй говорит: «Я бомбил. Я разбился и сгорел. Я завалил! » Бенджамин Блум осознал этот момент, когда почти 50 лет назад применил термин формирующий к оценке обучения студентов.Блум подчеркнул, что основная цель формирующих оценок — выявить ошибки и ошибки в обучении, чтобы их можно было исправить до того, как они накапливаются и превращаются в серьезные проблемы и неудачи в обучении. По словам Блума, если формирующая оценка проводится правильно, результаты итоговой итоговой оценки должны быть очевидными и почти всегда положительными. Не должно быть «сбоев». Если есть, то в процессе формирования что-то было ужасно неправильно.

    Принятие личной ответственности
    Мы определенно хотим, чтобы учащиеся терпели случайные ошибки и упорно продолжали свои учебные усилия.Мы хотим, чтобы они развили настойчивость, стойкость и стойкость, чтобы они могли преодолеть грубые ошибки и ошибки. Мы также хотим, чтобы все учителя разработали практические и эффективные стратегии, предлагающие учащимся многочисленные возможности продемонстрировать умение решать конкретные задачи обучения, чтобы они не считали успех в учебе единственной возможностью. Но учиться на ошибке или недоразумении — это одно; учиться на неудачах — совсем другое. Учиться на неудачах — гораздо более сложный процесс, чем многие думают.В случае неудачи речь идет не просто о преодолении разочарования и разочарования, хотя это важно. Речь также идет о личной ответственности.

    Когда люди терпят неудачу, они сразу же определяют причину этой неудачи. В большинстве случаев они либо винят в результате внешние обстоятельства, либо берут на себя личную ответственность за это. Студенты, например, могут винить учителя в своей неудаче («Она не объяснила мне это очень четко») или винить оценку («Это были действительно трудные вопросы»).Или они могут считать, что это их вина. Исследователи называют это присвоением ответственности. Исследования показали, что студенты, которые принимают на себя ответственность за свою неудачу, с гораздо большей вероятностью извлекут из нее уроки. Другими словами, лучше взять на себя личную ответственность за учебные катастрофы, чем винить других или саму оценку. Но здесь все усложняется.

    Исследование Кэрол Двек показывает, что личные атрибуты могут быть связаны со стабильными фиксированными факторами или изменяемыми факторами роста.Студенты, которые связывают неудачи с личными фиксированными факторами, считают, что им просто не хватает интеллекта, таланта или способности делать лучше. Другими словами, они берут на себя личную ответственность за неудачу, но чувствуют себя беспомощными, чтобы с ней что-то сделать. Однако учащиеся, которые связывают неудачи с факторами личностного роста, считают, что таланты и способности можно изменить, и их можно развить упорным трудом. Поэтому они верят, что в их силах стать лучше и улучшить свои показатели. Так что важно не только брать на себя личную ответственность; это правильная личная ответственность.Учащиеся с ориентацией на рост, вероятно, извлекут уроки из своих неудач и продолжат работать над достижением учебной цели после неудачного опыта.

    Предотвращение превращения мелких ошибок в серьезные ошибки
    Что все это значит для нас, учителей? Мы можем предпринять три важных действия, чтобы помочь учащимся избежать неудач. Во-первых, при планировании обучения и разработке учебной программы мы должны предвидеть трудности в обучении, которые могут возникнуть у учащихся, чтобы их можно было решать напрямую.При приближении к какой-либо цели обучения опытные учителя обычно знают, какие недоразумения могут возникнуть у учащихся и какие ошибки они могут совершить. Главное — не ждать, пока эти проблемы будут проверены посредством оценки, а выстраивать уроки вокруг них. Это поможет сделать наши уроки более актуальными, значимыми и гораздо более эффективными.

