Образец заполнения журнала группы риска учащихся: Рекомендации по заполнению журналов дополнительного образования

Рекомендации по заполнению журналов дополнительного образования

ПАМЯТКА ПЕДАГОГУ

ПО ВЕДЕНИЮ ЖУРНАЛА УЧЕТА РАБОТЫ ОБЪЕДИНЕНИЯ

В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Уважаемые педагоги!

Перед тем, как начать заполнение Журнала учета работы педагога дополнительного образования в объединении ознакомьтесь с Указаниями к ведению Журнала, расположенными на первой странице его обложки и настоящей Памяткой.

 

Если после этого у Вас остались какие-либо вопросы или Вы в чем-либо не уверены, обратитесь за консультацией в учебную часть или по телефону 75-57-74.

 

Не забывайте, что Журнал является Государственным учетным финансовым документом заполнять который обязан каждый педагог.

 

При заполнении Журнала следуйте следующим указаниям:

 

1.  Если Вы ведете несколько учебных групп, то на каждую необходимо завести отдельный Журнал, присвоив ему порядковый номер (укажите его на обложке – Журнал № 1).

2. Также на обложке поставьте учебный год (2017/2018 уч.год), в правом верхнем углу свою фамилию.

3.  Внимательно ознакомьтесь с Указаниями на второй странице обложки Журнала, с требованиями на предпоследней странице обложки и распишитесь под ними.

4. Заполните все графы на первой странице Журнала. (Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования «Межшкольный учебный центр Красноперекопского района», свое название объединения в соответствии с названием программы, далее по тексту)

5. Графы, касающиеся работы аккомпаниатора, заполняют только те педагоги, занятия учебных групп которых проходят с аккомпаниатором.

6. Дни и часы занятий учебной группы указываются только после согласования расписания с завучем.

7. Графа «Изменения расписания» заполняется при изменении расписания, после приказа директора, по согласованию нового расписания с завучем, обязательно с указанием даты изменения расписания.

8. Заполнение страниц «Учет посещаемости и выполнения дополнительной образовательной программы (ДОП)»:

 

■  В столбце «Фамилия, имя» представьте полный список учащихся данной учебной группы. (В алфавитном порядке)

■  На один месяц в журнале отводится одна страница!

■  Не располагайте на одной странице два и больше месяцев – просто начните новую страницу.

■  Если же один месяц на странице не уместился, продолжайте его на следующей странице, но новый месяц начинайте все равно с новой страницы.

■  Даты, поставленные на левой половине листа Журнала должны полностью соответствовать датам занятий учебной группы на правой половине листа и расписанию.

■  Числа должны соответствовать утвержденному расписанию занятий, указанному на первой странице Журнала.

■  В случае переноса занятия, на полях правой половины листа напротив перенесенной даты укажите: «Перенос занятия с __ числа, причина переноса, приказ № __».

■  Занятия согласно учебному плану в объединениях первого года обучения начинаются 15 сентября, но Журнал следует заполнять с 1 сентября, указывая

в неделю с 01.09.по 07.09 – комплектование группы либо собеседования с учащимися и их родителями, предварительное тестирование и т.д. (дата по Вашему расписанию)

в неделю с 08.09 по 14.09 – организационное собрание, правила поведения в МУЦ, вводный инструктаж по охране труда, технике безопасности, пожарной безопасности, мой безопасный маршрут в МУЦ. (дата по Вашему расписанию)

 в неделю с 15.09 и далее – занятия по программе.

Занятия в коллективах второго года обучения начинают с 1 сентября согласно расписанию и учебно-тематическому плану.

■  Напротив фамилий присутствующих учеников не надо ставить никаких знаков.

■  Если ученик пропустил больше двух занятий, выясните причину, связавшись с родителями ребенка.

■  Если он выбыл, запишите это напротив его фамилии в том месяце, когда он прекратил заниматься ( «выбыл с __числа»), а также сделайте отметку в графе «Когда и почему выбыл» в конце Журнала.

Данные действия согласовывать с завучем, так как группа имеет право существовать при 12 обучающихся в ней.

■  Графу «Содержание занятий» следует заполнять на каждом занятии, указывая конкретно тему в соответствии с утвержденным учебно-тематическим планом занятий, программой.

■  В Журнале обязательно должен лежать утвержденный директором учебно-тематический план занятий для конкретной учебной группы!

■  В графе «Часы» педагог проставляет количество отработанных на данном занятии астрономических часов, после чего в последующей графе ставится подпись педагога.

■  Исправления в Журнале не допускаются!

Замазывать замазкой категорически запрещается! (либо переписывать Журнал, либо – зачеркивать и писать: «Написано ошибочно»)

■  Если был праздничный день, б/л, отпуск б/с, отгул и т. д., то на странице слева число не пишется, а на странице справа пишется число, причина (Больничный лист № ____, Отгул. Приказ № ____, и т. д.) ставятся часы, роспись не ставится;

Росписи ставятся только за часы, проведенные по учебно-тематическому плану!

■  Проследите, чтобы Ваш Журнал был ежемесячно просмотрен ответственным за проверку журналов, который должен поставить свою подпись внизу правой половины листа.

Проверяющий может записать свои замечания в специально отведенном месте на последней странице Журнала. Посмотрите эти записи, исправьте ошибки. Если возникнут вопросы, обратитесь за консультацией.

9. Заполнение страниц «Учета массовых мероприятий с обучающимися»

■  Делайте запись на этих страницах не в конце года, а непосредственно после проведения мероприятия.

■  К массовой работе относятся всевозможные экскурсии, беседы, огоньки, участие в концертах, конкурсах, соревнованиях, посещение музеев, выставок, участие в конференциях и семинарах и многое другое.

10. Заполнение страниц «Творческие достижения обучающихся»

■  Заполняйте эти страницы непосредственно после мероприятия, на котором Ваши учащиеся достигли каких-либо выдающихся результатов.

11. Заполнение страницы «Список обучающихся в объединении»

■  Не заполняем графу «Заключение врача о допуске к занятиям», «Дата вступления в объединение – 15 сентября 2017 года».

12. Заполнение страниц «Данные о родителях и классном руководителе обучающегося»

■  Страницы следует заполнять по окончании набора в группы первого года обучения, не позже 20 сентября, и в начале сентября для групп второго и более лет обучения.

■  Обязательно укажите имя и отчество хотя бы одного из родителей ребенка, его домашний адрес, домашний и мобильный телефон.

■  Если в группу приходят новые учащиеся – не забудьте пополнить список данных о родителях этих учеников.

13. Заполнение страницы «Инструктаж по технике безопасности»

■  Два раза в год, в сентябре (левая половина листа) и в январе (правая половина листа) педагог обязан провести инструктаж по технике безопасности и сделать об этом соответствующие записи в Журнале.

■  Дата проведения инструктажа проставляется напротив каждой фамилии ученика. Проверьте, присутствовал ли ученик в этот день на занятиях!

■  Подпись педагога, проводившего инструктаж, указывается также напротив каждой фамилии ребенка.

14.    Заполнение  страницы «Годовой цифровой отчет»

■    Графы заполняются за 1 полугодие в сентябре, за 2 полугодие в январе, за год – в мае, данные используются завучем для отчетов, поэтому должны соответствовать спискам групп и быть достоверными.

15. Журнал сдается на проверку строго в первую неделю следующего месяца, ежемесячно, а не один раз в конце учебного года!

 

ЖУРНАЛ ДОЛЖЕН НАХОДИТЬСЯ В ЯЧЕЙКЕ В УЧЕБНОЙ ЧАСТИ!

 

 

Диагностические методы (анкетирование и тестирование) используемые социальным педагогом в работе с детьми «группы риска» и учащимися школы | Тест по теме:

Психодиагностика психолога в школе — Диагностика эмоциональной и личностной сферы

Ключ 1. Г-1 Гипертимы х 3 (умножить значение шкалы на 3) +: 1, 11, 23, 33, 45, 55, 67, 77.  –: нет. 2. Г-2 Возбудимые х 2 (застревание/застревающий тип) +: 2, 15, 24, 34, 37, 56, 68, 78, 81.  –: 12, 46, 59. 3. Г-3 Эмотивные х 3 +: 3, 13, 35, 47, 57, 69, 79.  –: 25. 4. Г-4 Педантичные х 2 +: 4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83.  –: 36. 5. Г-5 Тревожные х 3 +: 16, 27, 38, 49, 60, 71, 82.  –: 5. 6. Г-6 Циклотимные х 3 +: 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72, 84.  –: нет. 7. Г-7 Демонстративные х 2 +: 7, 19, 22, 29, 41, 44, 63, 66, 73, 85, 88.  –: 51. 8. Г-8 Неуравновешенные х 3 (возбудимость/возбудимый тип) +: 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86.  –: нет. 9. Г-9 Дистимические х 3 +: 9, 21, 43, 75, 87.  –: нет. 10. Г-10 Экзальтированные х 6 +: 10, 32, 54, 76.  –: нет.   Описание акцентуаций по Леонгарду 1. Гипертимический тип. Людей этого типа отличает большая подвижность, общительность, болтливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики, чрезмерная самостоятельность, склонность к озорству, недостаток чувства дистанции в отношениях с другими. Они часто спонтанно отклоняются от первоначальной темы в разговоре. Везде вносят много шума, любят компании сверстников, стремятся ими командовать. Почти всегда имеют очень хорошее настроение, хорошее самочувствие, высокий жизненный тонус, нередко цветущий вид, хороший аппетит, здоровый сон, склонность к чревоугодию и иным радостям жизни. Это люди с повышенной самооценкой, веселые, легкомысленные, поверхностные и вместе с тем деловитые, изобретательные, блестящие собеседники; люди, умеющие развлекать других, энергичные, деятельные, инициативные. Большое стремление к самостоятельности у них может служить источником конфликтов. Им характерны вспышки гнева, раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачу. Такие люди склонны к аморальным поступкам, повышенной раздражительности, прожектерству, испытывают недостаточно серьезное отношение к своим обязанностям. Они трудно переносят условия жесткой дисциплины, монотонную деятельность, вынужденное одиночество. 2. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудливость, склонность к нравоучениям, неразговорчивость. Он часто страдает от мнимой несправедливости по отношении к нему. В связи с этим проявляет настороженность и недоверчивость по отношению к людям, чувствителен к обидам и огорчениям, уязвим, подозрителен, отличается мстительностью, долго переживает происшедшее, не способен «легко отходить» от обид. Заносчив, часто выступает инициатором конфликтов. Самонадеянность, жесткость установок и взглядов, сильно развитое честолюбие часто приводят к настойчивому утверждению своих интересов, которые он отстаивает с особой энергичностью. Стремится добиться высоких показателей в любом деле, за которое берется и проявляет большое упорство в достижении своих целей. Основной чертой является склонность к аффектам (правдолюбие, обидчивость, ревность, подозрительность). 3. Эмотивный тип. Родственен экзальтированному, но проявления его не столь бурны. Для людей этого типа характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность, болтливость, боязливость, глубокие реакции в области тонких чувств. Наиболее сильно выраженные черты — гуманность, сопереживание другим людям или животным, отзывчивость, мягкосердечность, сорадование чужим успехам. Они впечатлительны, слезливы, любые жизненные события воспринимают серьезнее, чем другие люди. Подростки остро реагируют на сцены из фильмов, где кому–либо угрожает опасность; сцена насилия может вызвать у них сильное потрясение, которое долго не забудется и может нарушить сон. Редко вступают в конфликты, обиды носят в себе, не «выплескиваются» наружу. Им свойственно обостренное чувство долга, исполнительность. Бережно относятся к природе, любят выращивать растения, ухаживать за животными. 4. Педантичный тип. Характеризуется ригидностью, инертностью психических процессов, тяжелостью на подъем, долгим переживанием травмирующих событий. В конфликты вступает редко, выступая скорее пассивной, чем активной стороной. В то же время очень сильно реагирует на любое проявление нарушения порядка. На службе ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных требований. Пунктуален, аккуратен, особое внимание уделяет чистоте и порядку, скурпулезен, добросовестен, склонен жестко следовать плану, в выполнении действий нетороплив, усидчив, ориентирован на высокое качество работы и особую аккуратность, склонен к частым самопроверкам, сомнениям в правильности выполненной работы, брюзжанию, формализму. С охотой уступает лидерство другим людям. 5. Тревожно-боязливый тип. Людям данного типа свойственны низкая контактность, минорное настроение, робость, пугливость, неуверенность в себе. Дети тревожного типа часто боятся темноты, животных, страшатся оставаться одни. Они сторонятся шумных и бойких сверстников, не любят чрезмерно шумных игр, испытывают чувство робости и застенчивости, тяжело переживают контрольные, экзамены, проверки. Часто стесняются отвечать перед классом. Охотно подчиняются опеке старших, нотации взрослых могут вызвать у них угрызения совести, чувство вины, слезы, отчаяние. У них рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические требования. Чувство собственной неполноценности стараются замаскировать в самоутверждении через те виды деятельности, где они могут в большей мере раскрыть свои способности. Свойственные им с детства обидчивость, чувствительность, застенчивость мешают сблизиться с теми, с кем хочется, особо слабым звеном является реакция на отношение к ним окружающих. Непереносимость насмешек, подозрения сопровождаются неумением постоять за себя, отстоять правду при несправедливых обвинениях. Редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в конфликтных ситуациях ищут поддержки и опоры. Они обладают дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью. Вследствие своей беззащитности нередко служат «козлами отпущения», мишенями для шуток. 6. Циклотимный тип. Характеризуется сменой гипертимных и дистимных состояний. Людям этого типа свойственны частые периодические смены настроения, а также зависимость от внешних событий. Радостные события вызывают у них картины гипертимии: жажду деятельности, повышенную говорливость, скачку идей; печальные — подавленность, замедленность реакций и мышления; так же часто меняется их манера общения с окружающими людьми. В подростковом возрасте можно обнаружить два варианта циклотимической акцентуации: типичные и лабильные циклоиды. Типичные циклоиды в детстве обычно производят впечатление гипертимных, но затем проявляется вялость, упадок сил; то, что раньше давалось легко, теперь требует непомерных усилий. Прежде шумные и бойкие, подростки становятся вялыми домоседами, наблюдается падение аппетита, бессонница, или, наоборот, сонливость. На замечания реагируют раздражением, даже грубостью и гневом, в глубине души, однако, впадают при этом в уныние, глубокую депрессию, не исключены суицидальные попытки. Учатся неровно, случившиеся упущения наверстывают с трудом, порождают в себе отвращение к занятиям. У лабильных циклоидов фазы смены настроения обычно короче, чем у типичных циклоидов. «Плохие» дни более насыщены дурным настроением, чем вялостью. В период подъема выражены желания иметь друзей, быть в компании. Настроение влияет на самооценку. 7. Демонстративный тип. Характеризуется повышенной способностью к вытеснению, демонстративностью поведения, живостью, подвижностью, легкостью в установлении контактов. Склонен к фантазерству, лживости и притворству, направленным на приукрашивание своей персоны, авантюризму, артистизму, к позерству. Им движет стремление к лидерству, потребность в признании, жажда постоянного внимания к своей персоне, жажда власти, похвалы; перспектива быть незамеченным отягощает его. Он демонстрирует высокую приспособляемость к людям, эмоциональную лабильность (легкую смену настроений) при отсутствии действительно глубоких чувств, склонность к интригам (при внешней мягкости манеры общения). Отмечается беспредельный эгоцентризм, жажда восхищения, сочувствия, почитания, удивления. Обычно похвала других в его присутствии вызывает у него особо неприятные ощущения, он этого не выносит. Стремление к компании обычно связано с потребностью ощутить себя лидером, занять исключительное положение. Самооценка сильно далека от объективности. Он может раздражать своей самоуверенностью и высокими притязаниями, сам систематически провоцирует конфликты, но при этом активно защищается. Обладая патологической способностью к вытеснению, он может полностью забыть то, о чем не желает знать. Это расковывает его во лжи. Обычно лжет с невинным лицом, поскольку то, о чем он говорит в данный момент, для него является правдой; по–видимому, внутренне он не осознает свою ложь или же осознает очень неглубоко, без заметных угрызений совести. Способен увлечь других неординарностью мышления и поступков. 8. Возбудимый тип. Недостаточная управляемость, ослабление контроля над влечениями и побуждениями сочетаются у людей такого типа с властью физиологических влечений. Ему характерна повышенная импульсивность, инстинктивность, грубость, занудство, угрюмость, гневливость, склонность к хамству и брани, к трениям и конфликтам, в которых сам и является активной, провоцирующей стороной. Раздражителен, вспыльчив, часто меняет место работы, неуживчив в коллективе. Отмечается низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных реакций, тяжеловесность поступков. Для него никакой труд не становится привлекательным, работает лишь по мере необходимости, проявляет такое же нежелание учиться. Равнодушен к будущему, целиком живет настоящим, желая извлечь из него массу развлечений. Повышенная импульсивность или возникающая реакция возбуждения гасятся с трудом и могут быть опасны для окружающих. Он может быть властным, выбирая для общения наиболее слабых. 9. Дистимический тип. Люди этого типа отличаются серьезностью, даже подавленностью настроения, медлительностью, слабостью волевых усилий. Для них характерны пессимистическое отношение к будущему, заниженная самооценка, а также низкая контактность, немногословность в беседе, даже молчаливость. Такие люди являются домоседами, индивидуалистами; общества, шумной компании обычно избегают, ведут замкнутый образ жизни. Часто угрюмы, заторможены, склонны фиксироваться на теневых сторонах жизни. Они добросовестны, ценят тех, кто с ними дружит и готовы им подчиниться, располагают обостренным чувством справедливости, а также замедленностью мышления. 10. Аффективно-экзальтированный тип. Яркая черта этого типа — способность восторгаться, восхищаться; характерны также улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслаждения. Эти чувства у них могут часто возникать по причине, которая у других не вызывает большого подъема; они легко приходят в восторг от радостных событий и в полное отчаяние — от печальных. Им свойственна высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дела до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях бывают как активной, так и пассивной стороной. Они привязаны к друзьям и близким, альтруистичны, имеют чувство сострадания, хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств. Могут быть паникерами, подвержены сиюминутным настроениям, порывисты, легко переходят от состояния восторга к состоянию печали, обладают лабильностью психики. Возможно применение опросника как индивидуально, так и в группе. Наиболее удачный вариант — применение опросника в группе, но каждый испытуемый должен иметь перед собой текст опросника и бланк для ответов. Опросник применяется как для психологической консультации, так и с целью профотбора и профориентации.

Ответы на часто задаваемые вопросы

 Евгения Васильева

Школьный психолог на дистанте: главная задача – сохранение и укрепление психологического здоровья детей и их родителей.

Сейчас в мире происходит особенно много разноплановых изменений, так или иначе касающихся каждого. Беспокоит отсутствие определенности на фоне противоречивых прогнозов, переизбыток поступающей информации, обрабатывать которую мы не успеваем. Скорость изменения мировой ситуации не дает возможности ее переварить и полноценно адаптироваться к новым условиям. Жить в постоянно меняющейся ситуации — крайне непросто.

Такая обстановка делает психологическую помощь актуальной как никогда для большинства людей. Кто-то чувствует необходимость задать интересующие его вопросы и получить ответы от профессионала, кому-то достаточно рекомендаций психолога в виде памяток, а кто-то готов посетить серию онлайн встреч и поработать над психологической проблемой. Высокая актуальность психологической помощи всем участникам образовательного процесса в новых условиях бросает вызов педагогам-психологам. Наша задача, как профессионалов, быстро адаптироваться к изменениям, расставить приоритеты и выбрать оптимально эффективные формы работы.

Среди традиционных видов деятельности по психологическому сопровождению образовательного процесса сейчас необходимо выделить самые актуальные и найти способы их реализации.

В настоящий момент на первый план выходит необходимость консультирования обучающихся, родителей и педагогов. Люди с разной скоростью адаптируются к быстро меняющимся условиям, по-разному реагируют на возможную угрозу безопасности, жизни и здоровью и справляются с фрустрацией главных потребностей человека – потребностей в общении и социальных контактах. Поэтому психологу необходимо найти возможность удовлетворить запрос на консультирование.

Правильно, если консультирование организовано с помощью платформ, которые позволяют не только слышать, но и видеть клиента. Сейчас, в условиях самооизоляции, многие платформы, предоставляющие услуги дистанционной связи, убрали временные ограничения по длительности связи и значительно расширили бесплатный пакет услуг.

Организовать онлайн встречу с клиентом можно с помощью видео звонка популярных мессенджеров WhatsApp и Viber, которые освоили и давно используют большинство взрослых и детей, начиная с начальной школы. Необходимо только наличие интернета. Еще одна популярная платформа для онлайн встреч – это приложение Zoom, которое позволяет проводить как индивидуальные, так и групповые встречи. Приложение можно установить как на мобильный телефон, так и на планшет или ноутбук. Всем участникам образовательного процесса необходимо предоставить удобный способ записи на консультацию с сохранением конфиденциальности запроса. Просто и быстро это можно сделать с помощью сервиса Google Форм, который позволяет собирать полученные данные в таблицы совершенно бесплатно и упрощает формирование отчетов по консультированию. Данный вид сервиса может быть размещен на официальном сайте образовательной организации в разделе психологической службы. Сейчас, при переходе на дистанционные формы обучения, целесообразно разместить новость об осуществлении психологической помощи в новом формате и ссылку для записи на консультацию.

Одним из основных видов деятельности педагога-психолога в учебном процессе является коррекционно-развивающая работа с обучающимися. Она может проводится как в индивидуальном формате, так и в групповом. Важно организовать регулярную работу с обучающимися и продолжить реализацию программ. Это можно сделать с помощью программ для организации дистанционных встреч, записи упражнений, рассылки необходимых для отработки материалов. Программа Zoom дает возможность провести запись встречи, что особенно удобно для групповой коррекционно-развивающей деятельности. Видеозапись встречи можно выложить в облачное хранилище и предоставить доступ тем, кто не смог на ней присутствовать.

Мы понимаем, чтобы сделать хороший дистанционный курс, необходимо время на создание и отработку максимально эффективных упражнений. Чтобы снизить градус собственных требований и переживаний (мы ведь не только педагоги-психологи, но и просто люди), стоит поискать альтернативные способы формирования необходимых навыков. Можно использовать элементы библиотерапии и обсуждение кино и театральной продукции. С помощью таких заданий можно укреплять терапевтический контакт, повышать уровень эмпатии и рефлексии у ребенка, социальную компетенцию, воздействовать на психологическое состояние и корректировать поведение.

Многие психологи регулярно проводят мероприятия, направленные на повышение уровня психологической культуры всех участников образовательного процесса: организуются родительские собрания, направленные на повышение психологической компетентности родителей, для педагогов проводятся тренинги по профилактике профессионального выгорания, а для детей различные просветительские встречи, которые помогают им в решении жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.

У некоторых коллег на просветительскую деятельность силы и время выделяются по остаточному принципу, оно и понятно, много других актуальных задач. Но в условиях пандемии важно сохранение психического здоровья детей и их родителей, а, следовательно, просвещение и повышение психологической грамотности и культуры родителей. Просвещение в данном случае дает профилактический эффект.

Задачи психологического просвещения успешно решаются с помощью памяток для обучающихся, педагогов и родителей, которые можно составить на основе рекомендаций Всемирной организации здравоохранения ВОЗ, Психологического института Российской академии образования, Московского государственного психолого-педагогического университета и других авторитетных источников.

Стоит подобрать проверенные ресурсы для самостоятельного просвещения всех участников педагогического процесса и, например, разместить их на сайте образовательной организации. В этом списке должны оказаться: сайт Городского психолого-педагогического центра ДОНМ (gppc.ru), сайт Телефон доверия для детей, подростков и родителей (telefon-doveria.ru), а также другие надежные источники информации.

Возможно, стоит подумать о еженедельной психологической рассылке, в которой будет собрана максимально полезная информация в компактном виде. Там могут быть представлены полезные ресурсы, лайф-хаки, необходимые чек-листы, памятки, списки с интересными книгами, увлекательными фильмами и семейными играми.

Можно услышать много отзывов о происходящем – сколько людей, столько и мнений. Кто-то кричит: «Ужас, ужас!», кто-то заявляет: «Время новых возможностей!». Истина, как всегда, где-то посередине.  То, как будут воспринимать происходящее наши с вами дети, родители и педагоги, зависит от нас. Так давайте сделаем это время временем личностного роста и побед!

СТРАНИЧКА ПСИХОЛОГА

МБОУ «Грушевская средняя общеобразовательная школа» городского округа Судак

Методические рекомендации

для педагогов и классных руководителей по организации работы с детьми группы риска

 

Дети «группы риска» — дети, находящиеся в критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов. Риску обычно подвергаются дети из-за отсутствия нормальных условий их полноценного развития. Нежелательными факторами, которые воздействуют на детей с особенностями развития и обуславливают большую вероятность их неблагоприятной социализации, являются физические недостатки, социальная и педагогическая запущенность, и т. п.

В образовательном учреждении работа с детьми группы риска начинается с просветительской деятельности. На педагогическом совете социальный педагог и педагог-психолог знакомят педагогов школы с классификацией обучающихся, находящихся в зоне или группе риска, теоретическими аспектами по работе с детьми группы риска.

Система работы с учащимися группы риска основывается на нормативных документах федерального, регионального, муниципального уровней.

Работа с детьми группы риска начинается с деятельности классного руководителя, который лучше других знает своих учеников. Он взаимодействует со всеми школьными структурами (директором школы, Советом по профилактике правонарушений и безнадзорности, заместителями директора, психологической службой, учителями-предметниками, родительскими комитетами и т. п.). Работу классного руководителя в школе можно разделить на следующие этапы:

1 этап Изучение первичной информации об учащихся классного коллектива.