    Во-вторых, нам необходимо использовать регулярные формирующие оценки для выявления непредвиденных недоразумений и трудностей как можно раньше в процессе обучения.Затем мы должны предпринять конкретные шаги для устранения этих трудностей, тщательно разработав корректирующие действия, которые представляют концепции и привлекают студентов по-новому. Регулярные формирующие оценки в сочетании со структурированными высококачественными корректирующими действиями могут предотвратить превращение мелких ошибок в серьезные проблемы и неудачи в обучении. Наконец, мы должны помочь нашим ученикам понять, что условия успеха находятся в их власти, и что мы поможем им исправить свои ошибки в обучении, когда они возникают.Другими словами, мы, как учителя, должны иметь ориентацию на рост в обучении, и мы должны помогать нашим ученикам развивать такую ​​же ориентацию. Как напоминает нам Двек, ориентация на рост создает мотивацию и повышает продуктивность. Когда его разделяют и учителя, и ученики, он также строит позитивные отношения. Если мы поможем студентам распознать свои ошибки в обучении, а затем направим их в исправление этих ошибок до того, как они станут серьезными проблемами, все студенты увидят, что успехи в учебе находятся в пределах их досягаемости.В результате нам, возможно, никогда не придется беспокоиться о том, чтобы помочь им оправиться от неудач.

    Преодоление страха перед академической неудачей: причины неудач студентов по сравнению с их успехом

    Студенты, которые хотят добиться успеха, по понятным причинам часто боятся неудач. Точно так же родители учеников боятся увидеть, как их дети станут жертвами академической неуспеваемости, поскольку в сегодняшнем современном обществе, похоже, очень многое зависит от академической успеваемости для повышения мобильности.

    Конечно, успехи в учебе не всегда зависят только от ученика.Многие учащиеся оказываются в ситуациях, препятствующих их неудачам, часто из-за социально-экономического статуса и проблем с неравенством в образовании. Это важные вопросы, о которых стоит поговорить в отдельной статье.

    Для целей этой статьи под академической неуспеваемостью понимается неспособность учащегося иметь доступ ко всем необходимым ресурсам для продвижения вперед. Таким образом, возникает важный вопрос: как ученики мешают собственному успеху?

    Причины неуспеваемости учащихся

    Неудача в малых дозах на самом деле имеет решающее значение для обучения.Однако, когда студенты полностью терпят неудачу в учебе, это означает, что они не могут со временем преодолеть небольшие неудачи, чтобы учиться, расти и в конечном итоге добиться успеха.

    Есть много причин неуспеваемости учащихся, и на эти причины можно смотреть по-разному. Но вот несколько распространенных причин неуспеваемости студентов, начиная с, пожалуй, самой коварной: страха.

    1. Страх

    Страх неудачи или даже боязнь успеха приводят к неудачам. Это кажется несправедливым, но, к сожалению, это правда.Многие студенты позволяют своему страху преодолеть их способность выполнять важные задачи, которые помогут им добиться успеха в учебе.

    Страх неудачи

    Некоторые студенты боятся неудач, поэтому они пренебрегают учебой и прекращают попытки, надеясь, что, если они не попытаются, им не придется чувствовать себя плохо из-за неудач. Этот вид страха может возникать у студентов, которые слишком успевают или не верят в себя с академической точки зрения.

    Педагоги могут помочь учащимся преодолеть страх неудачи, напоминая им, что они могут извлечь уроки из неудач, когда они их испытают.

    Страх успеха

    Другие студенты боятся успеха, что является обычным явлением среди студентов, которые беспокоятся об обязанностях, с которыми они столкнутся в случае успеха, или о том, как их жизнь может измениться после достижения успеха. Они могут опасаться учебы в колледже или трудной карьеры, если им удастся добиться успеха. Иногда студенты боятся бросить других, например, членов семьи или друзей, если им это удастся.

    Этим ученикам нужно напомнить, что они контролируют свою жизнь и могут решать, как далеко они зайдут.Но если они не полностью раскроют свой потенциал, они лишат мир своих даров.

    2. Отсутствие подготовки

    Другие студенты терпят неудачу из-за недостаточной подготовки. Иногда это может означать, что они не выполнили необходимую работу или откладывали необходимые шаги, такие как подготовка к тестам, выполнение ключевых заданий или заполнение заявлений в колледж.

    Учащиеся, которым не хватает подготовки, могли допустить, чтобы их обучение не получалось в школе, не обращаясь за помощью, необходимой им для понимания материала, и теперь чувствуют, что они слишком отстают, чтобы наверстать упущенное.

    Часто страх неудачи или успеха может фактически привести к недостаточной подготовке, в то время как в других случаях ученики не готовятся по другим причинам, например, из-за лени.