Классный руководитель изучает:

— личные дела учащихся;

— результаты медицинского обследования;

— психолого-педагогические характеристики;

— результаты успеваемости, посещаемости учебных занятий;

— результаты диагностирования педагога-психолога;

— жизнедеятельность учащихся вне школы.

Взяв новый ученический коллектив, классный руководитель выясняет:

• кто из ребят относится к «группе риска», по какой причине;

• кто состоит на внутришкольном учете, когда и почему был поставлен на него;

• какие формы работы использовались с данными учащимися, какие из них явились более эффективными;

• в каких семьях и условиях проживают данные учащиеся (знакомится с актами посещения и картами учащегося, составленными предыдущим классным руководителем).

Классному руководителю необходимо узнать особенности нового коллектива, какую роль играют в нем стоящие на учете ребята из «группы риска» и заполнить на каждого из них карту учащегося.

2 этап Выявление учащихся группы риска

Классный руководитель:

— составляет карту класса по выявлению детей группы риска;

— выявляет учащихся группы риска в соответствии с классификацией;

— составляет банк данных учащихся группы риска в классном коллективе.

3 этап Планирование работы с учащимися группы риска

Классный руководитель планирует воспитательную деятельность классного коллектива с учетом форм и методов работы с учащимися, находящимися в зоне или группе риска. При планировании необходимо учесть взаимодействие со специалистами школы: педагогом-организатором, психологом, социальным педагогом, медицинским работником, учителями-предметниками, педагогами дополнительного образования, школьным библиотекарем.

4 этап Реализация плана воспитательных мероприятий.

Классный руководитель сопровождает и координирует выполнение намеченных мероприятий плана воспитательной деятельности с учащимися группы риска, подводит итоги за определенный период времени (срок устанавливает администрация образовательного учреждения)

               Психологическое сопровождение социально-эмоционального состояния детей «группы риска» рассматривается как вполне самостоятельный феномен, формирующийся в результате рассогласования в психическом развитии между мотивационной (личностной) и операциональной (интеллектуальной) сферами, а также в результате несоответствии психолого-социального статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации развитии. При сходстве внешних проявлений социально – эмоционального состояния, проявляющегося в отставании учения, отклонения в поведении, неадекватные эмоциональные реакции и т. д., психологические причины последних могут быть весьма различными.

 Организация психологической помощи:

1. Изучение психологического своеобразия детей группы риска, особенности их жизни и воспитания, умственного развития и отношение к учению, волевого развития личности, недостатков эмоционального развития, патологических проявлений.

2. Выявление проблем семейного воспитания: неотреагированность чувств и переживаний родителей, неосознанная проекция личностных проблем на детей, непонимание, неприятие. Негибкость родителей и т. д.

3. Психологическое консультирование с целью помочь им совершать более осмысленные поступки, подняться над своими переживаниями, страхом преодолеть, неуверенность в общении с другими.

4. Коррекция положительного воспитательного воздействия выбранных средств воспитания.

               Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются оптимизация общения учащихся со сверстниками и взрослыми, формирование чувства собственного достоинства и уверенности в себе, развитие умения ставить перед собой цели и владеть собой. В своей работе педагог-психолог должен использовать такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учителями, с самим учащимся проективные методы. Если с родителями и педагогами установились доверительные отношения, если они нацелены на сотрудничество с педагогом-психологом для оказания помощи ребенку, можно использовать различные методики, обучающие рефлексивному анализу своей деятельности как учителя и родителя.

.

Предлагаемая форма работы с учащимися группы риска – индивидуальный план оказания помощи ребенку.

               При организации работы с детьми группы риска можно выделить несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.

               Во-первых, ответственность педагога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит судьба ученика. Любая догадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно проверена в диагностической работе.

               Во-вторых, необходимы особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. Для этого следует отказаться от клинико-психологической терминологии и использовать лишь обыденно – житейскую лексику. При этом необходимо давать родителям и другим учителям ясные и точные рекомендации, как помочь ребенку, испытывающему трудности.

               В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей ребенка «группы риска» оказывается зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой учеников и с учителями. Соблюдение этих условий дает возможность помочь ребенку, создать условия для компенсации трудностей.

Необходимо помнить: всякое вмешательство в конкретную семью и судьбу отдельного ребенка требует неукоснительного соблюдения этических норм, высокого профессионального такта, уважительного отношения и к конкретной семье и к отдельному ребенку.

 

В современной социально-психологической литературе («Дети группы риска в общеобразовательной школе», авторский коллектив: С. В. Титова, О. П. Потапенко, Я. В. Брычкова, Т. А. Гармс, Н. А. Василенко, Е. Ю. Фисенко, ООО «Питрес Пресс», 2008 г.) предлагают условно выделить пять основных проблемных групп детей, которые находятся в зоне риска и могут прейти в группу риска, если им не будут обеспечены адекватные условия развития, психолого-медико-педагогическое сопровождение в школе, любовь, воспитание и забота в семье, индивидуальный подход к удовлетворению их специальных потребностей.

1. Одаренные дети.

2. Слабообучаемые (дети с проблемами в обучении и развитии).

3. Больные дети (дети с ограниченными возможностями здоровья, психофизически и соматически ослабленные).

4. Дети из проблемных и неблагополучных семей.

5. Педагогически запущенные дети.

Одаренные дети.

Одаренность принято определять тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познавательной сферы, психологическим развитием и физическими данными.

Исходя из этого, можно условно выделить четыре вида детской одаренности:

1) Интеллектуальная или академическая;

2) Художественно-эстетическая;

3) Спортивно-физическая;

4) Социально-лидерская.

В зону риска по признаку одаренности попадают дети с нестандартным мышлением, отличающиеся от своих сверстников способами мыслительной деятельности, выдающимися художественными данными и спортивными достижениями, а также те дети, которые проявляют черты лидерского поведения.

Необходимо обратить внимание на трудности, с которыми могут столкнуться одаренные дети в ходе обучения в школе:

— негативное отношение к школе и учебе;

— нарушение отношений с родителями;

— подверженность частым перепадам настроения;

— дух противоречия;

— депрессия;

— низкая самооценка;

— высокая тревожность;

— чувство непохожести на других;

— «гонимость»;

— тенденция к самооправданию;

— перекладывание вины на других;

— недостаток настойчивости;

— неприятие руководства;

— скука;

— неприятие состязаний;

— чувствительность к критике при любви покритиковать других;

— некоторая надменность;

— склонность ставить нереалистические цели и др.

Наличие одной из трудностей или их сочетания является показанием к психолого-педагогическому сопровождению.

Слабообучаемые (дети с проблемами в обучении и развитии).

Дети с проблемами в обучении – это та категория детей, которая, несмотря на усердный кропотливый труд в большей или меньшей степени неуспешна в учебе по всем учебным дисциплинам или по отдельным учебным предметам. Дети, попадающие в зону риска по причине школьной неуспеваемости, не соответствуют нормативным требованиям, предъявляемым знаниям, умениям, навыкам по отдельным (или нескольким) школьным дисциплинам, а также обладают индивидуальными особенностями и возможностями, неадекватными требованиям педагогов, в связи, с чем получают неудовлетворительные оценки по школьным предметам.

В отечественной психологии и педагогике имеется достаточно исследований о сущности школьной неуспеваемости и причинах ее появления. Считается, что в дидактике само понятие неуспеваемости неразрывно связано с содержанием и процессом обучения.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения, а систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Отвержение неуспевающего ученика учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации. После конфликтов с учителями, родителями, неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными по отношению к сверстникам. Уже к подростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения: воровство, хулиганство, бродяжничество, алкоголизация. Такая ситуация приводит к тому, что дети прекращают посещать массовую школу, их уже не волнует неуспеваемость, они пополняют группу риска.

Серьезную трудность для педагогов представляют те дети, у которых отсутствует учебно-познавательная мотивация – нет интереса к большинству школьных дисциплин. У таких школьников мотивация избегания неуспеха формирует искаженные в морально-нравственном аспекте формы поведения. Подростки обманывают родителей и педагогов, пропускают уроки, не выполняют домашние задания. Как показывает практика это не вина, а беда тех детей, у которых во время обучения в начальной школе не сформировались базовые навыки учебной деятельности.

Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В основе школьной неуспеваемости ребенка всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить:

1. несовершенство методов преподавания;

2. отсутствие позитивного контакта с педагогом;

3. отсутствие учебно-познавательной мотивации;

4. одаренность в какой-либо области;

5. несформированность мыслительных процессов, задержка психического развития.

Детям с задержкой психического развития (ЗПР) по рекомендациям РПМПК оказывается коррекционная помощь педагогами-психологами, учителями-логопедами и другими работниками образовательных учреждений в рамках психолого-медико-педагогических консилиумов. Дети, вовремя получившие коррекционную помощь, и не имеющие органические поражения головного мозга, способны усваивать в дальнейшем программу среднего звена. Но есть категория детей, которым специальная коррекционная помощь необходима на всех ступенях обучения в школе. И если эти условия не будут созданы, такие подростки плавно переходят в ряды неуспевающих, второгодников, прогульщиков. Они, как правило, очень легко поддаются влиянию, зависимы, вследствие этого склонны к девиантному, делинквентному и аддиктивному поведению.

Больные дети (дети с ограниченными возможностями здоровья, психофизически и соматически ослабленные).

Большинство детей, попадающих в зону риска из-за проблем со здоровьем, вынуждены подчинять огромную часть своего времени здоровьесбережению, специальным курсам лечения в медицинских учреждениях, больницах, санаториях. Факторами риска для ребенка с ОВЗ могут являться:

1. Территориальное ограничение;

2. Социальная изоляция;

3. Эмоциональная изоляция;

4. Физические ограничения.

В связи с этими факторами могут развиваться зависимые формы поведения, внутриличностные комплексы. Дети вынужденно пропускают много учебных занятий, а поэтому отстают в освоении учебного материала, в развитии познавательной сферы.

Аномалии физического и психического развития, заболевания ЦНС и поражения головного мозга проецируют быстрое утомление, пассивность, проблемы в усвоении образовательного стандарта. Поэтому эти дети нуждаются в специальных условиях и программах обучения и воспитания.

Дети из проблемных и неблагополучных семей.

Попадающих в зону риска детей из проблемных или неблагополучных семей отличает эмоционально неустойчивое поведение, связанное с постоянными переживаниями и страданиями ребенка из-за психологических, моральных, физических, морально-экономических трудностей своей семьи.

Семьи, имеющие социально-экономические проблемы, но благополучные, находятся в зоне социально-экономического риска. Это неполные семьи, многодетные семьи, опекаемые семьи, имеющие детей-инвалидов, где родители-инвалиды, семьи беженцев, семьи малых народов севера, семьи участников военных действий, в данный момент актуально добавить в эту классификацию семьи мигрантов. Семья, находящаяся в зоне социально-экономического риска, как правило, имеет низкий прожиточный уровень, плохие жилищно-бытовые условия, испытывает потребность в государственной, социальной поддержке и защите. При этом, семья в зоне риска, несмотря на существующие в ней проблемы, может быть благополучной для полноценного воспитания ребенка, поскольку сохраняет позитивные эмоциональные взаимоотношения между членами семьи.

Семья, находящаяся в пограничной зоне, т. е. имеющая проблемы, усугубляющие условия жизни ребенка, может регрессировать до статуса неблагополучной. Позитивные изменения условий жизни ребенка в семье гарантируют улучшение семейных отношений и стиля воспитания.

К группе риска можно отнести семью, перешедшую границу зоны риска и ставшую неблагополучной. Нарушение функций семейного воспитания является главным показателем неблагополучной семьи. К основным нарушениям относятся:

1. уклонение родителей от своих обязанностей, нежелание ответственно исполнять свой родительский долг;

2. деструктивное поведение родителей;

3. грубые искажения детско-родительских отношений, такие как: отсутствие адекватной системы воспитания, контроля над детьми и надлежащей заботой о них, а также проявление насилия и жестокого отношения к детям, пренебрежение их нуждами.

5. Педагогически запущенные дети.

Центральное место в классификации проблем школьников занимает категория педагогически запущенных детей, у которых существуют проблемы по двум или нескольким признакам. Дети становятся педагогически запущенными вследствие неправильного педагогического воздействия, искаженных форм семейного воспитания, но только в том случае, когда их проблемы не были вовремя замечены взрослыми и не получили адекватного разрешения; не была своевременно оказана психолого-педагогическая помощь коррекционного и реабилитационного содержания.

Это самая сложная категория детей. Сюда относятся дети с тяжелыми психосоматическими травмами, общий фон поведения которых носит социально негативный оттенок, дети, пережившие социальную депривацию, у которых серьезные непоправимые проблемы в детско-родительских отношениях. Злость, агрессия, ненависть, зависть, демонстративно-пренебрежительное отношение к окружающим людям — таков характер эмоциональной реакции на искаженное восприятие мира педагогически запущенными детьми. Часто такие дети не «приживаются» в одной школе, безрезультатно меняют места учебы, живут у разных родственников, все отчетливее понимают свою ненужность в семье, испытывая тягостные переживания от непонимания родителями, педагогами, сверстниками. Эти дети проявляют асоциальные формы поведения: девиантные, делинквентные и аддиктивные.

Термин «запущенный» в однокорневом контексте близок прилагательному «упущенный», что является синонимом слов «попустительский», «брошенный». Эпоха перемен, современная социально-экономическая ситуация в стране резко обострили проблему «брошенности» детей. И речь идет не только о не имеющих дома, ушедших из дома, детях «улиц», но и о тех, которые не имеют опоры в семье, оказались ненужными своим родителям. В последнее время педагоги и психологи говорят о латентных (скрытых) формах беспризорности. Побеги из дома совершают дети даже из обеспеченных семей, а в психолого-педагогической коррекции, связанной с отклоняющимся, аномальным поведением, нуждаются подростки из кажущихся вполне благополучными семей. К основным причинам асоциального поведения детей можно отнести следующие:

1. Отсутствие четких социально-экономических перспектив развития, низкий прожиточный минимум в семье. Эта проблема не только невротизирует взрослых, не исполняющих свой родительский долг перед детьми, но и отрицательно сказывается на физическом и душевном здоровье самих детей, чье детство проходит на фоне болезненных переживаний за своих родных.

2. Попустительское отношение родителей к воспитанию детей приводит к отсутствию у них сформированных представлений о нормах поведения.

3. Жестокое отношение к детям (насилие) или пренебрежение их нуждами в семье и школе формирует у ребенка отрицательное отношение к окружающим.

4. Определяющую роль играет психогенный фактор (наличие психопатологической симптоматики, поведенческих расстройств), который имеет различную природу и степень выраженности у разных детей. Для детей с подобными проблемами обязательно медицинское сопровождение, согласованное с психолого-педагогической поддержкой.

5. Индивидуальные психосоматические особенности, затрудняющие социальную адаптацию подростков (акцентуации характера, неадекватные проявления самооценки, нарушения в эмоционально-волевой сфере, фобии, повышенная тревожность, агрессивность). Чаще всего нарушения поведения у подростков связаны не с одним из факторов (биологическим, психологическим или социальным), а с комплексом «внутреннего хода самого развития».

Таким образом, психологическое неблагополучие детей в условиях социальной нестабильности, отсутствие сформированных представлений об основах и способах человеческого поведения в обществе, наличие психиатрической симптоматики и индивидуальных психологических особенностей, затрудняющих социальную адаптацию, и есть те основные факторы, которые влияют на воспитание и изменяют траекторию развития ребенка.

Для того чтобы создать целостное представление о трудностях, переживаемых несовершеннолетними в школьный период, мы предлагаем схему, разработанную группой авторов, под руководством С. В. Титовой.

Далеко не все дети, находящиеся в зоне риска и имеющие подобные проблемы переходят в группу риска! Предотвратить переход детей из зоны риска в группу риска можно при наличии специально созданных условий, главное из которых – сопровождение каждой проблемной детской группы особой программой психолого-педагогической поддержки. Отечественные и зарубежные психологи неоднократно подчеркивали, что нормальное развитие ребенка связано с удовлетворением его основных потребностей в познании и общении. Семьи, пренебрегающие нуждами детей, в том числе и в общении, способствуют их попаданию в зону риска, наносят значительный вред нормальному развитию ребенка. Поэтому особенно актуально раннее выявление неблагополучных семей.

В зоне риска находятся те дети, которые имеют проблемы со здоровьем, с обучением, имеют предрасположенность к асоциальным формам поведения. Формальный, нормативно-усредненный подход к обучению и воспитанию – вот та критическая граница, за которой начинается зона педагогического риска, когда в «сложном» ребенке родители и педагоги не могут разглядеть неординарную личность, а собственную профессиональную несостоятельность пытаются спрятать за дежурный диагноз «неуспевающий ученик». Эти дети переходят в группу риска в том случае, если в семье и школе им не будут созданы специальные коррекционно-реабилитационные условия. Границей риска для ребенка школьного возраста является отсутствие любви и заботы взрослых; как основополагающего условия, обеспечивающего его нормальную жизнедеятельность и благополучное психофизическое развитие.

Общее развитие ребенка зависит от индивидуальных условий его рождения, содержания, воспитания и образования. Понятно, что дети, включенные в зону или группу того или иного риска, имеют особые проблемы с физическим, психическим здоровьем, отличаются познавательной и коммуникативной активностью, испытывают разной степени трудности в социальной адаптации и индивидуальной самореализации. Следовательно, они нуждаются как в комплексном, так и в индивидуальном психолого-педагогическом медико-социальном сопровождении, в последовательной коррекции внешних условий среды воспитания и индивидуальных стимулах для внутреннего развития.

Необходимо обратить особое внимание на то, что исключительность ребенка, в том числе его одаренность, слабая обучаемость или нездоровье, могут быть установлены профессионально подготовленными специалистами. Равнодушное отношение к детским проблемам, педагогическая невнимательность или незнание методов и технологий индивидуальной работы с детьми обрекают их на последовательный переход из зон риска в группу риска.

Выводы:

 — Родители и школа обязаны создать ребенку нормальные условия для его жизнедеятельности, соответствующие индивидуальным особенностям, способностям, склонностям и социокультурным потребностям. В отсутствии адекватных условий развития ребенок оказывается в зоне риска, а возникшие у него проблемы требуют своевременного и эффективного разрешения.

— Адекватное психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка, уже находящегося в зоне риска, с учетом имеющихся у него проблем дает возможность избежать попадания ребенка в группу риска, где существует реальная угроза для его жизни, здоровья, судьбы.

— Специалисты системы сопровождения должны в комплексе подходить к решению проблем ребенка, качественно организовывать профилактическую работу в образовательном учреждении. Очень важно привлечь к этой работе классных руководителей и учителей-предметников.

— Необходимо системное эффективное взаимодействие специалистов различных служб и ведомств (управления образования, ОДН, КДН, отдела опеки и попечительства, управления по социальной защите населения, учреждений здравоохранения), которое организуется на основе открытости и комплексности в подходах при решении проблем конкретного ребенка, семьи.

Когда семья, находясь в зоне социально-экономического или педагогического риска, не в состоянии помочь ребенку пережить последствия психологической травмы, облегчить моральные страдания и потери; когда школа винит в неуспеваемости самого ребенка, а не профессиональную некомпетентность педагога; когда «нестандартный» ребенок не находит в школе и дома возможностей для развития, он вынужден уйти на улицу, у которой есть свои требования ко всему живому. И тогда по законам естественной природы, в борьбе за место под солнцем первыми всегда погибают самые слабые и беспомощные – дети.

 

 

 

 

 

 

 

Методы определения уровня социального благополучия ребёнка

Для определения уровня социального благополучия семьи предлагаем использовать метод беседы. Беседа проводится с ребенком (наедине) с использованием следующих вопросов:

Хотел бы ты в своей будущей семье:

— иметь такие отношения между мужем и женой, как у твоих родителей?

— воспитывать детей так же, как это делают твои родители?

— относиться к пожилым родителям, как это принято в твоей родительской семье?

— разделять домашнюю работу, как это делается в семье твоих родителей?

— проводить свободное время так же, как твои родители?

Каждый из поставленных вопросов допускает дополнительные уточняющие вопросы для получения развернутого ответа: «Почему ты так думаешь? Что именно тебе нравится (не нравится)?» и т. п. Содержание ответов позволяет сделать выводы о ситуации в семье, взаимоотношениях между всеми ее членами.

Так же поступаем при оценке жизненных целей ребенка, его направленности. Для выявления ценностных ориентаций и проблем ребенка предлагаем использовать следующие формализованные вопросы с набором ответов:

Что беспокоит тебя в жизни больше всего? (выбери пять главных проблем)

-денежные проблемы твоей семьи

— отношения с родителями

— отношения между родителями

— отношения со сверстниками

— конфликты с педагогами

— трудности усвоения школьной программы

— здоровье близких родственников

— чем заняться в свободное время

— личная жизнь

— что-либо другое (что именно?)

Какую работу ты хотел бы иметь в будущем? (выбери пять главных качеств)

с высокой оплатой с гарантией от безработицы престижную не вредную для здоровья связанную с разъездами, новыми впечатлениями требующую личной предприимчивости, изобретательности нужную стране, людям связанную с общением с детьми связанную с общением с животными другую (какую именно?)

При необходимости набор ответов можно расширить, включая в них актуальные для данного ребенка позиции.

Что такое тревожность?

В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это “индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают”.

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Например, случается, что ребенок волнуется перед выступлениями на празднике или отвечая у доски. Но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это — проявления тревоги. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях, (при ответе у доски, общении с незнакомыми взрослыми и т. д.), то следует говорить о тревожности. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутого пространства. Существует мнение, что учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку родителей, постоянные сравнения его с другими детьми.

Критерии определения тревожности у ребенка

1. Постоянное беспокойство.

2. Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо.

3. Мышечное напряжение (например, в области лица, шеи).

4. Раздражительность.

5. Нарушения сна.

Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.

Признаки тревожности

Тревожный ребенок:

1. Не может долго работать, не уставая.

2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.

3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.

5. Смущается чаще других.

6. Часто говорит о напряженных ситуациях.

7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

8. Жалуется, что ему снятся страшные сны.

9. Руки у него обычно холодные и влажные.

10. У него нередко бывает расстройство стула.

11. Сильно потеет, когда волнуется.

12. Не обладает хорошим аппетитом.

13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.

14. Пуглив, многое вызывает у него страх.

15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.

16. Часто не может сдержать слезы.

17. Плохо переносит ожидание.

18. Не любит браться за новое дело.

19. Не уверен в себе, в своих силах.

20. Боится сталкиваться с трудностями

Если более 15 признаков наблюдается у вашего ребенка, это говорит о высоком уровне тревожности.

Как помочь тревожному ребенку

Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.

Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:

1. Повышение самооценки.

2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.

3. Снятие мышечного напряжения.

Правила работы с тревожными детьми

1. Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.

2. Не сравнивайте ребенка с окружающими.

3. Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.

4. Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

5. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

6. Демонстрируете образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

7. Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.

8. Будьте последовательны в воспитании ребенка.

9. Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.

10. Используйте наказание в крайних случаях.

11. Не унижайте ребенка, наказывая его.

Как помочь агрессивному ребенку

Как вы думаете, почему дети дерутся, кусаются и толкаются, а иногда в ответ на какое-либо, даже доброжелательное, обращение “взрываются” и бушуют?

Причин такого поведения может быть много. Но часто дети поступают именно так потому, что не знают, как поступить иначе. К сожалению, их поведенческий репертуар довольно скуден, и если мы предоставим им возможность выбора способов поведения, дети с удовольствием откликнутся на предложение, и наше общение с ними станет более эффективным и приятным для обеих сторон.

Этот совет (предоставление выбора способа взаимодействия) особенно актуален, когда речь идет об агрессивных детях. Работа воспитателей и учителей с данной категорией детей должна проводиться в трех направлениях:

1. Работа с гневом. Обучение агрессивных детей приемлемым способам выражения гнева.

2. Обучение детей навыкам распознавания и контроля, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева.

3. Формирование способности к эмпатии, доверию, сочувствию

Слово “агрессия” произошло от латинского “agressio”, что означает “нападение”, “приступ”. В психологическом словаре приведено следующее определение данного термина: “Агрессия — это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.)”.

Причины появления агрессии у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Следует отметить, что огромную роль играет воспитание в семье, причем с первых дней жизни ребенка. Социолог М. Мид доказала, что в тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества как тревожность, подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. И наоборот, когда в общении с ребенком присутствуют мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием, эти качества не вырабатываются. Исследования показали, что родители, резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям” не устраняют это качество, а напротив, взращивают его, развивая, в своем сыне или дочери, чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы.

Критерии агрессивности

Агрессивный ребенок:

1. Часто теряет контроль над собой.

2. Часто спорит, ругается со взрослыми.

3. Часто отказывается выполнять правила.

4. Часто специально раздражает людей.

5. Часто винит других в своих ошибках.

6. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.

7. Часто завистлив, мстителен.

8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

Предположить, что ребенок агрессивен можно лишь в том случае, если в течение не менее чем 6 месяцев в его поведении проявлялись хотя бы 4 из 8 перечисленных признаков. Ребенку, в поведении которого наблюдается большое количество признаков агрессивности, необходима помощь специалиста: психолога или врача.

Правила работы с агрессивными детьми

1. Быть внимательным к нуждам и потребностям ребенка.

2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения.

3. Быть последовательным в наказаниях ребенка, наказывать за конкретные поступки.

4. Наказания не должны унижать ребенка.

5. Обучать приемлемым способам выражения гнева.

6. Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.

7. Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.

8. Развивать способность к эмпатии.

9. Расширять поведенческий репертуар ребенка

10. Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.

11. Учить брать ответственность на себя.

Однако все перечисленные способы и приемы не приведут к положительным изменениям, если будут иметь разовый характер. Непоследовательность поведения родителей может привести к ухудшению поведения ребенка. Терпение и внимание к ребенку, его нуждам и потребностям, постоянная отработка навыков общения с окружающими — вот что поможет родителям наладить взаимоотношения с сыном или дочерью.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ УЧАЩЕМУСЯ

Ф. И.О. учащегося, класс:_____________________________________

Специалист, наблюдающий случай: ____________________________

Дата составления первоначального плана:_____________

Дата корректировки плана: _________________________

Потребности

Действия

Ответственные:

Сроки исполнения и реальные временные рамки

Ожидаемый результат

Возможные угрозы

Примечание

Согласие и расписка учащегося:

Я принял участие в разработке данного плана оказания мне помощи. Я понимаю, что должен нести ответственность за МОЙ план, чтобы он успешно реализовался. Специалист разъяснил мне, за какие разделы плана я отвечаю непосредственно, и в реализации каких разделов мне будет оказана помощь моим руководителем (специалист, наблюдающий случай). Я согласен следовать всем разделам этого плана и информировать моего специалиста о существенных изменениях в моей жизни, которые требуют корректировки плана. Я согласен поддерживать связь с руководителем случая, как это запланировано.

Подпись учащегося:_______________________________

Дата завершения исполнения плана: ______________

Подпись специалиста, наблюдающего случай _______________________

 

В работе с детьми группы «риска» используются самые разнообразные приёмы и методы. Самый ближний путь, который приводит к желаемому результату в этом процессе – включение самих учащихся в данную работу. Это лучшая форма воздействия на учащихся, на их сознание, уровень воспитанности, мировоззрение, убеждения, идеалы и другие значимые показатели успеха образовательного процесса.

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

Группа риска — в ситуации школьного обучения в группе риска ока­зываются так называемые «педагогически запущенные» подростки или те дети, отношение взрослых (родителей, опекунов, педагогов, других специалистов, работающих с детством) к которым на протяжении не­скольких лет носило насильственный или попустительский характер. В этой связи, у подростков сформировались стойкие асоциальные формы поведения (агрессивные, девиантные), низкий уровень обще­человеческой культуры. Самой тяжелой группой, не поддающейся пе­дагогической коррекции, становятся подростки-дезадаптанты с при­знаками аддиктивных форм поведения.

Пять основных проблемных групп детей в общеобразовательной шко­ле, которые находятся в зоне риска и могут перейти в группу риска.

— Одаренные дети.

— Слабообучаемые дети (дети с проблемами в обучении и развитии).

— Больные дети (дети со слабым здоровьем, психофизически ослаб­ленные, инвалиды).

— Дети из неблагополучных семей.

— Педагогически запущенные дети.

Группа риска по здоровью — к этой группе относятся те дети, для которых су­ществует реальная угроза жизни и здоровью. Группа риска отличается от зоны риска тем, что в последней специальные трудности и особые нужды детей получают надлежащее педагогическое сопровождение в учебно-воспитательном процессе, что предупреждает появление кризисных ситуаций, угрожающих жизни детей.

Делинквентное поведение — поведение, которое расценивается пра­вовым законодательством как преступное.

Делинквентность — это психическая готовность к правонарушению, повторяющиеся асоциальные по своей направленности поступки и действия, формирование отрицательно ориентированных жизнедеятельно­сти организма, подтвержденные соответствующими медицинскими документами. Эти дети личност­ных установок.

Дети с ограниченными возможностями (дети-инвалиды) — дети, имеющие установленные структурные нарушения в неспособны выполнять наравне со здоровыми детьми учебную деятельность в общепринятом режиме.

Дети с хроническими психосоматическими заболеваниями — дети, страдающие хроническими психосоматическими заболеваниями (наиболее часто встречаются в общеобразовательной школе дети, страдающие хроническими желудочными, сердечными заболевания­ми, сахарным диабетом, эпилепсией, астмой, нарушениями зрения и слуха, ЛОР-заболеваниями, сколиозом), стоящие на диспансерном учете и обязанные соблюдать строгий режим питания, прогулок, сна, физических нагрузок.

Зона риска — условия жизни, опасные для ребенка. Семья в зоне рис­ка — социально-экономически дисгармоничная: низкий прожиточ­ный уровень, плохие жилищно-бытовые условия, деструкция в со­ставе членов семьи (неполная, со вторым браком, с приемными детьми). Здоровье в зоне риска — наличие проблем со здоровьем у ре­бенка (инвалидность, хронические заболевания, частые болезни). Учебная неуспешность в зоне риска — отставание ребенка в освоении учебного стандарта. Одаренность в зоне риска — отсутствие под­держки и профессионального сопровождения одаренного ребенка. Зона социального риска — бесконтрольность со стороны взрослых, отсутствие надлежащей системы обучения, воспитания и развития ребенка.

Зона риска по здоровью — указывает на наличие опасных для здоро­вья ребенка условий жизнедеятельности. Соблюдая этические нормы, проявляя гуманное отношение к детям, страдающим разными видами сложных психосоматических заболеваний, мы называем нездоровье ребенка — зоной риска по здоровью.

Инвалид — лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким рас­стройством функций организма, приводящее к ограничению жизне­деятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.

Индивидуальная профилактическая работа — деятельность по свое­временному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их социально-педагоги­ческой реабилитации и (или) предупреждению совершения ими пра­вонарушений и антиобщественных действий;

Коррекция — предполагает работу по компенсации выявленных от­клонений и направлена на ребенка и его микросоциальное окруже­ние.

Неблагополучная семья — педагогически несостоятельная, уклоняю­щаяся от выполнения родительского долга семья, в которой родители злоупотребляют правами, самовольно отказываясь от обязательств, наложенных на них государством и обществом. Основными особенно­стями неблагополучной семьи являются низкий уровень педагогиче­ской культуры, деструктивные эмоционально-конфликтные отноше­ния между супругами. Также возможно наличие таких факторов (в единственном или совокупном их проявлении), как социально-эконо­мическое неблагополучие; аморальный образ жизни; зависимость от алкоголя и психоактивных веществ; деформированность общечелове­ческих ценностных ориентации; неразборчивость в брачном выборе и повторные браки, без учета интересов детей; жестокое отношение к детям; пренебрежение к санитарно-гигиеническим нормам и т. п.

Недееспособность (инвалидность) — любое следствие дефекта или ограниченная возможность конкретного человека, препятствующая или ограничивающая выполнение им какой-либо нормативной роли исходя из возрастных, половых или социальных факторов.

Несовершеннолетний, находящийся в социально опасном положе­нии — лицо, которое вследствие безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его жизни или здоровья либо не отвечающей требованиям к его воспитанию или содержанию, либо совершает правонарушение или антиобщественные действия.

Отклоняющееся поведение — система поступков или отдельные по­ступки, противоречащие принятым в обществе правовым или соци­альным нормам. Отклоняющееся поведение является результатом не­благоприятного социального развития, нарушений социализации, возникающих на разных возрастных этапах.

До сих пор в отечественной психологии отсутствует общепринятый термин, который единообразно определял бы человеческую деятель­ность, не соответствующую социальным нормам. Детей, чье воспита­ние вызывает особые трудности, различные авторы называют по-раз­ному: «педагогически запущенными», «социально запущенными», «социально незащищенными», с «отклоняющимся поведением», «труд­новоспитуемыми», «дезадаптированными», «социально заброшенны­ми», с «девиантным поведением», с «делинквентным поведением», с «асоциальным поведением» и т. п. Общим является лишь то, что всех детей, относящихся к вышеперечисленным категориям, авторы определяют как категорию «трудные».

Отношение к здоровью (на основе психологической трактовки поня­тия) — система индивидуальных, избирательных связей личности с различными явлениями окружающей действительности, способст­вующими или, наоборот, угрожающими здоровью людей, а также или, наоборот, угрожающими здоровью людей, а также определенная оцен­ка индивидом своего физического и психического состояния.

Педагогически запущенные дети — дети с отклонениями в пове­дении, обусловленными педагогическими ошибками и просчетами, а также несвоевременным принятием мер. Это здоровые, потенциально полноценные, но не достаточно воспитанные, обученные и развитые дети. Следствием этого нарушения являются недостатки, пробелы, отклонения в деятельности, поведении, общении. Они отчуждаются от школы, но референтность (значимость семьи) педагогически запу­щенными детьми не утрачивается.

Потенциальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные (потенциальные психи­ческие возможности) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Разви­тие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мо­тивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т. п.).

Психосоматически ослабленные или часто болеющие дети — ребен­ка правомочно отнести в группу часто болеющих детей в тех случаях, когда повышенная заболеваемость вирусно-бактериальными респираторными инфекциями не связана со стойкими врожденными, наслед­ственными или приобретенными патологическими состояниями.

Сопровождение медико-социально-педагогическое — профессио­нальная помощь детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, их адаптация в социуме через стандартные формы работы: диагности­ка, профилактика, консультирование и коррекция.

Сопровождение семьи — социально-педагогическое сопровождение семьи, находящейся в зоне социально-экономического и психолого-педагогического риска, оказание эффективной помощи детям спе­циалистами системы образования.

Социальная адаптация — 1) постоянный процесс интеграции индиви­да в общество, процесс активного приспособления индивида к услови­ям социальной среды, а также результат этого процесса. Соотношение этих компонент, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностной ориентации индивида и от возможностей их достиже­ния в социальной среде. В результате достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности самоконтроля и са­мообслуживания, способности адекватных связей с окружающими; 2) применительно к школе — первый этап социализации учащихся, означающий активное приспособление к окружающей среде.

Социальная дезадаптация — нарушение взаимодействия индивидуу­ма со средой, характеризующееся невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социаль­ной роли, соответствующей его возможностям.

Социально запущенные дети — дети с отклонениями в поведении, возникшими вследствие неблагоприятных условий социализации. У таких детей искажены представления о моральных и этических нор­мах, зачастую они имеют криминальный опыт. В отличие от педагоги­чески запущенных детей они отчуждаются не только от школы, но и от семьи..

Литература

Публикации:Мокрицкая С. Н., Белозерова А. В., Чиглинцева Л. Н, Базилеева С. Н.  МУ «Центр развития образования», 2009

«Воспитательный процесс». Составители: Е. А. Климкович, С.В. Дормаш. «Классному руководителю». Под редакцией М. И. Рожкова. «Работа школы с детьми группы риска» И. Дементьева. « Методика работы социального педагога». Под редакцией Л. В. Кузнецовой. « В помощь социальному педагогу». Составитель Н. С. Криволап. «Аддиктивное поведение подростков». Составитель С. Г. Кажарская. «Дети группы риска в общеобразовательной школе». Под редакцией С. В. Титовой. «Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе». В. А. Родионов, М. А. Ступницкая.

Рекомендуемая литература по работе с детьми группы риска

1. Программа развития воспитания. Журнал «Классный руководитель» №7/2000 г. Вопросник проверки школ по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних, журнал «Открытая школа» №4/1999 г. «Детские проблемы и их решение взрослыми

2. Концепция профилактики злоупотребления психоактивными веществами «Вестник образования» №8/2000 г. (материалы для подготовки родительских собраний).

3. Журнал «Директор школы». Статья «Коррекционно-развивающее обучение, система работы с группой риска». Приложение «Экспресс-опыт».

4. «Вестник образования» №4/1998 г. «Реабилитация неблагополучной семьи методом социального патронажа» (план, анке-тирование, диагностика).

5. «Вестник психолого-коррекционной, реабилитационной работы» (экспресс-диагностика выявления «группы риска», наркомании у подростков).

6. Работа классного руководителя с трудными семьями. «Классный руководитель»№2/2000 г.

 

 

 

 

 

 

ПРАКТИКА ПРОФИЛАКТИКИ И УРЕГУЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ СРЕДИ УЧАЩИХСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

   Основной принцип работы педагогов-психологов, социальных педагогов, классных руководителей заключается в том, чтобы предупредить надвигающийся конфликт. С этой целью, необходимо регулярно, проводить индивидуальные, групповые беседы, тренинги, круглые столы. Необходимо проявлять внимание и уважительное отношение к каждому ребенку, понять его ситуацию, мысленно ставить себя на его место, дать возможность каждому выговориться, упор делать на его положительные качества. Стараться избегать использование авторитарных методов во время «разборок» с детьми. 

Одной из важнейших задач педагога является формирование у детей умения строить взаимоотношения в процессе взаимодействия с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, готовности принять других людей, их взгляды, привычки такими, какие они есть. Важно обучать детей навыкам общения и в случае необходимости корректировать их поведение, иначе у ребенка могут закрепиться такие формы поведения, которые станут помехой в его отношениях с окружающими и окажутся деструктивными для его собственного развития.

Возможно, что конфликт оказался единственным выходом из напряженной ситуации.

Говоря о позитивных сторонах конфликта, следует отметить, что, частным последствием конфликта явилось усиление группового взаимодействия.

Таким образом, налицо интегративные последствия, которые определили выход из сложной ситуации, конфликт привел к разрешению проблем, усилил групповую сплоченность, привел к взаимопониманию.

                Меры по предотвращению конфликтов в будущем

1) Проведение  серий классных часов по  теме конфликтов. Главная идея заключается в том, чтобы дети в шуточной форме «проигрывали» разные «конфликтные ситуации из их жизни» и научились сдерживать свои эмоции во время конфликта.  Важно «донести» до них идею о том, что в конфликте у человека доминирует не разум, а эмоции, что ведет к аффекту, когда сознание просто отключается и человек не отвечает за свои слова и действия.

Специалисты в области конфликтологии разработали кодекс поведения в конфликте. (Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления. — Ростов — на Дону, 1997. — с.468-472).

Данные правила поведения в конфликте можно проигрывать на классных часах. Все это  представляется в юмористической форме, причем, разные приемы поведения должны быть детьми подготовлены заранее. Будет смешно и весело. А дети обучаются очень важным навыкам взаимодействия.

Вот эти правила:

1. Дайте партнеру » выпустить пар». Если партнер раздражен и агрессивен, договориться с ним зачастую невозможно, поэтому постарайтесь помочь ему снизить внутреннее напряжение. Во время его «взрыва» рекомендуется вести себя спокойно, уверенно, но не высокомерно.
2. Сбивайте агрессию неожиданными приемами. Например, задайте неожиданный вопрос совсем о другом, но значимом для партнера деле или доверительно попросите у конфликтующего собеседника совета.
3. Не давайте партнеру отрицательных оценок, а говорите о своих чувствах. Не говорите: «Вы меня обманываете», а лучше звучит: «Я чувствую себя обманутым».
4. Попросите сформулировать желаемый конечный результат и проблему как цепь препятствий. Проблема — это то, что надо решать, а отношение к человеку — это фон, условия, в которых приходится принимать решение. Не позволяйте эмоциям управлять вами. Вместе с собеседником определите проблему и сосредоточьтесь на ней: отделите проблему от личности.
5. Предложите клиенту высказать свои соображения по разрешению возникшей проблемы и свои варианты решения. Не надо искать виновных и объяснять создавшееся положение. Ищите выход из него. Вариантов должно быть много, чтобы выбрать лучший, который сможет удовлетворить интересы обоих партнеров по общению.
6. В любом случае дайте партнеру «сохранить свое лицо». Не следует отвечать агрессией на агрессию и задевать достоинства партнера. Давайте оценку поступкам, а не личности.
7. Отражайте, как эхо, смысл высказываний и претензий. Употребление фраз типа «Правильно ли я Вас понял?», «Вы хотели сказать:» устраняет недоразумения и демонстрирует внимание к собеседнику, что уменьшает его агрессию.
8. Не бойтесь извиниться, если чувствуете свою вину. К извинениям способны уверенные и зрелые люди, поэтому это обезоруживает партнера по общению и и вызывает у него уважение и доверие.
9. Ничего не надо доказывать. В конфликте никто никогда и никому ничего не смог доказать, так как отрицательные эмоции блокируют способность понимать и соглашаться. Это пустая трата времени и бесполезное занятие.
10. Замолчите первым. Не от собеседника — «противника» требуйте: «Замолчи», «Прекрати», а от себя. Но молчание не должно быть окрашено злорадством и вызовом.
11. Не характеризуйте состояние оппонента. Такие фразы отрицательного эмоционального состояния партнера, как «Что ты злишься/ нервничаешь/ бесишься», только укрепляют и усиливают конфликт.
12. Независимо от результата разрешения противоречий старайтесь не разрушать отношения.

   С целью налаживания контакта между детьми разного возраста и избегания конфликтов при взаимодействиях на переменах   в своей практике  работы педагога-психолога, мне нравится в учебной деятельности совмещать разновозрастные группы.    Например: 4-е и 1-е классы. Используя такие игры, как сбор конструктора, лепка из глины, пластилина, изготовление бумажных изделий на определенную тему, обучают детей разных возрастов налаживанию отношений, расширение социального опыта, уважению оппонента, усвоению единых для всех людей социально-культурных ценностей;

    Практика показывает, что занятие с использованием игровых ситуаций, способствуют проявлению активного познавательного интереса школьников. На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого. При этом, игры имеют множество познавательных, обучающих функций. Среди игровых упражнений можно выделить те, – которые помогают выделять характерные признаки предметов: то есть учат сравнивать; – которые помогают обобщать предметы по определенным признакам; – которые учат ребенка отделять вымысел от реального; – которые воспитывают общение в коллективе и умение приспосабливаться к различным ситуациям.

№№	Мероприятия	Врем проведения	Ответственный
1.	Обследование и диагностика детей входящих  в «группу риска»
1.1.	Выявление, составление и сверка списков детей из многодетных, малообеспеченных, неполных семей	сентябрь	Кл. руководитель, соц. педагог
1.2.	Выявление детей из неблагополучных семей, составление списков	сентябрь	Кл. руководитель, соц. педагог
1.3.	Изучение условий жизни семей ПЗП , обследование материально-бытовых условий «трудных» подростков	Октябрь, ноябрь	Кл. руководитель, соц. педагог
1.4.	Составление социальных паспортов семей социально-незащищенное категории	1 четверть	Кл. руководитель, соц. педагог
1.5	На каждого подростка «трудного» завести папки, в которые в течении года собирать о нем сведения: успехи в учебе, его поведение, акты обследования материально-бытовых условий, характеристику и.т.д	В течение года	Социально –психологическая служба
2.	Изучение семей, социально незащищенной категории населения и условий жизни подростков «группы риска»
2.1.	Посещение семей ПЗП, детей «группы риска» 1 раз в месяц и по необходимости	В течение года	Кл. руководитель, соц. педагог
2.2	Выявление и составление списков неблагополучных семей: —  установление причин неблагополучия в семье трудных подростков и работа с ними совместно с психологом —  совместные мероприятия с психологом, с учетом рекомендаций психолога, беседы с родителями «трудных детей»   —   использование мер общественного и административного воздействия на родителей, уклоняющихся от воспитания детей и ведущих аморальный образ жизни	В течение учебного года	Социально  педагогическая служба
2.3.	Посещение родительских собраний 1 раз в четверть	В течение года	соц. педагог
2.4.	Анкетирование и диагностирование подростков и их семей	В течение года	соц. педагог
2.5.	Социально-педагогические консультации для родителей	По субботам	соц. педагог
2.6.	Индивидуальные беседы с учащимися и их родителями по необходимости	В течение года	Кл. руководитель, соц. педагог
2.7.	Совместная работа с Центром психологической помощи по изучению семьи	В течение года	Соц. педагог
3.	Изучение психолого-педагогических затруднений подростков
3.1.	Установить проблемы в знаниях, навыках учащихся и «заполнить» их	В течение года	Учителя-предметники
3.2.	Установить положение «трудных» детей и детей «группы риска» в классе, характер взаимоотношений, пути и способы их улучшения	В течение года	Кл. руководитель, соц. педагог, психолог
3.3.	Изучать интересы, способности ребят, их склонности и возможности включения их в кружковую работу по интересам	В течение года	Кл. руководитель, соц. педагог
3.4.	Изучение микро-социума ПЗП	В течение года	Кл. руководитель, соц. педагог
4.	Контроль за посещаемостью занятий
4.1.	Осуществление контроля за посещением уроков с последующей регистрацией в классном и общешкольном  журнале	В течение года, ежедневно	Учителя-предметники, Соц. педагог
4.2.	Выяснение причины отсутствия учащихся, пресечение пропусков без уважительной причины	постоянно	Кл. руководитель, соц. педагог
4.3.	Вести учет пропусков, не допускать удаление учащихся с уроков	В течение года	Учителя-предметники
4.4.	Не отпускать учащихся с уроков без уважительной причины	В течение года	Учителя-предметники, администрация
4.5	Профилактические беседы  о недопустимости пропусков уроков без уважительных причин	постоянно	Кл. рук. Соц. Педагог
4.6	Рассмотрение вопросов по систематическим пропускам учащихся на СПП	1раз в месяц	Совет профилактики
5.	Организация помощи подросткам с педагогической дезадаптацией
5.1.	Индивидуальные беседы	Ежедневно	Учителя-предметники
5.2.	Установление и поддержание доброжелательных отношений, оказание им помощи в семейном воспитании	В течение года	Кл. руководитель, соц. педагог, воспитатель
5.3	Изучение нормативно-правовых документов по защите прав несовершеннолетних на семинарах и методических объединениях классных руководителей	Постоянно	Соц. педагог
5.4	Проведение инструктажа по Т/Б на уроках и внеклассных мероприятиях	По мере  необходимости	Кл. рук. Соц. педагог
5.5	Закрепить за «трудными» учащимися состоящими на учете в ОППН и КДН учителей-наставников	Сентябрь	Кл.рук.
6.	Работа с родителями «трудных» подростков
6.1.	Индивидуальные беседы	В течение года	Кл. руководитель, соц. педагог
6.2.	Проведение  тематических родительских собраний	В течение года	Соц. педагог, мед. работники
6.3.	Работа с родителями на Совете по профилактике	По необходимости	Кл. руководитель, соц. педагог
6.4.	Организация досуга родителей вместе с детьми	В течение года	Кл. руководитель, ОВР
7.	Работа с второгодниками
7.1.	Контроль за посещаемостью занятий	В течение года	Кл. руководитель, соц. педагог
7.2.	Индивидуальные беседы 1 раз в месяц по необходимости	В течение года	Кл. руководитель, соц. педагог
7.3.	Контроль за успеваемость учащихся, оставшихся на второй год	В течение года	Кл. руководитель, соц. педагог
7.4.	Индивидуальные работы с родителями	1-2 раза в четверть	Соц. педагог, педагоги
8.	Профилактика правонарушений среди школьников
8.1.	Тематические беседы на классных часах по профилактике правонарушений	В течение года	Кл. руководитель, соц. педагог
8.2.	Просветительские лекции специалистов Центра психологической помощи населению	В течение года	Кл. руководитель
8.3.	Беседы инспектора ОДН по профилактике правонарушений по необходимости	В течение года	Соц. педагог
8.4.	Проведение месячника правовых знаний	март	Соц. педагог
8.5	Заслушать на совете по профилактике школы отчеты учащихся, склонных к правонарушению, а также «трудные семьи».	1 раз в месяц	Соц. педагог
9.	Организация работы по пропаганде здорового образа жизни
9.1.	Проведение бесед по профилактике курения и алкоголизма	В течение года	Кл. руководитель, соц. педагог
9.2.	Проведение антиалкогольных бесед	В течение года	соц. педагог
9.3.	Беседы по профилактике венерических заболеваний и СПИДа	В течение года	Кл. руководитель 9-11 классов, соц. педагог
9.4.	Просветительские лекции по профилактике наркомании и токсикомании специалистов наркологического диспансера	В течение года	соц. педагог
9.5.	Внедрение школьной программы «Социально-медицинская реабилитация учащихся младшего, среднего звена и подростков»	В течение года	соц. педагог, учителя физ. культуры
9.6.	Проведение месячника профилактики употребления  алкоголя, наркотиков, табакокурения, ПАВ	Ноябрь	Соц. педагог Кл. рук.

ОКВГУ

 Информация о ходе приёма документов

---

График прихода абитуриентов для подачи документов

---

За 109 лет своего существования образовательное учреждение внесло значительный вклад в подготовку педагогических кадров. За время существования в нём было подготовлено более 12.000 учителей. Среди выпускников колледжа много известных заслуженных людей, государственных деятелей. Это известный советский военачальник, дважды Герой Советского Союза И.И. Якубовский; доктора наук Т.А. Галинкевич, А.Я. Утенков, В.В. Позняков; композитор Я.А. Косолапов; писатели И.В. Василевский, А.С. Русецкий, И.М. Шевцов. За заслуги в деле подготовки специалистов народного образования Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова награжден: в 1971 году Почетной грамотой Верховного Совета БССР, в 1978 и 1983 годах Переходным Красным Знаменем Министерства просвещения СССР и ЦК Профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учреждений. В настоящее время Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова готовит: учителей начальных классов, учителей английского языка, учителей физической культуры, воспитателей, техников-программистов. Для качественной подготовки специалистов создана соответствующая материальная база: 27 учебных кабинетов и лабораторий, 2 читальных зала, 1 спортивный зал, 1 тренажерный зал, 2 лингафонных кабинета, 3 компьютерных класса. Книжный фонд библиотеки насчитывает более 80 тысяч экземпляров учебно-методической, научно-популярной и художественной литературы. Для иногородних учащихся имеется современное общежитие на 450 мест, на базе которого действует социально-культурный комплекс: музей истории колледжа, читальный зал, актовый и хореографический залы, кабинеты музыки для индивидуальных занятий, студии декоративно-прикладного и изобразительного искусства, тренажерный зал. Педагогический коллектив насчитывает 50 преподавателей, среди которых 13 являются магистрами; 75% имеют высшую и первую квалификационную категорию. Преподаватели колледжа активно участвуют в процессах реформирования образования, исследовательской деятельности. Неоднократно принимали и принимают участие в республиканских и международных научно-практических конференциях и семинарах, являются авторами многих публикаций в республиканской печати. А.А.Зулев Директор Оршанского колледжа Учреждения образования Витебский государственный университет имени П.М.Машерова

Ежемесячная газета Оршанского колледжа ВГУ имени П.М.Машерова

Подробнее »

Оршанский колледж ВГУ имени П.М Машерова занесен на Доску почёта Оршанского района

Подробнее »

В июне 2010г. сертифицирована система менеджмента качества стандарта СТБ ISO 9001-2009

Подробнее »

Помните о разрыве: COVID-19 увеличивает расовое неравенство в обучении, поэтому студентам нужна помощь и шанс наверстать упущенное

Когда пандемия COVID-19 вызвала историческое закрытие школ в США весной, руководители штатов и округов предположили, что нарушение может длиться от нескольких недель до нескольких месяцев. С ростом числа новых инфекций пандемия теперь, вероятно, не позволит многим ученикам посещать занятия до 2021 года.