    Лень

    Из-за лени учащиеся могут потерпеть неудачу, если они избегают тяжелой работы, необходимой для академического успеха. Некоторые ученики никогда не учатся ценить тяжелую работу или не тренируются в том, чтобы бросать вызов самим себе, поэтому они никогда не успокаиваются, когда испытывают дискомфорт.

    Иногда преподаватели и опекуны могут помочь студентам преодолеть их лень, пытаясь привить высокую трудовую этику; однако, когда ученики ленивы даже после получения помощи от окружающих их взрослых, они, скорее всего, будут отставать.

    Как и большинство других навыков, ценить трудолюбие и настойчивость требует практики. Даже самые ленивые ученики могут научиться усердно работать, если у них есть желание или мотивация для этого.

    Отсутствие мотивации

    Иногда студентам не хватает мотивации, поэтому они становятся апатичными. Когда учащиеся немотивированы, они могут почувствовать, что успехи в учебе не имеют значения или что они никогда не добьются этого. Учащиеся, у которых отсутствует мотивация, могли столкнуться с серьезными неудачами на раннем этапе обучения и почувствовать, что пытаться больше нет смысла.

    Эти студенты должны найти «почему», когда дело касается академической успеваемости, причину, которая будет мотивировать их к достижению своих целей. Мотивация может исходить от карьерной цели, стремления к успехам в будущем, надежды на финансовую стабильность или даже желания отдать что-то сообществу или членам семьи.

    Преодоление страха неудачи

    Поскольку неудачи являются естественной частью жизни и необходимы на пути к успеху, у студентов часто возникает страх академической неудачи, когда они сталкиваются с серьезной проблемой или препятствием.

    Зная, что неудача необходима, учащиеся, безусловно, могут принять определенный образ мышления и выработать привычки, которые помогут им преодолеть неудачи, чтобы затем достичь успеха. Вот несколько советов студентам, как преодолеть страх неудачи:

    Примите неудачу как необходимую часть жизни

    Как только учащиеся смогут принять неудачу как часть своего академического пути, им будет легче справляться с неудачей в целом. Парадокс этой истины заключается в том, что единственный способ избежать неудач — это принять их.Если вы поймете, что в погоне за успехом у вас ничего не получится, идея неудачи перестанет быть такой пугающей.

    Однако также важно понимать, что каждая неудача потребует от вас преодоления. Вы можете потерпеть неудачу, но тогда вы должны извлечь уроки из этой неудачи и попробовать еще раз.

    Сострадайте к себе

    Чтобы справиться с неудачей, вы также должны иметь большое сострадание к себе. Каждый человек совершает ошибки, поэтому, если вы сделаете ошибку или окажетесь на неверном пути, знайте, что вы всегда можете перенаправить.Избиение себя никогда не поможет вам преодолеть неудачу, но понимание того, почему вы, возможно, потерпели неудачу, и извлечение уроков из этого всегда поможет.

    Постарайтесь обработать каждую неудачу, позвольте себе излечиться от нее, узнайте, что вам нужно для улучшения, а затем возвращайтесь с новым подходом.

    Примите образ мышления устойчивости

    Способность извлекать уроки из неудач и в любом случае продолжать работать над достижением поставленных целей возникает благодаря формированию мышления устойчивости. Это требует практики, но вы можете научиться понимать, что неудачи — это часть жизни, и в любом случае захотите продолжать попытки.

    Важным аспектом устойчивости является желание учиться на ошибках. Даже если вы потерпите неудачу, осознание того, что вы можете найти решение и работать над достижением своих целей по-новому, должно помочь вам преодолеть неудачу.

    Ставьте реалистичные, меньшие цели на большую цель

    Один из способов уменьшить страх неудачи — ставить перед собой небольшие цели, которые более реалистичны для достижения. Это может означать постановку цели: получить более высокую оценку на следующем тесте или понять одну новую концепцию в классе, который является трудным для вас.

    Достигая небольших целей, которые приведут вас к более широкой академической цели, вы будете чувствовать себя увереннее на этом пути и сможете праздновать каждое достижение.

    Советы для студентов, как добиться академического успеха

    Все учатся по-разному, поэтому советы, которые подходят одному ученику, могут не сработать для другого. Тем не менее, все студенты могут извлечь пользу из важных советов по учебе, которые помогут им подготовиться к успеху.

    Имея в виду эти советы, наряду с мышлением устойчивости, нет причин бояться неудачи.Используйте свои ресурсы и продолжайте работать над достижением своих целей. Успех — это не прямая линия! Вы потерпите неудачу, но неудача — часть процесса.

    О НШСС

    С 2002 года NSHSS поддерживает молодых ученых на их пути в колледж и за его пределами, поскольку они готовятся стать лидерами завтрашнего дня. Миссия NSHSS состоит в том, чтобы признавать академические успехи и отмечать высоких достижений студентов, предоставляя им ресурсы и сети, чтобы преуспеть в колледже, карьере и сообществе.При этом NSHSS связывает участников с глобальными событиями, стипендиями , ярмарками колледжей, стажировками, карьерными и программами лидерства , скидками для партнеров и многим другим. Узнайте, , почему NSHSS стоит для студентов и как вы можете принять участие.

    Следуйте за нами в социальных сетях

    НШСС в Facebook

    НШСС в Твиттере

    НСХСС в Инстаграм

    NSHSS в LinkedIn

    НСХСС в Snapchat

    NSHSS в Pinterest

    НСХСС на YouTube

    Сделать неудачу тяжелее, чем сдать

    Химия, кажется, вдохновляет менталитет D. Значительное число учеников просто хотят сдать класс, чтобы выполнить свои требования к выпускному, и делают это с минимальными усилиями.

    Возьмем, к примеру, Эвелин. Весной 2015 года Эвелин училась на уроке химии, но она не считала химию актуальной для своего настоящего или будущего, поэтому держала голову опущенной, не увлекалась материалом, пропустила около 20 процентов. класса, и, казалось, нацелился на оценку в 60 процентов. Это было в начале года.

    К концу семестра Эвелин сидела в первом ряду, добровольно демонстрируя, как решать задачи, и разочаровывалась в себе, когда ее последняя оценка в классе была B.

    Оценка Эвелин увеличилась с 60 до 85 процентов, но реальные изменения, которые я увидел в ней, были гораздо более полезными, чем повышение среднего балла — она ​​училась, рисковала и работала усерднее, чем когда-то верила, что сможет.

    Многие ученики будут избегать упорной работы в классе, который они считают сложным, из-за сопряженного с этим риска. Если они упорно работают и терпят неудачу, они доказали свою несостоятельность. Но если они не будут усердно работать и им удастся получить оценку D, их гордость останется неизменной, и они ничего не потеряли.Вот почему я делаю неудачу тяжелее, чем пас.

    Превращение «не могу» в «могу»

    Вот типичный цикл изучения модуля в моем классе химии.

    1. Я представляю студентам список учебных целей для данного модуля. Список короткий и сформулирован как утверждения «Я могу». Например, вот некоторые из целей модуля по анализу размеров и крота (Холт, главы 7 и 3):

    • Я могу определить моль как единицу, используемую для подсчета частиц, и использовать число Авогадро для преобразования между молями и частицами.(7,1)
    • Я могу вычислить молярную массу элемента или соединения. (3,4)
    • Я могу выполнить преобразование моляров (используйте карту Mole Road Map). (3,4)

    2. У студентов есть возможности для практических занятий по каждой из этих целей. Я также использую формирующие оценки, которые могут быть домашними заданиями, викторинами или лабораторными работами. Они очень мало значат для оценки. Цель этих оценок — дать детям возможность попрактиковаться с материалом в среде с низким уровнем риска и предоставить обратную связь об их прогрессе в достижении целей.

    3. Студенты готовятся к итоговой оценке. После периода управляемой практики, формирующего оценивания, обратной связи и обзора по каждой цели учащиеся готовятся к модульному тесту. Эта итоговая оценка имеет большое значение при определении оценки, поэтому мы отрабатываем типы вопросов, с которыми они столкнутся при ее выполнении.