Педагоги, родители и учащиеся не понаслышке знают, как дорого обходится этот продолжительный период дистанционного обучения — от роста депрессии и тревожности до потери учащимися способности учиться. Пандемия COVID-19 нанесла особенно тяжелый урон общинам чернокожих, латиноамериканцев и коренных жителей. Наряду с лишением их жизней и средств к существованию, закрытие школ может лишить учащихся из этих сообществ возможности получить образование, необходимое для построения более светлого будущего.

Видео

Понимание воздействия Партнер McKinsey Джимми Саракацаннис описывает основные выводы из этой статьи.Узнайте больше о Джимми здесь.

Весной мы изучили, как закрытие школ может усугубить расовое неравенство в обучении и успеваемости, проанализировав негативные последствия для обучения, отсева учащихся и экономики в целом. Теперь мы публикуем данные об оценках этой осенью, которые показывают, что в среднем учащиеся приступили к учебе в школе примерно на три месяца позже, чем мы ожидали по математике. Цветные ученики отставали в обучении примерно на три-пять месяцев; белые студенты отставали примерно на один-три месяца.Картина для чтения более позитивная: учащиеся, идущие в школу, всего на полтора месяца отстают от средних исторических показателей.

С весны многое улучшилось. Штаты и школьные округа приложили значительные усилия для сокращения цифрового разрыва и улучшения дистанционного обучения, а внедрение в школах мер предосторожности по охране здоровья и безопасности позволило некоторым учащимся вернуться в классы осенью (хотя некоторые из этих достижений сейчас находятся под угрозой, поскольку Случаи COVID-19 резко увеличиваются по всей стране).Однако чернокожие и латиноамериканские учащиеся по-прежнему с большей вероятностью будут оставаться удаленными и с меньшей вероятностью будут иметь доступ к необходимым условиям обучения — устройствам, доступу в Интернет и живому контакту с учителями. Если не принять меры, эти пробелы в возможностях приведут к более широким пробелам в достижениях. Забегая вперед, мы рассмотрим несколько различных сценариев для оценки общих потенциальных потерь в обучении к концу этого учебного года в июне 2021 года. Хотя худшие сценарии весны, возможно, были предотвращены, совокупные потери в обучении могут быть значительными, особенно в математика — в среднем учащиеся теряют от пяти до девяти месяцев обучения к концу этого учебного года.Цветные ученики могут отставать от шести до 12 месяцев, по сравнению с четырьмя-восемью месяцами для белых учеников. В то время как все учащиеся страдают, те, кто попал в пандемию с наименьшими академическими возможностями, скоро выбывают из школы с наибольшей потерей в обучении.

Так не должно быть. Хотя мы, возможно, не сможем контролировать вирус без эффективной вакцины, мы более подготовлены к тому, чтобы справиться с его последствиями. Первоочередной задачей является предотвращение дальнейших потерь в обучении за счет сочетания возвращения учащихся в школу, где это безопасно, и повсеместного улучшения дистанционного обучения.Однако этого недостаточно. Уже нанесен большой ущерб, и даже в самых лучших сценариях в июне учащиеся отстают на половину класса. Чтобы наверстать упущенное, многим учащимся потребуются дополнительные возможности для ускорения обучения. Настало время для школьных систем подготовить постпандемические стратегии, которые помогут учащимся полностью раскрыть свой потенциал.

Осенняя табель успеваемости: Высокая стоимость COVID-19

Школьные системы по понятным причинам были перегружены и не были готовы к реагированию, когда весной начал быстрое распространение COVID-19.Экосистема образования в США построена на опыте в классе, от инвестиций в технологии в широкополосный доступ в Интернет и устройства на школьном уровне до разработки учебных программ и подготовки учителей. Во многих сообществах школы также являются центром поддержки, такой как школьное питание, консультации по психическому здоровью и уход за детьми. Во многих семьях, особенно в семьях с низким доходом, у студентов нет доступа к Интернету, устройствам и выделенному тихому месту для учебы.

Различия в базовых условиях обучения отражены в результатах формирующих оценок, проведенных этой осенью.Мы проанализировали данные оценки с платформы Curriculum Associates i-Ready. и обнаружили, что учащиеся из их выборки выучили только 67 процентов математики и 87 процентов чтения, которые их сверстники обычно выучили к осени. В среднем это означает, что студенты теряют эквивалент трех месяцев обучения математике и полутора месяцев обучения чтению. Потеря способности к обучению была особенно острой в школах, которые преимущественно обслуживают цветных учащихся, где баллы составили 59 процентов от среднего исторического показателя по математике и 77 процентов по чтению (Иллюстрация 1).

Приложение 1

Таблица

: Большинство учеников отстают, но у цветных учеников дела обстоят хуже.

Сводка диаграммы

Сколько учащиеся от детского сада до 5 класса узнали в 2019–20 учебном году?

Чтение: В школах, где более половины белые ученики, чтение снизилось до 90% от исторических оценок. В школах, где более половины цветных учащихся, чтение упало до 77%.

Математика: В школах с более чем половиной белых учеников математика опустилась до 69% от исторических результатов.В школах с более чем половиной цветных учащихся математика упала до 59%.

Данные диаграммы

Количество учащихся, обученных в 2019–20 учебном году,% от исторических баллов ¹

Уровень оценки	Школы с> 50% цветных учащихся	Школы с более чем 50% белых учащихся	Среднее количество школ
Чтение K – 5 в среднем	77	90	87
Математика K – 5 в среднем	59	69	67
Математика K	80	84	83
Математика 1	66	75	73
Математика 2	64	76	73
Математика 3	54	66	63
Математика 4	50	62	59
Математика 5	37	53	51

Банкноты

¹ Процент «среднего» года обучения, полученный учащимися в 2019–20 учебном году, где 100% эквивалентно историческим сопоставимым баллам за предыдущие 3 года.

Источник: Curriculum Associates

.

McKinsey & Company

Эти результаты являются всего лишь снимком небольшой выборки студентов, но, во всяком случае, эти студенты могут превосходить средние показатели по стране. Эти оценки проводились в школе учениками, которые уже вернулись в класс. Кроме того, поскольку в опросе сравниваются результаты на уровне школы, он не охватывает всего диапазона возможностей и пробелов в успеваемости учащихся. ОЭСР предполагает, что более трех четвертей расхождений в оценках учащихся в США обычно происходит внутри школ, а не между ними.Если экстраполировать на уровень ученика, эти оценки показывают, что цветные ученики могли потерять от трех до пяти месяцев обучения математике, в то время как белые студенты потеряли всего один-три месяца. Четыре месяца примерно соответствуют количеству месяцев прерванного обучения после закрытия школ в марте 2020 года — это говорит о том, что некоторые учащиеся не усвоили новый материал после того, как разразилась пандемия, и, возможно, даже откатились назад.

Следующая норма: Адаптация к реалиям дистанционного обучения

Условия обучения значительно улучшились с весны, несмотря на то, что многие студенты остаются удаленными. Даже учащиеся, которые все еще проводят свои дни в Интернете, вероятно, получат лучший опыт обучения в этом году, поскольку школы адаптировали свои учебные программы, подготовку учителей и информационно-просветительскую деятельность, чтобы повысить взаимодействие с детьми и родителями. В большинстве школ были восстановлены оценки и тестирование, что повысило ожидания учителей и учащихся.

По нашим оценкам, около 60 процентов школьников K – 12 начали 2020–21 учебный год полностью дистанционно. Еще 20 процентов пошли в школу с гибридной модели дистанционного и очного обучения, а остальные 20 процентов вернулись на полный рабочий день в очные классы (Иллюстрация 2). Это отражает лоскутное одеяло форм обучения в 13 000 государственных школьных округах страны.

Приложение 2

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту.Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Учащиеся городских и крупных школьных округов, скорее всего, все еще будут учиться дистанционно. Даже в пределах одного округа чернокожие и латиноамериканские учащиеся с большей вероятностью, чем белые, начали школьный год удаленно. Это частично отражает родительский спрос, поскольку многочисленные опросы показывают, что чернокожие и латиноамериканские родители реже хотят, чтобы их дети посещали личные занятия.

Пандемия не только заставила школы оставаться удаленными; это также побудило некоторых учеников полностью покинуть систему государственных школ. Некоторые родители, которые могут себе это позволить, перевели своих детей в частные школы, палаты против пандемии или домашнее обучение. У других детей такой возможности нет, и подростки старшего возраста могли вообще бросить школу. Наибольшее падение наблюдается в начальной точке учебы в школе. Хотя у нас еще нет национальных данных о зачислении, опрос NPR, проведенный в более чем 60 школьных округах в 20 штатах, показал, что зачисление в детские сады в этом году снизилось в среднем на 16 процентов.Некоторые родители могут держать своих детей в качественных дошкольных программах, которые способствуют социально-эмоциональному и академическому росту, но у других может не быть такой возможности. Решение пропустить детский сад понятно, особенно если детский сад находится в отдалении, а родители совмещают работу и уход за детьми, но это имеет долгосрочные последствия. Хотя посещение детского сада является обязательным только в 19 штатах и ​​округе Колумбия, оно может сильно повлиять на развитие навыков детей, что влияет на их дальнейшую успеваемость и даже на долгосрочные жизненные результаты.

Приложение 3

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Для тех детей, которые продолжают учиться в системе школьного образования K – 12, проблема состоит в том, чтобы иметь инструменты и ресурсы, чтобы преуспеть в учебе в удаленной среде.Весной и летом штаты и округа предприняли титанические усилия по распространению устройств, подключению учащихся к Интернету, восстановлению связи с бездомными учащимися, которые выпали из поля зрения, и установили новые правила и критерии дистанционного обучения (Иллюстрация 3). Но пробелы остаются. Октябрьское исследование пульса домашних хозяйств, проведенное Бюро переписи населения США, показывает, что 91 процент домохозяйств с учащимися от K – 12 всегда или обычно имеют доступ к устройству для обучения и доступа в Интернет. Хотя с весны разрыв сократился, вероятность того, что у чернокожих и испаноязычных домохозяйств на три-четыре процентных пункта ниже, чем у белых домохозяйств, будет надежный доступ к устройствам, и на три-шесть процентных пунктов меньше вероятность иметь надежный доступ к Интернету (Иллюстрация 4) .

Приложение 4

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Доступ легко измерить; качество меньше. Однако большинство экспертов сходятся во мнении, что без живого обучения многим ученикам будет сложно добиться прогресса. Хотя этой осенью обучение в прямом эфире может проходить больше студентов, чем весной, сохраняются значительные расовые различия.У чернокожих и латиноамериканских учеников в два раза больше шансов, чем у белых, не было прямого контакта с учителями за предыдущую неделю, и на 3–6 процентных пунктов меньше шансов получить постоянное живое обучение (Иллюстрация 5).

Приложение 5

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: McKinsey_Website_Accessibility @ mckinsey.ком

Удерживать учащихся дистанционно — непросто. Данные от поставщика программного обеспечения Zearn показывают, что участие студентов в онлайн-курсах математики этой осенью снизилось на 11 процентов по сравнению с их участием до пандемии. Среди студентов с низкими доходами снижение составляет 16 процентов, в то время как участие студентов с высокими доходами сократилось всего на 2 процента. Хорошая новость заключается в том, что это существенное улучшение по сравнению с весной, когда участие студентов с низкими доходами было на 41 процент ниже.

Помимо доступности и качества обучения, учащиеся должны находиться в физическом и эмоциональном состоянии, которое позволяет им учиться. Пандемия COVID-19 нанесла серьезный ущерб семьям, в результате чего многие дети оказались в опасном положении. Feeding America отмечает, что каждый четвертый ребенок подвергается риску голода во время пандемии. Число детей, не имеющих доступа к жилью, увеличилось, поскольку семьи изо всех сил пытаются платить за квартиру. Родительский надзор и поддержка могут быть более трудными в семьях, в которых оба родителя должны работать вне дома или в которых родители изучают английский язык и не могут напрямую поддерживать обучение своего ребенка.

Заглядывая в будущее: высокое препятствие для снижения потерь в обучении

Хотя школы добились прогресса в ключевых областях, реальность такова, что 2020–21 учебный год останется проблемой для каждого учащегося. Пандемия COVID-19 перевернула систему образования США, вынудив школы принимать стратегии без уверенности в результатах. Существующие программы дистанционного обучения основаны на виртуальных чартерных школах, которые не являются репрезентативными для всего населения государственных школ. Нет никаких строгих исследований влияния гибридных моделей — не только на обучение, но и на эмоциональное и психическое здоровье учащихся, а также на ограничение распространения болезней.Из-за этого школам сложно разрабатывать эффективные стратегии обучения, а исследователям сложно прогнозировать последствия продолжающихся сбоев. Руководствуясь исследованиями эффективности виртуального обучения до COVID-19 и данными оценки, собранными в начале этого учебного года, мы создали четыре сценария для рассмотрения:

• Нет прогресса. В качестве базового сценария это то, что студенты могли бы потерять, если бы мы продолжали идти по тому же пути, что и первоначальный переход на дистанционное обучение весной.С учетом улучшений, произошедших этой осенью, мы надеемся, что нам удалось предотвратить этот наихудший сценарий.
• Статус-кво. Это предполагает, что учащиеся остаются в своих текущих формах обучения (дистанционное, гибридное или очное) до конца учебного года, при этом качество дистанционного обучения немного лучше, чем успеваемость в исторической виртуальной чартерной школе.
• Лучший пульт. В этом сценарии учащиеся остаются в своих текущих формах обучения до конца учебного года, но со значительным улучшением качества удаленного и гибридного обучения.
• Снова в школу. Этот сценарий идентичен сценарию статус-кво до конца 2020 года, а затем ученики возобновляют более типичное личное расписание с января 2021 года до конца учебного года.

Результаты поразительны. К концу июня 2021 года студенты в среднем могут потерять от пяти до девяти месяцев обучения. Цветные студенты могут отставать от шести до 12 месяцев по сравнению с четырьмя-восемью месяцами для белых студентов (Иллюстрация 6).

Все эти сценарии окажут существенное влияние на существующие пробелы в успеваемости, но сокращение продолжительности перерыва или повышение качества дистанционного обучения может значительно уменьшить это влияние, особенно для цветных учащихся. Если статус-кво сохранится, цветные учащиеся могут потерять от 11 до 12 месяцев обучения к концу года, но целенаправленные действия могут помочь сократить это время до 6-8 месяцев.

И это может быть только начало — мы также знаем из исследований стихийных бедствий, таких как землетрясение 2005 года в Пакистане, что потери в обучении, вероятно, со временем увеличатся (см. Врезку «Пример Пакистана»).Школы могут принять меры прямо сейчас, чтобы минимизировать дальнейший ущерб и исправить то, что уже было сделано.

Путь вперед: сокращение потерь и ускорение обучения

Поскольку удаленные классы, вероятно, останутся реальностью в ближайшие месяцы, школьные системы могут сделать больше, чтобы сделать онлайн-обучение более благоприятным для обучения. Наряду с доступом как к технологиям, так и к живому обучению, студентам нужен ежедневный график, который создает формальные возможности для взаимодействия, сотрудничества и обратной связи. Системные лидеры также должны предоставить учителям новые способы обмена опытом и профессионального развития в онлайн-формате.Уже есть несколько ярких пятен. Недавний анализ Curriculum Associates выявил подмножество образцовых школ, обслуживающих цветных учащихся с низким доходом, которым удалось свести к минимуму потери в обучении. Эти школы устранили «цифровой разрыв»; обратился к каждой семье; удвоился цикл обратной связи по обучению, обучению и оценке; и призывал всех к ответственности, отмечая успехи.

Наиболее важно, пожалуй, то, что школы могут получить более целостный взгляд на свою роль в жизни учащихся, переосмыслив элементы учебной программы, преподавания, технологии и вспомогательную инфраструктуру, выходя за рамки обычных норм.Это может начаться с нового акцента на раннем детстве — интеграции здравоохранения, социальных услуг и образовательных программ, чтобы помочь детям подготовиться к школе в когнитивном и социально-эмоциональном плане. Можно продолжить обеспечение высококачественными учебными материалами в каждом классе, интегрируя передовые практики персонализированного, смешанного обучения, чтобы помочь учащимся осваивать контент. Признавая учителей как источник жизненной силы нашей системы образования, этот подход может включать в себя более практичный подход к профессиональному развитию учителей и инновации в разделении роли учителя.Например, Opportunity Culture работает с несколькими школьными округами над внедрением своей модели лидерства в нескольких классах для дистанционного обучения, внедряя виртуальный коучинг в реальном времени в каждый класс. В более широком смысле школы предоставляют гораздо больше, чем просто академики. Пандемия подчеркнула важность инвестирования в поддержку психического здоровья, мотивационное обучение, обучение навыкам и новые структуры поддержки, которые могут привести к улучшению образовательного опыта.

Даже если школы придерживаются наиболее тщательно структурированного, основанного на фактах подхода, чтобы получить максимальную отдачу от дистанционного обучения и улучшить преподавание в будущем, реальность такова, что многие месяцы обучения уже потеряны. В результате школьным системам необходимо произвести поэтапные изменения в обучении учащихся, если мы хотим наверстать упущенное из-за этой пандемии. Системы могут начать создавать планы ускоренного обучения прямо сейчас, используя научно обоснованные стратегии, которые помогают учащимся уделять больше времени и уделять больше внимания, и все они основаны на предоставлении учащимся возможности обучения на уровне их класса.Эти стратегии могут быть нацелены на студентов, которые в них больше всего нуждаются, с использованием лучших формирующих оценок и систем раннего предупреждения для выявления учащихся из группы риска. Эти подходы прошли проверку на практике, но для их масштабирования потребуются значительные инвестиции (Иллюстрация 7).

Приложение 7

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами.Напишите нам по адресу: [email protected]

Некоторые из них могут быть возможны только после безопасного возврата к очному обучению, но другие элементы могут начаться удаленно. В ходе недавнего опроса руководителей округов и штатов, проведенного в партнерстве с Chiefs for Change, мы обнаружили, что несколько округов и штатов уже проводят эксперименты по реализации этих стратегий в нынешних условиях. Ниже приведены некоторые конкретные примеры.

Увеличенное время обучения: Академии ускоренного обучения

Учитывая масштабы потерь в обучении и ограничения дистанционного обучения, студентам, вероятно, потребуются дополнительные часы обучения, чтобы восполнить эти потери.Это можно сделать с помощью продленных школьных дней и структурированных внеклассных программ, школ выходного дня и летних школ, которые уже доказали свою пользу. Наиболее эффективные программы направлены на усиление базового обучения, соответствие культурным традициям и ограничение количества учащихся в группах от восьми до 12 человек. Хотя некоторые из этих стратегий могут быть реализованы уже сейчас, другие следует разработать для быстрой реализации, когда личное обучение станет безопасным.

Лето 2021 года открывает многообещающие возможности.Недавний анализ 43 летних программ RAND показывает, что 75 процентов были эффективны в улучшении хотя бы одного результата, особенно в чтении. Многообещающие примеры включают Acceleration Academies, которые помогли студентам получить до трех месяцев обучения с помощью 25 часов целевого обучения по одному предмету (математике или английскому языку) во время недельных каникул. Тем временем калифорнийская организация Aim High сократила количество хронических прогулов на 22 процента и дисквалификацию на 37 процентов с помощью своей летней программы, основанной на проектах.

Некоторые районы уже планируют увеличить время обучения. Например, независимый школьный округ округа Эктор в Техасе продлил учебный год со 180 до 210 дней и будет проводить летнюю программу, доступную для всех учащихся.

Как это может выглядеть в масштабе: Правительства, фонды и школьные округа сотрудничают, чтобы создать национальную инициативу по внедрению местных, основанных на фактических данных программ летнего обучения для каждого американского студента, который в этом нуждается в 2021 году.

Пристальное внимание: высокоинтенсивное обучение

Проверенный катализатор ускоренного обучения — индивидуальная поддержка учащихся. Это требует привлечения большего количества талантов в систему, чтобы обеспечить «высокодозированное» наставничество и коучинг. Эти программы были впервые разработаны Match Education в Бостоне и масштабированы Saga Education в Чикаго, чтобы предоставить учащимся, не успевающим по математике, индивидуальный 50-минутный урок каждый учебный день.Репетиторы работают с двумя студентами одновременно на каждом занятии и охватывают контент, который не только знакомит студентов с тем местом, где они находятся, но и ссылается на то, что преподается в обычном классе математики. Такое соотношение учеников и репетиторов может показаться недостижимым, но затраты поддерживаются (относительно) низкими за счет использования парапрофессионалов (например, недавних выпускников колледжей) для проведения репетиторства. Хотя для обучения в классе из 25 человек требуется сертифицированный опыт преподавания в классе, подготовленные выпускники колледжей могут эффективно обучать группу из двух студентов.Результаты впечатляют: участвующие в программе учащиеся изучали математику на 1-2 дополнительных года обучения за один год.

Эти программы с высокими дозами намного более эффективны, чем репетиторство добровольцев с низкими дозами, проводимое еженедельно или на разовой основе, которые не показали значительного влияния на академическую успеваемость. Более широкое исследование репетиторства показало, что оно оказывает наибольшее влияние на способности к чтению в первые годы обучения (особенно в детском саду и в первом классе), но больше влияет на успеваемость по математике в более поздних классах.Репетиторство, проводимое в школьные часы, более эффективно, чем учеба после школы, а репетиторство с участием учителей или парапрофессионалов более эффективно, чем с участием волонтеров или родителей.

Неясно, может ли удаленное обучение иметь такое же влияние, как и личные занятия, но несколько школьных систем проводят эксперименты. Например, округ государственных школ округа Бровард внедряет и оценивает несколько программ дистанционного обучения, включая целевые высокоинтенсивные уроки алгебры для старшеклассников в рамках внешнего партнерства с Saga Education, а также «Спросите BRIA» (удаленное обучение Броварда) — Разработанная на местном уровне линия помощи по интерактивному домашнему заданию с широким охватом, доступная каждому ученику K – 12.Национальный акселератор поддержки студентов работает над масштабированием качественного репетиторства по всей стране за счет увеличения финансирования, четких стандартов качества и сообществ практикующих.

Как это может выглядеть в масштабе: Университеты и школьные округа сотрудничают, чтобы использовать успешные стратегии репетиторства по математике, создав национальную программу образовательных услуг, которая дает студентам колледж возможность обучать учеников K – 12 через целевую учебную программу.

Ускорение без исправления: Воздействие на содержание уровня класса

Ключевым фактором, способствующим неравенству в успеваемости, является неравенство в обучении.Учителя, которые следуют передовой практике, основанной на фактах, в учебной программе и педагогике, скорее всего, будут способствовать академическому прогрессу. Помогая учащимся наверстать упущенное в учебе, преподаватели должны держать их в курсе содержания на уровне их класса. Это может показаться нелогичным. Разве учителя не должны «встречать учеников там, где они есть»? Однако недавнее исследование, проведенное в рамках проекта New Teacher Project, предполагает, что подходы с благими намерениями, которые вытесняют учащихся из уровня обучения, чтобы «повторно обучать» содержанию более раннего класса, могут усилить заниженные ожидания и создать порочный круг неуспеваемости.Лучшим подходом для преподавателей является предоставление доступа к контенту на уровне класса, в то же время предоставляя учащимся возможность «своевременной поддержки», чтобы они могли получить доступ к такому контенту. Это естественный способ расставить приоритеты для основного содержимого предыдущих оценок, необходимого для прогресса.

Например, Министерство образования Миссисипи организовало для учителей курсы повышения квалификации и вебинары, перейдя от модели дефицита к ускоренному обучению, начиная с преподавания стандартов на уровне класса.Между тем, округ Хайлайн государственных школ в штате Вашингтон определил основных «основных стандартов» для своевременного предоставления ученикам строительных лесов, создав образцы, демонстрирующие, как реализовать этот подход к обучению на уровне класса.

Как это может выглядеть в масштабе: Учителя и школы по всей стране возлагают большие надежды на каждого ученика, предоставляя им возможность учиться на уровне его класса с помощью необходимых для успеха строительных лесов.

---

Пандемия COVID-19 высветила и усугубила сохраняющиеся различия между расами и группами доходов в Соединенных Штатах. В сфере образования внимание в основном сосредоточено на разрыве в успеваемости, который увеличивается из-за пандемии. Но чтобы восполнить пробелы в успеваемости, школы должны сосредоточить внимание на основных пробелах в возможностях. Пандемия вынудила наиболее уязвимых учащихся попасть в наименее желательные учебные ситуации из-за неадекватных инструментов и систем поддержки для их навигации.Весной это, возможно, было неизбежным следствием внезапного непредсказуемого кризиса. С учетом имеющихся у нас знаний и систем, допускать, чтобы это продолжалось, недопустимо.