    4. Студенты сдают итоговую оценку. Проходной балл — 70 процентов. Студенты, не сдавшие экзамен, должны сдать экзамен повторно.Я даю им тестовую карту, подобную приведенной ниже, которая показывает, какие цели они не достигли. К тестовой карте прилагается рабочий лист вмешательств с разбивкой по целям. Ожидается, что студенты заполнят разделы рабочего листа, которые им необходимо практиковать, чтобы улучшить свой результат.

    © Анджела Кэмпбелл

    Дифференциация и стимулы

    Заключительный этап цикла обучения — это действительно дифференцированное обучение. Студенты, которым необходимо пересдать тест, должны показать мне свой заполненный рабочий лист, чтобы я мог видеть, приближаются ли они к целям.Обычно они повышают свою оценку до проходного балла при первой пересдаче. Иногда требуется несколько раундов, но у них есть ограничение по времени: они должны завершить цикл пересдачи до следующего модульного теста.

    Учащиеся, набравшие меньше 90 процентов, но сдали экзамен, также могут пройти этот цикл. Многие учащиеся из диапазона 70–89 процентов предпочитают провести вмешательство и повторно пройти тест.

    Учащиеся, которые довольны тем, что набрали не более 60 процентов, сталкиваются с дополнительной работой, которую им не пришлось бы выполнять, если бы они набрали всего на 10 баллов выше.Этот цикл помогает им понять, что если они могут выполнить работу, необходимую для получения 70 процентов, то для получения еще более высокой оценки не так уж много работы. И прогресс затягивает.

    Это не шаблонный учебный план. Я пишу свои собственные тесты, викторины, тестовые карты, рабочие листы вмешательства, домашние задания и лабораторные работы. Я использую образцы вопросов из государственных тестов в качестве ориентира для типов вопросов, которые нужно включать в свои экзамены. Я делаю все оценки и вручную заполняю тестовые карты. Это отнимает много времени, и мне приходится брать с собой работу домой каждый божий день.Я ставлю оценки, а мои собственные дети делают домашнее задание. Хотя этот цикл обучения работает, он требует больших усилий. Но я думаю, что конечный результат стоит всех этих усилий.

    ОБНОВЛЕНИЕ

    Последние два года я преподаю химию и физику по программе международного бакалавриата в школе в Албании. Мои собственные дети учились в моих классах. Я продолжал использовать этот метод обучения с вмешательством и повторным тестированием, а также добавил переписывание лабораторных отчетов для рубрик B и C как часть научных критериев IB.

    Более 90 процентов моих студентов изучают английский язык, и они определенно ценят возможность пересдать свои оценки и использовать отзывы, которые я им даю. Один из навыков подходов к обучению (ATL), который подчеркивает программа IB, — это предоставление и получение содержательной обратной связи. Метод, который я описал выше, предоставляет студентам прекрасную возможность поработать над этим навыком ATL.

    Кроме того, профиль учащегося для учащихся IB включает атрибут «Риск-тейк».Я думаю, что студенты, которые считают, что учителя готовы помочь им учиться на своих ошибках, с большей вероятностью будут рисковать и вкладывать время и энергию, необходимые для достижения успеха. Так что все усилия кажутся стоящими.

    В кампусе, провал входит в программу

    «Студенты многих этих школ ожидают успеха на всех уровнях: академическом, социальном, романтическом, в нашей семейной жизни, в наших дружеских отношениях», — сказал Эмили Хувен, недавняя выпускница, помогла начать проект на первом курсе.«А еще спите восемь часов в сутки, отлично выглядите, тренируйтесь и публикуйте обо всем этом в социальных сетях. Мы хотели показать, что жизнь не так совершенна ».

    В Техасском университете в Остине теперь есть бесплатное приложение для iPhone Thrive, которое помогает студентам «справляться со взлетами и падениями в университетской жизни» с помощью коротких видеороликов и вдохновляющих цитат. В Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе есть то, что он называет главой по устойчивости студентов в штате. В то время как в Дэвидсон-колледже, гуманитарной школе в Северной Каролине, существует так называемый фонд неудач, серия грантов от 150 до 1000 долларов для студентов, которые хотят заниматься творчеством, без каких-либо требований, чтобы идея была жизнеспособной или работала.«Мы призываем студентов учиться на своих ошибках и опираться на свои неудачи», — говорится в пресс-релизе программы.

    «В течение долгого времени, я думаю, мы предполагали, что это было то, что автоматически усваивалось в детстве: что каждый вылетал на бейсбольную площадку или проиграл гонку студенческого совета», — сказала Донна Лискер, декан колледжа Смита, и вице-президент по студенческой жизни. «Идея о том, что 18-летний парень не умеет терпеть неудачи, с одной стороны, звучит абсурдно. Но я думаю, что во многих отношениях мы отвлекали детей от естественного обучения.

    Итак, университеты проводят своего рода корректирующее обучение, которое включает много разговоров о том, что значит потерпеть неудачу.

    «Я думаю, что колледжи пересматривают то, что, по их мнению, означает быть хорошо образованным — что дело не в вашей способности писать тезисы, а в том, чтобы прийти в норму, когда вам говорят, что это не соответствует требованиям», — сказала г-жа Мишель. Симмонс, автор двух книг о самооценке девочек, которая в следующем году издает третью, «Enough as She Is». «Особенно сейчас, в условиях нынешней экономики, студентам нужны инструменты, чтобы переключаться между работой, карьерой, работать над краткосрочными проектами и работать не по найму.Это жизненно важные навыки ».

    Эссе о важности неудач в обучении

    К чему мы можем прийти, когда студенты сетуют: «Как вообще кто-то придумал такой материал?» Хотя студенты могут быть сбиты с толку или ослеплены, одно можно сказать наверняка: инструктор перепрыгнул через необходимые ошибки, которые изначально привели к открытию. Этот тип интеллектуального ревизионизма часто изображает веские концепции и выводы как гладкие и очищенные и, как следствие, чужеродные и нематериальные.

    На самом деле каждая идея из каждой дисциплины — это человеческая идея, которая возникает в результате естественного, вдумчивого и (в идеале) бесконечного путешествия, в котором мыслители глубоко понимают текущее состояние знаний, делают крошечный шаг в новом направлении почти сразу зайти в тупик, извлечь уроки из этой ошибки и, повторяя итерацию, неизбежно двигаться вперед. Этот рецепт успеха — не только секретная формула оригинального научного открытия, но и мудрого повседневного мышления всего населения.Следовательно, важно четко подчеркнуть, насколько важны эти тупики и ошибки — то есть, чтобы научить студентов силе неудач и тому, как терпеть неудачу эффективно.

    Людям необходимо осознать, что риск и неудача часто являются важными шагами, необходимыми для внесения ясности, понимания и инноваций. Совершив ошибку, мы подходим к главному вопросу: «Почему это было неправильно?». Отвечая на этот вопрос, мы намеренно даем возможность развить новое понимание и в конечном итоге добиться успеха.Но как нам воспитать такую ​​критическую привычку ума у ​​наших студентов — студентов, которые запрограммированы на то, чтобы любой ценой избегать неудач? Ответ: Просто оцените.

    В течение последнего десятилетия я ставил оценки своих учеников там, где мне хотелось бы. Вместо того, чтобы просто рекламировать важность неудач, теперь я говорю студентам, что если они хотят заработать пятёрку, они должны регулярно терпеть неудачи в течение семестра, потому что 5 процентов их итоговой оценки основаны на их «качестве неудач». Спровоцирует ли такая схема изменение отношения? Безусловно — с такой практикой выставления оценок студенты с радостью берут на себя больше рисков и энергично участвуют в обсуждениях.

    И когда ученик (скажем, Аарон) делает ошибку в классе, он восклицает: «Ну что ж, моя сегодняшняя оценка неуспеваемости очень высока». Класс смеется, а затем быстро переходит к следующему серьезному шагу — отвечает: «Почему это было неправильно? Недостаточно утешить неправильный ответ заботой: «О, Аарон, это не совсем верно, но мы все еще думаем, что ты лучший! А есть ли еще у кого-нибудь другое предположение?» Вместо этого ошибка требует либо восторженного, но честного ответа: «Поздравляю, Аарон — это неправильно! Какой урок или понимание предлагает нам Аарон?» или вопрос класса: «Как ты думаешь? Аарон прав?» В любом случае ученики должны активно слушать, а затем реагировать, в то время как Аарон рассматривает свой комментарий как важный элемент, позволяющий продолжить обсуждение.