Одна из отличительных движущих сил успеха США — способность американцев вводить новшества и мобилизоваться для достижения амбициозных целей. Это движение заставило страну потратить 250 миллиардов долларов на то, чтобы отправить человека на Луну в 1969 году, и сделало Соединенные Штаты магнитом для талантов со всего мира. Аналогичные инвестиции и упор на инновации необходимы сейчас в образовании — при более глубоком сотрудничестве между государственным, частным и социальным секторами.В настоящее время Соединенные Штаты занимают 36-е место по математике и 13-е место по чтению в рейтинге Программы международной оценки учащихся (PISA). Поскольку многие другие страны ОЭСР возобновили очное обучение, Соединенные Штаты рискуют еще больше отстать от других стран. Конечно, даже более важным, чем национальная конкурентоспособность, является необходимость предоставить каждому ребенку возможность добиться успеха. Хотя пандемия COVID-19 вынудила это поколение студентов столкнуться с проблемами, которые могут повлиять на их дальнейшую жизнь, она также может вдохновить на новый импульс, который принесет превосходство и равенство в систему образования, которая уже оставила позади слишком много студентов.

Уязвимые группы населения и методы их защиты

Унаследованный от прошлого скептицизм пренебрежения и неуважения к правам человека оказал сильное влияние, превратив автономию, справедливость и безопасность в цитадели современной этической исследовательской практики. Нарушения гражданских прав от печально известных нацистов и Таскиги до радиационных экспериментов над людьми способствовали устойчивому созреванию и расширению среды клинических биоэтических исследований. Отсутствие информированного согласия (IC) или принудительного, коварного, насильственного воздействия и методов, которые использовались для получения согласия от потенциальных участников; это связано с нарушением шкалы риска и пользы, необоснованный выбор населения для исследований побудил международные нормативные акты твердо придерживаться принципов, отстаивающих добросовестные клинические и этические системы исследований.После маркетинговых разрешений лекарственные средства обычно используются фармацевтическими организациями, практикующими врачами и смежными организациями в широком диапазоне возрастных групп, полов, особых групп населения, национальностей и рас, которые, к сожалению, не были должным образом представлены в соответствующих клинических исследованиях, что привело к недостаточным доказательствам. -основное здравоохранение.

Уязвимое население

Существует несколько определений термина «уязвимое население», эти слова просто означают обездоленный подсегмент сообщества [1], требующий максимальной осторожности, особых дополнительных соображений и усиленной защиты в исследованиях.Свобода и способность уязвимых индивидов защищать себя от предполагаемых или неотъемлемых рисков по-разному сокращается: от снижения свободы воли до неспособности сделать осознанный выбор. Уязвимые сообщества нуждаются в пристальном внимании при разработке исследований с учетом уникальных соображений по набору персонала и качественных измерений общих стратегий безопасности и эффективности последующих исследований. Этические дилеммы широко распространены в исследованиях с участием этих групп населения в отношении коммуникации, конфиденциальности данных и терапевтических обсуждений.Участие в нетерапевтических исследованиях предоставляется, если предполагаемые риски минимальны [2] и благополучие этого сообщества не ставится под угрозу. Исследования с этим подсегментом населения подтверждаются, если предусмотрены разумные прямые выгоды в соответствии с местными правовыми нормами. [1,3] К уязвимым группам населения относятся, помимо прочего, дети, несовершеннолетние, беременные женщины, плоды, человек in vitro. оплодотворение, заключенные, сотрудники, военнослужащие и студенты в иерархических организациях, неизлечимо больные, коматозные, люди с ограниченными физическими и умственными возможностями, учреждения, пожилые люди, лица с нарушениями зрения или слуха, этнические меньшинства, беженцы, международные исследования, инвалиды в экономическом и образовательном плане и здоровые добровольцы .[1,4] В силу своих обстоятельств сообщества могут быть склонны участвовать в клинических исследованиях или на них неоправданно влияют ожидания прогнозируемых выгод, связанных с участием. [3]

Существует повышенная осведомленность о насущных потребностях в привлечении потенциальных участников из разнородных демографических групп и различных уязвимых слоев как из регулирующих органов, так и из групп пациентов. [5]

Краеугольные камни защиты уязвимых участников повсеместно включают комплексный процесс внутреннего контроля, уполномоченных лиц, принимающих решения, решение проблем конфиденциальности и конфиденциальности, обоснованную оценку выгод и рисков, справедливое правосудие и методы выбора субъектов .[2,6]

Обсуждение методов защиты

Изменения в соотношении пользы и риска, либо усиление рисков, чем предполагалось, либо уменьшение прямых выгод, предполагаемых для уязвимого участника, должно сдерживать повторный набор и пошатнуться или прекратить дальнейшее участие. пока проблема не будет исправлена ​​должным образом. Промежуточные анализы исследования могут быть доступны в открытом доступе, чтобы информировать научное сообщество о достоверности исследования и вызвать доверие общественности.

Разработка всеобъемлющих планов мониторинга безопасности под надзором Комитета по мониторингу безопасности данных (DSMC) и, где это применимо, с советами по мониторингу наблюдательных исследований имеет решающее значение. Их роль можно оптимизировать, вовлекая их как в раннюю, так и в позднюю фазы исследования [7], чтобы привлечь уязвимых субъектов, чтобы внести свои рекомендации в научный калибр, целостность, безопасность, ясность, своевременность и качество данных и документации. Соблюдение отстаиваемых норм и постоянный мониторинг со стороны комиссий по этике (ERB), [8] правительственных агентств и независимого DSMC являются обязательными.

Любая форма умышленных нарушений Надлежащей клинической практики (GCP) с коннотациями к автономии, добровольности, распределительной справедливости и другим параметрам мер безопасности должна быть в обязательном порядке изучена, а виновные должны быть надлежащим образом наказаны соответствующими органами.

Защита прав, благополучия, безопасности с измерениями шкалы риска и пользы, конфиденциальность и конфиденциальность уязвимых субъектов и установление дополнительных мер безопасности [4] являются прерогативой ERB. Нарушение методологий сбора и распространения данных может навредить репутации людей, особенно в исследованиях, затрагивающих социально чувствительные вопросы, связанные со стигмой, например, с ВИЧ, психическими заболеваниями, генетическими [4] или эпидемиологического характера.Нарушение конфиденциальности с неэтичным использованием личных данных может поставить под угрозу социальную ткань этого и без того находящегося в неблагоприятном положении сообщества. Поэтому создание обновленных механизмов безопасности для защиты данных исследований, проводимых людьми, является первостепенным приоритетом для промышленности, ERB и наблюдательных комитетов.

Документы испытаний требуют соответствия ожиданиям ERB, особенно в отношении защиты уязвимых субъектов. [9] Компетентные и обученные ERB, наблюдающие за чувствительными исследованиями, должны соблюдать полностью запланированные обзоры [4] и могут иметь представителей от конкретных групп населения во время обсуждений.Заинтересованные ERB до принятия решения могут установить условия исследования места, например место тюрьмы [10], с учетом прав участников, безопасности и благополучия. Стандартная практика ERB должна включать постоянный контроль на соответствие при мониторинге этих испытаний.

В настоящее время из-за несопоставимых факторов нет ни единообразия, ни справедливых стандартов в понимании и классификации рисков в глобальном масштабе для этих групп населения, имеющих отношение к степени приемлемости и оценке количества рисков для установления последовательных гарантий в биомедицинских исследованиях, помогающих заинтересованным сторонам.

Роль регулирующих органов в биомедицинских и поведенческих исследованиях максимальна в обеспечении научного направления промышленности и четких продуманных инструкций. [11] Регулирующее управление имеет решающее значение, особенно в социально чувствительных судебных процессах, а также способствует развитию ответственных СМИ. Международное сотрудничество регулирующих организаций может установить научную и нормативную политику, которая положительно повлияет на глобальные гарантии для уязвимых групп населения.

Строгие руководящие принципы отчетности должны соблюдаться отраслью при ведении проверенных баз данных для распространения данных о безопасности, выделенных для этого сообщества, с регулярной интерпретацией рисков опытными клиническими оценщиками, руководящими комитетами и своевременным обменом рекомендациями между заинтересованными сторонами.Существует постоянная потребность в объединении и бдительности для разработки стратегий для создания соответствующих достижений в планах мониторинга в соответствии с тенденциями, тщательно изученными в ходе исследований.

Качество IC Process оказывает впечатляющее влияние на принципы исследования, что напрямую влияет на понимание предлагаемого исследования, особенно с участием уязвимых субъектов. [3] Существенные аспекты, процедуры и риски необходимо последовательно повторять в процессе IC и, где возможно, использовать аудиовизуальные и иллюстративные инструменты для повышения качества процесса согласия.[12] Наличие независимого согласия и наблюдателей ERB [13] надзорных процедур при оценке возможностей принятия решений, повторного согласия и последующих действий во время исследования способствует дополнительным гарантиям. Принципы и дух GCP уважение к людям, лишенным предрассудков и терапевтических заблуждений , обеспечивается посредством эффективного процесса согласия. Документ об информированном согласии (ICD) также должен соответствовать всем применимым элементам, установленным в местных нормативных нормах. [9] Уровень владения языком и грамотность потенциальных уязвимых участников должны быть оценены персоналом исследовательского центра.[12] Допустимый язык в МКБ может быть эквивалентен языку местного уровня образования средней школы и, по существу, нетехническому [3], чтобы удовлетворить запросы сообщества. шрифт письменной документации должен быть приятным для глаз, особенно для педиатрических и гериатрических пациентов [14]. ICD не должны быть длинными [15], а в конце часто задаваемых вопросников с простым кратким изложением целей исследования может быть перечислено, расширяя возможности понимания и достижения более высокого уровня согласия.[16]

Философия включения беременных женщин основана на том принципе, что информация, полученная в результате тщательных исследований, ведет к повышению стандартов охраны здоровья матери и плода. [5] Эта популяция может непреднамеренно подвергнуться высокому риску непреднамеренных пагубных последствий в результате их условий, как отмечается в практике постмаркетинговых исследований. [17] опасения , в том числе кормящие, беременные и женщины детородного возраста, проистекают из научных и социальных опасений ожидаемых потенциальных рисков для эмбриона, плода и новорожденного.[16] Однако исключение этой популяции может привести к неоправданному лишению жизненно важной диагностической, профилактической и терапевтической информации. Если планируется исключение из этого подсегмента, жизнеспособное обоснование должно быть разъяснено в соответствующих исследовательских документах. [16] В медицинской практике беременные женщины обычно страдают от сопутствующих заболеваний , для которых стандартные варианты лечения могут отсутствовать из-за отсутствия данных о воздействии, что приводит к серьезным последствиям для здоровья.Если данные, полученные после воздействия лекарственных или фармацевтических продуктов, предполагают значительный ущерб для матери, плода или новорожденного , это оправдывает отказ от этой группы населения. [2] Каналы снижения рисков с помощью ответственных подходов после воздействия продукта в соответствующем преждевременном триместре [16] основаны на различных научных принципах и требуют предвидения со стороны промышленности и заинтересованных сторон.

Ассимиляция профилей безопасности и эффективности вмешательства из доступного доклинического, клинического и постмаркетингового опыта — это естественная эволюция, обеспечивающая детальную оценку заранее известных рисков по сравнению с преимуществами до включения этой популяции.[1]

Было бы чрезвычайно важно, если это возможно, чтобы продукт прошел доклинические исследования женской репродуктивной токсичности и токсичности, связанные с развитием, для достижения вышеупомянутых интерпретаций в брошюре для исследователя, которые будут отражены в протоколах и формах информации для пациентов (PIF). [4] Данные исследований, проведенных на небеременных женщинах, могут быть экстраполированы для определения восприимчивости и прогнозирования неожиданных опасностей после беременности. Исследования, включающие физически инвазивные обследования или вмешательства или исследования с высоким риском осложнений у матери и плода, требуют специального обзора ERB [4] и DSMC, обеспечивающего объективный анализ ретроспективных данных.Необходимыми условиями являются программы и реестры для последующих оценок после исследования беременности плода и ребенка. [2,17]

В документах о согласии должна быть четко изложена вся доступная информация относительно ожидаемого потенциального вреда для развития плода и родителей. [3] В обстоятельствах, когда отсутствует соответствующая информация об исследуемом продукте относительно неизвестных или вероятных фетотоксических или материнско-токсических эффектов, то же самое недвусмысленно указывается в МКБ. [18]

Исследования с участием лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями — сложная и устрашающая задача для исследователей, поскольку познание предмета формирует главный детерминант в установлении адекватного понимания, оправдывающего общение для безопасной передачи информации.Психиатрические пациенты с отклонениями в поведении или эмоциональном состоянии, признанные некомпетентными для предоставления независимого независимого консультанта, требуют суррогатного согласия. Способность будущих уязвимых субъектов принимать решения является прямым определяющим фактором их зачисления , правомочности . Кроме того, опытный исследователь должен принять вызов повышенной ответственности в социальном обосновании выбора этих участников [6] и в оценке способности интеллектуальных суждений и навыков субъектов.В этих обстоятельствах в протоколе следует обсудить условия получения суррогатного согласия от законно уполномоченного / приемлемого представителя [3] (LAR) или отказа от согласия в зависимости от обстоятельств. Пациенты с определенными заболеваниями могут в будущем восстановить способность рассуждать, чтобы независимо повторно дать согласие или отказаться от дальнейшего участия во время исследования, которые должны соблюдаться исследователем, и аналогичные условия ожидания, отраженные в проверенных ERB документах.

Лекарственные препараты, представленные на рынке, регулярно прописываются детям, поскольку они используются не по назначению, поскольку информация на этикетках для детей недоступна, что связано с опасностями, связанными с недоказанной эффективностью и неизвестной безопасностью.Родители должны принимать решение от их имени [3], поскольку детей , как полагают, обладают ограниченными когнитивными и эмоциональными способностями с этической и юридической точек зрения. Специализированные педиатрические исследования могут оказаться необходимыми, если заболевание преимущественно поражает эту возрастную группу, исключительно в случае предрасположенности к определенным заболеваниям. [4]

По юридическому определению, дети младше 18 лет (что соответствует возрасту совершеннолетия) считаются несовершеннолетними, и во всем мире не разрешается давать согласие.Детское согласие или согласие получено с учетом области понимания ребенка; как правило, минимальный возраст, указанный в протоколе. Соответствующие возрасту формы согласия для возрастных групп от детей до подростков могут быть разработаны, которые должны быть простыми, удобными для пользователя, с изображениями и иллюстрациями [14], где это возможно.

Согласие, являющееся по сути недостаточным, требует дополнения с согласия законного опекуна / родителей; хотя соответствующие ERB могут отказаться от согласия при определенных условиях.[19] В особых обстоятельствах, если ребенок отказывается дать согласие, это решение не может быть отменено согласием, предоставленным законными родителями / опекунами. [19] Если ожидаемый дискомфорт для предлагаемого исследования выше минимального без предполагаемой прямой пользы для субъекта, тем не менее, исследование считается достоверным, если может быть получено достаточное количество целевой научной информации. [19]

Во время исследования, если субъект достигает юридической зрелости, необходимо получить согласие взрослого.Педиатрические исследования подвержены чувствительным вопросам и рискам, требующим периодической переоценки со стороны соответствующих этических органов, научных наблюдательных советов с согласия общественности. В нетерапевтических исследованиях отказ ребенка от участия требует согласия исследователя. [2]

Заключенные в силу своих обстоятельств обладают сокращенной свободой давать согласие или отказываться от согласия, и, следовательно, с ними обязательно обращаются на справедливой основе как с обычными субъектами. ICD и PIF проходят юридическую проверку и проверку ERB.[10] В основном исследования, проводимые на заключенных, касаются медицинских и социальных вопросов, которые могут принести прямую пользу, но ограничиваются условиями их окружающей среды. [10] Если субъект судебного разбирательства становится заключенным во время участия в нем, этому лицу должны быть назначены необходимые меры предосторожности и гарантии.

Беспристрастный свидетель дает согласие неграмотному, юридически слепому или физически неполноценному субъекту, который может быть неспособен писать, участвуя во всем процессе согласия, в отсутствие грамотного LAR.[3] Разборчивый свидетель без конфликта интересов понимает информацию и передает ее вероятному субъекту, устанавливая надежный процесс получения согласия и передавая знания и обязанности, связанные с предлагаемым исследованием.

Исследования неизлечимо больных и в условиях неотложной медицины [3], в этих обстоятельствах субъекты потенциально очень уязвимы, поскольку отказ от согласия может быть неизбежен, несмотря на несколько социальных, юридических и этических дебатов. [20] Условия отказа должны быть описаны в протоколе в соответствии с соответствующими ERB.[3] Нелицензированные вмешательства могут обходиться без альтернативных стандартных методов лечения, неадекватных данных о клинической безопасности и эффективности [1]. Тем не менее, условия для согласия субъекта / LAR позже в исследовании должны быть реализованы. Принимая во внимание остроту основной клинической патологии, участники могут достичь конечных точек исследования в начале в ходе исследования на основе критериев оценки протокола, что требует от комитетов по анализу данных предлагать ранние и частые анализы с обязательством обеспечивать циклическую эффективность и безопасность. рекомендации заинтересованным сторонам в сравнении с рисками и выгодами.Далее в этой форме исследования необходимо обдумать подходящие статистические схемы и выводы.

Исследования в иерархических организациях, таких как вооруженные силы, учреждения или больничные группы, здесь сотрудники или студенты в силу смежности работы или связи со следователями могут согласиться на участие в ожидании фаворитизма, запугивания, возмездия или убедительного социально-экономического положения . [4] ERB должны проявлять особую осторожность, чтобы обеспечить безопасность окружающей среды с учетом неотложных обстоятельств, чтобы участники не подвергались давлению или убеждению. Отклонение от участия не должно повлиять на их карьеру и заслуги.

Когда популяция исследования выборки протокола включает уязвимую подгруппу пациентов, необходимо обсудить обоснование их репрезентативности, научную значимость и вклад [4]. Кроме того, необходимо прояснить анализ результатов и предполагаемое отношение исследования к этому сегменту населения. Основы защиты уязвимых участников должны быть подробно изложены в протоколе и МКБ.Золотые стандарты рандомизированных контролируемых слепых исследований считаются надежными с научной точки зрения и хорошо принятыми с этической точки зрения для объективной оценки терапевтических возможностей этой популяции [7]. Установленные жесткие критерии включения в исследование обеспечивают клиническую безопасность уязвимых участников. К протоколу могут быть добавлены хорошо сформулированные планы мониторинга с достоверностью данных. Чем выше серьезность рисков, встречающихся в данной выборке, тем более агрессивен мониторинг.

Измерение индекса массы тела (ИМТ) в школах

Гарантия 2. Убедитесь, что сотрудники, измеряющие рост и вес, имеют соответствующий опыт и подготовку для получения точных и надежных результатов и минимизации возможности стигматизации.

Точные измерения соответствуют фактическому росту и весу ребенка. ¹

Надежные измерения дают стабильные результаты при повторении. ¹

Измерения будут более точными и надежными, если они будут проводиться обученными профессионалами, такими как школьные медсестры. ^2,3 К сожалению, во многих школах нет штатных медсестер в кампусе, ⁴ и многие школьные медсестры считают, что они не могут добавить еще одну ответственность к своей рабочей нагрузке. ⁵ Сотрудники, участвующие в программе измерения ИМТ, нуждаются в соответствующей технической подготовке людей, имеющих опыт измерения роста и веса, а также расчета и интерпретации результатов ИМТ. ⁶

Выполнение повторяющихся задач, таких как измерение роста и веса, может быть утомительным и может привести к тому, что человек станет небрежным и не будет последовательно следовать протоколам измерения.Проверки качества могут быть реализованы путем случайных посещений участков измерения для наблюдения за работой персонала, измеряющего рост и вес учащихся.

Например, сотрудники могут гарантировать, что:

• Каждый учащийся снимает обувь и куртку или другие тяжелые предметы одежды и вынимает все предметы из карманов перед взвешиванием. ⁷
• Прически не мешают точно измерить рост. ⁷

Каждое измерение может быть выполнено дважды, и ученик может быть перемещен перед каждым измерением. ¹ Если два измерения не совпадают в пределах одной четверти фунта для веса (0,25 фунта) или одной четверти дюйма для роста (0,25 дюйма), то до достижения согласия могут быть приняты две дополнительные меры. ^1,6 Ошибки роста, в частности, снижают достоверность ИМТ. ¹

Персонал

также может пройти обучение, чтобы научиться чутко и осторожно измерять рост и вес. На этом тренинге можно:

• Обратитесь к процедурам для обеспечения конфиденциальности учащихся во время измерения. ⁸
• Повышение осведомленности групп повышенного риска стигматизации.
• Предоставьте информацию о приемлемости размера тела и опасностях нездоровых методов контроля веса.
• Помогите сотрудникам определить признаки проблем учащихся, связанные с весом или внешним видом (например, расстройства пищевого поведения).

Персонал может быть готов ответить на вопросы или комментарии студентов. Например, если ученик отрицательно отзывается о своем весе, сотрудники могут ответить одобрительными заявлениями, например: «Детские тела бывают самых разных размеров и форм.Если другие дети дразнят вас из-за вашего тела, давайте поговорим и посмотрим, что мы можем с этим поделать ». ⁹ Сотрудники также могут знать, как отвечать на вопросы о том, что школа будет делать с результатами измерений и направлениями.

Ресурсы, которые могут помочь в тренировках по измерению роста и веса и избежать стигматизации веса, включают:

1. Тренинг по графику роста отдела питания, физической активности и ожирения CDC
2. Управление по охране здоровья матери и ребенка Управления ресурсов и служб здравоохранения Внешний значок
3. Радд Центр Ресурсы для школ и преподавателей внешний значок

Ссылки

1. Министерство здравоохранения и социальных служб США, Управление медицинских исследований и услуг, Бюро охраны здоровья матери и ребенка.Тренинг по графикам роста: точное взвешивание и измерение. Министерство здравоохранения и социальных служб США; 2006. Получено с http://depts.washington.edu/growth/external icon.
2. Американская академия педиатрии, Комитет по школьному здоровью. Роль школьной медсестры в предоставлении школьных медицинских услуг. Педиатрия . 2001. 108 (5): 1231–1232.
3. Икеда Дж. П., Кроуфорд П. Б., Вудворд – Лопес Г. Скрининг ИМТ в школах: полезно или вредно. Health Education Res . 2006. 21 (6): 761–769.
4. Бренер Н.Д., Уиллер Л., Вулф Л.С., Вернон-Смайли М., Калдарт-Олсон Л. Медицинские услуги: результаты исследования политики и программ школьного здравоохранения, 2006 г. J Sch Health . 2007. 77 (8): 464–485.
5. Арканзасский университет медицинских наук, Колледж общественного здравоохранения. Оценка второго года: Закон штата Арканзас № 1220 2003 г. о борьбе с детским ожирением . Арканзасский университет медицинских наук; 2006. Получено с www.uams.edu/coph/reports/Act1220Eval.pdfpdf iconexternal icon.
6. Ганс-Кливленд Б., Бушмайер М. Роль школьных медсестер штата Арканзас в оценке индекса массы тела в масштабе штата для выявления детей и подростков с избыточным весом. J Sch Nurs . 2005. 21 (2): 64–69.
7. Икеда JP, Кроуфорд ПБ. Руководство по сбору высоты и веса для детей и подростков в школьной среде. Калифорнийский университет в Беркли: Центр веса и здоровья; 2005. Получено с http://cwh.berkeley.edu/sites/greeneventsguide.org.cwh/files/primary_pdfs/bw_weighing_0.pdfpdf iconeвнешний значок.
8. Haller EC, Petersmarck K, Warber JP, редакторы. Роль школ штата Мичиган в продвижении здорового веса . Лансинг, Мичиган: Департамент образования штата Мичиган; 2001. Получено с http://www.michigan.gov/documents/healthyweight_13649_7.pdfpdf iconexternal icon.
9. Crawford PB, Woodward – Lopez G, Ikeda JP. Оценка рисков и преимуществ отчетности по ИМТ в школе . Центр веса и здоровья; 2006. Получено с http: // cwh.berkeley.edu/sites/default/files/primary_pdfs/BMI_report_cards_0.pdfpdf значок iconexternal.

Какие проблемы возникают при групповой работе и как я могу их решить? — Центр Эберли

К сожалению, группы легко могут оказаться меньше, чем больше, чем сумма их частей. Почему это?

В этом разделе мы рассматриваем опасности групповых проектов и стратегии, которые инструкторы могут использовать, чтобы избежать или уменьшить их. Найдите здесь другие стратегии и примеры или обратитесь за помощью в Eberly Center for Teaching Excellence Center.

Общие проблемы групповой работы для студентов:

• Затраты на координацию
• Затраты на мотивацию
• Интеллектуальные затраты

Для инструкторов общие проблемы включают:

• Распределение времени
• Навыки учебного процесса
• Процесс оценки, а также продукт
• Оценка индивидуального и группового обучения

Вызовы для студентов

Затраты на координацию представляют собой время и энергию, которые потребляет групповая работа, чего не требует индивидуальная работа, включая время, необходимое для согласования графиков, организации встреч, встреч, переписки, коллективного принятия решений, интеграции вкладов членов группы и т. Д.Время, затрачиваемое на каждую из этих задач, может быть невелико, но вместе они значительны.

Затраты на координацию не могут быть устранены, и они не должны быть устранены: в конце концов, координация усилий нескольких членов команды — важный навык. Однако, если затраты на координацию чрезмерны или не учитываются в структуре групповых заданий, группы, как правило, пропускают сроки, их работа плохо интегрирована, страдает мотивация и снижается творческий потенциал.