    Я часто снова и снова возвращаюсь к чьей-то предыдущей ошибке, чтобы отметить, насколько она значительна. Если мы создаем в наших классах среду, в которой неудача является естественным и необходимым компонентом для достижения прогресса, тогда мы позволяем нашим ученикам высвободить свой собственный гений и поделиться своими подлинными идеями — даже если (или особенно когда) эти идеи не совсем верны. полированный или идеально сформированный.

    После получения оцененного задания и рассмотрения более сложных вопросов я прошу студентов поделиться своими ошибками — и класс сразу оживает: каждый хочет показать свои ошибки, поскольку теперь они знают, что предлагают ценные моменты обучения.Более того, в этой гостеприимной атмосфере действительно интересно раскрывать многообещающие жемчужины идеи, которая оказалась поддельной.

    Совсем недавно я попросил своих учеников намеренно проигрывать — в духе промышленного стресс-теста. Теперь я требую, чтобы мои студенты написали первый черновик эссе очень быстро и плохо — задолго до его срока, — а затем предлагаю студентам использовать этот паршивый черновик в качестве отправной точки для (надеюсь, длительного) итеративного процесса редактирования и редактирования.Когда срок работы истекает, они должны представить не только свою окончательную версию, но и приложить предпоследний черновик, помеченный их собственными красными чернилами. Эта стратегия гарантирует, что они создадут по крайней мере один промежуточный черновик перед окончательной версией. Неудивительно, что качество их работы резко улучшилось.

    Когда я консультируюсь или провожу семинары для преподавателей и администраторов, их привлекает принцип намеренного продвижения неудач, что неизбежно приводит к вопросу: как вы их оцениваете? Когда я впервые попробовал свое 5-процентное «качество отказа», я понятия не имел, как его оценивать.Но я практиковал то, что проповедовал, — рисковал и был готов потерпеть неудачу в благородном деле обучения студентов более эффективному мышлению. Я искренне верю, что проблемы оценки никогда не должны подавлять творческий педагогический эксперимент. Попробуйте это сегодня и выясните, как это измерить завтра.

    В случае оценки «качества неудач» в конце семестра я прошу своих студентов написать одностраничное рефлексивное эссе, описывающее их продуктивные неудачи в курсе и то, как они выросли из этих эпизодов (которые могли произошли вне класса — включая фальстарты и плодотворные итерации).Они завершают свое эссе, выставляя свою собственную оценку того, как они эволюционировали через неудачи и ошибки (от 0 — что означает «Я никогда не терпел поражений» или «Я ничего не узнал из неудач» до 10 — что означает «Я создал и понял глубоко, по-новому. от моих неудачных попыток »). Я читаю их рассказы, размышляю об их участии в классе и готовности идти на риск, а затем обычно даю им удивительно честные и сдержанные оценки, которые они выставляли сами себе. На сегодняшний день я ни разу не слышал, чтобы ученик жаловался на свою оценку «неуспеваемости».

    Моим скептически настроенным коллегам, которые задаются вопросом, можно ли использовать эту схему выставления оценок в качестве лазейки для поощрения неподготовленных студентов, я напоминаю им, что мы не должны создавать в академии политики, которые следят за учащимися, вместо этого мы должны создавать политики, которые повышают педагогическую ценность и создают возможность получения образования. Что касается моей практики выставления оценок, я не обнаружил подобных злоупотреблений в трех учреждениях, в которых я работал (Колледж Уильямс, Университет Колорадо в Боулдере и Университет Бейлора).Напротив, при правильной реализации вы увидите, что ваши ученики будут более заинтересованными, более подготовленными и более вдумчивыми в обсуждениях в классе и в жизни.

    Помимо предмета, содержащегося в 32-48 курсах, с которыми мимолетно сталкиваются типичные студенты, обучение наших студентов сосредоточено на самом важном творческом подвиге в их жизни — создании самих себя: создание разума, вдохновленного любопытством и интеллектуальной смелостью для рисковать и создавать новые идеи, ум, который видит мир безграничных возможностей.Итак, мы, преподаватели и ученые, должны постоянно спрашивать себя: научил ли я своих учеников, как успешно проигрывать? А если нет, то: чего я жду?

    .