Инструкторам следует учитывать, что затраты на координацию увеличиваются на:

• Размер группы: Чем больше людей в группе, тем больше графиков, которые нужно согласовать, частей для делегирования, мнений для рассмотрения, частей для интеграции и т. Д.Небольшие группы имеют более низкие затраты на координацию.
• Взаимозависимость задач: Задачи, в которых члены группы сильно зависят друг от друга на всех этапах, как правило, имеют более высокие затраты на координацию, чем задачи, которые позволяют студентам «разделять и властвовать», хотя они могут не соответствовать одним и тем же совместным целям.
• Неоднородность: Неоднородность членов группы, как правило, увеличивает затраты на координацию, особенно если есть языковые проблемы, с которыми нужно бороться, культурные различия, которые необходимо преодолеть, и разрозненные навыки, которые необходимо интегрировать.Однако, поскольку разнообразие точек зрения является одним из основных преимуществ групп, этого не обязательно следует избегать.

Стратегии: Для сокращения или снижения затрат на координацию:

1. Держите группы небольшими.
2. Выделите время в классе для групповых встреч.
3. Используйте групповые резюме или перечень навыков, чтобы помочь командам делегировать подзадачи.
4. Распределите роли (например, лидер группы, планировщик) или поощряйте студентов к этому.
5. Направьте учащихся к цифровым инструментам, которые упрощают удаленные и / или асинхронные встречи.
6. Предупредите учащихся о трудоемких этапах и задачах.
7. Активно развивать навыки общения и разрешения конфликтов.
8. Обозначьте время в расписании проекта для группы, чтобы объединить части.

Затраты на мотивацию относится к негативному влиянию на мотивацию студентов к работе в группах, которое часто связано с одним или несколькими из следующих явлений:

• Свобода возникает, когда один или несколько членов группы оставляют большую часть или всю работу нескольким, более прилежным членам.Фрирайд — если не заниматься проактивным подходом — имеет тенденцию подрывать долгосрочную мотивацию трудолюбивых студентов.
• Социальное безделье описывает тенденцию членов группы прилагать меньше усилий, чем они могут или должны, из-за пониженного чувства ответственности (подумайте, сколько людей не утруждает себя голосованием, полагая, что это сделает кто-то другой). бездельничанье снижает групповую продуктивность.
• Конфликт внутри групп может подорвать моральный дух и привести к уходу членов.Оно может быть едва заметным или явным, и может (но не всегда) быть причиной и результатом безбилетной езды. Конфликт, если его не разрешить эффективно, может оставить у членов группы крайне предвзятое отношение к командам.

Стратегии: Для решения как существующих, так и потенциальных проблем мотивации:

1. Объясните, почему работа в группах стоит разочарований.
2. Определите четкие ожидания для членов группы, установив основные правила и / или используя командные контракты.
3. Повысьте индивидуальную подотчетность, сочетая групповые оценки с индивидуальными оценками.
4. Обучайте навыкам разрешения конфликтов и подкрепляйте их ролевыми реакциями на гипотетические сценарии командных конфликтов.
5. Оценивайте групповые процессы с помощью периодических отчетов о процессах, самооценок и коллегиальных оценок.

Интеллектуальные затраты относятся к характеристикам группового поведения, которые могут снизить креативность и продуктивность. К ним относятся:

• Групповое мышление : тенденция групп соответствовать предполагаемому мнению большинства.
• Повышение приверженности : тенденция групп со временем становиться более приверженными своим планам и стратегиям — даже неэффективным.
• Иллюзия прозрачности : склонность членов группы верить своим мыслям, позициям и причинам более очевидна для других, чем это есть на самом деле.
• Эффект общей информации : тенденция групп сосредотачиваться на информации, которую разделяют все члены, и игнорировать уникальную информацию, какой бы актуальной она ни была.

Стратегии: Для снижения интеллектуальных затрат и повышения творческих способностей и производительности групп:

1. Групповой мозговой штурм предшествует периоду индивидуального мозгового штурма (иногда называемого «номинальной групповой техникой»). Это предупреждает групповое мышление и помогает группе генерировать и рассматривать больше различных идей.
2. Поощряйте членов группы обдумывать и подчеркивать свой вклад в периодические самооценки.
3. Создавайте структурированные возможности на полпути проекта, чтобы позволить учащимся переоценить и пересмотреть свои стратегии и подходы.
4. Назначьте членам группы роли, которые снижают соответствие и подталкивают группу интеллектуально (адвокат дьявола, сомневающийся, дурак).

Вызовы для инструкторов

Хотя групповые задания имеют преимущества для инструкторов, они также имеют сложности, которые инструкторы должны тщательно учитывать, например, в следующих областях:

Распределение времени: Хотя групповые задания могут сэкономить время преподавателей в некоторых областях (например, при оценке итоговых проектов), они могут добавить время в других областях (например,g., время, необходимое для определения соответствующих тем проекта, контакта с внешними клиентами, создания студенческих групп; время в течение семестра для встреч и мониторинга студенческих групп; время в конце семестра для выяснения вклада отдельных членов команды.)

Навыки учебного процесса: Эффективное функционирование в командах требует от студентов развития сильных навыков общения, координации и разрешения конфликтов, которые не все инструкторы считают квалифицированными для преподавания.Многие инструкторы также не хотят посвящать время в классе укреплению этих навыков и могут испытывать дискомфорт при решении межличностных проблем, которые могут возникнуть в группах. Другими словами, упреждающая работа с динамикой команды может вытолкнуть некоторых инструкторов из зоны комфорта.

Оценка процесса, а также продукта: Оценка навыков работы в команде и групповой динамики (т. Е. Процесса) может быть намного сложнее, чем оценка работы команды (т. Е. Продукта). Эффективная оценка процесса требует вдумчивого рассмотрения целей обучения и сочетания подходов к оценке.Это создает уровни сложности, о которых инструкторы могут не догадываться.

Оценка индивидуального, а также группового обучения: Групповые оценки могут скрывать существенные различия в обучении, однако определить, какие члены команды внесли и не участвовали в работе группы или усвоить уроки задания, может быть сложно. И снова это усложняет групповые проекты, которые инструкторы часто недооценивают.

Найдите эффективные стратегии, которые помогут преподавателям решить эти проблемы при разработке эффективных групповых проектов.

Классная культура | Обучение для правосудия

Критические методы обучения, направленного против предвзятости

Классная культура

Прося учащихся изучить вопросы личной и социальной идентичности, учителя должны предоставить безопасные места, где учащихся видят, ценят, заботят и уважают. Также важно, чтобы у учащихся была возможность учиться на разнообразном опыте и взглядах друг друга.Чтобы создать такую ​​среду обучения, учителям необходимо умело использовать опыт учащихся, чтобы обогатить учебную программу.

Учителя могут показать, что они ценят жизнь и личность учащихся по-разному. Некоторые из них небольшие, например, на то, чтобы выучить правильное произношение имени каждого учащегося или познакомиться с семьями молодых людей. Другие требуют больше времени и инвестиций, например, построение учебной программы на основе личных повествований или включение основанных на идентичности ответов в изучение текстов.На уровне сообщества важно понимать демографические характеристики, сильные стороны, проблемы, конфликты и проблемы соседей. Как и сами студенты, эта динамика может часто меняться.

Учителям, чей опыт отличается от опыта их учеников, очень важно проявлять чувствительность. Они должны приложить следующие усилия:

• Взгляд молодежи и групп с незнакомой идентичностью, основанный на активах
• Обязательство избегать стереотипов и бросать им вызов
• Чувство открытости и культурного смирения
• Готовность позволить студентам определять свою личность

Связь с системой образования, направленной против предвзятости

Учет опыта студентов поддерживает три из четырех областей борьбы с предвзятостью: идентичность, разнообразие и действие.Учащимся, которые чувствуют, что их опыт нежелателен, осуждается, стереотипно, неуважительно или незаметно, чрезвычайно трудно участвовать в содержательном обсуждении вопросов идентичности и справедливости. Те, чьи истории и голоса слышны и отражаются в классе, с большей вероятностью будут участвовать в программе, направленной против предвзятости, и претворять полученные знания в жизнь.

Знание и оценка жизни студентов дает и другие преимущества:

• Умение определять потенциальные «горячие точки» по ключевым темам.
• Развитие заботливых отношений между учеником и учителем, способствующих эффективному обучению на основе идентичности.
• Развитие межгрупповой осведомленности и понимания.
• Направление в отборе текстов, относящихся к определенному классу.
• Благодарность за вклад студентов в обсуждения.

Стратегии

Светоотражающие тексты в классе в сочетании с диалогом без осуждения

Выбор текстов, отражающих демографические данные в классе, и после чтения с обсуждениями или размышляющими письменными заданиями может предоставить учителям важную информацию о надеждах, проблемах, сильных сторонах и жизненных обстоятельствах своих учеников.Эти практики также открывают каналы понимания среди студентов. Успешные беседы о проблемах идентичности часто приводят к более глубокому диалогу о собственном опыте учащихся и опыте других.

Поделитесь историями, которые освободят место для обмена студентами

Личные анекдоты, которые учителя уважительно и вдумчиво рассказывают, имеют огромную силу. Истории следует выбирать тщательно, быть краткими и рассказывать на уровне, который позволяет учащимся делиться ими.

Общественное исследование или пешеходная экскурсия под руководством студентов

Исследования сообщества обычно включают до трех вопросов; структура может сильно различаться и может включать исследования, интервью, искусство, письмо, видео или другие средства массовой информации.Во время пешеходной экскурсии также следует сосредоточить внимание на нескольких темах и попросить учащихся выделить места в районе, которые они считают значимыми для решения соответствующей социальной проблемы. При планировании пешеходной экскурсии следует учитывать студенческий возраст и физические ограничения.

Не говоря ни слова, классы посылают сообщения о разнообразии, построении отношений, общении и ролях учителей и учеников. Рассмотрим разные сообщения, отправленные этими двумя классами:

Аудитория 1

Столы имеют U-образную форму.Учительский стол находится в передней части комнаты. На стене плакат с изображением президентов США, копия Декларации независимости и вдохновляющие цитаты Уинстона Черчилля, Роберта Ф. Кеннеди и Альберта Эйнштейна. Студенты спокойно работают над самостоятельным заданием.

Аудитория 2

Парты расположены группами по четыре человека, студенты смотрят друг на друга. Учительский стол находится в дальнем углу комнаты. На стене выставлены автопортреты студентов, копия Всеобщей декларации прав человека и вдохновляющие цитаты Майи Анжелу и Сесара Чавеса.Студенты работают со своими товарищами по столу над групповым проектом.

Классная комната должна быть ориентирована на учащихся. Специфика будет отличаться от учителя к учителю и от класса к классу, но общие элементы включают следующее:

• Учебная среда . Классные комнаты должны быть украшены изображениями разных культур, которые отражают опыт учащихся и демонстрируют разнообразие нашего общества.
• Расстановка мебели и принадлежностей . Схема будет выглядеть по-разному в зависимости от возрастной группы и предмета, но все учителя могут опираться на эти цели при создании класса: поддержка сотрудничества, поощрение диалога, поощрение сопричастности и обеспечение комфорта.
• Роли и обязанности учащихся . Классные комнаты будут наиболее эффективными, если они построены таким образом, чтобы учащиеся могли слышать больше голоса и участвовать в них.
• Классные нормы . Нормы и ожидания должны учитывать различные культурные стили и стили общения, а также гендерные различия, языковые потребности и желание бросить вызов стереотипам. Учащиеся должны участвовать в установлении норм поведения в классе, чтобы заручиться поддержкой.

Связь с системой образования, направленной против предвзятости

Продуманная организация и структура классной комнаты поддерживает две из четырех областей борьбы с предвзятостью: разнообразие и справедливость.Гостеприимное классное пространство задает тон для участия. Разнообразные изображения влияют на сознательное и подсознательное понимание учащимися ценностей в классе. Ожидания и практики, учитывающие различное происхождение, также создают более справедливый и равноправный образовательный опыт.

Стратегии

Аудитория «Аудит»

Аудит в классе (без осуждения) включает «чтение» сообщений, передаваемых изображениями на стенах, книгами на полках и расстановкой мебели с учетом разнообразия, равенства и расширения прав и возможностей учащихся.Аудит также включает рассмотрение типов взаимодействия учителей со студентами и учеников друг с другом.

Работа учащихся и владение учебным помещением

Многие повседневные задачи могут выполняться учащимися, которые, при наличии возможности, могут придумать новые интересные способы подойти к ним. Реальные уроки, связанные с работой и ответственностью, могут быть усилены в классе. Студенты могут подать заявку на вакансию и получить вознаграждение или продвижение по службе за хорошо выполненную работу.Некоторые классные работы могут включать раздачу материалов, документирование или ведение заметок, управление библиотекой в ​​классе, хранение документов или помощь с доской объявлений. Работа «миротворца» может хорошо работать в классах, где учащихся обучают разрешению конфликтов. Работа в отзывчивом классе может соответствовать нескольким стилям обучения, таким как художественный, кинестетический и словесный.

Гендерно-нейтральные практики

Многие учителя, особенно на начальном уровне, рассаживают или группируют учащихся по гендерному признаку.Однако не всем подходят традиционные гендерные категории. Некоторым ученикам может казаться, что они действительно принадлежат к другому полу, чем предполагают их физические тела; другие могут не подходить точно ни к мужской, ни к женской категории идентичности. Использование нейтральных в гендерном отношении категорий или разрешение учащимся выбрать группу, с которой они себя идентифицируют, подтверждает опыт всех учащихся.

Различия определяют то, кем мы являемся и что мы знаем. Жизнь, историю, общество и власть нельзя понять с одной точки зрения; нам нужно несколько точек зрения, чтобы по-настоящему увидеть мир.Из-за этого инклюзивные классы должны функционировать как учебные сообщества, основанные на совместных исследованиях и диалоге.

Диалог — это больше, чем разговор. Это также отличается от дебатов, в которых кто-то выигрывает, а кто-то проигрывает. Диалог требует открытости для новых идей и коллективного обучения. Это непростая практика; чтобы учащиеся (и учителя) участвовали в диалоге, они должны развивать и применять определенные навыки:

• Прослушивание . Глубоко прислушиваясь к тому, что говорят другие, а также к чувствам, переживаниям и мудрости, лежащим в основе их слов.
• Смирение . Осознавая, что, как бы страстно мы ни придерживались идей и мнений, другие люди могут владеть кусочками головоломки, которых мы не знаем.
• Респект . Доверяя честности других, веря, что они имеют право на свое мнение (даже если оно отличается от вашего собственного), и достаточно ценить других, чтобы рискнуть поделиться идеями.
• Доверие . Создание безопасного пространства для изучения новых идей и проработки конфликтов, разногласий и болезненных моментов, которые могут возникнуть при разговоре о проблемах несправедливости и угнетения.
• Голос . Говорить правду, как мы ее видим, и задавать вопросы о вещах, которых мы не знаем или не понимаем, особенно по темам, связанным с идентичностью, властью и справедливостью.

Связь с системой образования, направленной против предвзятости

Совместное исследование и диалог поддерживают две из четырех областей борьбы с предвзятостью: разнообразие и действие. Развитие навыков, необходимых для изучения различных точек зрения, способствует развитию критического мышления, сложного понимания текста и признательности за разнообразие.Диалог также поддерживает активное слушание, уважительный обмен мнениями и разрешение конфликтов. Культура совместного исследования предлагает живой пример конструктивной совместной работы и модель построения сообщества.

Стратегии

Обозначение общего запроса в качестве цели

Поскольку многие ученики живут в классах, в которых не ценят совместные вопросы и диалог, важно, чтобы учителя создали безопасную среду, прежде чем предлагать ученикам участвовать в этой работе. Безопасность можно установить, обсуждая принципы взаимодействия, демонстрируя приверженность учителя коллективному обучению или создавая набор соглашений для обсуждения.

Обучение навыкам активного слушания

Активное слушание — это способ услышать и ответить другому человеку, который требует от слушателя перестать думать о своих собственных идеях и сосредоточиться на говорящем. Активное слушание включает в себя правильные вопросы, слушание без суждений и перефразирование. Такое поведение можно смоделировать с помощью кругов общения или упорядоченного обмена. Краткие практические занятия также могут укрепить навыки активного слушания.

Переосмысление норм участия

Для большинства учителей участие в классе означает участие в обсуждениях, волонтерство для ответов на вопросы или иное участие в устных обменах.Однако участие не обязательно должно быть устным; пол, культура и способности могут повлиять на уровень комфорта учащихся при вербальном общении. Моделирование справедливости и инклюзивности требует более широкого определения участия, которое включает активное слушание, письменный ответ, артистический отклик и участие в малых группах. Все эти варианты следует оценивать как участие в классе.

Разрешение конфликтов и обид

Учителя должны быть готовы к возможным конфликтам или обидным чувствам при изучении личного или политически важного материала.Учителя могут побуждать учащихся публично или в частном порядке называть «ой моменты» — моменты, когда комментарии или реакции (обычно непреднамеренные) вызывают расстройство или дискомфорт. Учителям также полезно общаться со студентами, которые кажутся расстроенными из-за занятий в классе или разговора.

Социально-эмоциональное обучение, уважение и безопасность так же важны, как грамотность и навыки критического мышления при изучении учебной программы, направленной против предвзятости. Исследования показывают, что для учебы учащиеся должны чувствовать себя в безопасности как физически, так и эмоционально.Это включает защиту от стереотипных угроз, преследований и исключения.

Создание безопасного климата требует времени и усилий. Вот некоторые из наиболее важных компонентов:

• Активное обучение социально-эмоциональным навыкам
• Внимание к созданию позитивных отношений
• Профилактика издевательств и вмешательство
• Общественное здание
• Явный фокус на понимании и оценке различий
• Значимое разрешение конфликтов
• Обучение студентов противодействию предвзятости и отторжению
• Обучение персонала

Работа над климатом в классе и социально-эмоциональным обучением не может просто сосредоточиваться на сочувствии, доброте и вовлеченности.Социальные различия и предубеждения лежат в основе многих видов небезопасного и исключающего поведения; эти вопросы необходимо подробно обсудить. Признание многокультурного взгляда также имеет решающее значение при обучении построению отношений, управлению конфликтами и сообществу. Это помогает учащимся научиться использовать многие традиции и опыт и решать социальные проблемы в классе.

Связь с системой образования, направленной против предвзятости

Приоритет социальной и эмоциональной безопасности поддерживает три из четырех областей борьбы с предубеждениями: идентичность, разнообразие и действие.Эта практика поддерживает классное сообщество, в котором учащиеся чувствуют себя достаточно защищенными, чтобы участвовать в уважительном и продуктивном разговоре об идентичности и разнообразии. В этой работе также моделируются действия, необходимые для развития инклюзивных уважительных связей, несмотря на различия.

Стратегии

Контракты на обучение

Контракт о нормах и поведении может помочь определить классное сообщество как социально и эмоционально безопасное место. Студенты должны участвовать в составлении контракта, составлении списка соглашений о том, как ученики будут относиться друг к другу, поговорить вместе и так далее.Такие вопросы, как идентичность, различие и власть, должны решаться подробно. Например, контракт может включать «Слушайте с уважением к опыту других», «Постарайтесь понять, что кто-то говорит, прежде чем спешить с суждением» или «Оскорбления любого рода никогда не допустимы».

Явный учебный план по борьбе с запугиванием или построением сообщества

Многие эффективные учебные программы по борьбе с запугиванием и формированию сообщества, интегрированные в обычную школьную программу, могут развить социально-эмоциональные навыки и научить учащихся управлять конфликтами.Ниже приведены несколько предлагаемых ресурсов. Не все конкретно обращаются к вопросам разнообразия или предвзятости; не забудьте добавить эти проблемы к существующим материалам, если они отсутствуют.

• Сообщество изучения племен . Подходы, основанные на исследованиях, к построению сообщества в классе и в школе, социально-эмоциональному образованию и развитию позитивных образовательных сообществ (для всех классов).
• Уважение ко всем проектам (GroundSpark) . Отмеченные наградами фильмы, руководства по учебным программам и подготовка учителей по вопросам буллинга на основе предубеждений, семейного разнообразия, гендерных ролевых ожиданий и инклюзивности ЛГБТ (для всех классов).
• Шаги к уважению / Второй шаг (Комитет по делам детей) . Программы социально-эмоционального обучения и предотвращения издевательств (от дошкольного до средней школы), основанные на исследованиях.
• Издевательства: ученик, школа и дело, вошедшее в историю (Обучение для правосудия) . Документальный и обучающий материал о том, как один ученик подвергся жестокому обращению со стороны хулиганов-гомосексуалистов, и о его борьбе с ненавистью и домогательствами (в средней и старшей школе).
• Путеводитель по фильму Хулиган Ли Хирша (лицом к лицу с историей и самим собой) .Руководство по фильмам и дискуссиям о запугивании и его глубоком влиянии на несколько разных учащихся и семей (средние и старшие классы).

Участие в программе Mix It Up в обеденный день

Mix It Up — это программа обучения справедливости, призванная помочь учащимся выявлять социальные границы, задавать вопросы и преодолевать их. Программа Mix It Up, запущенная в 2001 году, признает, что одни из самых глубоких социальных разделов в школах находятся в кафетерии. Каждую осень Learning for Justice спонсирует общенациональную программу Mix It Up в обеденный день, когда школы по всей стране призывают учеников покинуть свои зоны комфорта и разделить трапезу со сверстниками, которые отличаются от них.

Дисциплина и управление поведением являются центральными элементами школьной культуры. Как студентов побуждают относиться друг к другу? Что происходит, когда они делают неправильный выбор или создают поведенческие проблемы? Что формирует взаимодействие ученика и учителя? А что происходит при возникновении конфликтов?

Эта критическая практика побуждает учителей думать об управлении поведением в свете пяти ключевых принципов:

• Вера в достоинство каждого человека
• Общественное здание
• Справедливость и справедливость
• Уважение к культурным различиям
• Уважение к безопасности и вовлеченность всех людей и групп

Эти ценности можно творчески внедрить в дисциплинарную практику.Однако в целом адаптивные классы учитывают три ключевых аспекта.

Во-первых, системы управления поведением должны поддерживать безопасные, инклюзивные сообщества, обеспечивая соблюдение высоких стандартов уважительного взаимодействия; включение политики дисциплины, разработанной студентами; обучение разрешению конфликтов; и активно устраняя все случаев предвзятости, запугивания, исключения или неуважения.

Во-вторых, дисциплинарные нарушения должны выходить за рамки наказания и рассматриваться как возможность для роста, реституции и построения сообщества.Это не означает, что нарушение правил не должно иметь последствий. Однако, если уважение к сообществу должно быть основной ценностью класса, учеников не следует исключать из группы, даже если они изо всех сил пытаются оправдать ожидания.

Наконец, методы управления поведением должны отражать справедливость, равенство и культурную осведомленность. Исследования показывают, что цветные студенты и студенты со специальным образованием сталкиваются с непропорционально высоким уровнем дисциплины, отстранением от занятий и отчислением. Эти модели имеют разрушительные социальные последствия.Справедливое применение дисциплинарных правил требует самосознания и готовности отказаться от суждений (как положительных, так и отрицательных) об отдельных учениках. Культура также играет роль в дисциплинарных суждениях; в некоторых случаях «ненадлежащее поведение» может отражать культурное несоответствие между школьными нормами и нормами домашней культуры учащегося. Учителя могут лучше понять взаимосвязь между культурой и дисциплиной, работая над соответствующей критической практикой: самосознанием и культурной компетенцией.

Связь с системой образования, направленной против предвзятости

Основанный на ценностях подход к управлению поведением и дисциплине поддерживает одну из четырех областей борьбы с предубеждениями: справедливость. Эта практика знакомит студентов с целями построения сообщества и с системой правосудия, которая ценит всех людей и налаживает связи, а не создает разделения.

Стратегии

Соглашения и контракты, создаваемые студентами

Вовлечение учащихся в разработку политики дисциплины в классе может иметь большое значение для установления взаимного участия и совместного владения культурой в классе.В идеале учащиеся будут работать над политиками как класс, но учителя также могут работать индивидуально со студентами, которым требуется дополнительная поддержка.

«Нулевая безразличность», но

Не Нулевая терпимость

Несмотря на популярность политики абсолютной нетерпимости, все больше свидетельств свидетельствует о том, что такой подход не делает школы более безопасными. Альтернативой (рекомендованной Американским союзом гражданских свобод, GLSEN, Антидиффамационной лигой, проектом «Уважение для всех» и «Обучение для правосудия») является подход «нулевого безразличия» к запугиванию, преследованию и другим дисциплинарным вопросам.Нулевое безразличие означает никогда не оставлять без внимания неуважительное поведение; Персонал школы всегда называет поведение и реагирует на него, но не применяет автоматическое отстранение от занятий, исключение или другие наказания.

Восстановительное правосудие

Восстановительное правосудие — это подход к школьной дисциплине (и уголовному правосудию), в котором упор делается на устранение вреда и восстановление отношений, а не просто на наказание тех, кто допустил проступки. Восстановительное правосудие охватывает широкий спектр практик и стратегий, включая миротворческие кружки, процессы коллегиального жюри, посредничество, конференц-связь и обсуждения в классе, направленные на развитие сочувствия.

случаев интернет-зависимости в общей выборке населения: анализ скрытых классов — FullText — European Addiction Research 2014, Vol. 20, № 4

Абстрактные

Справочная информация: Исследования распространенности интернет-зависимости среди населения в целом редки. Кроме того, отсутствие утвержденных критериев затрудняет оценку его возникновения. Цели: В этом исследовании был проведен анализ латентных классов (LCA) в большой выборке генеральной совокупности для оценки распространенности. Методы: Телефонный опрос был проведен на основе процедуры набора случайных цифр, включая номера стационарных телефонов (n = 14 022) и сотовых телефонов (n = 1001) для участников в возрасте от 14 до 64 лет. Шкала обязательного использования Интернета (CIUS) послужила основой для LCA, используемой для поиска подгрупп, представляющих участников с интернет-зависимостью или подверженными риску использования. CIUS был предоставлен участникам, которые сообщили об использовании Интернета в личных целях не менее 1 часа в обычный будний день или не менее 1 часа в день в выходные (n = 8 130). Результаты: Модель из 6 классов показала наилучшее соответствие модели и включала две группы, которые могут представлять интернет-зависимость и использование Интернета с повышенным риском. Обе группы продемонстрировали меньшее социальное участие, а группа интернет-зависимых — меньшее доверие к другим людям. Доля вероятной интернет-зависимости составила 1,0% (ДИ 0,9-1,2) среди всей выборки, 2,4% (ДИ 1,9-3,1) в возрастной группе 14-24 лет и 4,0% (ДИ 2,7-5,7) в возрастной группе 14 лет. 16. Никаких различий в оценочных пропорциях между мужчинами и женщинами обнаружено не было.Безработица (OR 3,13; CI 1,74-5,65) и миграционный фон (OR 3,04; CI 2,12-4,36) были связаны с интернет-зависимостью. Выводы: В этом исследовании на основе LCA были дифференцированы группы, которые могут иметь интернет-зависимость и подвержены риску употребления в общей популяции, и представлены характеристики для дальнейшего определения этого довольно нового расстройства.

© 2013 S. Karger AG, Базель

---

Введение

Количество исследований проблемного использования Интернета быстро растет.Хотя общепризнано, что формальные диагностические критерии отсутствуют, существование компульсивного использования Интернета или интернет-зависимости широко утверждается и включается в качестве условия для дальнейших исследований в пятое издание Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM-5) [1 , 2]. Обсуждаются различные интернет-приложения, приводящие к зависимости, такие как онлайн-игры, социальные сети или эротика / порнография [3,4,5,6]. Однако в DSM-5 предлагаемые критерии ограничиваются интернет-играми.Несмотря на отсутствие консенсуса относительно диагностических критериев, в нескольких исследованиях была предпринята попытка оценить распространенность интернет-зависимости. Показатели колеблются от 1 до 14% [7], и обсуждалась новая эпидемия 21 века [8]. Хотя в целом в Азии можно найти более высокие ставки, чем в других странах [например, [9]], региональные различия не могут объяснить обнаруженную огромную разницу в показателях распространенности. Необходимо учитывать две причины: (1) предвзятость выборки из-за удобных выборок и (2) различные инструменты оценки и критерии для определения интернет-зависимости.

Систематическая ошибка при отборе выборки, скорее всего, является основной причиной расхождений в оценках распространенности. В большинстве исследований использовались удобные выборки, состоящие из нерепрезентативных подгрупп, которые можно найти в онлайн-опросах. В этих исследованиях вероятность включения в исследование, очевидно, была связана с проблемным поведением, которое необходимо было измерить. Другие исследования охватывали только определенные возрастные группы (например, студентов). Такие подходы часто приводят к переоценке. Только в двух исследованиях использовались генеральные выборки населения.Телефонный опрос был проведен среди населения США в возрасте 18 лет и старше (n = 2513; процент ответивших 56,3%). Номера сотовых телефонов не были включены, что свидетельствует о вероятности предвзятого отношения к охвату. Для оценки интернет-зависимости были использованы 12 связанных с Интернетом вопросов, охватывающих аспекты критериев для других расстройств контроля над импульсами, обсессивно-компульсивного расстройства, расстройства, связанного с употреблением психоактивных веществ, и предложенных критериев проблемного использования Интернета. Было использовано четыре набора возможных диагностических критериев, в результате чего соответствующие показатели распространенности находились в пределах от 0.3 и 0,7% [10].

Во втором исследовании общей популяции, проведенном в Норвегии, использовалась стратифицированная вероятностная выборка среди лиц в возрасте от 16 до 74 лет [11]. Из 10 000 адресованных жителей 3399 вернули анкету, отправленную по почте, или заполнили ее онлайн. Использовался диагностический опросник Юнга из 8 пунктов [12]. Из выборки 1% соответствовал 5 или более критериям и считался интернет-зависимым, еще 5,2% были интернет-пользователями из группы риска (3-4 критерия). Оба общих популяционных исследования страдают от недостаточно проверенных диагностических мер.

Существуют разные подходы к выявлению интернет-зависимости [13]. Наиболее широко используемый опросник — это тест на интернет-зависимость (IAT) из 20 пунктов [14]. Эта шкала была разработана в клинических условиях, и психометрические свойства для выборок населения в целом неясны. Были разработаны другие инструменты оценки, такие как Шкала интернет-зависимости Чена (CIAS) [15]. Кроме того, были предложены критерии, которые должны составлять интернет-зависимость [7,16]. Предложения охватывают критерии, выведенные из классификаций зависимости от психоактивных веществ или патологической азартной игры, и включают такие аспекты, как потеря контроля, абстиненция, озабоченность, потеря интересов или деятельности, отличной от использования Интернета, продолжение использования, несмотря на знание негативных последствий, и использование для выхода из негативных аффективных состояний .Помимо этих критериев, Tao et al. [7] определяют минимальное количество 6 часов в день, проводимое в Интернете для диагностики интернет-зависимости. Данные для определения интернет-зависимости получены из клинических условий, но могут не охватывать весь спектр характеристик, присущих населению в целом.

Помимо определения интернет-зависимости, в нескольких исследованиях дополнительно используются классификации, такие как проблемное использование Интернета или использование с риском, для описания менее тяжелых состояний с некоторыми проблемами, но без полноценной зависимости.Четких различий между этой группой и теми, кто страдает интернет-зависимостью, часто отсутствует. В настоящем исследовании мы будем использовать термины Интернет-зависимость и использование Интернета в условиях повышенного риска.

Столкнувшись с отсутствием консенсуса в отношении критериев для определения и инструментов для оценки интернет-зависимости, многообещающим решением является поиск среди образцов латентных классов, которые, вероятно, будут зависимы от Интернета. Анализ скрытого класса (LCA) — это статистический метод, который идентифицирует группы респондентов, определяемые сходством моделей ответов и имеющие определенную вероятность принадлежности к скрытому классу респондентов [17].Преимущество такого методологического подхода состоит в том, что нет необходимости в априорном определении расстройства (например, количестве выполненных критериев). Такой эмпирический подход, основанный на данных, позволил определить подгруппы людей, которые могут страдать от зависимости от интернет-игр или интенсивного использования из большой выборки голландских школьников в возрасте 13–16 лет [18]. В двух крупных школьных выборках респонденты заполнили Шкалу обязательного использования Интернета (CIUS) [19], анкету из 14 пунктов, охватывающую основные критерии проблемного использования Интернета.LCA показала, что лучше всего подходит модель 6-го класса. Согласно данным, 2 из этих классов продемонстрировали характеристики, которые делали весьма вероятным, что участники испытывали интенсивное использование или проблемы с онлайн-играми: одна группа показала большое общее количество часов, проведенных в сети, и средние суммарные баллы CIUS, представляющие активных пользователей, а вторая группа показала высокое общее количество часов в сети, а также высокие общие баллы CIUS, представляющие зависимых пользователей. Эта последняя группа составляла 3% выборки и около 1.5% всех детей в возрасте 13-16 лет в Нидерландах. Однако результаты доступны только подросткам и онлайн-играм.

Таким образом, исследования распространенности интернет-зависимости среди населения в целом редки и страдают методологическими недостатками. Только в двух исследованиях использовался генеральный популяционный подход, однако результаты ограничены из-за плохо проверенных инструментов, довольно небольшого размера выборки и систематической ошибки покрытия. Исследования, нацеленные на характеристику интернет-зависимости и предлагающие диагностические критерии, исходят из клинических условий, однако общие данные о населении необходимы, чтобы охватить весь спектр расстройства.Учитывая отсутствие консенсуса по определению интернет-зависимости и отсутствие популяционных диагностических исследований в этой области, эмпирический подход, основанный на данных, с использованием LCA, как описано выше, кажется многообещающим путем для улучшения результатов. Следуя этому подходу, в настоящем исследовании была проведена оценка жизненного цикла большой репрезентативной генеральной выборки населения, чтобы (а) найти подгруппы, представляющие интернет-зависимость и подверженность риску, (б) описать характеристики этих групп, (в) оценить пропорции эти группы в общей популяции, и (d) исследовать, полезен ли критерий 6 часов в день [7], проведенных в сети, в общей популяции.

Метод

Настоящий анализ основан на выборке из исследования «Патологическая зависимость от азартных игр и эпидемиология (PAGE)». PAGE финансировался федеральными землями Германии. Настоящий анализ финансировался Федеральным министерством здравоохранения Германии в рамках проекта «Распространенность интернет-зависимости» (PINTA). PAGE был одобрен этическими комитетами университетов Грайфсвальда и Любека.

PAGE использовала исправленный дизайн при вербовке проблемных и патологических игроков.Один из подходов заключался в репрезентативном телефонном опросе, который является основой для анализа PINTA.

Набор персонала

Телефонный опрос был проведен в сотрудничестве с Infas Institut für angewandte Sozialwissenschaft GmbH, институтом социальных исследований. Опрос был основан на выборке стационарных телефонов Германии и дополнительной выборке только с мобильных устройств, чтобы охватить растущий процент людей, доступ к которым возможен только по номерам сотовых телефонов.

Для обследования стационарного телефона была составлена ​​кластерная и стратифицированная выборка.На первом этапе выборки было отобрано 53 точки выборки (52 муниципалитета, Берлин был представлен двумя точками выборки) на основе процедуры «вероятность, пропорциональная размеру». Неявная стратификация обеспечивает репрезентативный выбор федеральных земель, административных округов и округов Германии. Точки выборки представляют собой первичные единицы выборки. На втором этапе было сформировано фиксированное количество телефонных номеров в каждом регионе или выбрано из имеющихся телефонных реестров. В домохозяйства, охваченные случайным набором последней цифры, включались респонденты, если они принадлежали к возрастной группе от 14 до 64 лет.В случае, если в соответствующей возрастной группе было несколько человек, выбирался тот, у кого наконец был день рождения (третий этап выборки).

В выборке только для мобильных устройств использовалась случайная выборка общенациональных номеров сотовых телефонов и была проведена проверка для включения только тех, с кем нельзя было связаться по стационарному телефону. По оценкам, по Германии примерно 12% всего населения доступны по сотовому, но не по стационарному телефону [20]. Доступ только к мобильной связи был более распространен среди одиноких домохозяйств и молодых людей.На момент сбора данных для настоящего исследования распространенность мобильного доступа оценивалась в 14% для населения в возрасте от 14 до 64 лет (анализ основан на неопубликованных данных опроса, предоставленных Институтом прикладных социальных наук, infas).

Образец

Выборка стационарных телефонов включала 26 736 подходящих целевых лиц. Среди них 38,9% отказались от участия, 4,6% не смогли связаться, потому что контактное лицо отказало в доступе целевому человеку, 2,7% не удалось связаться по другим причинам, 1.4% были слишком больны, чтобы участвовать, а 52,4% (14 022 респондента) приняли участие в интервью.

Для выборки, предназначенной только для мобильных устройств, 1000 участников должны были иметь достаточную статистическую мощность. Для достижения этой цели было запрошено 135 232 телефонных номера, из которых 74 058 недействительны, а с 28 626 невозможно связаться. В целом, 13 273 действительных телефонных номера были проверены на соответствие критериям отбора, 11 506 не соответствовали критериям включения (возрастная группа 14-46 лет) и 1767 человек соответствовали критериям отбора.Среди них 0,7% не смогли пройти собеседование из-за недостаточного знания немецкого языка, а 0,4% были слишком больны или инвалиды для участия. Кроме того, 42,3% отказались от участия, а 56,6% (1001 респондент) приняли участие в интервью.

Общая выборка состояла из 55,2% женщин, средний возраст составлял 39,9 лет (SD 14,0), 15,9% имели образование 9 лет или меньше, 31,8% — 10 лет, 47,3% — более 10 лет, 4,9% все еще учились в школе, в 0,1% информацию нельзя было перенести на годы обучения.

Из общей выборки из 15 023 участников 8 132 сообщили об использовании Интернета в личных целях не менее 1 часа в обычный будний день или не менее 1 часа в день в выходные. В этой подгруппе оценивался CIUS. Из них 3,2% не ответили на все вопросы CIUS. В большинстве этих случаев у участников было пропущено только одно (2,5%) или два (0,4%) значения. Кроме того, 0,3% не ответили от 3 до 10 вопросов CIUS. Было определено минимальное количество ответов на 8 вопросов, а отсутствующие значения были заменены средними значениями.

Меры

Интернет-зависимость

Для покрытия критериев Интернет-зависимости был применен CIUS [19]. Этот инструмент был выбран потому, что доступны данные о его психометрических характеристиках в репрезентативных выборках [19]. Он состоит из 14 пунктов и был разработан для оценки следующих 5 основных критериев интернет-зависимости: заметность, отстраненность, потеря контроля, конфликт и преодоление неприятного настроения. На вопросы отвечают по 5-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от «никогда» до «очень часто».Было найдено устойчивое однофакторное решение во времени и на разных выборках [19]. Анкета показала хорошую валидность и показатель надежности α Кронбаха в диапазоне от 0,88 до 0,90 [18,19]. В текущем образце α составлял 0,87, что подтверждает хорошую внутреннюю согласованность этого прибора. На английском языке эмпирически полученное пороговое значение еще не опубликовано, однако разработчики этого инструмента предложили пороговое значение 28 [19]. Пункты CIUS были переведены на немецкий язык с помощью процедур перевода и обратного перевода.

Использование Интернета

Количество часов использования Интернета задавалось двумя пунктами: (1) количество часов, проведенных в Интернете в личных целях в обычный рабочий день, и (2) количество часов, проведенных в Интернете в личных целях в обычном день в выходные. Часы были суммированы для общего количества часов в неделю. Респондентов спросили, есть ли в Интернете активность в личных целях, которую они используют более 50% времени. Если участники называли более одного основного вида деятельности, выбиралось первое.

Социальное участие и доверие

Социальный капитал был определен как важное понятие в экономической сфере и в общественном здравоохранении [21]. Два компонента социального капитала — это социальное участие и всеобщее доверие. Социальное участие характеризуется деятельностью в формальных и неформальных сетях. Его оценивали с помощью стандартного инструмента, задавая вопрос, принимали ли респонденты участие в мероприятиях в 13 областях в течение последних 12 месяцев [22]: учебный кружок / курс на работе, учебный кружок / курс в свободное время, собрание профсоюза, собрание ассоциации. , посещение театра / кино, художественная выставка, церковь, общественное спортивное мероприятие, письмо в газету / журнал, какая-то демонстрация, общественное развлечение (например,г. ночной клуб, танцы и т. д.), большая семейная встреча и вечеринка в чьем-то доме. Хорошая надежность повторного тестирования была обнаружена с κ, равным 0,70, на основании дихотомических результатов [22]. Обобщенное доверие к другим людям оценивалось с помощью следующего пункта: «Как правило, вы можете доверять другим людям» с форматами ответов «Совершенно не согласен», «Не согласен», «Согласен» и «Полностью согласен» [21 ]. Предполагается, что социальное участие и доверие у людей с интернет-зависимостью низки. Одним из критериев, включенных в предложение DSM-5 для расстройства, связанного с интернет-играми, является отказ от социальной или развлекательной деятельности [2].

Статистический анализ

LCA обеспечивает классификацию индивидуумов и является частным случаем моделирования конечной смеси [23]. В отличие от других подходов, таких как кластерный анализ, случаи не полностью распределяются по классам, но имеют определенную вероятность принадлежности к классу. LCA была рассчитана с использованием Mplus 5.1 [23] и использовалась в качестве исследовательского метода для поиска подгрупп, которые представляют интернет-пользователей, подверженных риску использования Интернета или интернет-зависимости.

Есть несколько критериев для определения количества классов [24].Одним из них является значение байесовского информационного критерия (BIC). Это относительный показатель, когда более низкое значение BIC лучше. Второй — это мера энтропии, где предпочтительны высокие значения. Максимальное значение — 1. В настоящее время нет статистических критериев для определения того, какое значение является низким или высоким. Эта мера представляет собой комбинацию апостериорных вероятностей. Апостериорные вероятности показывают, насколько хорошо респонденты отнесены к своему классу. Кроме того, тест отношения правдоподобия Вуонг-Ло-Менделла-Рубина (VLMR-LRT) и скорректированный тест отношения правдоподобия Ло-Менделла-Рубина (LMR-aLRT) используются для определения того, значительно ли настоящее решение лучше предыдущего, на что указывает значение ap <0.05. Тест отношения правдоподобия является дополнительным критерием, но он не был применим, поскольку этот параметр недоступен для анализа с взвешенной переменной (см. Ниже). Еще один важный критерий - полезность профилей, основанная на теоретических или практических соображениях.

LCA может использоваться для нескольких типов переменных, таких как непрерывные, двоичные или упорядоченные категориальные переменные. В нашем случае мы использовали непрерывную оценку CIUS как единственную наблюдаемую зависимую переменную. Используя непрерывные оценки, LCA часто объявляется анализом скрытого профиля.Мы предпочитаем использовать термин LCA, потому что он применим ко всем типам переменных, включая непрерывные переменные.

Обычно распределенные переменные требуются для ОЖЦ с непрерывными переменными. Мы применили преобразование ln (натуралистический логарифм) для CIUS, что привело к асимметрии 0,45 и эксцессу -0,50. Эта преобразованная ln переменная была стандартизирована (среднее значение 0, стандартное отклонение 1) для целей интерпретации. Различия между классами были проверены по среднему баллу CIUS, часам Интернета в неделю, социальному участию, общему доверию и возрасту с помощью теста Wald χ ² , и эти 5 переменных были определены как вспомогательные переменные в Mplus.Апостериорные вероятности использовались в качестве весовых коэффициентов для учета скрытой классовой неопределенности.

Расчет доли людей с интернет-зависимостью на основе предложенного порогового значения для CIUS (28) [19] использовался в качестве дополнительного индикатора для оценки решения латентного класса. При подсчете частоты нарушений, связанных с использованием Интернета, все участники, которые не сообщали об использовании Интернета в личных целях не менее 1 часа в обычный будний день или не менее 1 часа в день в выходные, считались не имеющими интернет-зависимости или проблемным использованием Интернета. .

Процедуры взвешивания

Анализы проводились с использованием взвешенных данных. Веса были разработаны отдельно для выборки стационарных и мобильных телефонов.

Расчетные веса для стационарной выборки были определены как перевернутое произведение вероятностей включения на каждом этапе выборки, то есть сообщества, домохозяйства (представленного номерами стационарных телефонов) и целевого выбора человека. В соответствии с процедурой выборки для расчета вероятностей включения учитывалась стратификация сообществ.На уровне домохозяйства и человека вероятность включения определялась количеством телефонных номеров, присвоенных каждому домохозяйству, и числом целевых лиц, проживающих в соответствующем домохозяйстве. Эта информация была собрана в ходе телефонных интервью. Расчетный вес был стандартизирован для количества случаев в выборке и усечен до 2,5 и 97,5 процентилей (диапазон 0,125–20,689; 2,5 процентиль = 0,25; 95 процентиль = 2,93). Наконец, для калибровки взвешенного по плану распределения социально-экономических переменных с данными о населении Германии, полученными из официальной статистики, был использован алгоритм итеративной пропорциональной подгонки.Для этой цели использовались следующие переменные: возраст, пол, федеральное государство, размер домохозяйства, уровень образования (уровень окончания), безработица и миграционный фон.

Аналогично процедуре, описанной выше, мы построили проектные веса для образца мобильного телефона. Поскольку мы предположили, что, как правило, номер мобильного телефона представляет одного человека, а не семью, количество номеров мобильных телефонов, которые были присвоены каждому участнику, было единственным рассматриваемым фактором.Комбинированные расчетные веса для выборки только для мобильных и стационарных телефонов были рассчитаны исходя из предположения, что примерно 14% жителей Германии доступны исключительно через мобильный телефон в возрастной группе от 14 до 64 лет. Комбинированные расчетные веса снова были стандартизированы, урезаны и откалиброваны с учетом вышеупомянутых характеристик немецкого населения в возрасте 14-64 лет. Итоговые комбинированные веса варьировались от 0,15 до 3,75.

Результаты

Анализ скрытых классов

Было выполнено

LCA с 1-7 классами.Результаты для каждого решения приведены в таблице 1. Более низкие значения BIC и более высокие показатели энтропии (обе по желанию) могут быть найдены с увеличением числа классов. Незначимые значения p (> 0,05) для VLMR-LRT и LMR-aLRT показывают, что каждая из моделей 5-7 не лучше предыдущей. В модели из 5 и 6 классов появляется одна и та же крайняя группа с высоким показателем CIUS (n = 162), говорящая в пользу этих моделей. Начиная с модели из 4 классов и далее, в каждом решении две группы имеют явно более высокие баллы CIUS, чем другие классы, как предполагалось (предполагается, что они представляют группу риска и группу зависимости).Решение 8-го класса не рассматривалось, потому что группа из n = 8 возникла как часть группы из n = 118 из 7-классного решения. Принимая во внимание всю информацию, была выбрана и исследована модель с 6 классами, потому что такое же количество (n = 162) крайних случаев встречается, что и в предыдущей модели, а BIC и энтропия говорят в пользу 6 классов по сравнению с 5. классы.

Таблица 1

Модели скрытых классов с количеством классов до 7

Шесть классов сравнивались по средним баллам CIUS, времени, проведенному в Интернете, социальному участию и доверию (таблица 2).В результате LCA было получено 6 взаимоисключающих классов относительно средних баллов CIUS. По всем переменным классы значительно различались: классы 5 и 6 показали более высокие баллы CIUS, большее количество времени, проведенного в Интернете, и меньшее участие в общественной жизни. Различия более заметны для класса 6 во всем. Что касается общего доверия, только класс 6 показывает более низкие баллы. По возрасту 5 класс — самая младшая группа. Данные можно интерпретировать как класс 5, представляющий опасное использование, и класс 6 интернет-зависимости.Наблюдаемый диапазон средних баллов CIUS для 6 классов составлял соответственно 0-3 (класс 1), 4-7 (класс 2), 8-12 (класс 3), 13-19 (класс 4), 20-29 ( класс 5) и 30-52 (класс 6).

Таблица 2

Характеристики 6-классной модели

Участники с вероятной интернет-зависимостью проводили в Интернете 4,2 часа в день в личных целях, а участники с повышенным риском — 3,1 часа в день.

Возникновение скрытых классов

Как показано в таблице 3, 1,0% от общей выборки относится к классам 6 (вероятная интернет-зависимость) и 4.6% к классу 5 (вероятное использование Интернета с повышенным риском). В младших возрастных группах доля обеих групп выше. При рассмотрении вероятной интернет-зависимости во всей выборке и в подгруппах в зависимости от возраста не обнаруживается значительных различий между мужчинами и женщинами: возраст 18-64 года (χ ² = 2,33; df = 1; дизайн df = 48; p = 0,13), возраст 14–24 лет (χ ² = 0,004; df = 1; расчет df = 48; p = 0,95) и возраст 14–16 лет (χ ² = 1,02; df = 1; расчет df = 48. ; p = 0,32).

Таблица 3

Распространенность интернет-зависимости (класс 6) и проблемное использование Интернета (класс 5) в разных возрастных группах

Если посмотреть на вероятное проблемное использование Интернета во всей выборке и в разных возрастных группах, пропорции опять же существенно не отличаются по полу: возраст от 18 до 64 лет (χ ² = 1.31; d.f. = 1; дизайн d.f. = 48; p = 0,27), возраст 14–24 года (χ ² = 1,90; df = 1; расчет df = 48; p = 0,17) и возраст 14–16 лет (χ ² = 1,02; df = 1; расчет df = 48; p = 0,32).

Доля вероятной интернет-зависимости была заметно выше у субъектов, набранных только с мобильных устройств (1,95%) по сравнению со стационарными номерами (0,86%; χ ² = 55,74; df = 1; дизайн df = 48; p <0,001) . Если посмотреть на основную активность в Интернете, то представительницы шестого класса реже пользовались онлайн-играми, однако это была лишь тенденция, а не статистическая значимость (7.2 против 33,6%; χ ² = 3,79; d.f. = 1; дизайн d.f. = 48; р = 0,057). Мы провели логистический регрессионный анализ (метод: введите) с классом 6 в качестве зависимой переменной и включили пол, возраст, миграционный фон и безработицу (псевдо R ² Нагелькерке было 0,091). Возраст, миграционный фон и безработица в значительной степени связаны с интернет-зависимостью; отношения шансов (95% ДИ) были для возраста 0,95 (0,94–0,97), миграционного фона 3,04 (2,12–4,36) и безработицы 3,13 (1,74–5,5 лет).65). В классе 6 было больше мужчин, чем женщин, однако это не было статистически значимым в регрессионной модели (OR 1,53; 0,99–2,35). Группа зависимых значительно отличалась от других по всем пунктам CIUS. В этой подгруппе средние значения пунктов CIUS были весьма схожими с самым низким средним значением (2,90; SE 0,11) в пункте 11 [Как часто вы пренебрегаете своими повседневными обязанностями (работа [,] учеба [,] или семейная жизнь), потому что вы предпочитаете выходить в Интернет?] и самый высокий (3,76; SE 0,10) в пункте 3 [Как часто другие (например.g., партнер [,] дети [,] родители) говорят, что вам следует меньше пользоваться Интернетом?].

Для сравнения, рекомендуемое пороговое значение (28) для CIUS использовалось для оценки возникновения интернет-зависимости, что дало 1,5% (ДИ 1,3–1,7) для всей выборки, 1,3% (ДИ 1,0–1,7) для женщин, и 1,7% (ДИ 1,3–2,1) для мужчин. По данным участников в возрасте от 14 до 24 лет, интернет-зависимость встречалась у 3,8% (ДИ 3,0–4,6) в целом, у 4,5% (ДИ 3,3–6,0) у женщин и у 3,0% (ДИ 2,2–4,3) у мужчин. По данным участников в возрасте от 14 до 16 лет, интернет-зависимость возникла у 6 человек.3% (ДИ 4,6–8,4) в целом, 8,6% (ДИ 5,5–13,0) среди женщин и 4,1% (ДИ 2,6–6,3) среди мужчин.

Обсуждение

Это крупнейшее репрезентативное популяционное исследование, целью которого на данный момент является количественная оценка возникновения интернет-зависимости и описание соответствующих характеристик. Только в двух исследованиях по оценке распространенности использовался генеральный популяционный подход. Ввиду отсутствия общепринятых диагностических критериев для определения интернет-зависимости, в этом исследовании использовался другой подход, анализируя латентные классы.Эти занятия были основаны на опроснике CIUS, который охватывает общепринятые признаки проблемного использования Интернета. Решение из 6 классов показало наилучшее соответствие и включало 2 класса, которые различались по переменным, связанным с проблемным и вызывающим привыкание использованием Интернета, по сравнению с другими группами. Одна группа показала самые высокие показатели по шкале CIUS и времени, проведенного в Интернете, тогда как участие в общественной жизни было самым низким. Это была единственная группа, которая отличалась социальным доверием по сравнению со всеми другими группами, и рассматривалась как представляющая подгруппу тех, кто может иметь интернет-зависимость.Вторая группа показывает вторые по величине значения баллов CIUS и времени, проведенного в Интернете, вторые самые низкие баллы по социальному участию и самый низкий средний возраст. Считалось, что этот класс подвержен риску использования Интернета.

Различия в отношении участия в общественной жизни — важный вывод, показывающий, что широкое использование Интернета могло привести к уходу из жизни в обществе. Это можно было наблюдать в обеих группах, но сильнее всего было в 6-м классе, представляющем интернет-зависимость.Предложенные критерии интернет-зависимости Tao et al. [7] включают критерий курса, требующий не менее 3 месяцев продолжительности и 6 часов использования Интернета в некоммерческих целях в день. В нашем исследовании участники с вероятным проблемным использованием Интернета находились в сети в личных целях примерно 3 часа в день, а участники с вероятной интернет-зависимостью — около 4 часов. Наши результаты проливают свет на определение минимального времени, проведенного в Интернете, в качестве критерия интернет-зависимости. По нашим данным, 6 часов как порог — это слишком много.Можно обсудить, полезен ли такой критерий вообще, поскольку он исключает тех, кто пытается сократить время, проводимое в Интернете, но все еще зависим от него.

Использование найденного класса в качестве оценки возникновения интернет-зависимости дает общую долю в 1% для всех участников в возрасте от 14 до 64 лет. Это ниже, чем в результатах нескольких исследований распространенности, но вполне сопоставимо с результатами, полученными с использованием популяционного подхода [10,11]. В младших возрастных группах доля, как и ожидалось, выше: до 4% интернет-зависимости среди участников в возрасте от 14 до 16 лет.Большинство исследований до сих пор показало, что оценки распространенности у мужчин выше, чем у женщин [например, [11,25,26]]. В нашем исследовании это не так. Во всех исследуемых возрастных группах не было обнаружено статистических различий по полу. Это подчеркивает другие результаты, указывающие на то, что пол не может быть предиктором интернет-зависимости [27]. Более того, в самой молодой группе (14-16 лет) нашего исследования пропорции были самыми высокими для женщин, хотя и не статистически значимыми. Интересно, что участницы женского пола продемонстрировали тенденцию реже использовать онлайн-игры в качестве основного вида деятельности в Интернете.

Следует упомянуть некоторые ограничения нашего исследования при интерпретации его результатов: критерием включения для администрирования CIUS было использование Интернета в личных целях не менее 1 часа в обычный будний день или не менее 1 часа в день в выходные. . Считалось, что все участники, проводившие меньше времени в Интернете, не имели проблем с использованием или интернет-зависимости. Маловероятно, что этот фильтр привел к необъективным результатам, однако его нельзя полностью исключить. Другой возможный недостаток может заключаться в том, что CIUS, который послужил основой для LCA, может не охватывать все соответствующие аспекты определения интернет-зависимости.Тем не менее, заметность, отстраненность, потеря контроля, конфликт и преодоление неприятного настроения включены и напоминают текущие предложения по классификации расстройств, связанных с использованием Интернета. Другой важный момент заключается в том, что идентификация соответствующих групп зависит от модели скрытых классов, которая, как считалось, лучше всего соответствует данным. Например, если бы было принято решение, что четырехклассная модель лучше всего подходит для данных, уровень интернет-зависимости увеличился бы почти в три раза. Однако обнаружение одинакового числа случаев (n = 162) в 5- и 6-классной модели дает убедительные доказательства оценок, основанных на выбранной нами модели.Кроме того, использование предлагаемого порогового значения 28 для CIUS может служить еще одним индикатором. Это приводит к 1,5% положительных случаев и укрепляет наше решение.

Явным преимуществом этого исследования является большой и представительный размер выборки. Кроме того, включение участников, работающих только с мобильными устройствами, снижает возможную систематическую ошибку при выборе выборки. Результаты показывают, что доля вероятных интернет-зависимостей в выборке только для мобильных устройств вдвое больше, чем в выборке стационарных телефонов. Поэтому включение участников, работающих только с мобильными устройствами, имеет особое значение.Кроме того, подход LCA в настоящее время является жизнеспособным методом, учитывая отсутствие консенсуса по критериям определения интернет-зависимости или проблемного использования Интернета.

Мы пришли к выводу, что представленные здесь данные дают надежную основу для оценки масштабов проблем, связанных с чрезмерным использованием Интернета. Высокая доля в молодых возрастных группах дает основания для принятия профилактических мер и дальнейших исследований. Это особенно важно, поскольку использование мобильных телефонов и злоупотребление ими широко распространено среди подростков [28], а технические возможности современных технологий смартфонов могут рассматриваться как риск увеличения показателей распространенности.Чтобы полностью понять значение наших данных и данных других исследований, крайне важно оценить, действительно ли участники, которым было предложено иметь интернет-зависимость, значительно ослаблены в клиническом смысле, как заявлено в предложениях по классификации интернет-зависимости [7,16 ]. Кроме того, лонгитюдное исследование можно рассматривать как необходимость понять природу и течение интернет-зависимости. Более того, обнаружено, что интернет-зависимость связана с другими поведенческими зависимостями [27] и сопутствующими психическими заболеваниями [29,30].Это не оценивалось в нашем исследовании и должно стать частью будущих обследований населения. Повышенный уровень интернет-зависимости среди безработных участников дает основание сосредоточить внимание на этой группе при рассмотрении предложения помощи. То же верно и для лиц с миграционным прошлым. Центры безработицы могут служить подходящим местом для проверки и краткосрочных вмешательств.

Список литературы

1. Блок JJ: Проблемы для DSM-V: Интернет-зависимость.Am J Psychiatry 2008; 165: 306-307.
2. Американская психиатрическая ассоциация: Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, изд. 5. Вашингтон, АПА, 2013.
3. Meerkerk GJ, Van den Eijnden R, Garretsen HFL: Прогнозирование навязчивого использования Интернета: все дело в сексе! Cyberpsychol Behav 2006; 9: 95-103.
4. Ван Рой А.Дж., Schoenmakers TM, ван де Эйнден Р., ван де Мхин Д: Навязчивое использование Интернета: роль онлайн-игр и других Интернет-приложений. J. Здоровье подростков 2010; 47: 51-57.
5. Кусс DJ, Гриффитс MD: Социальные сети в Интернете и зависимость — обзор психологической литературы.Int J Environ Res Public Health 2011; 8: 3528-3552.
6. Ребейн Ф., Мёссле Т .: Видеоигры и интернет-зависимость: есть ли необходимость в дифференциации? Сучт 2013; 59: 129-142.
7. Тао Р., Хуанг XQ, Ван Дж. Н., Чжан Х.М., Чжан И, Ли М.С.: Предлагаемые диагностические критерии интернет-зависимости.Наркомания 2010; 105: 556-564.
8. Кристакис Д.А.: Интернет-зависимость: эпидемия 21 века? BMC Med 2010; 8: 3.
9. Цао Х., Сунь Й., Ван Й., Хао Дж. Х., Тао Ф. Б.: Проблемное использование Интернета китайскими подростками и его связь с психосоматическими симптомами и удовлетворенностью жизнью.BMC Public Health 2011; 11:28.
10. Aboujaoude E, Koran LM, Gamel N, Large MD, Serpe RT: Возможные маркеры проблемного использования Интернета: телефонный опрос 2513 взрослых. CNS Spectr 2006; 11: 750-755.
11. Баккен И.Дж., Венцель Х.Г., Готестам К.Г., Йоханссон А., Орен А.: Интернет-зависимость среди взрослых норвежцев: исследование стратифицированной вероятностной выборки.Scand J Psychol 2009; 50: 121-127.
12. Молодой К.С.: Интернет-зависимость: появление нового клинического расстройства. Cyberpsychol Behav 1998; 1: 237-244.
13. Борода К.В.: Интернет-зависимость: обзор текущих методов оценки и возможных вопросов оценки.Cyberpsychol Behav 2005; 8: 7-14.
14. Молодой К.С.: Оказавшись в сети: как распознать признаки интернет-зависимости — и выигрышная стратегия выздоровления. Нью-Йорк, Вили, 1998.
15. Chen SH, Weng LC, Su YJ, Wu HM, Yang PF: Разработка китайской шкалы интернет-зависимости и ее психометрическое исследование.Чин Дж. Психол 2003; 45: 279-294.
16. Ko CH, Yen JY, Chen SH, Yang MJ, Lin HC, Yen CF: Предлагаемые диагностические критерии и инструмент скрининга и диагностики интернет-зависимости у студентов колледжей. Compr Psychiatry 2009; 50: 378-384.
17. Vermunt JK, Magidson J: Кластерный анализ скрытых классов; в Hagenaars JA, McCutcheon AL (ред.): Прикладной анализ скрытых классов.Кембридж, University Press, 2002, стр. 89-106.
18. Ван Рой AJ, Schoenmakers TM, Vermulst AA, Van den Eijnden RJ, Ван де Мхин D: Зависимость от онлайн-видеоигр: выявление зависимых подростков-геймеров. Наркомания 2011; 106: 205-212.
19. Meerkerk GJ, Van Den Eijnden R, Vermulst AA, Garretsen HFL: Шкала компульсивного использования Интернета (CIUS): некоторые психометрические свойства.Cyberpsychol Behav 2009; 12: 1-6.
20. Европейская комиссия: специальный евробарометр 362: обследование домашних хозяйств с использованием электронных средств связи. http: // eceuropaeu / public_opinion / archives / ebs / ebs_362_enpdf 2011 (по состоянию на февраль 2013 г.).
21. Линдстром М: Социальный капитал, миниатюризация сообщества и самооценка глобального и психологического здоровья.Soc Sci Med 2004; 59: 595-607.
22. Hanson BS, Östergren PO, Elmstahl S, Isaacsson SO, Ranstam J: Оценка надежности и достоверности показателей социальных сетей, социальной поддержки и контроля — результаты исследования плеч и шеи в Мальмё. Scand J Public Health 1997; 25: 249-257.
23. Muthén LK, Muthén BO: Mplus User’s Guide, ed 5. Los Angeles, Muthèn & Muthén, 1998.
24. Нюлунд К.Л., Аспарухов Т.М., Мутен Б.О.: Определение количества классов в анализе скрытых классов и моделировании смеси роста: исследование методом Монте-Карло.Struct Equ Modeling 2007; 14: 535-569.
25. Кормас Г., Криселис Э., Джаникян М., Кафетзис Д., Цицика А. Факторы риска и психосоциальные характеристики потенциально проблемного и проблемного использования Интернета подростками: перекрестное исследование. BMC Public Health 2011; 11: 8.
26. Цай Х.Ф., Ченг С.Х., Йе Т.Л., Ши С.К., Чен К.С., Ян Ю.К., Ян Ю.К.: Факторы риска интернет-зависимости — опрос первокурсников университетов.Psychiatry Res 2009; 167: 294-299.
27. Villella C, Martinotti G, Di Nicola M, Cassano M, La Torre G, Gliubizzi MD, Messeri I, Petruccelli F, Bria P, Janiri L, Conte G: Поведенческие зависимости у подростков и молодых людей: результаты исследования распространенности. Дж. Гамбл Стад 2011; 27: 203-214.
28. Martinotti G, Villella C, Di Thiene D, Di Nicola M, Bria P, Conte G, Cassano M, Petruccelli F, Corvasce N, Janiri L, La Torre G: Проблемное использование мобильного телефона в подростковом возрасте: перекрестное исследование. Журнал общественного здравоохранения 2011; 19: 545-551.
29. Ди Никола М., Тедески Д., Мацца М., Мартинотти Дж., Харник Д., Каталано В., Бруски А., Поцци Дж., Бриа П., Джанири Л.: Поведенческие зависимости у пациентов с биполярным расстройством: роль импульсивности и параметры личности.J Влияет на Disord 2010; 125: 82-88.
30. Карли В., Дурки Т., Вассерман Д., Хадлацки Г., Деспалинс Р., Крамарц Е., Вассерман С., Сарчиапоне М., Ховен К. В., Бруннер Р., Каесс М.: Связь между патологическим использованием Интернета и коморбидной психопатологией: систематический обзор. Психопатология 2013; 46: 1-13.

---

Автор Контакты

PD Д-р Ханс-Юрген Румпф

Отделение психиатрии и психотерапии

Университет Любека, исследовательская группа S: TEP

Ratzeburger Allee 160, DE-23538 Любек (Германия)

E-Mail hansf @ juergen.rump укш.де

---

Подробности статьи / публикации

Предварительный просмотр первой страницы

Получено: 25 марта 2013 г.
Принято: 12 июля 2013 г.
Опубликовано в Интернете: 24 декабря 2013 г.
Дата выпуска: июнь 2014 г.

Количество страниц для печати: 8
Количество рисунков: 0
Количество столов: 3

ISSN: 1022-6877 (печатный)
eISSN: 1421-9891 (онлайн)

Для дополнительной информации: https: // www.karger.com/EAR

---

Авторские права / Дозировка препарата / Заявление об ограничении ответственности

Авторские права: Все права защищены. Никакая часть данной публикации не может быть переведена на другие языки, воспроизведена или использована в любой форме или любыми средствами, электронными или механическими, включая фотокопирование, запись, микрокопирование, или с помощью какой-либо системы хранения и поиска информации, без письменного разрешения издателя. .
Дозировка лекарств: авторы и издатель приложили все усилия, чтобы гарантировать, что выбор и дозировка лекарств, указанные в этом тексте, соответствуют текущим рекомендациям и практике на момент публикации.Однако с учетом продолжающихся исследований, изменений в правительственных постановлениях и постоянного потока информации, касающейся лекарственной терапии и реакций на них, читателю рекомендуется проверять листок-вкладыш для каждого препарата на предмет любых изменений показаний и дозировки, а также дополнительных предупреждений. и меры предосторожности. Это особенно важно, когда рекомендованным агентом является новое и / или редко применяемое лекарство.
Отказ от ответственности: утверждения, мнения и данные, содержащиеся в этой публикации, принадлежат исключительно отдельным авторам и соавторам, а не издателям и редакторам.Появление в публикации рекламы и / или ссылок на продукты не является гарантией, одобрением или одобрением рекламируемых продуктов или услуг или их эффективности, качества или безопасности. Издатель и редактор (-ы) не несут ответственности за любой ущерб, причиненный людям или имуществу в результате любых идей, методов, инструкций или продуктов, упомянутых в контенте или рекламе.

Составление хороших заявлений о рисках

Фундаментальной частью работы специалиста по аудиту и контролю информационных систем (ИС) является выявление и анализ рисков.Кроме того, необходимо четко и кратко указывать факторы риска, чтобы обеспечить эффективное управление рисками. Таким образом, очень важно, чтобы специалисты по аудиту и контролю ИБ знали, как написать хорошее заявление о рисках, которое будет действенным и согласованным с передовой практикой.

Признаком хорошего качества заявления о рисках является то, что оно может ответить на следующие вопросы:

• Что могло случиться?
• Почему это могло случиться?
• Почему нас это волнует?

Обобщение идентификации и анализа рисков в заявлении — это не наука, и нет конкретной формулы, чтобы сделать это правильно; тем не менее, в стандарте ISO 31000: 2009 «Менеджмент риска — принципы и руководящие принципы» есть руководство, которое может помочь лучше сформулировать риск.

Ключом к написанию хорошего заявления о риске является фундаментальное понимание компонентов риска и их взаимосвязей. Понимание ключевых терминов, связанных с риском, и их определений, а также бизнеса и его целей, приведет к более действенной артикуляции рисков.

Определения на примере

Чтобы проиллюстрировать применение этих определений на практике, можно рассмотреть вымышленный банк с целью «обеспечить безопасность конфиденциальной информации о клиентах», который вносит изменения в очень сложную систему управления счетами клиентов, которая обрабатывает информацию о клиентах.

Ключевые определения:

• Риск — это влияние неопределенности на цели. ¹
• Эффект — отклонение от ожидаемого. ² Результатом в этом примере является отклонение от ожидаемого условия обеспечения безопасности информации о клиенте. Ожидаемые условия — это те условия, которые ожидаются заявленными целями и политикой банка.
• Неопределенность — это состояние, даже частичное, недостатка информации, относящейся к пониманию или знанию события, его последствий или вероятности. ³ Неопределенность в этом примере связана с неполным пониманием последствий изменения из-за того, что система управления счетами клиентов очень сложна и по своей сути трудна для понимания. Чем выше сложность зоны риска, тем больше присущая ей неопределенность. Целью данного примера является обеспечение безопасности конфиденциальной информации клиентов.
• Событие — это возникновение или изменение определенного набора обстоятельств и может иметь несколько причин. ⁴ В этом примере может показаться, что событие связано с изменением самой системы, но нет прямого воздействия на цели, если изменение проходит без проблем. Событие должно влиять на цели. Утечка данных, связанная с проблемами, связанными с изменением, будет событием, поскольку это напрямую влияет на цель по обеспечению безопасности конфиденциальной информации о клиентах.
• Причина — это то, что вызывает любое действие, явление или состояние. ⁵ Важно не путать причину и событие .В этом примере дефектные изменения, такие как алгоритмы шифрования, которые не шифруют данные должным образом, вызывают утечку данных. Дефектные изменения сами по себе не имеют прямого воздействия на цель защиты информации о клиентах, поэтому их следует рассматривать не как событие в данном случае, а как причину. Утечка данных, с другой стороны, оказывает прямое влияние на цели, поэтому в данном сценарии она не будет причиной. Заявление о риске может содержать несколько причин, когда это применимо.
• Последствие — это результат события, влияющего на цели. ⁶ Этот элемент заявления о риске важен, потому что он подчеркивает, почему нужно заботиться о риске. Крайне важно, чтобы это было актуальным, правдоподобным и, в идеале, количественно определенным, чтобы придать этому элементу значение в реальном выражении. Расплывчатого заявления о «нанесении ущерба репутации» недостаточно. Как этот ущерб репутации организации повлияет на организацию? Если организация является эффективной монополией, ущерб репутации может не быть проблемой. В идеале последствия должны быть количественно оценены с использованием данных отраслевых исследований, внутренней управленческой информации или известных причинно-следственных связей, таких как известные фиксированные штрафы, налагаемые регулирующими органами, или известные воздействия на клиентов в случае утечки данных о клиентах.Хорошим примером этого является максимальный штраф в размере 500 000 фунтов стерлингов, который может быть наложен Управлением комиссара по информации Великобритании за инциденты утечки конфиденциальных данных клиентов или, в качестве альтернативы, отток клиентов в размере 6,4 процента, согласно отчетам отраслевых исследований.
• Вероятность — это вероятность того, что что-то произойдет; Риск — это совокупность потенциальных событий и последствий с соответствующей вероятностью возникновения. ⁷ В этом примере «что-то» относится к комбинации потенциальных событий и последствий.Вероятность может быть обоснованно оценена путем анализа частоты подобных событий в отрасли, конкретной технологии из внутренних баз данных инцидентов или проблем организации и консультаций с экспертами в данной области. Итак, рассмотрев этот пример, аналитик риска может посмотреть количество событий убытков за последние 12 месяцев, зарегистрированных во внутренней базе данных событий убытков, во внешней базе данных, такой как Центр обмена информацией о правах на конфиденциальность, или на сканировании носителей, где причины связаны с плохо регистрируются контролируемые изменения.Анализ частоты этих событий по общему количеству внесенных изменений даст базовую оценку вероятности повторения события.

Исходя из этих определений, заявление о риске должно выглядеть примерно так:

[Событие, влияющее на цели] вызванное [причина / с] , приводящее к [последствия / с].

Альтернативная версия с двумя операторами:

[Событие, влияющее на цели] вызвано [причина / с].Это может привести к в [последствия / с].

Последнюю версию лучше использовать, если предложение о риске будет слишком длинным и его необходимо разбить для большей ясности. Это может произойти, например, если существует большое количество основных причин риска.

Если проиллюстрировать это на предыдущем примере, если целью банка является «обеспечение безопасности конфиденциальной информации о клиенте», а событием является утечка, повреждение или недоступность данных о клиенте, вызванные неправильными изменениями в системе, заявление о риске может быть таким:

Утечка, повреждение или недоступность данных клиентов вызвано ошибочными изменениями системы, что привело к финансовым потерям от мошенничества в размере 1 миллиона британских фунтов стерлингов и штрафу Управления комиссара по информации в размере 500 000 британских фунтов стерлингов, отток клиентов — 6.4 процента, и нормативные санкции Управления пруденциального регулирования.

Утечка, повреждение и недоступность данных являются событиями сбоя информационной безопасности. То есть обеспечение безопасности информации (цель) отклоняется от (эффекта). Несанкционированные, дефектные или непригодные изменения являются причинами такого воздействия на цели, в то время как последствия определяются с точки зрения того, что произойдет, если организация не сможет достичь своей цели.

Примечания к примечанию

Есть разные уровни целей.Ключ к выбору правильного уровня — это взглянуть на цели организационного подразделения, для которого вы проводите оценку рисков. Например, ИТ-служба должна защищать находящиеся на ее попечении информационные активы, поэтому защита информации является одной из ее целей (это также может быть отражено в заявлениях о политике). Чтобы подчеркнуть это, рассмотрите следующие два заявления о рисках:

• Утечка, повреждение или недоступность данных о клиентах, вызванные неправильными изменениями в системе, что привело к финансовым потерям от мошенничества в размере 1 млн фунтов стерлингов и штрафу за ICO в размере 500 000 фунтов стерлингов, отток клиентов — 6.4 процента, и нормативные санкции Органа пруденциального регулирования
• Потеря доли рынка, вызванная подрывом доверия клиентов к информационной безопасности организации, что привело к сокращению чистой выручки на 200 миллионов британских фунтов стерлингов и снижению стоимости доли банка на 12 процентов.

Эти два заявления о рисках действительны в зависимости от их контекста. Первый действителен, если контекст связан с безопасностью информации о клиентах. Второй действителен в контексте реализации бизнес-стратегии организации.Первое заявление о риске будет значить больше для лиц, ответственных за управление безопасностью информационных систем клиентов, поскольку оно точно сообщает им, что необходимо контролировать (процесс изменения системы). Второе утверждение может что-то означать для руководителей более высокого уровня, ответственных за реализацию бизнес-стратегии, которая включает в себя сохранение доли рынка, но эти люди, как правило, не несут ответственности за внедрение и мониторинг контроля изменений системы. Ключевой посыл — знать аудиторию и адаптировать заявление о риске к этой аудитории.

Важно не увязнуть, пытаясь перечислить все мыслимые причины или следствия; вместо этого следует выделить только ключевые причины и следствия.

Вероятность (или вероятность) — ключевой элемент риска. Чтобы риск стал риском, должен быть элемент неопределенности. Если фактор риска со 100-процентной вероятностью произойдет, это не риск, а проблема. Если фактор риска невозможен, это не имеет значения. Например, вероятность утечки данных из-за неправильных системных изменений в системе управления учетными записями клиентов представляет собой риск.Но если этот риск обязательно материализуется, это проблема, которую нужно решать как таковой. Если рассматриваемый риск связан с одновременным падением метеора на два географически удаленных центра обработки данных, это практически невозможно и не будет регистрироваться как риск.

Применение к отчету о результатах исследования

При составлении отчета о результатах используйте только компонент «[Событие, которое влияет на цели], вызванное [причиной / ями]» заявления о риске для заголовка. Если заголовок все равно не подходит, постарайтесь сделать его более лаконичным.Возможно, потребуется классифицировать причины и отредактировать любые неинструментальные причины, чтобы помочь прояснить название открытия. Полное заявление о рисках должно быть включено в текст отчета.

Заключение

Риск можно более эффективно понять и управлять им, если он четко сформулирован. Этого можно достичь, запомнив определения рисков при написании заявлений о рисках. Понимание целей, подверженных риску, также имеет ключевое значение. Специалист по аудиту и контролю ИБ должен составлять краткие заявления о рисках, богатые информацией и соответствующие ситуации и аудитории, чтобы гарантировать, что заявления о рисках оказывают влияние и поддерживают эффективное управление рисками.

Примечания

¹ Международная организация по стандартизации (ISO), ISO 31000: 2009, Управление рисками. Принципы и руководства , Швейцария, 2009 г.
² Там же .